1. Educación

¿Cómo se aprende a ser docente?1
Elsa Gatti
INTRODUCCION
El título de este artículo no fue elegido por mí. Era el título de un panel incluido
en las Jornadas de Educación y Psicoanálisis, organizadas por la Asociación
Psicoanalítica del Uruguay, en 1998. Se me invitó a participar en ese panel, por lo
que acepté la formulación del tema en forma de pregunta.
Comencé señalando que, como sucede habitualmente, en el planteamiento mismo
de la pregunta hay ciertas afirmaciones implícitas, que son ya tomas de posición
frente a un tema cuya complejidad y controversialidad parece querer diluirse en la
inocente interrogación sobre el cómo.
Entre otras, esta pregunta parece tener implícitas las siguientes afirmaciones:
1. A ser docente se aprende.
De ahí la ilusión de que se puede enseñar a ser docente.
2.
Todos aquí sabemos qué es ser docente.
Por tanto, el problema reside en cómo se aprende el desempeño de ese rol.
Según Susana Huberman (1992), la palabra francesa role, que funda la actual
acepción de rol como profesión o función social, aparece en el siglo XI. Pero tiene
su raíz en el latín rotulus que significa hoja enrollada, y que por extensión pasó
a designar el parlamento que el actor medieval debía recitar en una pieza de teatro.
“En este sentido - dice - rol es argumento previo, y argumento previo puede ser
equivalente a modelo.”
Aplicado esto al rol docente, lugar común en la literatura pedagógica actual, cabe
preguntarse: ¿cuál es el modelo? ...¿Cuál de éstos, por ejemplo?
1
Este trabajo -con leves variantes- está publicado en: “Educación y psicoanálisis”. Montevideo: APU,
1999 (219-230); y en Revista Voces 4 (5-12) Montevideo: AELAC, Dic.1998.
En estas imágenes2 tenemos una superposición de visiones desde distintas
ópticas, desde adentro y desde afuera de la profesión, desde el ser y el deber-ser; y
por momentos mito y realidad se nos confunden, sumergiéndonos en un malhumor, que es síntoma del mal-estar docente (Esteve 1987; Boitier 1996).
Este malestar es representado por J.M.Esteve precisamente bajo la figura de un
actor que encarna a Segismundo, príncipe de Polonia, en “La vida es sueño” de
Calderón; y que, envuelto en sus pieles sigue recitando el libreto, mientras entran
tramoyistas que le cambian permanentemente el escenario, introduciendo luces
fluorescentes y maniquíes extravagantes, en medio de las risas, entre burlonas y
desconcertadas, del público.
Los cambios en el escenario social, político, económico y cultural de este fin de
siglo, son indudablemente constantes y desconcertantes. Ningún rol aprendido se
sostiene; el de docente tampoco. Se han distorsionado el lugar, los actores, el
público.
Observan G.Diker y F.Terigi (1997) que: “En esta fantástica metáfora del
malestar del docente de hoy, Esteve revela varios aspectos del problema de la
formación y la práctica de maestros y profesores: la soledad en la que deben
resolver los desajustes entre el personaje y la escena; la dificultad para
involucrar a todos los actores en la resolución de estos desajustes; los problemas
para recolocarse en la nueva situación cuando se dispone sólo del libreto de
Calderón”. (p.21-22).
En este contexto complejo y desafiante, creo necesario enmarcar la pregunta
sobre “cómo se aprende a ser docente”, advirtiendo que sólo podré esbozar
algunas líneas para la reflexión, desde los cuatro registros de voces a los que, por
mi formación personal/ profesional, me he podido acercar:
•
El de las Ciencias de la Educación.
•
El de la Filosofía e Historia de la Educación.
•
El de la Pedagogía.
•
El de la práctica docente.
Más que feliz me sentiré, si logro concertar armónicamente estos cuatro registros,
teniendo presente que “la armonía – proporción – no es la inmovilidad de unos
factores inertes sino el equilibrio de fuerzas en una tensión máxima”(Schönberg:
1979; p.31).
1er. movimiento: LA CARRERA.
Para responder a la interrogante: ¿cómo se aprende a ser docente?, sería necesario
preguntarse previamente dónde y cuándo se enseña (¿se aprende?) a ser docente.
Parece claro que hay dos “fases y ámbitos principales” (Davini: 1997, p.79) de
formación de los docentes:
2
Las imágenes están tomadas de IDAC: “Cuidado, Escuela!”; y de F. Tonucci: “Con ojos de niño”. En:
Cuadernos de Educación Nº 110 (1983) y Nº 120 (1984). Caracas, Laboratorio Educativo.
• La preparación inicial, en Institutos de Formación Docente o
Universidades.
