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APROXIMACIONES TEÓRICO-CONCEPTUALES Y
METODOLÓGICAS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Coordinadores:
Javier Tarango
Gerónimo Mendoza Meraz
Luis Alberto Fierro Ramírez
Gerardo Ascencio Baca
Primera edición, 2015
Aproximaciones teórico-conceptuales y metodológicas en investigación educativa / coordinado
por Javier Tarango, Gerónimo Mendoza Meraz, Luis Alberto Fierro Ramírez y Gerardo
Ascencio Baca. Chihuahua, México: Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Filosofía
y Letras, División de Estudios de Posgrado, Doctorado en Educación, 2015.
191 p.
ISBN 978-607-9424-56-5
1. Investigación educativa.
370
Edición: Facultad de Filosofía y Letras, División de Estudios de Posgrado UACH
Director: Luis Alberto Fierro Ramírez
Jefe editorial: Daniel Arturo Almeida Trasviña
Producción: Myriam Sigala Silva
Portada: Ángel Javier Machado Favela, con fotografía de la obra: Mascarón de Sebastián,
Poliforum Cultural Universitario
Derechos reservados para esta primera edición, 2015
© Javier Tarango, Gerónimo Mendoza Meraz, Luis Alberto Fierro Ramírez y Gerardo Ascencio
Baca
© Universidad Autónoma de Chihuahua
Campus Universitario I s/núm.
Chihuahua, Chih., México. CP 31178
Tel. (614) 439-1853
ISBN 978-607-9424-56-5
APROXIMACIONES TEÓRICO-CONCEPTUALES Y
METODOLÓGICAS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Tabla de Contenido
Presentación
9
PARTE I. PANORAMICA DE LOS MARCOS TEÓRICOS Y CONCEPTUALES
Competencias informativas en la divulgación científica de la química en docentes de
educación superior
Rocío Anchondo Granados, Javier Tarango
11
Contexto Histórico-Social de la Identidad de Género y su Influencia en el Perfil
Profesional
Lorena Aragón Macías, Ana María Arras Vota
23
Formación del director escolar en México, la historia sin contar
Cruz Argelia Estrada Loya, Ana Cecilia Villarreal Ballesteros
31
Educación física y la “alfabetización física”
Juan Manuel Rivera-Sosa, Ana María Arras Vota
40
La estrategia didáctica como vínculo entre el aprendizaje significativo y la
metacognición: Referente teórico
Laura Cecilia Lara Carreón, María Amelia Reyes Seáñez
49
Cambio conceptual y metacognición en espacios educativos mediados por tecnología:
una mirada teórica
Ana Marcela Monjardín Gopar, Gerónimo Mendoza Meraz
57
PARTE II. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
La entrevista a profundidad en la construcción de interpretaciones: un primer
acercamiento con los participantes
Fryda Libertad Licano Ramírez, Gerónimo Mendoza Meraz
67
La investigación colaborativa en el marco del desarrollo de competencias para educación
primaria
Carmen Julia Aguirre Santana, Isabel Guzmán Ibarra
77
Aplicación de Secuencia Didáctica con Realidad Virtual Inmersiva en el Área de
Geometría en 4º Grado de Educación Primaria
José L. Carrillo Villalobos, Jorge A. Cortés Montalvo
87
Instrumentación para el Estudio del ALFIN y la Pedagogía Crítica en la Educación
Superior
José Luis Evangelista Márquez, Javier Tarango
98
Autoeficacia en Conductas Académicas
Yunuen Socorro Rangel Ledezma, Humberto Blanco
108
7
PARTE III. REPORTES GENERALES SOBRE LOS TEMAS EDUCATIVOS
INVESTIGADOS
Modelos de gestión en escuelas destacadas del Bachillerato Tecnológico: caso DGETI
Héctor Luevano Prieto, Federico Ortega Estrada
Modelos Universitarios para la Gestión de la Calidad Educativa
José Refugio Romo González, Gerónimo Mendoza Meraz
Evaluación mediante rúbricas a través de un sistema informatizado
Juan Cristóbal Barrón, Humberto Blanco
121
131
148
Algunas categorías centrales de la pedagogía del olvido: Experiencia, acontecimiento,
narración, memoria, testimonio
Juan Durán Arrieta, Arturo Rico Bovio
157
Modelo de Análisis de Componentes Principales en la evaluación de la producción
científica en universidades mexicanas
Perla Zukey Hernández Gutiérrez, Javier Tarango
167
El poder en la educación desde una hermenéutica de lo ausente
Norma Leticia Rodríguez Vázquez, Arturo Rico Bovio
174
Análisis de la práctica docente en el área de la Salud a través del M-DECA
Rosa María Breach Velducea, Isabel Guzmán Ibarra
8
182
Presentación
Siempre será fascinante tener un documento en las manos que representan la historia y
esfuerzo de un grupo de personas que se interesan por el desarrollo de la educación en México. Y
aún más, si este grupo de personas, que al mismo tiempo que están en un proceso de formación
doctoral, muestran un alto nivel de análisis conceptual, metodológico y sintetizador de su
quehacer en la investigación educativa.
Los trabajos aquí presentes están organizados en tres grandes secciones, a saber,
consideraciones teóricas y conceptuales sobre aspectos educativos relevantes sobre la educación,
descripción y planteamiento de métodos utilizados en la investigación educativa, y finalmente,
planteamientos, reportes de investigación educativa que nos aproximan a visiones diversas y
complementarias del quehacer investigativo.
En el primer momento, se hacen revisiones teóricas conceptuales sobre aspectos
educativos que son relevantes en esta década, tales como competencias informativas, identidad
de género, la formación de directores escolares, alfabetización física, metacognición y
aprendizaje significativo, y sobre cambio conceptual en el proceso de aprendizaje.
En un segundo momento, se hacen análisis sobre la forma de cómo hacer investigación
educativa en un contexto real y situado. Así, se plantean consideraciones sobre la entrevista a
profundidad y su pertinencia interpretativa, la investigación colaborativa en el ámbito del
desarrollo de competencias, la secuencia didáctica en la realidad virtual inmersiva, la alineación
de la teoría crítica y la alfabetización informacional, y la validación de escalas en el estudio de
conductas académicas.
Y por último, se presentan reportes breves de investigaciones educativas que se han
desarrollado a lo largo de tres años de una praxis constante de acción y reflexión, de
planteamientos y replanteamientos, de construcción-deconstrucción y reconstrucción. Con esto
se puede observar, que el camino no es lineal, que no hay un camino dado a seguir, y que como
dijera el poeta, caminante no hay camino, se hace camino al andar. Temas recurrentes en los
reportes: modelos universitarios y calidad educativa, evaluación de sistemas informatizados,
experiencia en la pedagogía del olvido, evaluación de la producción científica, poder y
hermenéutica del olvido, y finalmente, práctica docente analizada desde un modelo de
competencias, M-DECA, por mencionar algunos.
9
Es merecido extender un reconocimiento al trabajo disciplinado y continuo en el quehacer
investigativo mostrado por sus autores en estos trabajos. Es posible afirmar que tales
aportaciones, al mismo tiempo que denotan qué investigar y cómo investigar ciertos aspectos
educativos, también muestran qué falta por recorrer y discernir. Pero este es el camino para forjar
una cultura de investigación educativa. Y lo es más, si se forja un espíritu crítico, diverso,
múltiple e inclusivo. Los caminos omnidireccionales, construyen. Los caminos únicos,
destruyen.
10
PARTE I
PANORAMICA DE LOS MARCOS
TEÓRICOS Y CONCEPTUALES
11
Competencias informativas en la divulgación científica de la química en docentes de
educación superior
Rocío Anchondo Granados
Javier Tarango
El fenómeno educativo es complejo en sí más cuando se relaciona con la divulgación
científica del mismo, ya que se considera una demanda de procesos más complejos al intentar
generar mecanismos de creación de conocimiento. Este apartado evidencia diferentes aspectos
que relacionan al conocimiento científico con sus procesos de divulgación y a su vez lo relaciona
con la educación como parte central de las instituciones educativas.
La divulgación científica se considera un proceso, una selección, clasificación,
recopilación, una reformulación y recontextualización donde que se enfoque a una elección de
contenido y forma para que sea de interés.
Teniendo en cuenta que ambos medios, tanto el conocimiento científico y la divulgación
comparten la finalidad de llevar la ciencia a los ciudadanos, se puede suponer la existencia de
relaciones mutuas, es necesario ocuparse de la utilización de medios y productos de la
divulgación científica en la enseñanza de las ciencias (López, 2004).
Las cátedras expositivas que abordan un sinfín de conceptos descontextualizados del
entorno cercano a los profesores en formación y enfocados en la memorización de significados,
métodos de evaluación tradicionales, practicas experimentales limitadas a la comprobación de
modelos teóricos y a la aplicación algorítmica de procedimientos, sumado a la existencia de
espacios, desarticulados con los espacios de formación del conocimiento didáctico, etc., esto
hace que el proceso educativo se vuelva de alguna manera poco evolutiva careciente de
fundamentos (Pérez, 2011).
He aquí la importancia a la divulgación científica como apoyo a la enseñanza, la
comprensión significativa de los conceptos exige superar el reduccionismo conceptual y plantear
la enseñanza de las ciencias como una actividad próxima a la investigación científica, que integre
los aspectos conceptuales, procedimentales y axiológicos (Gavidia, 2013).
Las instituciones educativas atienden diversas comunidades de sujetos entre las que se
destacan los profesores y los alumnos como actores principales, siendo determinantes los
segundos ya que sobre ellos se proyecta la actividad de los primeros, es importante que se cree
12
una cultura científica en el estudiante ya que es una de las funciones clave de la universidad. Se
considera que la producción científica de los estudiantes es pobre y contradice la función de la
universidad desde la perspectiva de sociedad del conocimiento, ya que no se encuentra
debidamente la función de la investigación científica dentro de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en la educación superior (Díaz, 2011).
Las principales funciones que debe observar la universidad, es que deben ser entidades que
actúen en razón de: la producción de conocimiento mediante la investigación, la transferencia del
conocimiento y el aprendizaje, la socialización del conocimiento mediante publicaciones y la
explotación del conocimiento con su aporte a la innovación en la sociedad en conjunto (Cázares,
2013).
La generación y divulgación del conocimiento es una función trascendental en todas las
universidades y sus procesos educativos, teóricamente el término divulgación remite a una
noción de comunicación como proceso difusionista (Malcher y López, 2013).
El universo de actividades que implica hacer investigación científica incluye no solo el de
identificar elementos de valor que desconocemos y sería valioso conocer, reconocer y producir
o conseguir los materiales y los métodos adecuados para poder poner a prueba esa hipótesis o
satisfacer el objetivo de modo idóneo, analizar e interpretar los resultados que surgen de la
realización del trabajo, sino también
hacer que todo lo anterior pueda ser juzgado y
eventualmente incorporado a lo que llamamos conocimiento científico en el área del
conocimiento en la que nos desempeñamos (Slafer, 2009).
El proceso que conlleva la ciencia de un emisor a un receptor, el cual se inicia con quien
tiene el conocimiento; científicos, maestros investigadores, ingenieros, estadistas que legislan o
toman decisiones en el campo científico, usuarios del conocimiento. La gestión del capital
intelectual conlleva crear, conseguir y gestionar eficazmente todos aquellos activos intelectuales
necesarios para conseguir objetivos (Colás, 2011).
El objetivo que justifica la importante lucha contra la fractura digital y educativa, es el
internet como principal vía de acceso al conocimiento, en la que hay que incluir como un
objetivo esencial la comunicación y divulgación de las ciencias (De Semir, 2011).
Divulgación de la Ciencia, como objeto de investigación y conocimiento, es muy importante
identificar las numerosas razones que justifican la necesidad y el interés por la divulgación
13
científica se puede destacar que los propios científicos conozcan los avances en otros campos del
saber.
Un factor clave en las acciones que se desarrollan en las universidades que tanto en los
estudiantes como en los docentes existe una falta de comprensión de la ciencia. A la vez
menciona que para adquirir una cultura científica depende en la fuente de divulgación y que debe
ser un recurso ético y político necesario para fomentar una cultura científica centrada en la
compresión de los procesos de producción del conocimiento.
La idea básica o la preocupación que se ha tenido tanto el sector educativo como en lo social
y económico es el de fomentar una cultura científica para satisfacer la necesidad de que
científicos, docentes, periodistas y escritores, ya que se carece de oportunidades para que los
investigadores educativos puedan mostrar sus aportes y la posibilidad de colaborar en el
mejoramiento de la educación, de igual forma a través de este proyecto se puede fortalecer el
vínculo de la comunicación entre las autoridades educativas y los investigadores (Coronado y
Pedraza, 2011).
Es por estas razones que se considera urgente la necesidad de plantear alternativas teóricometodológicas que generen espacios de discusión con el fin de ir consolidando poco a poco un
campo teórico-práctico con un perfil más acorde a las necesidades de investigación de nuestra
educación.
La situación actual en nuestra época, es muy notorio la falta de una cultura científica tanto
en lo maestros como en el estudiante y en la sociedad en general, la enseñanza de la ciencia,
formal o informal, y es el mundo de la divulgación y las instituciones educativas el que define su
conocimiento (Fuentes, 2013).
Dentro de la práctica docente se destaca un factor clave en el cual afecta en cierta manera la
cultura científica tanto en los estudiantes como en los maestros, ya que el docente en la mayoría
de los casos entra en un estado de comodidad, en el cual se puede decir que se estanca en su
actualización bibliográfica, o incluso se vuelve un poco cuadrado en cuestión del diseño
curricular de sus asignaturas, y obviamente esto impide que el docente vaya adquiriendo una
cultura científica (Gutiérrez (2002).
La importancia de la divulgación, se remonta en el pasado en donde el hombre comenzó a
trasmitir sus propias experiencias a sus congéneres por vía oral, en base a la observación,
pictórica y escrita. Se analiza que la divulgación se realiza por diferentes objetivos en los que se
14
destacan al menos cinco; comunicación, cognición responsabilidad social, contextualización, y
participación ciudadana en la implantación de políticas públicas relacionadas con
incorporaciones tecnocientíficas (Olmedo, 2011).
Se han realizado investigaciones sobre alfabetización científica donde se ha explicado sobre
el fracaso por la falta de la habilidad de esta competencia, por lo cual están menos capacitados
para tomar decisiones del saber científico. Los propios expertos, pertenecientes a áreas de
conocimiento y especialidades científicas diferentes y a menudo con enfoques y objetivos
investigativos divergentes, manifiestan opiniones en este mismo sentido (Calzada y Marzal,
2013).
Conceptualizando las competencias científicas comprenden como aquel conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes indispensables para que los individuos interpreten, usen y
apropien los productos de la ciencia y la tecnología (Vázquez, 2013).
Para ello es fundamental considerar la importancia de la formación de los docentes para
aplicar conocimiento científico, la labor de la alfabetización científica y el trabajo
epistemológico basado en la comprensión de la naturaleza de la ciencia han demostrado ser
herramientas de gran utilidad para favorecer los procesos constructivos (Ortega, 2011).
Una persona alfabetizada científicamente tiene que poseer un bagaje suficiente de
conocimiento sobre los hechos, conceptos, estructuras conceptuales y habilidades que le
permitan seguir aprendiendo lógicamente y ser capaz de leer artículos sobre ciencia, discutir
sobre temas científicos actuales y documentarse constantemente.
En la actualidad, numerosos especialistas en didáctica de las ciencias de todo el mundo
están promoviendo como finalidad central de la enseñanza de las ciencias la alfabetización
científica y tecnológica de la ciudadanía, en torno a la cual organizan su disciplina (Díaz, 2005).
Es clave precisar que la enseñanza y el aprendizaje formal de la comprensión y producción del
lenguaje escrito no se circunscriben a la educación preescolar, básica y diversificada (Cárdenas,
2013).
Desde su ingreso a la universidad, el alumnado debe relacionarse con una nueva cultura
discursiva. Los docentes de las diferentes asignaturas comienzan a asignarles la lectura y la
escritura de géneros especializados como ensayos, monografías, artículos, informes, entre otros
textos vinculados con la comunidad académica en la que se está incorporando el estudiante
(Cárdenas, 2013).
15
La Universidad está llamada a promover políticas de alfabetización científico-académico
que tengan la premisa de formar seres críticos, capaces de interpretar y producir textos de manera
autónoma, más allá de la memorización y repetición de los planteamientos de otros autores. Se
diseñó una propuesta de alfabetización científica dirigida a fortalecer las competencias
comunicativas e investigativas de estudiantes de manera oral y escrita (Merino y Cerezo, 2012),
Por eso, la inclusión de estos fines en la educación para la cultura científica requiere la
implementación de nuevas estrategias de trabajo en el aula y el diseño de materiales didácticos
orientados hacia una educación en la que el aprendizaje. Las competencias y habilidades
implicadas en la multialfabetización propuestas por Moreira (2008) son: instrumentales,
cognitivas, socio-actitudinales y axiológicas.
