1. Educación

¿CÓMO SE APRENDE A SER DOCENTE?. ELSA GATTI
INTRODUCCIÓN
El tema de este trabajo está formulado en forma de pregunta.
Pero, como sucede habitualmente, en el planteamiento mismo de la pregunta, hay ciertas
afirmaciones implícitas, que son ya tomas de posición frente a un tema cuya complejidad y
controversialidad parece querer diluirse en la inocente interrogación sobre el cómo.
Entre otras, esta pregunta encierra las siguientes afirmaciones:
1. A ser docente se aprende.
De ahí la ilusión de que se puede
enseñar a ser docente.
2. Todos aquí sabemos qué es ser
docente.Por tanto, el problema reside en cómo se
aprende el desempeño de ese rol.
Según Susana Huberman, la palabra
francesa role, que funda la actual acepción
de rol como profesión o función social, aparece en el siglo XI. Pero tiene su raíz en el
latín rotulus que significa hoja enrollada, y
que por extensión pasó a designar el parlamento que el actor medieval debía recitar en una pieza
de teatro.
Elsa Gatti
Profesora Universitaria y en los Centros cíe Formación Docente. Ingresada del Instituto de
Profesores «Artigas» en Filosofía y Ciencias de la Educación.
«En este sentido -dice-, rol es argumento previo, y argumento previo puede ser equivalente a
modelo.»1
Aplicado esto al rol docente, lugar común en la literatura pedagógica actual, cabe preguntarse:
¿cuál es el modelo'? ...¿Cuál de estos, por ejemplo?
En estas imágenes tenemos una superposición de visiones desde distintas ópticas, desde adentro y desde afuera de la profesión,
desde el ser y el deber-ser, y por momentos
mito y realidad se nos confunden y nos sumergen en un mal-humor; que es síntoma
del mal-estar docente (Esteve 1987; Boiticr
1996).
fantástica metáfora del malestar del docente de
hoy, Esteve revela varios aspectos del problema
de la formación y la práctica de maestros y profesores: la soledad en la que deben resolver los
desajustes entre el personaje y la escena; la dificultad para involucrar a todos los actores en la
resolución de estos desajustes; los problemas
para recolocarse en la nueva situación cuando
se dispone sólo del libreto de Calderón.
Este malestar es representado por «Asistimos hoy a un replanteamiento del ejerciJ.M.Esteve2 precisamente bajo la figura de cio docente, de los roles magisteriales, de las
un actor que encarna a Segismundo, príncipe nuevas tareas de la enseñanza y de las
de Polonia, en «La vida es sueño» de Calde- implicaciones que tales revisiones tienen en el
ron; y que, envuelto en sus pieles sigue reci- campo de la formación. Este replanteo se vincu
tando el libreto, mientras entran tramoyistas la a los cambios profundos que se están produque le cambian permanentemente el escena- ciendo en diversos terrenos, que ponen en
rio, introduciendo luces fluorescentes y cuestión las bases mismas de la escuela y de la
maniquíes extravagantes, en medio de las ri- formación y práctica de maestros y profesores.»3
sas, entre burlonas y desconcertadas, del En este contexto complejo y desafiante, es
público.
que creo necesario enmarcar la pregunta sobre
«cómo se aprende a ser docente?», advirtiendo
Los cambios en el escenario social, políti- que sólo podré esbozar algunas líneas para la
co, económico y cultural de este fin de siglo, reflexión, desde los cuatro registros de voces a
son indudablemente constantes y desconcer- los que, por mi formación personal/ profesional,
tantes. Ningún rol aprendido se sostiene; el me he podido acercar:
de docente tampoco. Se han distorsionado el
*E1 de las Ciencias de la Educación,
lugar, los actores, el público.
*El de la Filosofía e Historia de la Educación.
*E1 de la Pedagogía.
Observan G.Diker y F.Terigi que: «En esta
*E1 de la práctica docente.
