1. Educación

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ACERCA DE CÓMO ESTUDIA EL ALUMNO
EN EL NIVEL MEDIO DE ENSEÑANZA
María Elena Marzolla. F.C.E. UNComahue [email protected]
Liliana Ressia I.F.D.Nº 6 Neuquén [email protected]
En el marco de la investigación “ Enseñanza y estudiantes del nivel medio, el caso de la
Historia y la Geografía” de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional del Comahue, se indaga sobre la actividad de estudiar de los estudiantes y la
enseñanza en estas disciplinas en alumnos del segundo ciclo de enseñanza media.
Desde este encuadre, y como uno de los pasos iniciales de la indagación, se aplicaron tres
encuestas a una población de 250 alumnos, elegidos al azar, pertenecientes a escuelas
céntricas de la ciudad de Neuquén, a las cuales asisten en su gran mayoría estudiantes de
clase media.Instrumento con el que se investigó, entre otros aspectos, sobre las estrategias
que éstos manifiestan poner en acto para resolver las tareas escolares y para procesar la
información recibida tanto durante las exposiciones de los docentes como a través de
materiales escritos.
En relación con las estrategias que el estudiante manifiesta utilizar, para procesar
información, se toman para esta ocasión dos aspectos: a) toma de notas durante las clases
y b) técnicas para la comprensión de textos escritos.
Respecto
al tomado de anotaciones en clase el análisis de las encuestas arroja los
siguientes resultados: sólo el 36% presta atención al discurso del profesor y realiza
anotaciones, y un 53% lo hace a veces.
También se puede destacar que un 44% de quienes realizan anotaciones, dice utiliza
palabras propias para registrar las palabras del profesor y registra palabras claves para
luego reconstruir el sentido de la clase y el contenido del tema explicado por el docente.
Por último, el 51% busca información de distintos materiales para preparar un trabajo
práctico o un examen luego de la clase del profesor.
Los datos que se mencionan permiten observar que casi la mitad de la población estudiantil
no utiliza estrategias a la hora de registrar las clases de los docentes, ni busca información
adicional sobre el tema; y que menos de la mitad del alumnado intenta expresar con
palabras propias el contenido de la clase.
Si se tiene en cuenta que en la recepción comprensiva intervienen procesos cognitivos
complejos tales como los perceptivos, los atencionales, los de recuperación de datos, los
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que permiten la relación entre ideas, entre el contenido de ese mensaje con los
conocimientos previos, además del interés, los datos obtenidos ponen en duda las
posibilidad de que los alumnos desarrollen habilidades y herramientas conceptuales
necesarias para un aprendizaje productivo.
En cuanto a las técnicas para la comprensión de textos escritos que se indagaron a través
de las encuestas, y que forman parte de las estrategias de aprendizaje, los datos
proporcionan la siguiente información:
El 10% de los estudiantes memoriza los textos sin resumirlos. Del resto, más del 80%
trata de comprender las ideas centrales para luego recordarlas.
De la población que realiza una selección de ideas del texto, el 63% elabora resúmenes
(aunque sólo un 44% utiliza palabras propias para ello), más del 55% subraya lo que
considera ideas centrales de los textos. Alrededor del 50% de la muestra enuncia que no
elabora esquemas, gráficos o redes conceptuales para procesar y organizar la información
textual. Estas actividades sólo manifiesta realizarlas un 20% del total de la población
encuestada.
En relación con las estrategias para la apropiación del contenido, sólo un 30% memoriza
los resúmenes o esquemas que realizó sobre la clase o el texto leído, en tanto un 54% los
recita en voz alta como medio para recordar su contenido posteriormente.
Estos datos, por demás preocupantes, muestran que los estudiantes recurren a la memoria y
la ejercitación repetitiva lo que no les permite integrar y relacionar grandes cuerpos
organizados de conocimientos- esto es comprender- ni ser protagonistas en el trabajo
intelectual. Y sin involucramiento, implicación y
comprensión no hay aprendizaje
significativo posible.