Generar una cultura científica, entonces, va más allá de la mera transmisión de resultados
y avances de la ciencia, se tiene que ver con el desarrollo de capacidades propias del desarrollo
humano y social: con el análisis, la creatividad, la crítica constructiva, el trabajo colectivo, la
síntesis, la adaptación a los cambios con los que nos enfrentamos a diario, la evaluación y la
mirada hacia las consecuencias de nuestros pensamientos y acciones (Fog, 2013).
El reto para el divulgador se ubica en hacer que la sociedad, más que informarse, se
interese por la ciencia., la Divulgación Científica puede ser definida como toda actividad
encaminada a difundir el conocimiento científico y tecnológico, abarcan diversos agentes
divulgadores, entre los que destacan los propios científicos, docentes, periodistas y gestores
culturales (Canales, 2014). Es una responsabilidad de todo investigador construir conocimiento y
sobre todo la divulgación de este, ya que el investigador contribuye a la democratización del
conocimiento. (2010).
El conocimiento en la sociedad actual se caracteriza por el nuevo modo de producción de
conocimiento que afecta no solo a qué conocimiento se produce, sino también a cómo se
produce, el contexto en el que se persigue, la forma en que se organiza, el sistema de
recompensas que utiliza y los mecanismos que controlan la calidad de aquello que se produce
(Bravo, 2011).
Por tanto se puede considerar que la ciencia pertenece a la vida social; en cuanto se le
aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, a la investigación y manufactura de
bienes materiales y culturales, la ciencia día a día se involucra más con nuestras actividades
(Rivera y Puebla, 2002).
16
La visión de las revistas como uno de los principales medios de comunicación científica
debe establecerse con necesidad de recursos humanos y físicos, que incorpore herramientas
administrativas para su gestión y genere la capacidad de adaptarse a las condiciones cambiantes
en los procesos de comunicación, facilitar que la investigación y la generación de conocimiento
científico (Ramírez, Martínez y Castellanos, 2012).
De esta manera los alumnos conocerán y utilizaran revistas que muestran el resultado de
investigaciones facilita que entiendan el verdadero significado de la Ciencia y por tanto cómo se
investiga realmente (Pascual, 2012).
La vocación de la divulgación científica, no es solo difundir nuevos avances científicos a
un público receptivo, sino ayudar a la comprensión básica de hechos, mecanismos y modelos
científicos. Esto es, ayudar a modificar las ideas elementales previas hacia ideas más profundas,
más generales y, por tanto, más comprensivas (Teixidó, 2012).
Tanto en la educación formal como en la no formal o la informal se requiere de entrada
una estrategia de motivación del público receptor, y después en todas se debe usar el lenguaje
adecuado para facilitar la comprensión (Uribe, 2010).
El objetivo principal de la ciencia es explicar los fenómenos basándose en un conjunto de
aseveraciones interrelacionadas y lógicamente organizadas, que explican un fenómeno de
especial interés y que han sido corroboradas a través de observación y análisis.
Así se genera una teoría científica, en la cual ya elaborada logra dos objetivos; primero,
proporcionar un sentido de comprensión sobre un fenómeno: cómo, cuándo, porqué, dónde y
bajo qué condiciones sucede, dando sentido a las cosas y explicándolas. Segundo, nos permite
realizar predicciones empíricas, respondiendo preguntas sobre el fenómeno estudiado (Cázares,
2013).
Lo que realmente nos guía son algunos descubrimientos científicos y sus aplicaciones. La
ciencia es en primer lugar conocimiento (Cicció, 2013). Relevancia de la Química para el ser
humano y el ambiente La Química es una ciencia experimental, cuyos objetivos primordiales son
el estudio de la composición, estructura y propiedades de las sustancias materiales, de sus
interacciones y de los efectos producidos sobre ellas al añadir o extraer energía en cualquiera de
sus formas (Hernández, Flavia y Zacconi, 2010).
La concepción sobre la alfabetización en la ciencia es la formación requerida tanto para los
futuros científicos como para una ciudadanía capaz de desenvolverse en las sociedades
17
contemporáneas, no puede obtenerse únicamente en el contexto del sistema educativo (Díaz y
García, 2011).
La alfabetización informacional, permite conocer más en base a la investigación,
alternativas para la enseñanza de la química y su divulgación, debido al proceso orientado de
búsqueda de información y su análisis, así como el uso de las tecnologías educativas son parte
interdependiente de las prácticas pedagógicas desplegadas por los sujetos educativos, ya que
constituye una nueva perspectiva referente al trabajo de los estudiantes dentro y fuera del aula,
en el cual resulta un mejor aprendizaje (Núñez, Reguera y Okulik, 2011).
Así como se mencionó anterior mente una de las estrategias para la divulgación de la
química es implementar la alfabetización informacional, ya que esta permite que una
metodología basada en un aprendizaje significativo y funcional mejora la imagen de la ciencia y
el arte, es un factor motivador, favorece el aprendizaje y el cambio conceptual, metodológico y
actitudinal, contribuyendo a la integración de la ciencia (Teixidó, 2012).
Para llegar al conocimiento la información debe ser procesada por la persona donde va
adquiriendo esa cualidad y la facultad de razonar, comprender y aprender. La alfabetización
informacional es una línea de desarrollo determinante en cualquier área de conocimiento, ya que
cada vez, es más claro que las competencias informacionales son el fundamento de una vida
efectiva y productiva (Iglesias, 2010).
La alfabetización informacional a nivel universitario, asegura que ha habido más avances,
ya que tienen una labor de investigación documental y de análisis de contenido que ha
posibilitado al ser los más frecuentemente referenciados en la base documental analizada (Uribe,
2010).
La nueva competencia lectoescritura supone que el «educando» tenga competencia en la
selección y organización de contenidos en web, por un uso eficaz de normas derivadas de
destrezas y habilidades del área de Información y Documentación. Cuando estas competencias se
estructuran en normas, planes y programas comienzan a conocerse como “alfabetización en
información” (García, 2010). Moreira (2008 incluye diversos tipos de alfabetizaciones tales
como la audiovisual, en tecnología digital, informacional o multialfabetización. La
Alfabetización Informacional, se describe como un nuevo método y modelo educativo a través
del cual se pretende desarrollar en los estudiantes competencias informacionales relacionadas
18
con la búsqueda, selección, análisis y generación de nuevos conocimientos (Portillo y Pirela,
2010).
El conocimiento científico está llamado a desempeñar un papel cada vez más importante en
la sociedad, en la toma de decisiones y en la legislación, no es una organización científica sino
una educativa (Pedrinaci, 2012). La competencia científica de la población es determinante para
el desarrollo económico de un país, pues hoy la producción de riqueza va de la mano de la
generación de conocimiento científico y del desarrollo tecnológico (Larrain, 2009).
Hablar de alfabetización científica supone pensar en un mismo currículo básico para todos
los estudiantes y requiere estrategias que actúen contra las desigualdades sociales en el ámbito
educativo, significa “aprender sobre la ciencia” lo que hace referencia a la necesidad de
comprender la naturaleza de la ciencia y las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad.
Los cambios operados en la conceptualización académica de la ciencia y la tecnología
desde el campo de los estudios sociales de la ciencia, han tenido además una repercusión
significativa en relación a la comprensión de la cultura científica y sus dimensiones (Bauer,
2007). Basándose en este concepto, la alfabetización científica podría definirse como la
capacidad de leer y escribir sobre ciencia y tecnología, dada la amplia gama de aplicaciones
científicas y técnicas en la vida cotidiana (Miller, 2000). La educación científica se debe
concebir como un proceso de inmersión en las formas propias de proceder del ambiente
científico (González y Rasilla, 2011).
La alfabetización científica tiende a fomentar un pensamiento más crítico y a desarrollar competencias de
acción para la toma de decisiones, el tratamiento global y multidimensional que, en general, exige la interpretación
de los problemas sociales se traduce igualmente en la exigencia de una educación integral (García
y Martínez,
2010).
La química ha hecho aportaciones que han mejorado considerablemente el bienestar del ser
humano. Sin embargo, este aspecto no es apreciado generalmente por la sociedad, debido a la
falta de divulgación de la ciencias químicas, he ahí donde entra lo que es la alfabetización
informacional para mejorar el acceso a la ciencia química. Ello hace necesario explorar los
potenciales de la alfabetización informacional, seleccionar los contenidos científicos a divulgar,
adecuar esos contenidos al nivel de los receptores, establecer la metodología a seguir y buscar las
vías de difusión adecuadas (Hernández, Sánchez, Albert, Pujante, y López, 2012). En un mundo
repleto de productos de la indagación científica, se considera que la alfabetización científica se
19
ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la información científica
para realizar opciones que se plantean cada día (Hernández y Zacconi, 2010).
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22
Contexto Histórico-Social de la Identidad de Género y su Influencia en el Perfil Profesional
Lorena Aragón Macías
Ana María Arras Vota
Introducción
El papel de la mujer se puede estudiar en la historia, actualmente, es posible hablar de una
nueva cultura de género cuyas perspectivas se manifiestan de formas diferentes (Colás &
Villaciervos, 2007). Para analizar los cambios presentados a través del tiempo en torno a la
cultura de género, se plantean pinceladas históricas hasta nuestros días, para finalizar con un
análisis de factores socio – culturales que inciden en decisiones sobre la elección profesional.
Hay documentos vinculados con la marginación de lo femenino, tanto en el Código
Babilónico de Hammurabí del siglo XVII a. de C. como en la Ley Hindú de Manu del siglo VII
a. de C., se manifiesta que las mujeres, en distintas partes del mundo, en diversos momentos han
enfrentado limitaciones en sus derechos a la propiedad, a la educación, a elegir o repudiar al
marido (Forcades, 2011).
El rol desempeñado por hombres y mujeres no lo determina su naturaleza biológica, sino la
estructura cultural. La cultura es un sistema en dónde los grupos sociales, mediante relaciones
(Eagleton, 2001); expresan valores, costumbres, creencias y conocimientos (Tylor, 1903),
mediante sus prácticas y sus formas de acción (Maraña, 2010). La cultura es dinámica y
cambiante, que se forma a través de etapas históricas (Hernández, 2010); en función de
interacciones dada por una serie de supuestos básicos, a saber: prácticas, valores y creencias
(Schein, 1992).
La mujer en la historia
Los roles de la mujer y del hombre en la historia se han derivado del protagonismo
masculino donde a la mujer se le ha relegado. Sin embargo, han existido mujeres desafiantes, que
basándose en sus capacidades y habilidades, sobresalen por sus acciones. En la época antigua,
Hipatia de Alejandría (Siglos IV y V d.C) hija de un matemático, profesora y filósofa, inventó
instrumentos científicos y escribió obras sobre astronomía y matemáticas. En el 415, las
autoridades políticas, lograron que la muchedumbre la asesinara y la quemaran con todos sus
libros.
23
El medioevo caracteriza a la mujer como campesina, cortesana, monja, buhonera,
curandera y saltimbanquis; mientras que la edad moderna, la identifica con una forma más
acentuada de búsqueda por la reivindicación y la igualdad. Así pues, es posible hablar de Isabel
la Católica, a quien se le da crédito por el apoyo a Cristóbal Colón, acción que resultó en un gran
Imperio Español (UGT, 2013)
Aún y cuando en el siglo XIX la mujer seguía relegada al ámbito del hogar, hubo
protagonistas luchando por la igualdad. Una de ellas María Montessori (1870 – 1952), quien en
1896 se convierte en la primera mujer médica de Italia. El método Montessori se expandió a
diferentes países europeos, americanos y asiáticos. En 1923 fue condecorada con el grado de
Doctor Honoris Causa por la Universidad de Roma y por la de Ámsterdam. También desarrolló
un amplio trabajo para promover una cultura universal para la paz. En tres ocasiones fue
nominada el Premio Nobel de la Paz (Obregón, 2006).
Así mismo, destaca, por sus grandes avances a la física moderna, Marie Curie de Polonia,
primera mujer catedrática de la Universidad de Francia quien ganó dos veces el Premio Nobel.
La lucha por la igualdad de género lleva a los movimientos femeninos a exigir el derecho de la
mujer al voto: primero en Estados Unidos y, posteriormente, en Inglaterra.
En el siglo XX en la mayoría de los países ya se reconocía el derecho al voto por parte de
la mujer y se organiza la Primer Conferencia Internacional de la Mujer (UGT, 2013),
acontecimientos que llevan a que el término de género adquiera importancia en los diversos
contextos culturales.
Al margen de interpretaciones biológicas, “Género” es el rol que hombres y mujeres
desempeñan acorde a un conjunto colectivo de referencias, que se han venido entretejiendo en
base a una construcción social (Antolín, 2001), a través de la historicidad en cada cultura en
particular (Escobar, 2008); por tanto, es un proceso de identidad modificable que atiende
intereses políticos, educativos, sociales y religiosos, entre otros. En el seno de cada cultura, se
determina lo correcto y lo incorrecto, en función a “ser hombre” y “ser mujer” (García & Arras,
2011), esto referencia el papel en relación a normas, derechos y obligaciones (Domínguez,
2005).
Historia y Género en México
Los datos más antiguos encontrados respecto al papel del hombre y de la mujer en la
sociedad mexicana se remontan a 1325 con la fundación de Tenochtitlán. En la cultura azteca,
24
las principales funciones de la mujer fueron: 1) La reproducción biológica y, 2) Reponer y
mantener la fuerza de trabajo conservándola en óptimas condiciones.
En el Virreinato, las nativas eran tratadas como si fuesen animales y, como a tales se les
desechaba; los bastardos no eran otra cosa que siervos dentro de la casa de españoles. Sin
embargo, es posible encontrar a la mujer indígena integrada en actividades económicas, en
algunas labores aparte de las domésticas. En la etapa de la Guerra de Independencia, la mujer
figuraba preponderantemente en los trabajos del campo, en servicios urbanos o como criada.
Dentro de este contexto y a pesar de la opresión hacia la mujer, es posible hablar de heroínas
como Josefa Ortiz de Domínguez y Leona Vicario.
Dentro del Porfiriato, las mujeres son definidas como seres con superioridad moral dentro
de los discursos de la escuela, la religión y el estado, pero vistas más como un adorno, ya que se
les consideraba inferiores por un supuesto límite biológico a su raciocinio. El Código Civil de
1870 del Distrito Federal y de los territorios de Baja California, declara que la mujer queda
supeditada al marido, quien administra sus bienes y lo faculta para decidir si su mujer puede
trabajar o no.
En el marco de la época de la Revolución, se abren espacios donde la mujer participó
activamente en el quehacer nacional. En mayo de 1911 se presentó la demanda por el voto.
Hermilia Galindo en 1918 solicitó al Congreso Constituyente los derechos políticos, derecho que
le fue negado bajo los argumentos de que no todas las mujeres tenían la capacidad de ejercer una
ciudadanía y, quienes los hicieran apoyarían a las fuerzas conservadoras y a los intereses de la
iglesia.
Desde 1922 se empieza a celebrar el día de la madre, en 1928 se consiguió que se les
reconociesen como legítimos los hijos nacidos fuera del matrimonio. En el año 1943 apareció la
píldora anticonceptiva, liberando a la mujer de su tarea “única” de maternidad. Se empiezan a
cuestionar temas como la doble jornada laboral, la despenalización del aborto, la violencia y
violación (Rocha M. , 1998). Finalmente en 1953 se reconoce los derechos ciudadanos de la
mujer.
Una gran cantidad de movimientos, siguieron en la década de los sesentas y setentas, entre
acciones, congresos, publicaciones y manifestaciones en pro de los derechos femeninos. En 1975
entran en vigor las modificaciones del artículo cuarto de la Constitución Política Mexicana que
25
señala: “el varón y la mujer son iguales ante la ley”. En 1999 se crea el Instituto de la Mujer
(INMUJER).
Se puede decir que en México se ha evolucionado y la mujer de estar callada, ausente y
olvidada, ha pasado a ser polémica y exigente. Cabe destacar que en los estudios de género se
plantean específicamente tres Arquetipos: la Malinche que representa la sexualidad y la traición,
la Virgen de Guadalupe, la maternidad abnegada en una confrontación dual del bien y del mal, y
Sor Juana Inés de la Cruz, el intelecto y la rebeldía frente a la relación jerárquica hombre-mujer
(Rocha M. , 1998).
Diferencias de género en México en la Actualidad
A pesar de los cambios en México, sigue existiendo desigualdad entre hombres y mujeres.
Estudios muestran, que en 1981 54% de la sociedad mexicana consideraba que la mujer sólo
podía realizarse a través de la maternidad, en 2011, el porcentaje descendió a 36%. Sin embargo,
que la mujer tenga hoy, mayor participación en el ámbito económico, no ha significado que se
reduzca el tiempo que destina al trabajo doméstico y al cuidado de personas (INEGI;
INMUJERES, 2009).