Más que feliz me sentiré, si logro concertar armónicamente estos cuatro registros, teniendo
presente que «la armonía - proporción - no es la inmovilidad de unos factores inertes sino el equilibrio de
fuerzas en una tensión máxima.»4
1ER. MOVIMIENTO: LA CARRERA
Para responder a la interrogante: ¿cómo se aprende a ser docente?, sería necesario
preguntarse previamente dónde y cuándo se enseña ¿ se aprende?) a ser docente.
Parece claro que hay dos «fases y ámbitos principales» (Davini 1997) de formación de los
docentes:
La preparación inicial, en Institutos de Formación Docente o Universidades.
La socialización profesional, en el espacio institucional donde se inscribe la labor del
maestro o profesor, al graduarse.5
Cada uno de estos ámbitos tiene su especificidad, y no siempre son armónicos los mensajes que
desde uno y otro recibe el novel docente.
Ni uno ni otro, actúan, sin embargo, en el vacío; su acción se enmarca, y a menudo se ve
constreñida, por los mismos o similares condicionantes externos.
Los resultados preliminares de algunas investigaciones en curso, a nivel regional, permiten, por
ej. comprobar que las características y condiciones del trabajo docente, (que en un estudio de
Almandoz y Cigliutti, de 1992, se definen como «trabajo de riesgo»), inciden fuertemente y
predeterminan una selección por defecto de los ingresos a las carreras docentes.
«La investigación que estamos realizando en el IICE / UBA en los cursos de magisterio para la
escolaridad básica muestra, en primer término, una fuerte caída matricular en una buena parte de
las provincias del país y el ingreso de una población de estudiantes con una preparación básica
muy pobre».
Aunque «la caída matricular arroja variaciones por provincias (...) podría formularse la
hipótesis de que la matricula aumenta en las provincias más pobres y con menor oferta de
inserción laboral de los jóvenes. De este modo, el magisterio es una carrera corta de salida laboral
asegurada en un contexto de fuerte retracción del empleo.» (Davini y Alliaud 1994, avance)
Por su lado, una investigación realizada en dos universidades brasileñas (la UFPel y la
UFRGS) revela que:
«Los cursos de menor demanda en la universidad, más bajos escores en el
examen de admisión en nuestros contextos y, por consiguiente, de menor selectividad, preparan
para carreras semiprofesionales. Son grupos asalariados, de la burocracia estatal, sometidos a la
autoridad de los empleadores en lucha permanente por mejorar el estatus y la renta. Componen este
grupo los pedagogos, enfermeros, profesores en general y sociólogos, entre otros.»(Cunha y Leite
1996)
A esto debemos agregar que, tic acuerdo a esta misma investigación:6
* Los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Universidad no son autónomos, ni responden a
un orden pedagógico arbitrario, sino que los profesionales docentes de las distintas áreas
(en las Profesiones liberales, Profesiones académicas o Semiprofesiones) introyectan
valores y prácticas inherentes a su campo profesional, reproduciendo en su hacer
docente, -a veces sin ser conscientes de ello-, los mecanismos de control del conocimiento
presentes en la división social del trabajo.
•
En las Semiprofesiones existe una relación indirecta con el campo económico, ya que estos
profesionales ejercerán su trabajo en las agencias de control simbólico; de ahí que las
carreras como Pedagogía (profesorados) se caracterizan poruña forma de transmisión
flexible (Pedagogías invisibles, según Bernstein), y al mismo tiempo por la ambigüedad y
débil estructuración del conocimiento «profesional».
Estas comprobaciones podrían estar brindando un sólido fundamento a los planteamientos de
Gimeno Sacristán, Bromme, Perrenoud y otros, que atribuyen mayor peso, en la determinación de las
prácticas docentes, a la existencia de «esquemas prácticos subyacentes», «suposiciones tácitas», «habitus
profesionales», (adquiridos durante la formación inicial, incorporados / reforzados en la socialización
profesional, o conformados a lo largo de toda la «biografía escolar» del docente), que a la transposición de
conocimientos teóricos formalizados.