Dentro de los datos sobre estrategias de estudio, llama la atención que casi a un 70 %
manifiesta estudiar solo.
Esta información, relevada desde el discurso de los estudiantes, da cuenta una vez más,
de que cerca de la mitad de la población reconoce no poseer estrategias para procesar
información, pero también en estos resultados aparece la soledad de los adolescentes, la
ausencia del trabajo cooperativo entre pares o con adultos significativos, cuando una
amplia mayoría expresa que estudian solos.
Las reflexiones a partir de la preocupante situación que arrojan los datos de las encuestas,
nos lleva a reconsiderar el hecho de que las estrategias y procedimientos que se
implementan en las instituciones educativas no son un aspecto aislado de los procesos de
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enseñanza y de aprendizaje, sino que son parte de una práctica instituida que se pone en
marcha, favoreciendo u obturando el desarrollo de los procesos cognitivos.
Algunas reflexiones a partir de los datos
Desde la perspectiva de Cecilia Bixio (2002) la enseñanza de los saberes científicos se ve
signada por las regulaciones sociales que intervienen en el proceso cognitivo; la autora
expresa “estas relaciones no son un mero contexto”, sino que son constitutivas de dichos
procesos.
Es así entonces, que a partir de los resultados y de estas interpretaciones teóricas, resulta
importante profundizar conceptos sobre las formas de estudiar, a fin de analizar e
interpretar dinámicas escolares que aporten argumentos a los procesos de enseñar y de
aprender.
Con respecto a la relación entre cómo estudiar y los contenidos, es importante afirmar que
resultan determinantes las formas en que se instalan las prácticas educativas. En la
interacción entre los sujetos y las prácticas educativas se despliega la educabilidad de los
estudiantes; y en este encuadre las estrategias constituyen las acciones y pensamientos de
los estudiantes que se producen durante el aprendizaje y que acompañan el proceso de la
motivación, de la construcción del conocimiento y la transferencia.
Las estrategias constituyen acciones deliberadas, conscientes e intencionales, con las
cuales el estudiante través de elecciones y decisiones planifica, evalúa y regula sus propios
procesos mentales.
En este sentido como las estrategias son caminos que ayudan al desempeño de las
actividades escolares, también se las ha denominado “habilidades facilitadoras” (París y
Oka, 1989) y a través de las mismas se despliega el potencial de capacidades del
estudiante, dando lugar al desarrollo de habilidades.
Desde los enfoques cognitivos se consideran dos categorías de estrategias: las estrategias
cognitivas y las estrategias metacognitivas. Según Flavell (1985) las estrategias cognitivas
permiten el desarrollo de avances en los procesos de pensamiento. Estas estrategias van a
posibilitar a los alumnos organizar, interpretar, dar sentido a los conocimientos ampliando
su estructura cognitiva. Las estrategias metacognitivas se refieren al conocimiento sobre
el propio proceso cognitivo y a la regulación de los mismos, Flavell (1995) distingue,
además, tres categorías en este último tipo de estrategias: el conocimiento sobre personas,
el conocimiento sobre tareas y el conocimiento sobre estrategias. Este último conocimiento
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se refiere al saber acerca de la manera de ejecutar una serie de acciones para alcanzar una
meta o resolver una tarea.
Por otro lado, las estrategias metacognitivas tratan sobre la construcción y producción del
conocimiento, las mismas dan cuenta del control que el proceso de aprendizaje despliega
sobre las variables de la tarea, personales, de las estrategias y ambientales.
Para otros autores, como son Gaskins, I y Elliot, T (1999), las estrategias cognitivas que
apoyan el proceso de conocimiento son: 1.explorar, 2.acceder al conocimiento previo
3.predecir,
formular
hipótesis,
4.comparar,
5.crear
imágenes
mentales,
6.hacer
inferencias,7. generar preguntas y pedir aclaraciones, 8. seleccionar ideas principales,
9.elaborar pensando ejemplos, analogías, comparaciones, 10.evaluar ideas presentadas en
el texto, 11.resumir, 12.monitorear el avance o logros de objetivos, 13. clasificar
información sobre la base de atributos, 14.identificar relaciones y modelos, 15. organizar a
través de gráficos y esquemas, 16.transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones, 17.
ensayar y estudiar.