En 2005, las mujeres representan 51% del padrón electoral y 40% de la población
económicamente activa. En 2009, las mujeres integran 50.9% del total de la población (INEGI;
INMUJERES, 2009). Existe mayor porcentaje de mujeres analfabetas, pues en 2006 hay 12.3%
mujeres y 8.4% hombres (Zabludovsky, 2007). En 2011 51.0% mujeres y 54.5% hombres en
edades de 6 a 29 años asistían a la escuela; no obstante, los porcentajes de mujeres que ni
estudian ni trabajan 33%, son mayores al de los hombres10% (OCDE, 2011). La participación de
la mujer en el ámbito educativo se ha incrementado pasando la matrícula de 19% en 1970 a
51.5% en el 2005.
En México, a partir de los setenta, se ha presentado una creciente participación de la mujer
en el ámbito laboral: en 1970 sólo 17.6% del total de la población ocupada correspondía a las
mujeres, en 1995 pasó a 36.8% y en 2008 a 42% (CONAPO, 2009). Sin embargo, la presencia de
la mujer, predomina menos en campos considerados masculinos, como el de construcción
(INEGI, 2006). El promedio de empleo en mujeres en la OCDE es de 62%, en México 48%; este
porcentaje es menor que incluso el de algunas economías emergentes (OCDE, 2011). De acuerdo
con los datos de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), en 2002,
32.7% de las mujeres vivían en hogares pobres en zona urbanas y 51.1% en zona rural. Mientras
26
que los hombres 31.6% y 51.1% respectivamente. Respecto a los sueldos, el hombre es mejor
pagado, las mujeres ganan entre 30 y 50% menos que los hombres (INMUJERES, 2004).
De acuerdo al panorama presentado anteriormente, se observa un ciclo vicioso, porque si el
hombre sigue siendo protagonista en los diferentes ámbitos, él mismo instrumenta medidas, para
perpetuar dicha situación, dentro de un supuesto asentimiento femenino, más por omisión que
por acción (Zabludovsky, 2007).
Género y Educación Superior
Con fundamento en la visión de género presentada, se esbozará un complejo teórico en
torno a la interiorización de estereotipos que se dan y cómo éstos influyen en la elección de la
profesión sustentada en las creencias culturales; la identidad respecto a los valores y la forma
cómo se manifiesta en base a las prácticas, en un contexto donde interactúan factores como la
familia, la educación, los medios de comunicación y la perspectiva laboral.
Género y Familia
Pese a los cambios y esfuerzos que se han desplegado a lo largo de los diversos países por
el logro de una igualdad de género, actualmente este factor sigue siendo determinante a la hora
de elegir una carrera profesional (Hernández 1985). La elección de carrera por género no parece
estar relacionada con factores de habilidades o de capacidades, sino más bien con concepciones
predeterminadas. En un estudio la Universidad Autónoma de Aguascalientes, encuentra que las
mujeres sienten temor de ser marginadas y excluidas socialmente si incursionan en licenciaturas
del dominio masculino. Esta investigación considera que las mujeres han asimilado el rol
históricamente asignado, y en base a ello, eligen carreras similares a su rol social (Figueroa,
2010).
El entorno familiar, es el primer ambiente social donde se dan procesos de identidad y se
lleva a cabo la interiorización de estereotipos de género. Elegir una carrera generalmente está
rodeada de una gran presión familiar, en donde los padres influyen en sus hijos para seguir con
una tradición familiar o la importancia de estudiar una carrera. (Vega, 2003). Existen situaciones
también donde las decisiones de carrera profesional están bajo la condición de las frustraciones
de los padres, quienes impulsan a sus hijos a ser o a estudiar lo que ellos no pudieron (Cortada
1977), lo cual se relaciona con la división de los factores de capital cultural de Bourdieu: 1)
27
Nivel escolar de los padres, 2) el valor que la familia le otorga a los estudios y 3) el apoyo que se
ofrece a los hijos en cuanto a medios culturales (Mendoza, 2004).
Género y Sistema Escolar Básico
El siguiente elemento que se considera que influye sobre la elección de la
carrera
profesional desde una perspectiva de género es el sistema escolar básico, donde se manifiesta el
“Curriculum Oculto” (Torres, 1991), presente en las diferencias que el profesorado marca al
hablarles a alumnas y alumnos y dedicarles mayor tiempo a estos últimos y dar mayor
reconocimiento a los varones por sus logros (Freixas y Luque 1998), de tal manera que la
presencia de fracasos escolares para los varones es por falta de esfuerzo, mientras que para las
mujeres por carencia de habilidades.
En la cultura mexicana figura una ideología patriarcal que se cristaliza mediante
instituciones educativas y que puede generar “Agresión Simbólica”, considerada así cuando la
educación es impartida con una ideología dominante (Bourdieu, 1981).
Medios de Comunicación y Género
Un tercer elemento cultural a considerar, dentro del proceso de identidad de género y su
influencia en el perfil profesional, son los medios de comunicación, que mantienen una
programación vinculada al género masculino, a esto se le denomina “Teoría del
Androcentrismo”. Entre sus características destacan más programaciones donde figuran hombres
exitosos, existe gran incidencia en donde se resta importancia al ser y quehacer de la mujer.
Además destaca que los programas y contenidos importantes de los medios de comunicación
están a cargo del hombre considerando que su contenido será más universal, pues los espacios de
mujeres se identifican con mensajes dirigidos sólo a mujeres.
Expuesto lo anterior, no es difícil vincular los medios de comunicación con el proceso de
la interiorización de auto conceptos y por ende con la constante reproducción de los roles
previamente establecidos tanto para hombres como por mujeres, mismos influyen de manera
significativa a la hora de elegir carreras profesionales (Moreno, 2000).
Entorno laboral y Género
La perspectiva laboral es el último de los factores culturales que se analiza, como elemento
correlacionado con la elección de la carrera profesional desde la perspectiva de género.
La mujer se enfrenta con El Techo de Cristal. Esta metáfora representa los mecanismos de
discriminación que se dan, obstaculizando así el buen desarrollo profesional de las mujeres (Peck
28
1991) que ejercen o aspiran altos cargos (En igualdad de condiciones y salario). Esta metáfora
supone barreras invisibles en la segregación laboral femenina, ya que no puede explicarse desde
posiciones explicitas, como por ejemplo legislaciones u oportunidades educativas. O bien,
tampoco puede explicar dicha desigualdad a partir de faltas de habilidades, capacidades o
productividad de la mujer, ya que diversos estudios han demostrado lo contrario (Barrera, 2000).
Conclusiones
Luego de este estudio, donde se consideran tanto datos históricos como el contexto social
actual, es posible tener un panorama sobre el papel que la mujer ha jugado en el seno de la
sociedad. Ésta ha sido relegada y destinada a desempeñar funciones consideradas de menor
importancia. Los diferentes ámbitos sociales han hecho posible que la identidad que el género
femenino se ha formado, sea en menoscabo de su valor y al margen de sus capacidades y
habilidades.
La interiorización de los estereotipos de género que la mujer presenta, se dan por la
influencia de diversos factores sociales, a saber: la familia, el sistema educativo básico, los
medios de comunicación y la perspectiva laboral, espacios donde se han generado obstáculos
visibles e invisibles que impiden que la equidad entre hombres y mujeres, la igualdad de
oportunidades sea una realidad.
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30
Formación del director escolar en México, la historia sin contar
Cruz Argelia Estrada Loya
Ana Cecilia Villarreal Ballesteros
Resumen
En la búsqueda de la mejora continua en educación, el director escolar ha cobrado un papel
protagónico diferencial pues es el responsable de impulsar el cambio y la transformación de la
escuela. Para ello requiere de una formación específica y especializada que le permita construir
las herramientas para realizar una práctica directiva exitosa. El presente trabajo presenta un
resumen de la revisión de la literatura en cuanto a los aportes más significativos sobre el tema,
organizados en cuatro grandes grupos: a) Gestión y liderazgo en la escuela primaria; b)
Formación del director de escuela primaria; c) Desempeño y práctica del director de escuela
primaria; y d) Relación entre formación y práctica del director de escuela primaria. Finalmente,
tras la revisión de éstas temáticas específicas, se presenta un breve balance del estado del arte
sobre el tema.
Palabras clave: Gestión escolar, Liderazgo, Director, Formación, Práctica.
Introducción
El director escolar se ha consolidado durante las últimas décadas como un agente clave en
los procesos de cambio para la búsqueda de la mejora continua. Su rol ha sido objeto de
múltiples investigaciones que han abonado paulatinamente al estado de conocimiento sobre esta
función y plantean nuevos aspectos por explorar para enriquecerla y fortalecerla.
En este documento hacemos una revisión a algunas de las aportaciones de mayor
trascendencia sobre el tema, tanto a nivel internacional como nacional y local, con la intención
de situar el problema de la formación de los directores escolares y su práctica en liderazgo y
gestión escolar, construyendo un marco de referencia que permita revisar la realidad mexicana.
Por otra parte revisamos los aportes teóricos que han realizado investigadores
reconocidos en el tema, con la finalidad de definir los conceptos de: gestión escolar, liderazgo
académico, director escolar, formación y práctica directiva. Conceptos que se retoman
frecuentemente en este trabajo.
Para realizar esta revisión de la literatura abordamos cuatro grandes temáticas para
organizar la información encontrada, éstas son: a) Gestión y liderazgo en la escuela primaria; b)
31
Formación del director de escuela primaria; c) Desempeño y práctica del director de escuela
primaria; y d) Relación entre formación y práctica del director de escuela primaria. Finalmente,
tras la revisión de éstas temáticas específicas, presentamos un breve balance del estado del arte
sobre el tema.
Gestión y liderazgo en la escuela primaria.
Las tendencias actuales en educación, sitúan a la escuela como unidad de cambio para la mejora
y la transformación. Concha afirma que “hoy ya no se discute que el éxito o fracaso de cualquier
intento serio de mejoramiento de la educación, se juega en definitiva en la institución escolar”
(2007, p. 133). Avanzar en este sentido requiere de dos recursos básicos: la gestión escolar y el
liderazgo, ambos atañen principalmente al director de la escuela pues él es el responsable de la
organización de la misma y de las actividades que en ella se realicen para la enseñanza.
Existen varias definiciones de la gestión escolar, Gómez la define como “la orientación,
organización y dirección de los recursos disponibles para lograr un objetivo” (2011, p. 29).
Elizondo (2001), la conceptualiza como el conjunto de acciones que realiza el colectivo para que
el trabajo escolar se centre en los aprendizajes. Balderrama (2004) la propone como la forma en
que cada escuela de manera libre e independiente organiza la conducción del aprendizaje.
Estas ideas permiten conceptualizar la gestión escolar como una vía por el cual transita la escuela
planteando y replanteando la acción educativa, ponderando los procesos de aprendizaje a fin de
garantizar el máximo logro académico posible.
Esta forma de organizar el trabajo para la mejora requiere del ejercicio del liderazgo del director
escolar ya que la gestión escolar constituye, “un proceso dinámico que logra vincular los ámbitos
de la administración convencional con los de la organización y animación de un liderazgo eficaz
del director que… se orienta hacia el cumplimiento de la misión institucional” (Álvarez, Ugalde
y Casas; 2006, p. 2).
El liderazgo del director es indispensable para la gestión escolar. Leithwood lo define como “la
labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas
compartidas” (2009, p. 20), lo que implica convencer a los demás para que encaminen su
disposición y motivación al trabajo conjunto y llegar a un fin determinado, llevar al colectivo a
reconocer sus áreas de oportunidad para construir en conjunto una meta, una visión y diseñar el
plan de trabajo que los llevará a la consecución de esa meta. Esta parte del convencimiento del
grupo de trabajo es un rasgo distintivo del liderazgo.
32
La gestión escolar, el liderazgo académico y la dirección escolar se manifiestan de forma
interdependiente en el funcionamiento de la escuela. Dado que la gestión escolar es una vía por
el cual transita la organización escolar para la mejora continua y el liderazgo pedagógico
representa un elemento para que la organización escolar siga el camino en busca de la mejora
continua. El director escolar es el agente que asume el liderazgo y ejerce la gestión escolar.
Formación del director de escuela primaria.
Los resultados de algunas investigaciones de corte internacional (McKinsey, 2007; Pont, Nusche
y Mooroman, 2009; Comisión Europea, 2013), muestran que el director escolar es el responsable
de organizar y promover el cambio para la transformación y la mejora de la escuela. Hacerlo
requiere de un conocimiento sistemático con bases sólidas que sólo se obtiene a través de
procesos de formación, por tanto, el director requiere de una formación específica para el buen
desempeño de sus funciones.
La formación hace referencia, en su acepción más literal, a formar, es decir dar forma; sin
embargo ese significado se amplia y diversifica cuando se aplica en diferentes ámbitos. Implica
un proceso personal en el que cada individuo desarrolla sus capacidades innatas para llegar a ser
culto, así como un proceso colectivo en el cual el sujeto se reconoce como parte de un cuerpo
social (García de la Sierna 2006, citado por Duocoing y Fortoult, 2013).En este sentido, la
formación es específica para cada sociedad y en cada época, pues es una construcción cultural a
la que el grupo social le da la validez a través de su aprobación.
Con base en estas ideas, los países del mundo han implementado diversos programas de
formación.Los diferentes estudios sobre formación de directores escolares, dan muestra de la
implementación de diversas modalidades para desarrollarla, aquí se clasifican en tres grupos: la
institucionalizada, la informal y la autoformación.
La formación institucionalizada se ofrece en alguna institución a través de programas diseñados
a priori para ello, en la mayoría de los países se concentra en las universidades, pero en algunos
países existen organizaciones no gubernamentales que ofrecen programas alternativos de
formación que pueden complementar o fortalecer los programas universitarios. La formación
institucionalizada implica el estudio de sustentos teóricos sobre el liderazgo y manejo de grupos
e incluye una certificación válida.
La modalidad de formación informal, alude a los procesos de integración de experiencias sobre
el desempeño de la función, se asocia directamente a la vivencia de situaciones reales en las que
33
el director ha tenido que buscar por diferentes medios las posibilidades de solución, generando
un conocimiento que integra a sus referentes cognitivos, Fernández asegura que “habitualmente,
esta formación específica se ha adquirido sólo con la práctica y el ejercicio diario de las
funciones” (2002, p. 2).
Por último la modalidad de autoformación, puede incluir a una o ambas de las modalidades ya
mencionadas, su rasgo distintivo es que el director realiza un proceso de reflexión y análisis
sobre su práctica y va construyendo una identidad directiva en función de la selección de saberes
adquiridos que dan sentido a su quehacer práctico. Ducoing y Fortoult afirman que “la
autoformación se gesta a partir de las prácticas por las que el sujeto asume la orientación de su
propio proceso y se autonomiza” (2013, p. 62), en ella el individuo se responsabiliza de su
propio proceso de formación.
Partiendo de que la formación es un proceso continuo, inacabado y perfectible, consideramos
que ésta se realizará durante toda la vida, por ello la formación directiva estará presente siempre
durante el ejercicio de la función. Donoso, Benavides, Cancino, Castro y López (2012) plantean
que lo ideal sería que la formación en liderazgo comenzara desde la formación docente, al
identificar potenciales directores, prepararlos para que pudiesen luego aspirar a desempeñar
dicha función. Sin embargo, es importante que aún y cuando comience en la etapa docente, la
formación para el director contemple aspectos de liderazgo y gestión de los centros escolares.
En este sentido la mayoría de los autores revisados para esta referencia (Donoso et al, 2012; Pont
et al, 2007; McKinsey, 2007; Gyssels, 2007; Álvarez et al, 2006), coinciden en que la formación
del director de escuela primaria debe realizarse en tres momentos específicos: formación inicial,
programas de inducción y formación continua.
La formación inicial contempla procesos de introducción previa a la inmersión al campo laboral
como director escolar. En esta etapa se busca que los directores adquieran algunos conocimientos
genéricos y desarrollen algunas habilidades básicas para el desempeño de su función, a través de
la consecución de estándares o cualificaciones profesionales específicos determinados por los
sistemas educativos, (Pont et al, 2009).
El inicio en el desempeño de la función directiva es complejo pues implica un cambio en las
tareas a desempeñar, requiere una transformación en la identidad, dejar de pensar y actuar como
docente para hacerlo como líder de la escuela; este proceso es complicado pues se vive al mismo
tiempo que hay que responder a las demandantes tareas de la dirección. Con la idea de ayudar a
34
los directores a encontrar soluciones a estas problemáticas, comunes al inicio de su función, se
han diseñado programas de inducción al cargo que le ayudan al director a construir los puentes
entre los recursos cognitivos que ya posee y las situaciones específicas que ahora se le presentan.