Perrenoud llega incluso a plantearse, , si es posible «formar deliberadamente los habitus
profesionales», sin caer ni en el «ensayo y error» ni en el «adiestramiento».
El primer camino, el del «ensayo y error» es propio de lo que Gilíes Ferry denomina: el nivel práctico. El
«adiestramiento», en cambio, se inscribe en el nivel técnico.
Para superarlo, y acceder al nivel praxiológico, que marca la ruptura necesaria para acceder a la
comprensión teórica, es preciso generar un «espacio transicional» que le permita al docente poner
distancia, despegarse de su acción a través de «algún tipo de mediación»: encuentros con colegas, para intercambio y discusión de experiencias, lecturas que problematicen y amplíen el horizonte de comprensión
de la práctica, etc.
«Se podría decir que es a través de incluir estas mediaciones que se supera el transmitir modelos,
modelos de saber hacer. Seguramente es importante conocerlos, identificarlos y compararlos, pero el
recorrido del formador va a consistir en ir más allá, en elaborar una problemática entendiendo por ella un
conjunto de preguntas que abren puertas diferentes y que obligan de manera permanente a inventar nuevas
soluciones para nuevas situaciones en las que uno está inmerso.
«Schon7 habla de prácticos reflexivos, es decir el práctico que tiene esta capacidad de pensar, de
reflexionar sobre su acción en todos sus aspectos, y no sólo en los técnicos sino también en los
ideológicos, sociales, psicológicos..., todo lo que está en juego en la complejidad de una realidad
dada.»"
Como se comprenderá, en esta perspectiva, -que compartimos- se aprende a ser docente, cuando
se dan las condiciones de espacio, tiempo, y relación con la realidad, que posibilitan al maestro o
profesor, recuperar su condición de intelectual, pero no de «intelectual vigilado» (Narodowski 1996)
sino de Intelectual crítico, como diría Giroux, o de práctico reflexivo, como dice Schon.
¿Se están dando hoy en la región esas condiciones?
2°
MOVIMIENTO:
LA CORRIDA
Según Mariano Narodowski, en Argentina, a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación,
se registra una «tendencia» entre los docentes, que él describe como «corrida», similar a las «corridas
bancarias» en tiempos de inflación, pero que en estos momentos se orienta a buscar compulsivamente
oportunidades de capacitación.
«Es obvio Bagrega 13 que desde 1993-95, la oferta y la demanda de cursos, cursillos,
seminarios, talleres, congresos, seminarios-talleres, jornadas de reflexión e intercambio, presencial,
semipresencial y a distancia, públicos y privados, con y sin fines de lucro, ha crecido, desde el punto de
vista cuantitativo, en una magnitud inconmensurable».
Pero este acercamiento es fuertemente compulsivo y parece estar dirigido por la consigna:
«capacitarse o perecer». Lo más significativo es que:
«Los docentes buscan a través de cursos de capacitación reinsertarse en su propio mundo. Un mundo
que es propio (la escuela, los alumnos, el conocimiento) pero que ya no es el mismo porque ha cambiado,
y la sensación reinante en la Argentina de los 90 es: el que no cambia (el que no se recicla, el que no se
reconvierte, capacita, perfecciona, ajusta, racionaliza) es el que perece. Por lo tanto, la forma que adopta
la compulsión a la innovación entre los docentes es la bulimia, en la medida en que ese deseo de
equilibrio se expresa a través de una incesante y excesiva introducción de elementos externos al lucro
propio.»'J
Como la otra bulimia, la que los Psicólogos y Psicoanalistas estudian y tratan frecuentemente en los y sobre
todo en las adolescentes actuales, esta bulimia pedagógica es una enfermedad inducida, culturalmente
configurada, que responde a patrones impuestos desde un modelo de sociedad, que, al convertirse en
hegemónico, impregna todas las manifestaciones de la vida y la actividad humanas.