• La socialización profesional, en el espacio institucional donde
se inscribe la labor del maestro o profesor, al graduarse.
Cada uno de estos ámbitos tiene su especificidad, y no siempre son armónicos los
mensajes que desde uno y otro recibe el novel docente. Ni uno ni otro actúan, sin
embargo, en el vacío; su acción se enmarca, y a menudo se ve constreñida, por los
mismos o similares condicionantes externos. En el caso de los docentes
universitarios, además, esas dos fases se suelen fundir, pues la formación para la
docencia no es previa, sino paralele al ejercicio de la función.
Los resultados preliminares de algunas investigaciones en curso a nivel regional,
estarían mostrando que las características y condiciones del trabajo docente -que
en un estudio de Almandoz y Cigliutti (1992) se definen como “trabajo de
riesgo”- inciden fuertemente y predeterminan una selección por defecto en los
ingresos a las carreras docentes.
Una investigación realizada en dos universidades brasileñas (la UFPel y la
UFRGS) revela que:
“Los cursos de menor demanda en la universidad, más bajos escores en el
examen de admisión en nuestros contextos y, por consiguiente, de menor
selectividad, preparan para carreras semiprofesionales. Son grupos asalariados,
de la burocracia estatal, sometidos a la autoridad de los empleadores en lucha
permanente por mejorar el estatus y la renta. Componen este grupo los
pedagogos, enfermeros, profesores en general y sociólogos, entre otros.” (da
Cunha y Leite: 1996)
A esto debemos agregar que, de acuerdo a esta misma investigación, al no ser los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la Universidad autónomos, estas carreras,
que tienen una relación indirecta con el campo económico, se caracterizan por
una forma de transmisión flexible (pedagogías invisibles, según Bernstein), pero
al mismo tiempo por la ambigüedad y débil estructuración del conocimiento
“profesional”.
Estas comprobaciones podrían estar brindando un sólido fundamento a los
planteamientos de Gimeno Sacristán, Bromme, Perrenoud y otros, que atribuyen
mayor peso, en la determinación de las prácticas docentes, a la existencia de
“esquemas prácticos subyacentes”, “suposiciones tácitas”, “habitus profesionales”
(adquiridos durante la formación inicial, incorporados / reforzados en la
socializacón profesional o conformados a lo largo de toda la “biografía escolar”
del docente), que a la transposición de conocimientos teóricos formalizados.
Perrenoud llega incluso a plantearse, si es posible “formar deliberadamente los
habitus profesionales”, sin caer en el “ensayo y error” o en el “adiestramiento”.
El primer camino, el del “ensayo y error” es propio de lo que Gilles Ferry (1995)
denomina: el nivel empírico. El “adiestramiento”, en cambio, se inscribe en el
nivel técnico.
Para superarlo, y acceder al nivel praxiológico, que marca la ruptura necesaria
para acceder a la comprensión teórica, es preciso generar un “espacio
transicional” que le permita al docente poner distancia, despegarse de su acción a
través de “algún tipo de mediación”: encuentros con colegas, para intercambio y
discusión de experiencias, lecturas que problematicen y amplíen el horizonte de
comprensión de la práctica, etc.
“Se podría decir que es a través de incluir estas mediaciones que se supera el
transmitir modelos, modelos de saber hacer. Seguramente es importante
conocerlos, identificarlos y compararlos, pero el recorrido del formador va a
consistir en ir más allá, en elaborar una problemática entendiendo por ella un
conjunto de preguntas que abren puertas diferentes y que obligan de manera
permanente a inventar nuevas soluciones para nuevas situaciones en las que uno
está inmerso.” (Férry: 1995; p.78-9)
Como se comprenderá, en esta perspectiva -que compartimos- se aprende a ser
docente cuando se dan las condiciones de espacio, tiempo y relación con la
realidad, que posibilitan al maestro o profesor recuperar su condición de
intelectual, pero no de “intelectual vigilado” (Narodowski: 1996) sino de
intelectual crítico o transformativo - como diría Giroux (1990) -, o de práctico
reflexivo, como dice Schön (1991).
¿Se están dando hoy en la región esas condiciones?
2º movimiento: LA CORRIDA.
Según Mariano Narodowski (1996), en Argentina, a partir de la sanción de la
Ley Federal de Educación se registra una “tendencia” entre los docentes, que él
describe como “corrida”, similar a las “corridas bancarias” en tiempos de
inflación, pero que en estos momentos se orienta a buscar compulsivamente
oportunidades de capacitación y actualización.