La formación continua se realiza cuando el director ya está en funciones y se utiliza
principalmente con dos propósitos: fortalecer y actualizar a los directores ya experimentados que
han seguido programas de formación; o con un carácter remedial para directores que no han
vivido ningún programa de formación, al menos no institucional. En esta etapa, se busca que el
director desarrolle y consolide su capacidad de liderazgo y gestión escolar.
Los resultados de investigaciones de corte internacional, así como las diversas
publicaciones en libros y revistas sobre las experiencias de formación en los diferentes países del
mundo (McKinesy, 2007; Pont et al, 2009; Comisión Europea, 2013) permiten identificar que
hay países con programas de formación completos que integran programas de formación inicial,
de inducción y continua utilizando para los tres momentos la modalidad institucional, la informal
y la autoformación. Estos países además coinciden con ser los que obtienen los mejores niveles
de logro en las pruebas estandarizadas e internacionales. Puede decirse que estos países tienen
programas de formación consolidados.Entre ellos se encuentra el modelo inglés y el finlandés.
También puede observarse que hay países que muestran esfuerzos por fortalecer y
mejorar la formación de directores, en estos casos, se han implementado programas de formación
en dos momentos, puede ser inicial y continua o de inducción y continua; a través de la
modalidad institucionalizada y la informal. Estos países puede decirse que tienen programas de
formación emergentes. Entre los que podemos destacar el modelo de Suecia y el de Estados
Unidos de Nortemérica.
Finalmente hay países que tienen programas de formación que aparecen incluso muy
desdibujados, pues únicamente incluyen la formación continua, lo hacen de manera remedial y
su implementación es principalmente por la modalidad informal. Estos países tienen programas
de formación que llamamos precarios. Entre ellos el de España y el de Chile.
La formación en México, al menos desde lo que reporta la literatura, no constituye ninguno de
los modelos mencionados puesto que hay muy poca formación institucionalizada para los
directores escolares y ésta siempre se ofrece cuando el director ya está en funciones.
35
Desempeño y práctica del director de escuela primaria.
La práctica directiva se refiere a todo el conjunto de actividades y tareas que desempeña
el director. Se caracteriza por una multiplicidad de funciones (Gyssels, 2007).Esta diversidad de
actividades son adecuadas o no en función del modelo de gestión escolar implementado. Hoy día
los diferentes modelos de gestión impulsados desde la comunidad internacional buscan la mejora
educativa que cubra las necesidades básicas de educación de las personas, por ello las prácticas
directivas esperadas son aquellas que contribuyan a dicho objetivo.
De entre la gama de funciones que desempeña el directivo pueden distinguirse dos
dimensiones: las prácticas de dirección, organización y administración del centro escolar y las
prácticas de liderazgo directivo. Es pertinente establecer la diferencia entre ambas pues la
evidencia empírica ha mostrado que las prácticas de liderazgo contribuyen al establecimiento de
un clima de trabajo adecuado y éste a su vez se relaciona directamente con el aumento en los
niveles de logro académico del estudiantado, en tanto que las acciones de dirección y
administración de la institución no necesariamente aportan a la mejora del logro educativo.
Las prácticas de dirección, organización y administración, son el conjunto de acciones y
tareas que tienen como fin sentar y mantener las condiciones básicas para que la escuela
funcione como una institución. Estas prácticas implican la realización de actividades para el
mantenimiento del edificio escolar, tanto de limpieza como de infraestructura, el control del
alumnado que se atiende, la administración de los recursos existentes, la entrega de informes a
las autoridades educativas, la asignación de tareas a cada miembro del equipo de trabajo, entre
otras. De acuerdo con Pastrana, administrar significa “construir formas de cooperación ordenada
y dirigida hacía un fin institucional” (1997, p.100). En este sentido, las prácticas administrativas
se refieren pues, a las actividades que permiten que la escuela funcione cabalmente día a día
mediante el trabajo organizado del colectivo escolar bajo la dirección del director.
Las prácticas de liderazgo y gestión escolar se asocian directamente con el incremento en
los niveles de logro del estudiantado, diversos estudios han demostrado que dentro de los
factores escolares, el liderazgo académico del director es el segundo en importancia, con un
significativo impacto del veinticinco por ciento en el nivel de logro del alumnado (Day,
Sammons, Hopkins, Harris, Leithwood, Browwn, Ahtaridau y Kington, 2009; Bush, 2010).
Estas prácticas contribuyen a que los profesores mejoren su práctica docente, que la enseñanza
sea más significativa y útil para el estudiantado, la creación de un clima de aprendizaje y el
36
mejoramiento del clima organizacional de la institución, mejorar las condiciones de enseñanza
para los alumnos y alumnas; todo esto con la finalidad de mejorar los resultados de aprendizaje
obtenidos.
Con la ejecución de estas prácticas, el director logra potenciar las capacidades y el
compromiso de los docentes estableciendo condiciones y mecanismos de trabajo colaborativo
que favorecen el intercambio de experiencias para el mejoramiento de la clase y los resultados
académicos.
Relación entre formación y práctica del director de escuela primaria.
En los estudios revisados sobre la relación entre la formación y la práctica del director de
escuela, no se encuentra evidencia empírica sobre la influencia que los procesos formativos
tienen sobre la práctica, sin embargo, se pueden rescatar tres grandes ideas sobre esta relación.
La primera idea es que la relación entre estos procesos se da de forma directa, una buena
formación es requisito para una buena práctica. Esta idease presenta como un hecho, en este
sentido varios son los autores que recomiendan la instauración de programas sólidos de
formación a fin de mejorar el desempeño directivo en los diferentes países. Una segunda idea se
basa en que la formación mejorará la práctica directiva, sólo que necesita surgir de las
necesidades de formación sentidas. Y una tercera idea, plantea que sí hay una relación, pero a la
inversa, es decir, que la reflexión sobre la práctica coadyuva a una mejor formación.
Balance del estado del arte
Hay estudios internacionales sobre el tema, que revisan las acciones para la formación de
directivos y su impacto en la práctica directiva (McKinesy, 2007; Pont, et al., 2009; Comisión
Europea, 2013), estos estudios abordan la diversidad de programas implementados a nivel
internacional, destacando los rasgos positivos y característicos de aquellos países que obtienen
altos niveles de logro en las pruebas estandarizadas de corte internacional, haciendo
recomendaciones para los países con procesos de formación más precaria.
Por otra parte hay estudios nacionales que presentan rasgos característicos de la función
directiva en un país en específico, este tipo de estudios se concentran ya sea en aspectos de la
formación directiva o en aspectos de la práctica directiva, pero no se encuentra evidencia, al
menos no significativa, de estudios que aborden la relación que se da entre ambas.
En el caso específico de México, encontramos que los estudios que hay sobre formación
de directores, se enfocan únicamente en los directores que han participado en breves programas
37
de formación institucionalizada ofertada por el propio sistema educativo. Sin embargo no hay
evidencia de estudios sobre la formación de aquellos directores que no han recibido programas
de formación institucionalizada. Ello constituye “la historia de formación sin contar” y que
resulta un elemento imprescindible para comprender, entender y proponer la mejora para las
prácticas directivas. Todo ello marca la necesidad de indagar sobre los procesos de formación de
los directores mexicanos y la relación que ésta guarda con la práctica directiva.
Conclusiones
En México, hay muy poca investigación sobre el tema, en comparación a los trabajos
realizados en otros países, de igual forma falta mucho por hacer en cuanto a la formación misma.
Estas circunstancias dejan ver que aún quedan aristas de la “historia de formación” de los
directores escolares en México por conocer: es necesaria la caracterización sistemática del
proceso de formación que les ha permitido a los directores escolares conformarse como tales,
identificar la relación que existe entre las problemáticas que enfrentan los directores escolares en
sus primeros años de servicio y su capacidad de respuesta en función de los procesos de
formación vividos
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39
Educación física y la “alfabetización física”
Juan Manuel Rivera-Sosa
Ana María Arras Vota
Introducción
La Educación como centro y eje, bajo el cual se manifiesta y lidera la cultura en nuestra
sociedad, es el medio por el que se instalan en la población las propiedades que habrán de
construir los valores y creencias alrededor de la cultura, lo cual es matizado por la familia como
líder natural. De acuerdo con Schein (1997) el proceso de aprendizaje en una comunidad estable
(como la escolar), tiene una historia de aprendizaje compartido, construyendo su cultura.
En estos procesos de educación y formación, el liderazgo se ejerce en el ámbito educativo
desde al menos tres niveles: Institucional, por el currículo común para la Educación Básica y
como estructura para todo el Sistema Educativo Nacional (SEN); profesional, por la acción
pedagógica del profesor, responsable de conducir y propiciar el aprendizaje en el alumno; y la
familia - alumnado, actores principales y motivo de ser del acto educativo, quienes con su acción
de aprender esbozan el tipo de sociedad que desean ser (Schein). En este complejo educativo, el
alcance de la familia como líder que da orientación al escolar, es el factor que actúa y ejerce
dirección, o ante su ausencia, la escuela y sus profesores, dan soporte y asumen el liderazgo para
conservar el equilibrio y mantener la funcionalidad del proceso educativo, es decir gestionar la
evolución cultural y garantizar el cambio en el sujeto-sociedad, para que pueda sobrevivir en un
entorno también cambiante (Schein, 1997).
Un término que suele asociarse al carácter formador de la educación, es la alfabetización,
entendida como la capacidad de acceso del individuo a una cultura escrita, al tener la habilidad y
facilidad de manejo de un sistema de escritura y lectura del lenguaje. No obstante, esta tarea
educativa, parece ser identificada en lo general como una oferta remedial, destinada
principalmente a aquellas personas que no pudieron ir a la escuela cuando niños (Torres, 2006).
Alfabetización y educación física
Bawden (2001) recupera las siguientes definiciones para el término “Alfabetización”: “la
condición de ser “literate”; “Literate”: “culto” (alfabetizado), “que sabe leer y escribir”, “que
tiene la habilidad/facilidad de/para leer y escribir”; Del latín litteratus, derivado de littera, que
significa “letra”; una persona alfabetizada es por lo tanto, una persona “letrada”. Su definición de
40
la modalidad más básica de alfabetización, es la capacidad de usar el lenguaje en su forma
escrita, y una persona alfabetizada, sabe leer, escribir y comprender su propia lengua (Bawden,
2001).
Hablar de alfabetización, parece referirse exclusivamente a la capacidad de lectura y
escritura de la palabra, a través de la cual se accede a la realidad misma del contexto, según lo
exponía Paulo Freire (“alfabetización en un círculo cultural”) basado en las necesidades y
dificultades reales al sujeto, para reducir las inhibiciones y garantizar un impulso motivador a su
alfabetización (Gerhardt, 1993). Sin embargo, el término alfabetización ha sido referido hacia
diferentes orientaciones de la formación y desarrollo del individuo, como de la sociedad misma.
Hoy en día se habla de la alfabetización informacional (Bawden, 2001), digital (Gutiérrez
Martín, 2003), académica (Carlino, 2003), científica y tecnológica (Fourez, 2005), incluso
emocional (Gutiérrez Moar, Pereira Domínguez, & Valero Iglesias, 2009). La Asamblea General
de las Naciones Unidas, aprobó El Decenio de la Alfabetización de las Naciones Unidas:
Educación Para Todos (resolución 56/116, 2002) que se basó en la convicción colectiva de que:
“la alfabetización es esencial para que todo niño, joven o adulto, adquieran conocimientos
esenciales que les permitan hacer frente a los problemas con que pueden tropezar en la vida y
representa un paso esencial en la educación básica, que es un medio indispensable para la
participación eficaz en las sociedades y economías del siglo XXI” (UN, 2002). En base a esta
definición se ha estipulado que la alfabetización no se limita exclusivamente a la lectura y
escritura, sino a “toda alfabetización” que tiene que ver con la forma de comunicarse en la
sociedad, prácticas y relaciones sociales, sobre el conocimiento, el lenguaje y la cultura.
De esta manera, se gesta el término, “alfabetización física” (“physical literacy”), en el
contexto de la educación física y la comunidad escolar, que perfila los procesos y alcances de los
conocimientos, habilidades, valores y actitudes del escolar para toda la vida como una persona
alfabetizada físicamente, la cual es aquélla que se mueve con competencia y confianza en una
amplia variedad de actividades físicas y múltiples entornos, que benefician el sano desarrollo de
la persona (PHE-Canada, 2014). Una característica de la alfabetización física, es su expresión
específica dentro de la cultura particular en que vive (Whitehead, 2007, February; Higgs, 2010).
Las personas alfabetizadas físicamente desarrollan sistemáticamente la motivación y la
capacidad de comprender, comunicar, aplicar y analizar las diferentes formas de movimiento;
son activos beneficiosos y respetuosos de todo su ser, de otros y de su entorno. Son capaces de
41
mostrar una variedad de movimientos con confianza, competencia, creatividad y estratégica a
través de una amplia gama de actividades físicas relacionadas con la salud, estas habilidades
permiten a los individuos tomar decisiones saludables. Asumir como meta de la educación física
el aprendizaje hacia la formación de personas alfabetizadas físicamente, es revalorar y
redimensionar la educación misma. Si ésta es un elemento determinante en la cultura de las
personas y la sociedad, la educación física es entonces un área determinante en el desarrollo y
construcción de un estilo de vida activo y saludable del individuo y la sociedad, para lo que se
necesita, en el siguiente apartado, abordar el concepto de educación física, utilizado en ocasiones
como sinónimo de deporte, lo cual lo ubica lejos de la alfabetización física.
Educación Física, de la ambigüedad a la certeza
Aún en el siglo XXI, la comunidad en general tiende a utilizar como sinónimos, educación
física y deporte, lo cual puede indicar el estado de imprecisión del constructo y por tanto de la
vigencia y necesidad de su abordaje conceptual. Sin embargo, a pesar de lo anterior, a nivel
mundial, el constructo educación física (EF) resulta soportado por diversas organizaciones
internacionales de la especialidad, las que aparecen en el cuadro que se presenta en este apartado
y en las que se mantiene vigente el concepto de educación física, respaldado por la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en
inglés):
Siglas del
Organismo
ICSSPE
Nombre en idioma original
Traducción al Español
International Council of Sport
Consejo Internacional de Ciencia del
Science and Physical Education.
Deporte y Educación Física.
International Conference of Ministers Conferencia Internacional de
MINEPS
and Senior Officials Responsible for
Ministros y Altos Funcionarios
Physical Education and Sport
Responsables de Educación Física y
(UNESCO).
Deportes, de la UNESCO
International Council for Health,
Consejo Internacional de Salud,
ICHPER•SD Physical Education, Recreation,
FIEP
42
Educación Física, Recreación, Deporte
Sport, and Dance.
y Danza.
Fédération Internationale
Federación Internacional de
Siglas del
Organismo
NASPE
AAHPERD
EUPEA
AIESEP
Nombre en idioma original
Traducción al Español
d´Education Physique.
Educación Física.
National Association for Sport and
Asociación Nacional para el Deporte y
Physical Education.
la Educación Física.
American Alliance for Health,
Asociación Americana para la Salud,
Physical Education, Recreation and
Educación Física, Recreación y
Dance.
Danza.
European Physical Education
Asociación Europea de la Educación
Association.
Física.
Association Internationale des Ecoles Asociación Internacional de Escuelas
Supérieures d’Education Physique.
Superiores de Educación Física.
La definición que destaca es la del ICCSPE (2010) para la que la educación física en la
escuela es el medio más eficaz e integrador para proporcionar a todos los niños, las habilidades,
las actitudes, los valores, el conocimiento y la comprensión de la actividad física y el deporte
para su participación durante toda la vida, cualquiera que sea su capacidad/discapacidad, sexo,
edad, cultura, raza/origen étnico, religioso o condición social. La educación física es la única
asignatura escolar cuyo objetivo principal es sobre el cuerpo, la actividad física, el desarrollo
físico y la salud; y ayuda a los niños a generar las pautas y el interés por la actividad física,
esenciales para el desarrollo saludable cuando lleguen a la edad adulta. La educación física
desarrolla la competencia física a fin de que todos los niños puedan moverse de manera eficiente,
eficaz y segura, y entender lo que están haciendo. Contribuye a la confianza y a la autoestima de
los niños; mejora el desarrollo social mediante la preparación de los niños para hacer frente a la
competición (ganar/perder), a la cooperación y a la colaboración. Como resultado de este
planteamiento se gesta la alfabetización física, base fundamental para el logro de su pleno
desarrollo (ICCSPE, 2010).
La UNESCO a través de la MINEPS, organismo internacional representativo de los
gobiernos y sus instituciones responsables de la educación, el deporte y educación física,
retoman la definición del ICCSPE (2010), según lo indica la Declaración de Berlín definiéndola
como: “área de los planes escolares que hace referencia al movimiento humano, la buena forma
43
física y la salud. Se centra en el desarrollo de la competencia física, de modo que todos los niños
puedan moverse de manera eficaz, efectiva y segura entendiendo qué es lo que hacen. Es
esencial para su pleno desarrollo y realización, y para la participación a lo largo de su vida en la
actividad física” (UNESCO, 2013).