En el caso concreto de la educación, se expresa en lo que Pablo Gentili ha llamado «pedagogías
fast food» (Gentili 1993) o «McDonaldización de la escuela» (Gentili 1997), y P. Wexler identifica
como «escuela toyotizada»(Wexler 1995).
En los McDonald=s de la capacitación pedagógica las ofertas fase food se multiplican; y ... las
corridas también: «¿Se enteraron del 10 + 10?»
En la escuela toyotizada los nuevos líderes gerenciales proponen e imponen no sólo qué se debe
aprender para actualizarse, sino también cómo se deben aprender las nuevas habilidades exigidas por los
trabajos reestructurados. Los talleres y cursillos deben ser «concretos», «prácticos», «ligados a la vida
real», «organizados a través de equipos de trabajo» 10 , «apoyados en tecnologías multimediales».
Una visión instrumental, preocupada por cómo hacer mejor las cosas, motivar a los alumnos y ser
más eficientes en el salón de clase, desplaza y desvaloriza cualquier propuesta que pretenda pasar del
«nivel técnico» al «nivel praxiológico» (Ferry 1997) permitiendo al docente cuestionar su práctica,
no sólo desde la perspectiva del «cómo», sino también del «por qué» y el «para qué.» Cada vez más «la
pedagogía abandona la utopía del para que y se recluye en el más cómodo espacio de la utopía del
cómo.»11
Claro que éstas son sólo «tendencias».
Hay docentes que no quieren entrar en el vértigo. Hay docentes que no pueden hacerlo; por falta de
tiempo, o por falta de recursos. Aun cuando, en el «shopping de la capacitación compulsiva»
(Narodowski 1996), cuando se acerca el «día de ...» : «uno de cada diez no paga».
La oferta (y la demanda inducida) de actualización, está, en general, enfocada a la «capacitación»,
soslayando la necesidad de «formación», entendida ésta como «la dinámica de un desarrollo
personal.»12
Dice al respecto Ma. Cristina Davini:
«Los docentes son permanentemente impulsados a leer libros sobre la enseñanza, sobre las mejores
técnicas para realizarla, sobre los alumnos y sus rasgos y necesidades psicológicas, sobre los temas que
enseñan, sobre la legislación escolar o los proyectos de reforma, entre muchas otras cosas que se supone
mejorarán su quehacer. Algunos lo hacen con ahínco, persiguiendo las novedades; otros, de forma más
parsimoniosa; hay quienes desconfían de las novedades y prefieren basarse en la experiencia personal;
finalmente, muchos ni siquiera pueden comprar libros.
Pero lo que es muchísimo menos frecuente es que los docentes sean convocados a leer sobre sí
mismos. Parecería que están condenados a una suerte de activismo y que analizar la propia historia y las
propias trayectorias no tiene mucho que ver con mejorar la escuela.»13
No están ajenos a este «activismo formal» los docentes universitarios.
Refiriéndose a la multiplicidad creciente de actividades a las que se incorporan los docentes a partir de
la implementación de políticas de premios e incentivos en las Universidades, Miguel Boitier afirma que
ello puede ser manifestación de activismo formal, sin garantizar en absoluto un cualitativo aumento en la
calidad académica.
«No se asegura renovación y transformación de la práctica docente que debiera resultar de
investigaciones valiosas, de tareas de extensión donde, al abrirse el diálogo con las otras ciencias y
con las demandas sociales, se enriquece la tarea áulica con nuevos interrogantes y caminos a
desbrozar.». De ahí que llame la atención sobre «la necesidad imperiosa de resguardar espacios de
silencio y reflexión en la Universidad para las preguntas antiguas y siempre nuevas: el sentido "del diálogo
del hombre con los otros hombres, con la naturaleza, con el conocimiento, el valor de las acciones
sociales. Reflexionar desde el silencio (desde espacios de libertad) sobre el sentido de las tareas que
una nueva e injusta situación estructural en lo político B económico - cultural y en ella, la ubicación
del sistema educativo y la Universidad, están demandando a los sujetos para responder a necesidades
crecientes.