“Es obvio –agrega – que desde 1993-95, la oferta y la demanda de cursos,
cursillos, seminarios, talleres, congresos, seminarios-talleres, jornadas de
reflexión e intercambio, presencial, semipresencial y a distancia, públicos y
privados, con y sin fines de lucro, ha crecido, desde el punto de vista cuantitativo,
en una magnitud inconmensurable”. (Narodowski: p.83)
Este movimiento, fuertemente compulsivo,se orienta a la absorción y
extrapolación al campo educativo, de todas las innovaciones aportadas por los
“técnicos” (no por los propios educadores); por eso él habla de “bulimia
pedagógica”. Como la otra bulimia, la que los Psicólogos y Psicoanalistas
estudian y tratan frecuentemente en los, y sobre todo, en las adolescentes
actuales, esta bulimia pedagógica es una enfermedad inducida, culturalmente
configurada, que responde a patrones impuestos desde un modelo de sociedad
que, al convertirse en hegemónico, impregna todas las manifestaciones de la vida
y la actividad humanas.
En el caso concreto de la educación, se expresa en lo que Pablo Gentili ha llamado
“pedagogías fast food” (Gentili: 1993) o “McDonaldización de la escuela”
(Gentili: 1997), y P.Wexler identifica como “escuela toyotizada” (Wexler: 1995,
citado por Gentili).
En los McDonald’s de la capacitación pedagógica las ofertas fast food se
multiplican; y ... las corridas también: “¿Se enteraron del 10 + 10?”3
“Aprovechá, te dicen, reciclate, reconvertite, hacé convenios y buscá sponsors que
se acaba el mundo. Y sobre todo, no mires para atrás, que no hay pasado, no hay
historia, no hay leyes más que las de la oferta y la demanda” (Narodovsky: 1998).
En la escuela toyotizada los nuevos líderes gerenciales proponen e imponen no
sólo qué se debe aprender para actualizarse, sino también cómo se deben aprender
las nuevas habilidades exigidas por los trabajos reestructurados: a través de
“talleres de inmersión” (concretos, prácticos, de aplicación inmediata),
“interdisciplinarios” (que enseñen a trabajar en equipo, a manejar el conflicto, y a
potenciar los recursos humanos y técnicos).
La oferta (y la demanda inducida) de actualización, está enfocada a la
capacitación, soslayando la necesidad de formación, entendida ésta como “la
dinámica de un desarrolla personal”. (Férry: p.54)
Una visión instrumental, preocupada por cómo hacer mejor las cosas, motivar a
los alumnos y ser más eficientes en el salón de clase, desplaza y desvaloriza
cualquier propuesta que pretenda pasar del nivel técnico al nivel praxiológico
(Ferry:1995), permitiendo al docente cuestionar su práctica, no sólo desde la
perspectiva del cómo, sino también del por qué y el para qué.
Claro que éstas son sólo “tendencias”.
Hay docentes que no quieren entrar en el vértigo. Hay docentes que no pueden
hacerlo; por falta de tiempo, o por falta de recursos.
3
Alusión a una propaganda de Mc Donald´s, en la que una joven, queriendo ganar espacio en el toilette
lleno de gente, pregunta si se enteraron de la nueva promoción por $20 (10+10), provocando una
“corrida” masiva.
Aun cuando, en el “shopping de la capacitación compulsiva” (Narodowski;
1996), cuando se acerca el “Día de ...” :“uno de cada diez no paga”.
En la sociedad global, neoliberal, el discurso hegemónico, es el de la empresa.
“La empresa es un alma, un gas” –sostiene Gilles Deleuze (1991)- que impregna
todas las manifestaciones de la vida y nos atraviesa y divide en lo más íntimo.
Aunque el mundo académico resista las imposiciones más burdas procedentes de los
organismos internacionales de crédito, obsesionados por la eficiencia y la
rentabilidad, la empresa se nos cuela por los intersticios, y los discursos liberadores
que impregnaron el pensamiento pedagógico en la década de los 60 (Paulo Freire,
Iván Illich, Medellín) van dejando paso a las decisiones eficaces.
Dos manifestaciones claras de esto, tanto en la Educación Básica como en la
Universidad, son:
• los criterios de remuneración diferencial, que fomentan el individualismo y la
competencia, en lugar de la cooperación y la solidaridad.
• la confusión entre los conceptos de formación y capacitación, con el
desplazamiento del énfasis hacia la última.
Refiriéndose a la multiplicidad creciente de actividades a las que se incorporan los
docentes a partir de la implementación de políticas de premios e incentivos en las
Universidades, Miguel Boitier (1996) afirma que ello puede ser manifestación de
activismo formal, sin garantizar en absoluto un cualitativo aumento en la calidad
académica:
“No se asegura renovación y transformación de la práctica docente que debiera
resultar de investigaciones valiosas, de tareas de extensión donde, al abrirse el
diálogo con las otras ciencias y con las demandas sociales, se enriquece la tarea
áulica con nuevos interrogantes y caminos a desbrozar.”