El ICHPER•SD tiene el propósito de establecer los estándares globales que permitan un
currículo de EF de calidad en las escuelas; ellos definen EF como un área de contenido
académico, que se compone de dos unidades principales: el movimiento humano y la aptitud
física (relacionada con la salud y el motor). Puntualizan que su práctica pedagógica se basa en
las disciplinas siguientes: aprendizaje motor, desarrollo motor, kinesiología, biomecánica,
fisiología del ejercicio, psicología del deporte, sociología del deporte, y la estética; contribuye a
asegurar que todos los niños y adolescentes estén físicamente educados, como derecho
fundamental humano (ICHPER•SD, 2012).
La FIEP en su Manifiesto Mundial de la Educación Física (2000) indica que existe un
consenso entre todas las concepciones de educación física, para constituirse como un factor de
equilibrio en la vida de las personas (como individuo y como grupo); para ello, utiliza una
extensa selección de actividades físicas, beneficiándose de ambientes naturales y otros
medios controlados, propiciando un mejor acceso de las personas, con más seguridad y tiempo
de práctica; puede desarrollar habilidades y conocimientos en actividad física y deporte
para una efectiva participación en el trabajo, en la vida familiar y en el tiempo del ocio”, y
postula que es el fundamento de la Cultura Física (FIEP, 2000).
La NASPE asociación líder de América del Norte, plantea que la EF es un programa
formativo con metas y objetivos específicos, por lo que es una parte esencial del currículo
escolar (desde preescolar hasta el 12º grado), cuyas finalidades son aumentar la competencia
física, la condición física relacionada con la salud, y la auto-responsabilidad que facilita el
disfrute de actividad física en todos los escolares (NASPE, 2000). Para cumplir con ello, ha
establecido estándares curriculares y el término persona educada físicamente. Este último
definido como producto de una clase de educación física de calidad, es el estado del individuo,
quien posee los siguientes recursos: Ha aprendido las habilidades necesarias para llevar a cabo
una variedad de actividades físicas; Conoce las implicaciones de la participación y los beneficios
de la actividad física; Participa regularmente en la actividad física; Está en buena forma física;
Valora la actividad física y su contribución para un estilo de vida saludable (NASPE, 2004).
44
La AAHPER asume los postulados de la NASPE y determina el objetivo de la educación
física para el desarrollo de individuos alfabetizados físicamente, con el conocimiento, las
habilidades y la confianza para disfrutar durante su tiempo de vida de la actividad física
saludable (AAHPER, 2013). La EUPEA, es reconocida en la comunidad europea por su
compromiso con la EF, al promover la Declaración de Madrid “No a la Educación sin Educación
Física” (1990), un movimiento internacional no solo para el reconocimiento de las
contribuciones de la educación física, sino del derecho a ella, en franco rechazo a su ausencia en
la educación básica. y estipula que su impartición deberá estar supeditada a profesionales
debidamente certificados, bajo la definición de EF que exista en cada país; hace hincapié en el
enfoque holístico de la EF como asignatura para el empoderamiento de la salud, y los valores y
la ética de la enseñanza/aprendizaje; expresa que su mayor contribución se presenta en el
desarrollo motor, cognitivo y social de los escolares, convirtiéndose en la plataforma más
importante para la actividad física durante toda la vida (EUPEA, 2011).
Por lo tanto, hablar de EF en el momento y contexto actual, a la luz de los referentes
internacionales, es referirse necesariamente a ella como un área académica esencial de la
educación básica, específica al desarrollo personal y el aprendizaje desde el cuerpo en
movimiento e interacción con otros y su entorno, la aptitud física para la salud y la puesta en
práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el desarrollo de un estilo de vida
saludable, en pleno cumplimiento de una “alfabetización física”. Como asignatura es un
componente esencial de la educación, que proporciona de manera más eficaz, la adquisición de
los recursos necesarios para promover el pleno desarrollo del individuo, el aprendizaje social y la
competencia motriz, incidiendo principalmente en la confianza, autoestima y la cooperación.
Propicia la comprensión y participación adecuada de la actividad física en la escuela, en la
familia, en el trabajo y en su tiempo libre, fundamentalmente como estilo de vida saludable
durante toda su vida. Para cumplir con tales objetivos, y lejos de basarse exclusivamente en una
práctica homologa al deporte (centrada en la competición), es una práctica educativa basada en la
pedagogía, las teorías del aprendizaje y las ciencias de la actividad física. Su objeto de estudio,
por tanto, será el desarrollo pleno de la persona de acuerdo a su propio contexto y momento
histórico, hasta ser, una persona educada físicamente.
45
En la búsqueda de la alfabetización física (?)
Es indudable que la educación básica sin educación física, es una versión incompleta de
educación, y por tanto, una con menores posibilidades de cumplir la meta de propiciar el
desarrollo completo y satisfacer las necesidades de la persona. Si las condiciones de salud en el
plano internacional, entre ellas las de la población mexicana, están siendo impactadas por el
sedentarismo, matizado por el desconocimiento de la actividad física para la salud y por la
alimentación adecuada, se estará en posibilidad de reconocer la correspondencia de la educación
física que contribuye al desarrollo cognitivo y social para la salud, y no solo a lo motriz. Una
educación física donde el individuo experimente, aprenda, adquiera y permanezca durante toda
su vida como un sujeto sano y activo. Para ello, se han de asumir los preceptos de la educación
física como “alfabetización física” desde el currículo de la educación básica para dar respuesta a
una necesidad humanista y social para la vida saludable.
En nuestro país, la educación física forma parte del currículo de la educación básica desde el
siglo pasado, sin embargo hoy en día, tanto en la documentación curricular, como normativa y
técnica, se presenta bajo la siguiente conceptualización: “…forma de intervención pedagógica
que se extiende como práctica social y humanista; estimula las experiencias de los
alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de
movimiento” (DOF, 2013, Viernes 13 de diciembre). Se puede como dista de los referentes
internacionales, apenas estimula el movimiento bajo un enfoque social, esto la coloca distante
del objetivo de “alfabetizar físicamente” a la comunidad y parece confirmar el “analfabetismo”
en que se encuentra. Esto refleja el reto para México de entender la práctica educativa de la EF y
acercarse a las directrices internacionales en congruencia con las necesidades sociales,
humanistas, educativas, económicas y de salud de la comunidad con el fin de lograr la
alfabetización física en la población.
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48
La estrategia didáctica como vínculo entre el aprendizaje significativo y la metacognición:
Referente teórico
Laura Cecilia Lara Carreón
María Amelia Reyes Seáñez
Resumen
En el presente artículo se encuentra una explicación del constructo utilizado para la elaboración
del trabajo de tesis: “La estrategia didáctica como vínculo entre el aprendizaje significativo y la
metacognición”, en el cual se pretende fundamentar la relación que se genera a través de la
estrategia didáctica, entre el proceso para lograr el aprendizaje significativo y el proceso para
llegar a la metacognición. Para ello se detallan dentro de este artículo las variables que forman
parte del constructo mencionado, entre las que se encuentran la educación, el aprendizaje, el
aprendizaje significativo, la estrategia didáctica, la enseñanza, la metacognición, entre otras. La
finalidad de este artículo es mostrar las bases en las cuales se sustenta la tesis de investigación
mencionada, para llegar así a las preguntas generadoras que permitieron plantear tanto la
hipótesis como los objetivos de investigación.
Palabras clave: Metacognición, Estrategia didáctica y Aprendizaje significativo.
Introducción
El presente artículo posee como fundamento a la psicología educativa. Ésta se enfoca en
responder a las preguntas que surgen en el aprendizaje generado en el salón de clase, así como
los factores que lo influyen. Existen diferentes paradigmas que abordan esta problemática desde
distintos ángulos, sin embargo, para responder a dichas preguntas, este artículo parte de la visión
del paradigma cognitivo.
En el marco psicoeducativo, se acotó la extensión que este enfoque abarca. La teoría del
aprendizaje que se emplea para los fines del artículo que aquí se expone es la Teoría del
Aprendizaje Significativo de Ausubel. Esta teoría explica que el aprendizaje del estudiante
depende de la estructura cognitiva previa, o subsumidores, que se relaciona con la nueva
información. Esta estructura de la que se habla, engloba los conocimientos previos que incluyen
conceptos e ideas en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. (Quinn,
2001).
49
El nivel educativo que se contempla para este análisis es el superior, en el cual las
estrategias didácticas deben encaminar al alumno no sólo a adquirir conocimiento, sino a saber
aplicarlo en el campo laboral en el que decidan desarrollarse. Una estrategia didáctica es la que
facilita que el estudiante aprenda. Involucra tanto al aprendiz como al docente, según Picado
(2006). Implica las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, para las cuales la metacognición es
una herramienta básica y el aprendizaje significativo un objetivo a alcanzar.
El concepto de metacognición fue desarrollado por Flavell (1976) en la década de los
sesentas. La describe como aquella que permite conocer los propios procesos cognitivos que se
siguen para llegar al aprendizaje, reflexionar sobre ellos y autorregularlos. La metacognición
entonces permite al estudiante aprender sobre su propio aprendizaje.
Contenido
Para iniciar la explicación de las variables involucradas en el constructo que atañe a este
artículo, se decidió comenzar con el tema de la educación, que según Hernández (2004) es “un
proceso sociocultural mediante el cual una generación transmite a otra saberes y contenidos
valorados culturalmente, que se expresan en los distintos currículos, tanto de los niveles básicos
como los de los superiores.” (p. 133). Este concepto deja entrever la importancia de la enseñanza
y el aprendizaje para la sociedad en general, y visto desde el paradigma cognitivo, implica el
manejo adecuado de las habilidades cognitivas necesarias para que se dé el aprendizaje
significativo esperado, que previamente se ha establecido en el currículo.
La educación está íntimamente ligada con las competencias, sobre todo a nivel superior,
sin embargo, la historia del modelo basado en competencias no tuvo sus inicios en la educación,
ya que primeramente, surgieron en el ámbito laboral. Posteriormente la UNESCO determinó que
era necesario contar con egresados universitarios competentes, de acuerdo a las necesidades de la
sociedad. En este marco, surge el Proyecto Tuning, cuyo objetivo es favorecer la movilidad,
cooperación y convalidación de créditos en estudiantes con competencias genéricas.
Este
modelo, busca que el estudiante desarrolle ciertas habilidades (competencias) que demuestren
que ha alcanzado el conocimiento establecido en el plan de estudios (Ramírez y Medina, 2008).
Estas competencias buscan terminar con el concepto herrado de que un estudiante que
obtiene excelentes calificaciones será, por lógica, un trabajador competente. Lo que la educación
debe buscar entonces, es que el estudiante deje de preocuparse únicamente por pasar un examen
50
teórico y considere como prioridad el aprender las competencias necesarias para desenvolverse
exitosamente en cualquier ambiente laboral relacionado con su área de estudios (Tapia, 2001).
Para que el estudiante sea competente en el campo laboral, es necesario más que
memorizar, que comprenda los contenidos que debe aprender. El aprendizaje, es entonces una
pieza clave en este constructo, y representa el significado que el estudiante le otorga a la nueva
información una vez que la codifica, elabora, transforma e interpreta. El aprendizaje es
individual, por ser un proceso idiosincrático, es decir que cada estudiante puede seguir un
proceso diferente para alcanzar el aprendizaje.
Chuquimarca y Rodríguez (2012) también aportan al concepto al decir que “el aprendizaje
varía de acuerdo al desarrollo del pensamiento del sujeto que va a recibir esa enseñanza” (p. 13).
Esta tarea incluye la participación o relación del docente-alumno-teoría para así llegar al
aprendizaje deseado. El aprendizaje debe entonces, centrarse en el estudiante, lo cual vuelve este
proceso subjetivo, debido a que cada estudiante es diferente y elaborará por lo tanto, un proceso
propio para aprender. Se considera al estudiante como un sujeto activo, capaz de elaborar
constructos o mapas mentales que le permiten captar, incorporar, retener y utilizar lo aprendido
(Pérez, 1989).
El tipo de aprendizaje que se considera en el marco del paradigma cognitivo, es el que
desarrolló David Paul Ausubel (1918-2008), a través de su Teoría del Aprendizaje Significativo.
Esta teoría, explica cómo aprende el estudiante en dos vertientes, mecánica y significativamente,
enfocándose en específico en el aprendizaje significativo, con el fin de dar respuesta a la
pregunta de ¿cómo aprenden los estudiantes? (Ausubel, 1963).
Para Ausubel, Novak y Hanesian (1983), el aprendizaje significativo es el que nace de la
relación entre la nueva información que se brinda al estudiante y los conocimientos previos con
los que ya cuenta el aprendiz, y que se encuentran acomodados en la estructura cognitiva. Estos
conocimientos previos, también llamados subsumidores, se mezclan con la nueva información de
una manera no arbitraria y no literal, por lo que el estudiante puede formar un nuevo
conocimiento con una significancia relevante. Para que el aprendizaje se dé en forma
significativa se requiere, además de los subsumidores, de la disponibilidad para aprender del
estudiante y de materiales significativos, lo que quiere decir que deben tener relación con los
conocimientos previos del estudiante para que éste pueda relacionarlos adecuada y
significativamente en su estructura cognitiva (Ausubel, 2002).
51
Novak (1977), en su Teoría de la Educación, realiza varias aportaciones al concepto del
aprendizaje significativo. Establece, por ejemplo, la importancia de que estudiante y docente,
sientan, piensen y actúen, como parte del proceso de aprendizaje. También hace la aportación de
los mapas mentales, que representan una útil herramienta para lograr el aprendizaje significativo
y que permiten a la vez, aprender sobre el propio proceso de aprendizaje. Otra aportación de este
autor se refiere a que el aprendizaje significativo no asegura un aprendizaje correcto, por lo que
es posible que se genere aprendizaje significativo incorrecto. Este concepto es llamado
aprendizaje incorrecto, por su concepción en inglés “misconception”.
Los aprendizajes incorrectos o falsos aprendizajes, pueden desmotivar a un estudiante,
limitando así su disposición a aprender posteriormente. Esto se debe a que la motivación y las
estrategias didácticas, son esenciales para lograr el aprendizaje significativo. Motivar en la
educación, desde el punto de vista cognitivo, se refiere a la movilización de las acciones y varía
según el medio en el que se lleva a cabo el proceso de aprendizaje de una forma dinámica (Bono,
2010). La motivación se hace necesaria a la hora de adquirir aprendizaje significativo, debido a
que el estudiante debe tener un interés que lo mueva a aprender más allá de lo memorístico.
La estrategia didáctica es la que relaciona la enseñanza con el aprendizaje. Su concepto,
según Salinas (2004), es la combinación adecuada de los métodos, medios y técnicas para que se
dé sencilla y eficazmente el aprendizaje. Esta combinación depende de la capacidad del docente
para evaluar los conocimientos previos de quien aprende y determinando las estrategias de
enseñanza más adecuadas. Una estrategia didáctica es la que facilita que el estudiante aprenda, es
por ello que involucra tanto al discente como al docente (Picado, 2006). Representan una
herramienta valiosa al momento de comprender lecturas o resolver problemas. (Hernández,
2004).
La estrategia didáctica entonces, se relaciona de una manera importante con el aprendizaje,
pero también se relaciona con la enseñanza. Estos dos conceptos se complementan de modo tal,
que la enseñanza represente un apoyo para el aprendizaje. La enseñanza según Coll y Solé
(1990), es “un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos
mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociación” (p. 332). Esta
concepción hace referencia a un intercambio entre docente y estudiante, en donde ambos
acuerdan el significado que tendrá el nuevo aprendizaje en base a lo que el profesor pretende que
52
logre con dicho significado, y quien aprende considera le será de utilidad en su desarrollo
profesional y personal, todo esto dentro del contexto del currículo establecido previamente.
En este sentido, tanto el aprendizaje como la educación, requieren estrategias adecuadas
que permitan encontrar esa mezcla de la que se encarga la estrategia didáctica. Dichas estrategias
de enseñanza-aprendizaje, según Díaz-Barriga y Hernández (2010), se podrían mejorar a través
de las áreas de atención educativa de Tama (1986):
- Enseñar a pensar. Permite que el estudiante, apoyado por el docente, pueda mejorar sus
procesos de aprendizaje a través del conocimiento de su cognición.
- Enseñar sobre el pensar. El aprendiz se hace consciente de sus procesos cognitivos y
reflexiona sobre ellos, teniendo así la posibilidad de mejorarlos y administrarlos para lograr
el aprendizaje significativo.
- Enseñar sobre la base del pensar. Es labor del docente establecer los objetivos de
aprendizaje de acuerdo a las capacidades cognitivas del estudiante y de sus conocimientos
previos (subsumidores), con el fin de que pueda mantener y mejorar su desempeño en su
propio proceso de aprendizaje y en el aprendizaje significativo resultante.