Desde este ángulo, en la construcción de la tarea escolar se trata de investigar sobre las
acciones que se despliegan para su resolución. Según Pozo I (1999) la obra de Piaget es
un estudio que explica cómo se pasa de la acción a la representación, pero investigaciones
como son las de Inhelder y Cellerier,1996; Karmiloff-Smith e Inhelder,1984;demuestran
que no hay que considerar solo los modelos lógicos matemáticos en la construcción de
sujeto, sino también la construcción de modelos específicos de la tarea, llamados también
“teorías en acción”, o “representaciones de la tarea”
En relación con la problemática que nos ocupa, también es pertinente reflexionar acerca
del lugar de la acción docente en el trabajo escolar, ya que nos remite a cómo se enseña. Es
así, entonces que se debería analizar: cómo son planteados los temas por parte del docente,
cómo “los cuentan”, cómo organizan las actividades, cómo se les enseña a estudiar a los
aalumnos y cómo se evalúa. Es evidente que la forma de la enseñanza es, como ya se dijo,
un determinante sustancial de la actividad de estudiar, a propósito, Alonso Tapia (1999)
afirma que los alumnos se desmotivan si la tarea les resulta aburrida o no saben para qué
puede servir. Sin embargo,
en el caso contrario tampoco parece ser suficiente para
mantener la atención y el interés, pero al respecto Kuhl (1987) sostiene que cuando los
sujetos se encuentran con dificultades, no se abandona automáticamente la tarea, sino que
se intenta resolver el problema, aunque, si la dificultad no desaparece, se desiste –algunos
antes , otros después- de hacer nuevos intentos. Según el autor es fundamental orientar la
acción que ha denominado como “¿qué tengo que hacer para aprender?, y por otro lado
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atender al común estado de los alumnos cuando manifiestan el “no lo entiendo, eso es muy
difícil para mi”
De lo que se trata según Kuhl (1987), es centrar en primer término la atención en la
búsqueda de acciones que desarrolle el proceso que permita comprender y aprender, y en
segundo lugar en la experiencia o estado de dificultad que la exigencia de la tarea le ha
generado al estudiante.
De ahí a importancia de diseñar actividades de aprendizaje que promuevan aprender algo
útil, sentirse competente y disfrutar con ello. Para el logro de estas finalidades Alonso
Tapia sugiere las siguientes acciones:
- generar conciencia sobre el tema
- explicitar mediante explicaciones precisas las estrategias para aprender, que desarrollan
procesos del pensamientos
- posibilitar la consolidación de los mismos mediante la práctica.
No obstante, para que estos principios no se mecanicen - y teniendo siempre presente la
motivación de los estudiantes-, es fundamental prestar atención a la forma de interactuar
que tiene el docente con los alumnos; y al respecto el autor opina sobre la importancia de:
- la actitud del docente frente a la participación de los alumnos
- los mensajes que éste les dirige antes, durante y después de la tarea
- el modelo de valoración del propio trabajo que ofrece a sus alumnos al actuar ante
ellos.
Se debe considerar que la comprensión es una síntesis interpretativa más allá de la
superficial decodificación literal y lineal de las partes de un contenido. Para que operen
las estrategias cognitivas no sólo se necesita la situación que las provoque, sino haber
tenido la oportunidad de haberlas construido. Si no se tuvo esta oportunidad, las acciones
que se despliegan ante la demanda son limitadas; queda restringida la capacidad de pensar
comprensiva y reflexivamente y el procesos de razonamiento es lineal y unidireccional en
vez de dialéctico y espiralado cono debe ser el proceso del pensar.