Se corre riesgo de confundir importancias con urgencia, sustancias con formalidades, saberes con
acreditaciones, consistencia con hojarasca.»14
3 SER . MOVIMIENTO : LA RE - VISIÓN
De las varias preguntas radicales que plantea Boitier, quisiera detenerme en una, por la centralidad que la
misma tiene en nuestra profesión. Me refiero a la relación del docente con el conocimiento.
Docencia no es sinónimo de enseñanza; pero la enseñanza «del conocimiento legitimado públicamente»
(Cullen 1997) es un objetivo central e irrenunciable de la docencia. Sin embargo, muchas veces Bcomo dice
Rodolfo Bohoslavsky- «el profesor estimula en el alumno la determinación de un vinculo ambiguo con él y su
disciplina, en la que el alumno es el tercero excluido; planteando el conocimiento como una meta a lograr
y estimulando pretendidamente la motivación en el alumno para intentar alcanzar dicho conocimiento, lo coloca
a distancia de él y se erige a sí mismo en intermediario que, a la par que muestra, esconde.»15
Carlos Cullen sintetiza en tres imágenes (las huellas, los espejos y las señales), las actitudes básicas desde
dónde enseñamos, o sea, las actitudes más frecuentemente adoptadas frente al conocimiento que transmitimos:
* El dogmatismo, que «nos hace creer que enseñamos el único camino posible hacia la
verdad, marcando la huella que los alumnos deben seguir.»
* El iluminismo, fundado en la «razón universal», que «nos hace creer que enseñamos la
única superficie donde la verdad puede reflejarse, construyendo el espejo donde los alumnos tienen que
mirarse.»
* El escepticismo, que «nos hace descreer de nuestra propia enseñanza (...) dando la señal
para que los alumnos, sin memoria y sin proyectos, se las arreglen como puedan; no hay por dónde
caminar y no hay dónde mirarse.»"'
La 1ª., naturaliza el deseo de aprender; la 20, naturaliza el poder de enseñar; la 30 desvaloriza tanto el
deseo de aprender como el poder de enseñar, y termina negando el valor del conocimiento mismo.
En tiempos de “transformación educativa con equidad”, de reformas compulsivas impuestas
desde una iluminista “razón de mercado”, no siempre es fácil rescatar “las razones de educar”.
El escepticismo creciente entre los docentes, estaría indicando que algo está pasando en nuestra
relación con el conocimiento; que, cada vez más, tenemos dificultades para conectarnos profundamente
con el deseo de saber.
Para destrabarnos, deberíamos ser capaces de “criticar el control simbólico que sobre nuestro
deseo de saber y el de los alumnos ejerce el poder, a través del discurso pedagógico mismo, el discurso
social, las legitimaciones de las políticas educativas”.17
Quizás así, desde un pensamiento crítico, podamos reconstruir «el placer de aprender” y “el
derecho a enseñar”, cara y contracara de una misma moneda, que si no circula públicamente, se
desvaloriza y se convierte en privilegio legitimador de todas las exclusiones, que esta “sociedad
globalizada“ nos está acostumbrando a “naturalizar”.
MAESTRO
es el dueño de los Principios
de una CIENCIA, o de un ARTE, sea Liberal, sea Mecánico, y que,
,
transmitiendo sus Conocimientos,
sabe hacerse ENTENDER y COMPRENDER, CON GUSTO.
y es el MAESTRO! por excelencia,
si aclara los Conceptos y ayuda a estudiar,
si enseña a aprender, facilitando el trabajo,
y si tiene el DON! "
de INSPIRAR a uno, y EXCITAR en otros, el DESEO de SABER.