Se puede decir entonces, que la estrategia didáctica promueve la adecuada combinación de
estrategias de enseñanza aprendizaje que generan un aprendizaje significativo, y más aún, que
permitan al estudiante aprender sobre el proceso que sigue para llegar al aprendizaje, de modo
que le sea posible trasladar lo aprendido a diferentes situaciones.
Este aprender sobre cómo se aprende, es un término llamado metacognición, promovido
por Flavell (1976). Este autor define el término como:
Conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o
cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la
información relevante para el aprendizaje. (...) la metacognición hace referencia, entre
otras cosas, a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos
procesos en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan,
normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto (Mateos, 2001: 21-22).
Posteriormente, Ann Brown (1942-1999) en 1977 define la metacognición como el control,
deliberado y consciente, la actividad cognitiva propia de quien aprende. Se puede entonces,
según esta autora, dividir la metacognición en dos procesos clave: el conocimiento y la
autorregulación de la metacognición. El conocimiento de la metacognición implica el aspecto
53
declarativo, es decir, lo que el aprendiz dice que sabe. La autorregulación se refiere al aspecto
procedimental, y se enfoca en las estrategias que pueda seleccionar el estudiante, de acuerdo a su
conocimiento declarativo.
Con respecto a la metacognición, Osses y Jaramillo (2008) aseveran que puede ser posible
emplear conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje, mientras se
aprende de la tarea asignada y de sus recursos cognitivos. Permite ir más allá de la solución del
problema, considerando también la importancia de comprender el problema a resolver (Moreno,
1989). Muria (1994) afirma que, la metacognición permite reflexionar sobre las actividades
realizadas para alcanzar un objetivo, sobre el conocimiento mismo y el conocimiento con el que
se cuenta para poder autorregular el proceso de aprender sobre los propios procesos de
aprendizaje.
Conclusión
Se puede concluir que las estrategias didácticas constituyen un vínculo entre el aprendizaje
significativo y la metacognición. Esto representa una oportunidad de investigación profunda
sobre la naturaleza de esta relación y los beneficios que podrían obtenerse al desarrollar
estrategias didácticas que permitan potenciar estas dos variables básicas para la educación
superior.
El trabajo de investigación que se presenta se cuestiona por lo tanto, ¿cómo aprenden
significativamente los estudiantes? ¿Cuál es el proceso que sigue un estudiante para llegar a la
metacognición? ¿Existe algún punto en el que coincidan el proceso para llegar a la
metacognición y el proceso para alcanzar el aprendizaje significativo? ¿Es el actual modelo
basado en competencias un modelo adecuado para desarrollar la metacognición y el aprendizaje
significativo? ¿Es posible generar nuevas estrategias didácticas que permitan alcanzar el
aprendizaje significativo y la metacognición, adhiriéndose efectivamente al actual modelo de
educación basado en competencias?
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56
Cambio conceptual y metacognición en espacios educativos mediados por tecnología: una
mirada teórica
Ana Marcela Monjardín Gopar
Gerónimo Mendoza Meraz
Introducción
Hablar de construcción del conocimiento dentro de ambientes académicos apoyados con
tecnología es, inexorablemente, referirse no solo a los procesos generados dentro del aula de
clase, sino al uso masificado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC);
estas nuevas herramientas se han ido introduciendo en todos los ámbitos de la vida diaria, y por
lo mismo, resalta su uso dentro de los espacios educativos de cualquier nivel.
La educación es un componente esencial para cualquier sociedad. Todos los gobiernos del
mundo han invertido capital económico para poner en marcha programas de apoyo a la
educación y generar un crecimiento en la misma. En México, el Plan Nacional de Desarrollo
(PND) 2013 -2018 marca en su tercer objetivo, estrategia 3.1.4 que “los estudiantes desarrollen
sus capacidades para aprender a aprender mediante el uso de las tecnologías de la información y
la comunicación” (PND, 2013, p.124).
De acuerdo al Instituto Politécnico Nacional (IPN), se define a las TIC como herramientas
computacionales e informáticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan
información representada de la más variada forma. Constituyen nuevos soportes y canales para
dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales.
Actualmente la educación se ha apoyado de los recursos tecnológicos para poder cumplir
con el objetivo de enseñanza aprendizaje con calidad. En nuestros días los docentes ya no sólo
usan el pizarrón, el gis o el marcador, sino que también se apoyan de Internet, computadora,
cañón, entre otras herramientas tecnológicas, innovando en materiales y estrategias de
enseñanza-aprendizaje.
La sociedad de la información y la sociedad del conocimiento
Es preciso señalar que existe diferencia entre los conceptos de sociedad de la información
y sociedad del conocimiento. Pozo indica que información es todo aquello que reduce la
incertidumbre sobre algo; conocimiento se refiere a la capacidad de representarse las propias
representaciones y así modificarlas (Pozo, 2008). Si se toman los conceptos anteriores como
57
base, se puede decir que lo que normalmente se puede encontrar en el mundo virtual es
información. Depende de la persona y de su dominio de los diferentes sistemas de representación
simbólica que pueda decodificar esta información y le imprima sentido, para poder traducirla en
conocimiento (Pozo, 2008; Regil, 2011). Esta sobresaturación de información hace que la
persona necesite organizarla y de darle algún sentido; lo anterior es de vital importancia, pues
como indica Pozo, gracias a esta inmensa cantidad de información se ha pasado de la certeza de
tener un conocimiento verdadero a tener conocimientos relativos, sesgados y fragmentados que
imponen a la persona a tratar de unir los pedazos informativos, generando en consecuencia una
nueva forma de hacer conocimiento y por lo tanto una forma nueva de apropiación
y
construcción del mismo (Pozo, 2008; Giroux, 2008).
El uso de las TIC: pros y contras.
El impacto positivo tan profundo que en un momento genera su uso en las sociedades
también genera desigualdad social; Flecha señala que en realidad se tiene un modelo dual de la
sociedad de la información, en donde el cambio de los recursos materiales a los intelectuales y en
consecuencia el procesamiento de la información de todo tipo se ha convertido en un factor
determinante dentro de las economías de los países afectando al mismo tiempo a nuestra vida
social (Flecha, 1999). Es importante hacer mención de que, aunque el modelo efectivamente
genera oportunidades de desarrollo mejores que hace unos decenios, lo cierto es que también
provoca una agudización de las desigualdades y genera otras más. Un ejemplo de lo anterior es
que todas las personas tienen la capacidad de procesar, en mayor o menor grado, cierto tipo de
información, pero no todas tienen los recursos económicos para acceder a las herramientas con
las que se maneja.
Para subsanar una parte de esta desigualdad la escuela y la función docente se debe de
enfocar en tratar de formar personas que puedan acceder a la información y dar sentido a la
información encontrada, generando en ellos competencias y capacidades de aprendizaje más que
la sola transmisión de información; sólo de esta manera en realidad se podrá crear una verdadera
sociedad del conocimiento, pues del caos informativo en el que el mundo se ve bombardeado se
llegará a tener una mejor comprensión del mismo (Pozo, 2008), pero para lograrlo se requiere de
un aprendizaje continuo, en donde el individuo logre hacerse de las herramientas necesarias
utilizando todas sus habilidades cognoscitivas, con el apoyo de habilidades tecnológicas para
construir nuevo conocimiento; sin embargo, esta demanda sin fin de aprendizaje puede, a la
58
larga, saturar las capacidades del individuo para aprender, pues apenas se logra una relativa
consolidación de lo aprendido, con poca práctica y siempre a ritmos acelerados, cuando se le
exige nuevamente el aprendizaje de conceptos y habilidades nuevos.
Las características de esta nueva sociedad han marcado cambios radicales en lo que
entendemos por aprendizaje. Esta nueva manera de aprender ha hecho que la educación
tradicional sea más limitada que nunca; el reproducir conocimientos ya no es suficiente, es
necesario que los estudiantes generen un análisis crítico, de la comprensión y de reflexión de lo
que se lleva a cabo al utilizar las tecnologías de la información, de manera que todo el caos
informativo que reciben puedan convertirlo, mediante este proceso de análisis en un verdadero
conocimiento. En palabras de Pozo, para que sea más fácil aprender cosas distintas hay que
aprender a aprenderlas (Pozo, 2008).
Conocimiento
Los seres humanos han creado la palabra “conocer” para describir y comprender las
relaciones entre nosotros mismos y el entorno que nos rodea. El conocimiento es, según Osses y
Jaramillo (2008) un conjunto de representaciones de la realidad que tiene un sujeto, almacenadas
en la memoria por diferentes representaciones y que además se vale de otros sistemas que
procesan, transforman, mezclan y construyen estas representaciones del conocimiento. De lo
anterior se pueden realizar dos cuestionamientos distintos, en relación a el cómo es que este
conocimiento puede construirse y el para qué se construye.
El cómo se construye el conocimiento es una de las preguntas que a lo largo de la historia
muchos pensadores e investigadores se han realizado. Pozo señala que esta construcción se basa
en los conocimientos existentes con anterioridad en el individuo, a los que por medio de un
proceso de construcción personal se agregarán todos los nuevos aprendizajes (Pozo, 2008). Se
puede decir que existen varios tipos de conocimiento, dependiendo del momento de aprendizaje
en el cual se encuentre el individuo; de esta manera podemos encontrar conocimientos previos,
incompletos, falsos o incluso falta de conocimiento.
Los estudios acerca de los conocimientos previos hacen referencia a todos los
conocimientos -de cualquier tipo, ya sean procedimientos, conceptos, emocionales, etcétera- que
posee la persona ante una situación de adquisición de nueva información. De este modo, los
conocimientos previos constituyen las llamadas ‘teorías personales’ o ‘teorías implícitas’, las
cuales se definen como “el conjunto de conocimientos desarrollados por el hombre de la calle en
59
su intento por comprender la realidad social, poder anticipar el futuro, y planificar su
comportamiento” (Rodrigo, 1985; p. 146).
Pozo (2008) hace mención que para que se pueda dar una conexión entre el aprendizaje de
conceptos y la comprensión de los mismos se encuentra íntimamente ligada a las
representaciones previas que la persona tenga de dichos conceptos, como se muestra en la
Tabla1. Pozo también hace referencia a que estos conocimientos previos son concepciones
alternativas basadas en reglas de carácter esencialmente asociativo e inductivo (Pozo, 1999).
Tabla 1. Rasgos de los conocimientos previos de los aprendices
Rasgos de los conocimientos previos
 Son construcciones
personales.
 Poseen coherencia
 Buscan la utilidad más que
la “verdad”.
 Tienen un carácter
desde el punto de vista
implícito, se descubren en
del alumno, no desde el
las actividades o
punto de vista
predicciones.
 Son bastante estables y
resistentes al cambio.
 Son compartidos por
otras personas.
científico.
Nota: Rasgos de los conocimientos previos de los aprendices. Adaptado de Pozo, J. (2008).
El conocimiento falso tiene relación con los conocimientos previos, pues es aquel
conocimiento adquirido por el sujeto que no corresponde a la realidad, y sin embargo, poseen
coherencia y utilidad para el sujeto, pues pueden resultar de utilidad aunque no contenga carácter
alguno de verdad (Pozo, 2008). Estas representaciones falsas, suelen tener tendencias predictivas
ante fenómenos cotidianos, aunque no sean científicamente correctas. De lo anterior se puede
concluir entonces que, el conocimiento incompleto es el conocimiento que, aunque es en parte
cierto, tiene lagunas en su construcción, es decir, que para que el individuo en realidad conozca
el fenómeno requiere de más información al respecto; así entonces la falta de conocimiento es,
sencillamente, el desconocimiento absoluto de un fenómeno en específico por parte del sujeto.
Aprendizaje
Definir el aprendizaje es una tarea complicada. La Universidad de Alicante hace referencia
a que el aprendizaje es cualquier cambio en la conducta, relativamente permanente, que se
presente como consecuencia de una experiencia. Según Kolb (citado por Lozano, 2008), el
aprendizaje es la adquisición de nuevos conocimientos a un grado de generar nuevas conductas.
60
Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje es un proceso en el que un individuo
participa activamente en la vinculación de las nuevas ideas con las ideas y experiencias actuales
(Kuan-Hue y Hsiao-Ching, 2010).
Existen varias características de aprendizaje, Saint-Onge (2000) hace referencia a cuatro
ideas que son la base del aprendizaje:
a) El aprendizaje es una actividad. Esto significa que es el alumno el que realiza el
trabajo que resulta determinante para el desarrollo del modo y la profundidad con la
que trata la información y es esto lo que a fin de cuentas determina la calidad del
aprendizaje. Es esta acción la que produce un aprendizaje de calidad
b) El aprendizaje es un proceso de construcción. Se aprende al construir nuestra propia
estructura cognitiva, y para esto siempre se parte del estado de la estructura cognitiva
existente al momento de que se presenta una oportunidad de aprendizaje.
c) El aprendizaje es acumulativo. Debido a que el aprendizaje es un proceso acumulativo,
busca el afianzamiento de las estructuras construidas con anterioridad; es este motivo
por lo que modificar estructuras existentes es una actividad ardua, pues es necesario
demostrar que las concepciones previas pudieran ser falsas, para ser reemplazadas por
las verdaderas.
d) El aprendizaje persigue un fin. Se aprende para acercarse a alguna situación; es decir,
se aprende para la acción más que de la acción
Metacognición
El termino metacognición apareció por vez primera con Flavell en 1979 (Osses, 2008), se
puede definir a la metacognición como el conocimiento personal sobre los propios procesos y
productos cognitivos (Flavell, 1976 citado por Osses, 2008). Según Osses, existe suficiente
evidencia de que los estudiantes pueden, por medio de estrategias metacognitivas, mejorar su
desempeño académico.
La metacognición requiere de dos puntos esenciales, el primero es tener un control
metacognitivo o el saber cómo, el cual es de carácter procedimental, se encuentra siempre
dirigido a una meta y es controlado por el sujeto que aprende; el segundo es el conocimiento
metacognitivo o el saber qué, este es de naturaleza declarativa, y tiene relación directa entre el
conocimiento de la persona y el conocimiento de la tarea. Sierra (2011) indica que los
61
estudiantes deben de darse cuenta y saber por qué hacen lo que hacen, y a la vez deben de ser
conscientes de las ventajas que tiene hacerlo de esa manera sobre las demás.
Cambio conceptual
El cambio conceptual consiste en una modificación de las ideas intuitivas; es un cambio
teórico, donde se modifican no sólo conceptos, sino las relaciones entre ellos (Schön, 1992
citado por Temporelli, 2012). Temporelli indica que se pueden encontrar distintos niveles de
intensidad de reconstrucción, siendo estos el nivel de crecimiento, de ajuste y reestructuración,
tal como se muestra en la tabla 2.
Sin embargo, lograr un verdadero cambio conceptual es problemático cuando los
conocimientos previos del individuo tuvieron una validación exitosa. En base a los niveles de
conocimiento, solo dentro del nivel 3 (la reestructuración) es posible mover las estructuras
existentes en el individuo para que efectivamente se presente un cambio conceptual; es decir,
para que exista la adquisición de conocimientos más complejos, se impone la necesidad de
desarrollar estructuras conceptuales más complejas.
El Modelo Dual de Aprendizaje Situado o modelo de Liao y She.
El Modelo Dual de Aprendizaje Situado (DSLM, en inglés) provoca a los conceptos
preexistentes y proporciona conceptos correctos para el cambio conceptual; situada significa
que los estudiantes el aprendizaje conceptual se basa en los conceptos aprendidos previamente
(Chung-Hsien, 2004); esto significa que el diseño de aprendizaje por cambio conceptual necesita
ser basado en la naturaleza de los conceptos científicos y las creencias de los estudiantes de
esos conceptos, en orden de determinar que conjuntos mentales son necesarios para construir
una visión más científica de estos conceptos; el término dual significa que los eventos de
aprendizaje conllevan funciones duales: teniendo en cuenta tanto la naturaleza de los conceptos
científicos y las creencias de los estudiantes en dichos conceptos, la creación de disonancia de
los estudiantes con el conocimiento pre-existente, y ofrecer una nueva disposición mental para
ellos para lograr una visión más científica del concepto; estimular la motivación y desafiar sus
creencias en los conceptos así como el cambio en sus creencias ontológicas y epistemológicas de
dichos conceptos científicos.
62
Tabla 2. Niveles de intensidad de reconstrucción para el cambio conceptual
Nivel
1. Crecimiento
Descripción
Los conocimientos previos se amplían con información
nueva sin necesariamente provocar ningún cambio.
2. Ajuste
Los esquemas se reorganizan entre sí.
3. Reestructuración
Cambio drástico y profundo en los esquemas de
conocimiento, aportando cambios sustanciales. Puede
afectar a un dominio, o trascender a otros.
3.1 Restructuración fuerte
Alberga un cambio teórico profundo, para generar nuevas
explicaciones a un fenómeno.