Todo proceso de pensamiento pueden reconocerse como un movimiento espiralado y
recursivo entre tres momentos:
a.- Presentación : instancia inicial en la que se activan conocimientos previos
sobre el tema, se formulan predicciones y preguntas sobre el mismo, se centra la atención
en el contenido, en las características del mismo y en las estrategias que deben ser
utilizadas para su apropiación;
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b.- Procesamiento : se ponen a prueba las ideas y predicciones, se confrontan
datos, se monitorea la comprensión;
c.- Consolidación y ampliación: integración de lo que ya se sabe con la nueva
información, se piensa en situaciones nuevas, se buscan otros ejemplos, se realizan
generalizaciones.
En relación al tema de cómo se estudia y enseña , según
datos periodísticos muy
difundidos en los últimos tiempos, es importante señalar el alto porcentaje de fracaso
escolar en el nivel medio y en el ingreso a los estudios terciarios.
Con respecto al fracaso Baquero R.(2000) afirma que “el fracaso escolar masivo es
caracterizado a grandes rasgos a) como expresión de un problema que portan las alumnos
a título individual como dificultad; b) como resultado de la condición problemática de la
familia o medio social del niño y c) como efecto de la relación del niño y la escuela
imposible de delimitar fuera de esta relación mutua”. Baquero lo que reafirma es la
naturalización de estos argumentos “en contra del estudiante” que genera consecuencias
dramáticas en la vida cotidiana escolar del alumno. Según palabras del autor
“Peligrosamente hace que veamos con resignada naturalidad a lo habitual del fracaso y al
fracaso de lo habitual”
Al respecto autor afirma que deberían revisarse las unidades de análisis que fundamentan
el éxito o el fracaso del aprendizaje, puesto que éstas se definen según la interacción del
alumno con el trabajo escolar.
También por su parte Bixio C(2000) nos dice que “los procedimientos pueden y deben ser
cambiados, las estrategias didácticas pueden y deben ser mejoradas, pero al mismo
tiempo, habremos de ser capaces de transformar la organización toda de la escuela,
ponerla patas para arriba, buscar creativamente soluciones y opciones que nos permitan
promover auténticas innovaciones que conmuevan los viejos cimientos, que sostienen
perimidos modos de hacer, viejas prácticas”
Es evidente que el contexto escolar y las prácticas áulicas condicionan fuertemente las
formas de estudio que ponen en marcha los alumnos. En este sentido en las nuevas
alternativas didácticas-pedagógicas se impone la investigación -entre muchos temas-de
cuestiones relacionadas a cómo se enseña, cómo se despierta el interés, cómo se trabaja
con las dificultades y su asociado desgano; y cómo se evita el fracaso, a fin de promover en
la gran masa de alumnos la adquisición de estrategias y técnicas de estudio. Desde esta
argumentación resulta relevante repensar el lugar del contenido y la importancia que éste
ocupa como capital simbólico de los alumnos. Hoy, la realidad exige fortalecer el saber de
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los estudiantes, debido a la extrema pobreza conceptual que éstos presentan, la que
además es motivo de procesos expulsivos dentro de la misma institución educativa.
BIBLIOGRAFIA
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Boggino, N.(1998) ¿Problemas de aprendizaje o apredizaje problemático?,Rosario, Homo
Sapiens
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Coll, C. y Edwars, D. (1996) Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula, Madrid:
Fundación Infancia y Aprendizaje
Flavell, J (1993 ) El desarrollo cognitivo, Madrid, Visor.
Gaskins I y Elliot T(1999) Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela, Buenos
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Pozo J.I. y Monereo C.(1999) El aprendizaje estratégico, Madrid, Aula XXI Santillana
Santos Guerra,M. Elichiry ,N. Baquero, R. Bixio,C. Nicastro,S. Sanjurjo L.(2000) La
escuela por dentro y el aprendizaje escolar, Rosario, Homo Sapiens