Simón Rodríguez (1771-1854)
¿Cómo se aprende, entonces, a ser docente?
¿Cómo se aprende a ser MAESTRO?
Yo diría que se aprende a través de otros y se aprende con otros.
Pero básicamente .se aprende desconstruyendo el rol que a lo largo de nuestra «biografía escolar»
hemos ido asumiendo; liberándose de las máscaras (rol significa también máscara) para así, desde la incompletud
y la incertidumbre, poder re-encontrarse y re-construir la relación con los alumnos y con el
conocimiento.
«tengo que excavar hondo en el pasado
y hallar por fin la verdad maltrecha
con mis manos que ya no son las mismas
pero no solo eso
tendré que excavar hondo en el futuro
y buscar otra vez la verdad
con mis manos que tendrán otras manos
que tampoco serán ya las mismas
pues tendrán otras manos
habrá que rescatar el vellocino
que tal vez era sólo de lana
rescatar la verdad más sencilla»18
*Jornadas sobre «Educación y Psicoanálisis». APU 1998.
de la serie de Hugo Nantes
REFERENCIAS
*1 Huberman, S.: Cómo aprenden los que ens e ñ a n , , C a p . 4 . P a g . 1 3 2 . A i q u e e d .
Bs.As.(Argentina )1992.
2 Esteve, J.M.: El malestar docente. Ed. Paidós. Barcelona (España) 30 ed. Reimp. 1997.
3 Diker.G. y Terigi, F: La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, introducción.
Pág.21-22. Ed. Paidós. Bs.As. (Argentina) 1997.
4 Schonberg, A.: Armonía. Cap.IV. Pág.31. Real Musical ed. Madrid (España) 1979.
5 Davini.M.C.: La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Ed.Paidós. Argentina
l995.Pág.79
6
Da Cunha.M.I. y Leite,D.: Decisoes pedagógicas e estruturas de poder na universidade.
Ed.Papirus. Campiñas. (Brasil) 1996
7 Schon, D.A.: La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Ed. Paidós. Bs. As. (Argentina) 1992.
8 Ferry, G.: Pedagogía de la formación. 20 parte. Pag.78-9. Ed. Novedades educativas /
UBA. Serie Los documentos. N1.6. Bs.As. (Argentina.) 1997.
9 Narodowski, M: La escuela argentina de fin de siglo. Entre la informática y la merienda
reforzada. Cap.2. Pag.83. Ed.. Novedades educativas. Bs. As. (Argentina) 1996.
10Wexler, P; citado por Gentili, P «La McDonaldización de la escuela: a propósito de
>Educación, identidad y papas fritas baratas»; en Gentili,P., Apple,M.y Tadeuz,T.:Cultura,
política y currículo. Ed.Losada. Arg. 1997
11Narodowski, M: ídem. Cap.l. Pag.37
12 Ferry.G.: Ob. cit. 20 parte. Cap.l. Pág.54.
13 Davini, M.C.: Ob. cit.. Introducción. Pag. 13
14 Boitier, M.A.: Universidad, práctica y formación docente de posgrado. Ponencia al Congreso Internacional de Educación: «Crisis y Utopías». Bs. As. (Argentina) 1997. Mimeo.
15 Bohoslavsky, R.: Psicopatología del vínculo profesor-alumno. El profesor como agente
socializante. En: Revista de Ciencias de la Educación. Rosario (Argentina) 1975.
16 Cullen, C.A.: Crítica de las razones de educar. 10 parte. Cap.6. Pag. 136,139. Ed. Paidós.
Bs.As. (Argentina) 1997.
l7 Cullen C.A.: ídem. Pag. 150.
18 Benedetti, M: La casa y el ladrillo. Ed. Espasa Calpe Argentina / Seix Barral.