De ahí que llame la atención sobre “la necesidad imperiosa de resguardar
espacios de silencio y reflexión en la Universidad para las preguntas antiguas y
siempre nuevas: el sentido del diálogo del hombre con los otros hombres, con la
naturaleza, con el conocimiento, el valor de las acciones sociales. Reflexionar
desde el silencio (desde espacios de libertad) sobre el sentido de las tareas que
una nueva e injusta situación estructural en lo político - económico - cultural y en
ella, la ubicación del sistema educativo y la Universidad, están demandando a los
sujetos para responder a necesidades crecientes.”
3er. movimiento: LA META.
De las varias preguntas radicales que plantea Boitier, quisiera detenerme en una,
por la centralidad que la misma tiene en nuestra profesión. Me refiero a la
relación del docente con el conocimiento.
Docencia no es sinónimo de enseñanza; pero la enseñanza “del conocimiento
legitimado públicamente” (Cullen: 1997) es un objetivo central e irrenunciable de
la docencia.
Sin embargo, muchas veces -como dice Rodolfo Bohoslavsky (1975)- “el
profesor estimula en el alumno la determinación de un vínculo ambiguo con él y
su disciplina, en la que el alumno es el tercero excluido; planteando el
conocimiento como una meta a lograr y estimulando pretendidamente la
motivación en el alumno para intentar alcanzar dicho conocimiento, lo coloca a
distancia de él y se erige a sí mismo en intermediario que, a la par que muestra,
esconde.”
Carlos Cullen (1997) sintetiza en tres imágenes (las huellas, los espejos y las
señales), las actitudes básicas desde dónde enseñamos, o sea, las actitudes más
frecuentemente adoptadas frente al conocimiento que transmitimos:
•
•
•
El dogmatismo, que “nos hace creer que enseñamos el único camino posible
hacia la verdad, marcando la huella que los alumnos deben seguir.”
El iluminismo, fundado en la “razón universal”, que “nos hace creer que
enseñamos la única superficie donde la verdad puede reflejarse, construyendo
el espejo donde los alumnos tienen que mirarse.”
El escepticismo, que “nos hace descreer de nuestra propia enseñanza (...)
dando la señal para que los alumnos, sin memoria y sin proyectos, se las
arreglen como puedan; no hay por dónde caminar y no hay dónde mirarse.”
(Cullen: 1997; p.136-7)
La primera naturaliza el deseo de aprender; la segunda naturaliza el poder de enseñar; la
tercera desvaloriza tanto el deseo de aprender como el poder de enseñar, y termina
negando el valor del conocimiento mismo.
En tiempos de “transformación educativa con equidad”, de reformas compulsivas
impuestas desde una iluminista “razón de mercado”, no siempre es fácil rescatar “las
razones de educar.”
El escepticismo creciente entre los docentes, estaría indicando que algo está pasando en
nuestra relación con el conocimiento; que cada vez más, tenemos dificultades para
conectarnos profundamente con el deseo de saber.
Para destrabarnos, deberíamos ser capaces de “criticar el control simbólico que sobre
nuestro deseo de saber y el de los alumnos ejerce el poder, a través del discurso
pedagógico mismo, el discurso social, las legitimaciones de las políticas educativas.”
(p.150)
Quizás así, desde un pensamiento crítico, podamos reconstruir el placer de aprender
y el derecho a enseñar, cara y contracara de una misma moneda, que si no circula
públicamente, se desvaloriza y se convierte en privilegio legitimador de todas las
exclusiones, que esta sociedad globalizada nos está acostumbrando a naturalizar.
¿Cómo se aprende, entonces, a ser docente? Yo diría que se aprende a través de otros
y se aprende con otros. Pero básicamente se aprende desconstruyendo el rol que a lo
largo de nuestra “biografía escolar” hemos ido asumiendo; liberándose de las máscaras
(rol significa también máscara) para así, desde la incompletud y la incertidumbre, poder
re-encontrarse y re-construir la relación con los alumnos y con el conocimiento.
“tengo que excavar hondo en el pasado
y hallar por fin la verdad maltrecha
con mis manos que ya no son las mismas
pero no solo eso
tendré que excavar hondo en el futuro
y buscar otra vez la verdad
con mis manos que tendrán otras manos
que tampoco serán ya las mismas
pues tendrán otras manos
habrá que rescatar el vellocino
que tal vez era sólo de lana
rescatar la verdad más sencilla”
(...)4
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Benedetti, M: La casa y el ladrillo. Ed. Espasa Calpe Argentina / Seix Barral.