3.2 Reestructuración débil
Reorganización jerárquica sin cambio teórico
Nota: Niveles de intensidad de reconstrucción de conocimientos para el cambio conceptual.
Adaptado de Temporelli, W. (2012).
El DSLM ha sido transformado en un modelo de aprendizaje instruccional que cuenta con
seis etapas.
Etapa 1. Examinar los atributos del concepto científico. Esta etapa provee información
sobre cual conjunto mental esencial es necesario para construir una visión
científica del concepto.
Etapa 2. Probar el concepto científico alternativo de los estudiantes, lo cual requiere que
entender las creencias de los estudiantes concernientes al concepto científico.
Etapa 3. Analizar cuales conjuntos mentales se encuentran débiles en los estudiantes para
una mayor visión científica del concepto.
Etapa 4. Diseñar los eventos del aprendizaje dual situado, acordes al resultado de la etapa
3.
Etapa 5. Instruir con eventos de aprendizaje dual situado da a los estudiantes la
oportunidad de hacer predicciones, dar explicaciones, confrontar la disonancia y
construir una visión más científica de los conceptos.
63
Etapa 6. Instruir con eventos de desafíos de aprendizaje dual situado. Provee la
oportunidad para los estudiantes de aplicar los conjuntos mental que ellos han
adquirido a una nueva situación en orden de asegurar un cambio conceptual
exitoso.
Liao y She observan que no puede ocurrir un cambio conceptual con la simple creación de
un conflicto cognitivo, pero ese cambio conceptual necesita proveer a los estudiantes con nuevos
juegos mentales para crear la disonancia. Crear disonancia en los conocimientos previos de los
estudiantes puede despertar la curiosidad y el interés, y también cambiar sus creencias
epistemológicas y ontológicas de esos conceptos. La motivación debe de estar en el diseño y
dentro del proceso de aprendizaje en el evento dual, lo que requiere que los estudiantes estén
activamente comprometidos la predicción de lo que sucederá en el evento, que visualicen que
realmente está sucediendo y expliquen que es diferente de sus ideas previas, estimulado su
curiosidad e interés y puede ser fomentado por cualquier tipo de actividad instruccional como la
analogía, el modelaje, eventos discrepantes, y actividades de investigación, siempre y cuando se
ofrezca a los estudiantes la oportunidad de visualizar lo que realmente sucede con el fin de
reconstruir nuevos conjuntos mentales. DSLM hace hincapié en que los estudiantes deben
participar activamente en el proceso de aprendizaje del cambio conceptual. El número de eventos
de aprendizaje dual situado requeridos dependerá del número de juegos mentales en que los
estudiantes tengan debilidad para construir una visión más científica de los conceptos (Liao,
2009).
Motivación
La motivación es el deseo de hacer algo; “si no hay motivos para aprender, el aprendizaje
será bastante improbable” (Pozo, 2008, p. 214). Aprender requiere de grandes dosis de
motivación pues para que el aprendizaje se dé son necesarios cambios en las estructuras
cognitivas existentes, lo cual conlleva una gran cantidad de esfuerzo. Nuestro cerebro está
diseñado para ser curioso, para explorar lo que sucede a nuestro alrededor y buscar nuevas
representaciones mentales de los sucesos. Sin embargo, las prácticas educativas generalmente
hacen que los alumnos rechacen o no se muevan hacia el aprendizaje; este hecho hace necesario
encontrar maneras o motivos de mover al alumno hacia ese aprendizaje deseado, de manera
extrínseca o intrínseca. Boekaerts (2002) indica que los estudiantes intentan comprender las
nuevas situaciones de aprendizaje recurriendo a sus propios conceptos de motivación, los cuales
64
se basan en opiniones, juicios y valores que ellos tienen de los objetos, acontecimientos y
contenidos
La metacognición parece estar vinculada a la capacidad de hacer cambios conceptuales
radicales de aprendizaje de nueva información que sea incongruente con creencias previas; Al
generar disonancia y confrontar la información por medio de internalización de las ideas y al
compartir opiniones dentro de los espacios educativos mediados por tecnología, es muy probable
que ese cambio conceptual se llegue a dar en los alumnos. Boekaerts (2002) indica que los
estudiantes intentan comprender las nuevas situaciones de aprendizaje recurriendo a sus propias
ideas de motivación, los cuales se basan en opiniones, juicios y valores que ellos tienen de los
objetos, acontecimientos y contenidos. Con lo anterior se puede pensar que la metacognición y la
motivación son elementos que pueden llegar a generar un verdadero cambio conceptual en los
estudiantes.
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66
PARTE II
ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA
INVESTIGACIÓN
67
La entrevista a profundidad en la construcción de interpretaciones: un primer
acercamiento con los participantes
Fryda Libertad Licano Ramírez
Gerónimo Mendoza Meraz
Resumen
Este documento presenta los elementos que dan soporte a la elección de la entrevista a
profundidad que se conforma por una serie de tres entrevistas: 1. Historia de Vida, 2. La
experiencia en la escuela, y 3. La definición de significados; y que es delimitada por Seidman
(1998), como el método más apropiado en la investigación La educación preparatoria de
Chihuahua desde la interpretación de los jóvenes estudiantes que presentan factores de riesgo,
la cual, como su título lo indica, tiene como objeto conocer cómo interpretan los sujetos de
estudio su escuela. Para ello, este trabajo introduce el concepto de interpretación, luego presenta
algunos detalles de la institución donde estudian los participantes, para luego explicar el proceso
que ha seguido hasta este momento la entrevista a profundidad con seis sujetos, y finalmente, a
manera de pilotaje, incluye una breve reseña de sus personas.
Palabras claves: Interpretaciones, Entrevista a profundidad, Historia de vida,
Experiencia, Significados.
Introducción
La realización de entrevistas a profundidad representa un ejercicio de continua interacción
donde tanto el sujeto, como el entrevistador, ejercen su derecho a manifestar por un lado la
percepción que sobre ciertos aspectos de su realidad tiene el entrevistado y por el otro, la
interpretación que el investigador realiza a las declaraciones del participante. Este proceso de
comunicación dual encuentra en el modelo planteado por Seidman (1998) un formato óptimo
para conocer el contexto social del entrevistado, su experiencia con la escuela, y cómo éste
interpreta esa experiencia.
La construcción de interpretaciones
La interpretación puede definirse desde dos ángulos presentes en una investigación: la
interpretación que realiza el sujeto o participante, y la interpretación que el investigador hace a
partir de la interpretación que hace el sujeto sobre un hecho en particular. Estos dos enfoques
guardan estrecha relación con el interaccionismo simbólico, corriente que expresa la generación
68
de interpretaciones a partir de las interacciones del sujeto en distintos escenarios sociales, y la
interpretación que produce el investigador al tener interacción con el participante.
Clavel (1999) define la acción de interpretar como dar significado a algo. Para esta autora,
la interpretación puede concebirse como un proceso, que parte de algo que se va a interpretar y
cuyo resultado es la asignación de un significado. Pero la interpretación también puede
concebirse como el resultado de ese proceso, es decir, como el significado que finalmente se
otorgó a algo: “Como proceso, la interpretación es una reflexión que lleva tiempo; como
producto no” (p. 57)
Esta autora atribuye tres elementos siempre presentes en la interpretación, sea como
proceso o como producto: 1. algo que se interpreta, 2. algo con lo que se interpreta y 3. la
relación que se establece entre estos dos factores. Esto último corresponde al significado que se
dio a algo. Si tenemos en mente la interpretación que realiza el sujeto entrevistado, o la
interpretación que realiza el entrevistador, Clavel (1999) señala que no existe interpretación sin
teoría, ni teoría sin interpretación.
El concepto de teoría que emplea la autora señala que “una teoría ya no se concibe como
un conjunto de enunciados o proposiciones, sino más bien como una estructura conceptual
compleja, cuyas unidades, por así decir, son, a su vez, estructuras elementales a veces llamadas
modelos, a veces aplicaciones” (1999, 58). Aquí, Clavel (1999) concibe a la interpretación como
un proceso y a la teoría como resultado del mismo. Pero si entendemos a la interpretación en su
otro sentido, en el de ser el resultado de un proceso reflexivo y no el proceso reflexivo mismo,
entonces la relación entre interpretación y teoría es todavía más estrecha:
“Una consecuencia inmediata de esta concepción es la siguiente: como tanto la teoría como
sus modelos son estructuras, entonces la interpretación, concebida ya sea como teoría o como
modelo, no es ni verdadera ni falsa” (p. 59)
Peña (2008) habla de la interpretación desde el ángulo del investigador que interpreta a
partir de las interpretaciones del sujeto participante, definiéndola a ésta como un elemento
definitorio, oscuro, problemático y controversial que se da en el proceso de construcción del
conocimiento en las ciencias sociales desarrollado desde el paradigma cualitativo.
Esta autora también hace referencia a una operación de significación, y el espacio donde se
da dicha operación o que posibilita la relación entre el sujeto y el investigador es “el
dispositivo”. En este espacio se da la intervención del investigador al cual se le presentan dos
69
cuestiones de índole ético: colocarse en el lugar del otro (reconocimiento del otro) y de él frente
a ese otro; y, la interpretación tanto in situ, como posterior al encuentro. Peña (2008) aclara,
citando a Salazar (2004) sobre la producción de interpretaciones:
“No es el investigador quien produce un saber sobre los sujetos de su investigación sino es
la interacción entre él mismo y los sujetos, de los sujetos entre sí en el marco del
dispositivo, quienes producen un saber sobre sí mismos que ilumina ámbitos de la realidad
social a la que están interrogando... No extrae información del campo, sino que introduce
al investigador en un campo de reflexión compartida”. (Peña, 2008, p. 180)
Peña (2008) agrega, a parte de la definición de dispositivo y de la intervención en el campo
de la investigación, algunos elementos que dejan ver el peso de las interacciones sociales que
experimenta el participante: las nociones de sujeto y subjetividad (individuo-sociedad) y grupo e
intersubjetividad (grupo-sociedad); nociones que el investigador al tomar en cuenta puede dar
lectura a los acontecimientos que le son compartidos desde la tensión de las relaciones entre
estos pares que más que antagónicos se reconocen como coexistentes y en interacción.
El investigador debe tomar en cuenta que el término sujeto se emplea como
reconocimiento de que el ser humano en su constitución está sujetado a un sin número de tramas
que lo producen y que él reproduce. Pero no se limita a esta producción-reproducción, sino que
también es capaz de producir (crear) nuevas tramas que a su vez serán productoras de sujetos y
reproducidas por los mismos; serán productoras de la sociedad. Para Peña (2008):
“…es en esta capacidad creativa donde descansan la singularidad y la experiencia
particular del ser humano visto como sujeto anudado a lo social Las cuestiones de ser
producto, ser reproductor y ser productor conducen a la otra noción, inseparable de la
primera, la subjetividad. La relación entre estas nociones puede pensarse a partir de que
“El sujeto se constituye en su actuar y la acción constituye la subjetividad” (p. 180).
La subjetividad camina de la mano a la interpretación. Peña (2008) define a la primera
como el modo de interpretar, expresar y recrear la experiencia (individual al tiempo que
colectiva) de un sujeto constituido socialmente. De hecho, para ella, la subjetividad es
colectividad interpretada, expresada y recreada individualmente. Pero entonces, a partir de esto,
se agrega un concepto más, el de la comprensión, donde la interpretación no es un acto
70
complementario y posterior al de la comprensión, sino que comprender es siempre interpretar, y
en consecuencia la interpretación es la forma explícita de la comprensión.
Peña (2008) coincide con Clavel (1999) en que la interpretación es una operación o
resultado, pero también es un proceso, pues está presente en todo momento de una investigación,
es principio y fin; es decir, es tanto culminación del proceso, como finalidad o intencionalidad de
la mismo. Y respecto a su validación, ella señala que “mostrar que una interpretación es más
probable a la luz de lo que conocemos es algo distinto a mostrar que una conclusión es
verdadera... la validación no es la verificación. Es una disciplina argumentativa...” (2008, p.
185).
La entrevista a profundidad
La investigación “La educación preparatoria de Chihuahua desde la interpretación de los
jóvenes estudiantes que presentan factores de riesgo” es de naturaleza cualitativa. El enfoque
cualitativo o interpretativo permite comprender,
y no sólo explicar; elemento que es
indispensable en un trabajo de investigación como éste, cuyo objetivo es conocer
interpretaciones construidas por los participantes respecto a su educación, mismo que encuentra
en la entrevista a profundidad una herramienta de amplia efectividad. Para Seidman (1998), la
entrevista a profundidad involucra una serie de tres entrevistas con cada uno de los participantes.
Por medio de este método, el comportamiento, pensamientos, emociones e interpretaciones de
los entrevistados llegan a ser comprendidos y se le dota de significado cuando se ubican en el
contexto donde ellos interactúan, en este caso la escuela. Para Seidman (1998), sin contexto, la
posibilidad de explorar el significado de la experiencia es pequeña.
La primera entrevista establece el contexto de la experiencia del participante. La segunda
permite a los estudiantes reconstruir los detalles de su experiencia dentro del contexto escolar. Y
la tercera, conduce a los participantes a reflexionar sobre el significado de la experiencia
sostenida por ellos.
En la primera entrevista se construye una Historia de vida por parte del entrevistado, el
entrevistador busca llevar la experiencia del participante dentro del contexto escolar buscando
acercarlo, lo más posible, a la luz de su tiempo presente. Es una invitación a reconstruir su
experiencia temprana en la familia, la escuela, los amigos, su vecindario, o el trabajo. El guion
utilizado en la primera entrevista de los participantes de esta investigación se presenta en los
anexos.
71
El propósito de la segunda entrevista es concentrarse en detalles concretos de la
experiencia presente de los participantes en el tópico central del estudio. El entrevistador invita
en esta parte al entrevistado a reconstruir estos detalles. No se pregunta sobre opiniones sino los
detalles de su experiencia a partir de los cuales sus opiniones son construidas. Con el fin de
colocar su experiencia dentro del contexto del entorno social, Seidman (1998) sugiere preguntar
a los maestros de los jóvenes sobre su relación con los estudiantes seleccionados, sus asesores,
algunos padres –de ser posible-, y con personas de su comunidad, en caso de requerirse. Esto
permite, en el caso concreto de esta investigación, conocer las propias interpretaciones de
aquellas personas que habitan en los espacios de interacción social de los sujetos. En esta
segunda entrevista, el participante recrea un día de escuela común, desde el momento en que
despierta hasta que va a dormir. La intención es preguntar por historias que narren su experiencia
en la escuela buscando provocar detalles en esa narración.
En el tercer encuentro con el participante, se le invita a reflexionar sobre los significados
de su experiencia, significados que como dice Clavel (1999) nos conducen a sus interpretaciones.
La cuestión del sentido no es de satisfacción o recompensa, aunque este tipo de cuestiones
pueden desempeñar un papel en los participantes. Más bien, se ocupa de las conexiones
intelectuales y emocionales que influyen en la vida escolar y por lo tanto en la forma de
interpretar su educación.
Primer acercamiento con los sujetos de estudio
La institución participante ofrece estudios de Bachillerato General, de naturaleza pública,
que cubre un área de influencia en la parte sur de la Ciudad de Chihuahua, Chihuahua, México.
Las colonias de donde provienen más estudiantes son Santa Rosa (colonia donde se ubica la
institución, exactamente en J.J. Calvo y Calle 10ª), San Rafael, Marmol 1, 2 y 3, Punta Oriente, y
Aeropuerto. Su matrícula alcanza 1, 300 estudiantes en el turno matutino y 1,200 en el turno
vespertino (turno que fue cubierto en este primer acercamiento).
Considerando las Áreas Geoestadísticas Básicas: 0801900013681, 0801900013677,
0801900013785 y 0801900011346 señaladas por el INEGI (2013); presentes en el espacio
territorial que ocupa la Colonia Santa Rosa del Municipio de Chihuahua, se recupera la siguiente
información del Censo de Población y Vivienda 2010, del Instituto Nacional de Estadística y
Geografía: Localizada entre las Avenidas Independencia y Melchor Ocampo, en la Colonia Santa
Rosa habitan 6,197 personas, de las cuales 53.61% son mujeres y 46.39% hombres. El Grado de
72
escolaridad promedio de la población de 15 años y más, en la colonia, es de 11.1, lo que equivale
a prácticamente la educación media superior concluida. El 75.12% de las personas es
derechohabiente a servicios de salud pública, es decir, 3 de cada 4 reciben atención médica en
instituciones como el IMSS, ISSSTE o el Seguro Popular.
Del total de las personas que viven en Santa Rosa, 2,465 se ubican en la población
económicamente activa, contando con empleo casi el 95% de ellas. El 87.2% de las jóvenes entre
los 15 y 17 años asiste a la escuela, el 12.8% restante corresponde a 36 jóvenes que no se
encuentran estudiando.
El plantel ocupa una cuadra en su totalidad. Frente a la entrada principal, se ubican varios
comercios de comida, una papelería, un puesto de refrescos y botanas. Las calles a su alrededor
son anchas y lucen despejadas cuando no hay movimiento estudiantil. Hay bastante movimiento
alrededor de las 7:30, 14:00, y 19:30 horas. En esas horas se pueden observar personas que no
son estudiantes, ni padres de familia, sobre autos, en la mayoría de los casos, y otros con
vestimentas tipo cholos que aguardan en las esquinas. Alrededor de la escuela se observan en su
mayoría casas habitación viejas que reflejan entre tres y cinco décadas de antigüedad. Muchas
presentan muestras de vandalismo,
La escuela es de fácil acceso, la avenida Ocampo (una de las más transitadas en la ciudad)
se encuentra a poco menos de 150 metros de la entrada principal del plantel. Por ella transita el
sistema de transporte colectivo Vivebús.
En esta primera etapa se incluyeron estudiantes de segundo grado. Se proporcionó una lista
con 23 jóvenes que presentan factores de riesgo de tipo personal por parte de las orientadoras, 21
de segundo semestre y dos de cuarto. Sin embargo, sólo 11 pudieron ser localizados, y de ellos,
seis accedieron a participar en el estudio.
En una primera interacción con los participantes se les comentó el objetivo de la
investigación, que los encuentros serían videograbados, que podían abandonar el proceso en caso
de solicitarlo, que se guardaría el anonimato de la institución y de los participantes, y que era
necesario que ellos, como sus padres, firmaran una carta de consentimiento, todo lo anterior por
escrito. Finalmente, algunos aspectos que nos permiten conocer mejor a los participantes se
detallan a continuación:
S1. Es mujer de 15 años. Hija de padres separados, vive con su madre. Realizó un intento
de suicidio mediante el consumo de pastillas. Se describe como alguien infantil, enojona, pero de
73
muchos amigos. Se considera una mala estudiante, huevona, Dice no hacer casi tareas. Sus
padres tienen primaria terminada. Trae materias reprobadas. Sobre sus experiencias previas con
la escuela recuerda gustarle mucho la carrilla que le daban en primaria y en secundaria, ahora le
dan poquita. Asegura haber escogido su escuela porque le gusta, pero además asegura estar en la
escuela porque quiere estar.
S2 es hombre de 16 años. Le gusta jugar básquetbol y viedojuegos, pasa en la computadora
cuatro horas al día. Dice ser muy sociable pero se enoja rápidamente; es el mayor de cuatro
hermano y vive con sus padres. A S2 le gusta mucho salir pues se aburre en la casa, pero sus
padres no lo dejan salir siempre y se enoja con ellos, sobre todo con su madre. Su mamá hace
tortillas de harina, su papá trabaja en la obra, ambos estudiaron hasta la secundaria. Vive en casa
pequeña. S2 tiene conocidos en su colonia, varios de ellos no estudian, tienen entre 18 y 19 años
de edad pero los corrieron de la preparatoria, trabajan en la obra o en locales del centro de la
ciudad. Cree que las personas de Chihuahua son conflictivas. Ha tenido varias peleas. S2 dice
que en algún tiempo vendieron droga cerca de la escuela. Cree que su escuela es una de las
mejores escuelas de Chihuahua.
S3 es mujer, tiene 15 años, le gusta dormir, es impulsiva. Vive con sus padres de 31 y 33
años, tiene una hermana y un hermano. Su mama no trabaja y su papá labora en un taller de
refacciones de una agencia de automóviles. S3 no se considera tolerante. Dice ser una mala
estudiante, tiene varias materias reprobadas, es inconstante en sus materias y tareas. Su papa es
impulsivo, cerrado. Él la trae a la escuela y señala que su padre le llama la atención
constantemente. Tiene antecedentes de hacer bullying, tanto en su secundaria como en su actual
escuela. En su secundaria se vieron en la necesidad de cambiarla varias veces de salón. Ella no
escoge sus escuelas donde ha estado, lo han hecho sus padres. Le gusta que los profesores sean
exigentes. La escuela parece una cárcel, y el espacio exterior es inseguro.
S4 es mujer, tiene 16 años, tres hermanos (dos hermanos y una hermana) y dos medias
hermanas. Hija de padres separados desde que ella era una niña (Su papá no vivió nunca con ella,
aunque sí convive con él de forma aislada). Su mamá se casó cuando S4 tenía cinco años pero
hace dos años se separó de quien es papá de sus tres hermanos. Su padrastro golpeaba a su mamá
y la última vez tuvieron que esconderse en un refugio para mujeres. Su madre es dueña de
algunos locales y de juegos brinca-brinca, los cuales renta y de eso se sostienen. Sus padres
estudiaron hasta preparatoria. S4 se considera una persona alegre, sociable, le gusta leer y
74
escuchar música, le gusta hacer deporte, practica tochito. Sólo tiene dos amigas que viven cerca
de su casa, son universitarias y las conoció en las prácticas de tochito, tienen 21 y 23 años. S4
tiene novio.
S5 es hombre, tiene 17 años, su familia se sustenta de unos abarrotes y un cyber que tienen
en su colonia, tiene tres hermanos, uno menor y dos mayores a él. Su madre tiene 45 años, su
padre falleció hace poco, a los 63 años. Su mamá concluyó la secundaria, su papá la primaria. S5
describe a su padre como un hombre muy agresivo, al que le tenía mucho miedo, de hecho, dos
de sus hermanos se habían ido de la casa por la presencia de su papá, cuando muere, ellos
regresan. S5 tiene antecedentes de consumo de drogas. Actualmente pasa mucho tiempo en el
celular y va una hora a gimnasio. Tiene una mala relación con uno de sus hermanos mayores,
llega a los golpes, con su mamá plática poco. S5 trae varias materias reprobadas y se ausenta de
las clases cuando le aburren. Es un joven de pocos amigos, sus compañeros de manera continua
le dicen que está loco, él poco caso les hace. De hecho no cree en la amistad pero se considera un
hombre respetuoso. Tiene como meta ingresar a la marina, lo dice con mucha convicción.
S6 es mujer de 17 años, se describe buena onda y una amiga solidaria. Tiene una hermana
y dos hermanos, ella es la menor de todos. Se considera impulsiva. Habla mucho de la
inconsciencia de los maestros pues son muy intolerantes con la necesidad y los problemas de
cada estudiante. Vive sólo con su madre y dos hermanos, su papá tiene cinco años en Monterrey
trabajando en la obra, él es quien sostiene la casa, su mamá no trabaja. S6 asegura que tiene
contacto constante con su papá. S6 manifestó acoso por un exnovio, estudiante del mismo
plantel, el semestre pasado. S6 ya no quiere estar en esta escuela, quiere cambiarse a otra más
sencilla donde tenga más libertad y donde se aburra menos. S6 es maestra catequista y practica
natación una hora por las mañanas en compañía de su madre.
La entrevista a profundidad como instrumento que permite conocer las interpretaciones de
los participantes sobre un aspecto en particular de sus vidas se convierte en una experiencia muy
enriquecedora tanto para el entrevistador como para el entrevistado. La primera etapa, donde el
sujeto plantea su historia de vida es un momento que define el contexto familiar y personal del
joven y proporciona una idea clara de su tránsito por el sistema educativo; la segunda, donde el
participante narra su experiencia en la escuela, momento donde inevitablemente hace mención de
la dinámica que establece con sus docentes, sus compañeros, y consigo mismo; para finalmente,
en el tercer encuentro definir los significados que atribuye a aspectos, hechos, acciones, y
75
emociones que surgieron en los anteriores encuentros. La herramienta ha comprobado ser la
idónea para conocer la interpretación que los jóvenes que presentan factores de riesgo tienen
sobre su escuela.
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University.
76
La investigación colaborativa en el marco del desarrollo de competencias para educación
primaria
Carmen Julia Aguirre Santana
Isabel Guzmán Ibarra
Resumen
La política educativa mexicana promueve la articulación de la educación básica y un enfoque por
competencias que orientan un cambio educativo hacia la calidad. En este documento se presentan
resultados preliminares de un proceso de investigación colaborativa empleado en la
conformación de una comunidad de práctica cuya preocupación temática fue el desarrollo y
evaluación de competencias en educación primaria, mediados por el Modelo de Desarrollo y
Evaluación de Competencias Académicas. Esta investigación, realizada como un estudio de
casos, se desarrolló con un grupo de profesores de educación primaria. Se documenta y analiza la
conformación del grupo, en la etapa de formación. El estudio empleó diversas técnicas de corte
cualitativo; aquí se destacan estrategias de práctica reflexiva, mediante las cuales se identificaron
el pensamiento didáctico de los docentes en interrelación con la práctica pre-activa. Se concluye
que el trabajo colaborativo es el espacio que constituye un medio de formación continua para los
profesores, fomenta la transdisciplinariedad y la reflexión sobre el currículo y la práctica
enfatizando las oportunidades para compartir y aprender unos de otros en una comunidad de
discurso crítico, abierto y participativo, que asume la docencia como eje y punto de referencia
para su transformación.
Palabras clave: Competencias, investigación colaborativa, comunidad de práctica,
formación docente.
Introducción
El sistema educativo mexicano ha implantado un enfoque por competencias en todos los
niveles, con ello emerge la necesidad de un profesor que posea las competencias docentes para
incorporar en las aulas dicho enfoque (Marín y Guzmán, 2013; Frade, 2009).
La Reforma curricular en México, concretada en un documento denominado Reforma
Integral de la Educación Básica (RIEB), se inicia en el 2004 con el establecimiento del
77
Programa de Educación Preescolar (PEP 2004), en el 2006 con la Reforma a la Educación
Secundaria (SEP, 2006) y en 2009 con la de Educación Primaria (SEP, 2008).
Ante tal panorama, la tarea del maestro no es fácil, significa un reto desarrollar
competencias en la escuela, y nos cuestionamos: ¿cuáles son los recursos necesarios para la
puesta en práctica de un currículum oficial?, ¿cómo atender a sus alumnos para el desarrollo de
competencias?, sabemos que cada comunidad escolar tiene características propias, por lo tanto,
el docente habrá de considerar su contexto y toda la gama de situaciones sociales que trascienden
a las escuelas, entre otras, ¿cómo recuperar todo ello para planear el desarrollo de las
competencias? y ¿cómo evaluar el logro académico de los alumnos?; ese es el gran desafío, que
la puesta en marcha de un nuevo currículum y la transformación de la práctica educativa,
plantean, (Barrón, 2005; Coll, Barberá y Onrubia, 2000; Nunziati, 1990). Sin embargo, no es
garantía un currículum basado en competencias, para que se operacionalice en las aulas, por ello
este enfoque basado en competencias puede resultar una alternativa.
En ese contexto de la Reforma, encuentra su anclaje el proyecto de investigación. Se
gesta la idea de incursionar en la tarea de formar docentes en el desarrollo de competencias que a
su vez faciliten en diversos escenarios el desarrollo de competencias en el alumnado, esto es
Isomorfismo pedagógico entendico como la correspondencia entre las competencias de los
profesores y las competencias a desarrollar en los alumnos (Mialaret 1998), Esta relación
dialógica motivó aplicar el M-DECA en docentes de educación primaria.
El M-DECA integra a la “pedagogía de las competencias”; como una forma de discutir
en torno a la pedagogía de la integración, a diversas propuestas metodológicas “activas”,
“auténticas” y “situadas” (Díaz Barriga, 2006) que nos proporcionan un acercamiento al
desarrollo y evaluación de competencias académicas en profesores y estudiantes. Se trabaja en la
elaboración de secuencias de aprendizaje con la idea de llevar a los profesores a la construcción
de situaciones de integración que se emplean en la elaboración de los dispositivos de formación
y de evaluación de competencias. (Marín y Guzmán.2013).
Para llevar a cabo tal proceso de formación docente, se atendió a la investigación
colaborativa y la conformación de comunidades de práctica (CoP), como una estrategia que
horizontalmente permeo dicho proceso.
En estos escenarios de formación se promueve el diálogo reflexivo (Schön, 1992) entre
los docentes, una comunicación que es detonada por las preocupaciones docentes (Mercado,
78
2002) asociadas generalmente con sus tareas cotidianas. Este pensamiento didáctico de los
profesores, es considerado el bagaje experiencial y de saberes que aunado a los propósitos
influyen en sus actuaciones (Kane, Sandretto y Heath, 2004). Los maestros de educación básica
empiezan a hablar de competencias: unos con gran confusión, otros con mayor dominio y otros
más con un buen discurso pero sin saber qué hacer con ellas en el aula.
La noción de competencia, es fruto de la globalización; en ella el conocimiento no se
produce en una sola rama ni en una sola persona. Son contenidos multidisciplinarios
(conocimientos), multidimensionales (cognitivo, afectivo y psicomotriz) y el abordaje en el salón
de clase será así en múltiples vertientes. El desarrollo de competencias en el aula se realiza
mediante el diseño de situaciones didácticas (Brousseau, 1991), mediante la creación de
escenarios de aprendizaje (Zabala y Arnau 2008) en los cuales los niños construyan sus
conocimientos recurriendo a una serie de actividades que, articuladas entre sí, promuevan que se
desarrollen competencias.
Desde la óptica de Le Boterf (1995), define la competencia como un saber-entrar en
acción, lo cual implica saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos en un
contexto dado, a fin de realizar una tarea o de hacer frente a diferentes problemas que se
presenten (Roegiers, 2007)
Método
Se describe la estrategia metodológica que orienta el proceso de investigación, las etapas
y el procedimiento, mismos que posibilitaron la interpretación y comprensión de la
conformación de la comunidad de práctica, la reflexión de la práctica docente propia y la práctica
pre-activa de la docencia.
El estudio se apoyó en la metodología de la investigación colaborativa (Casals, Villar y
Ayats, 2008) que nos involucró en un proceso sistemático de reflexión-acción-reflexión entre
investigadores de nivel superior y profesores de educación primaria, donde generamos acciones
concretas en un proceso organizado y sistemático siguiendo el programa de formación del MDECA.
Dentro de esta perspectiva de investigación colaborativa se consideran dos tradiciones
metodológicas pertenecientes al enfoque cualitativo: una de ellos es el estudio de casos (Yin,
1994; Stake, 2010) que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en
profundidad del caso de interés. En este estudio se considera como caso: la escuela primaria
79
pública, como unidades de análisis: la CoP y el desarrollo de competencias como objeto de
análisis. Y otra, es la investigación acción participativa (Kemmis, 1988; Elliot, 1993) donde la
estrategia del diálogo reflexivo fungió como eje transversal durante el proceso. Se conformó un
grupo de trabajo, en el cual se analizaron los fundamentos del M-DECA, Estructurado en tres
grandes etapas desarrolladas en cinco módulos de trabajo: I. Formación-evaluación de siete
competencias (1. Formación y competencias docentes, 2.Pedagogía de las competencias, 3.
Diseño de la docencia por competencias), II. Intervención docente, III. Análisis de resultados,
refinamiento del proyecto y diseminación del mismo (Marín y Guzmán, 2013).
Para este comunicado, destacamos la CoP como estrategia que permitió arribar a mejores
prácticas y la mirada en el análisis de la práctica docente, aludiendo a dos categorías que
emergieron en el proceso de formación: 1) Pensamiento didáctico y 2) Práctica pre-activa.
Podemos diferenciar tres escenarios de colaboración en el proceso de formación: “el
grupo base”: conformado por investigadores universitarios (4), estudiantes de doctorado (5) y
docentes de educación básica: preescolar y primaria (8); la triada: una docente de nivel superior
y dos docentes de educación primaria; “El grupo ampliado”: la triada y seis docentes de
educación primaria.
Las técnicas empleadas para recabar información durante las tres fases de la investigación
colaborativa fueron: la observación participativa, registro, entrevistas, diálogo reflexivo, análisis
documental y práctica videograbada,
El procesamiento de la información se realizó a partir del análisis del dato empírico
mediante el Atlas Ti, que permitió la identificación de unidades de análisis y arribar a categorías
un mapa categorial. Las categorías fueron organizadas en tres dimensiones que se expresan para
la conformación de CoP.
Resultados y discusión
Las dimensiones de CoP permearon el proceso de análisis de la práctica educativa, donde
emergieron hallazgos importantes: El pensamiento didáctico y la práctica pre-activa de la
docencia, como referentes del diseño de la docencia y la intervención en el aula.
1. El compromiso mutuo:
Implicarnos en un proceso de formación de competencias que proporcionara nuevas miradas que
a la RIEB en educación primaria (Díaz Barriga, 2006; Perrenoud, 2004, Zabala y Arnau, 2008,
80
Marín y Guzmán, 2013), fue el eje para reunirnos a trabajar en colaboración con otras
instituciones y actores.
Los docentes de educación básica que emprendieron el interés por involucrarse en
procesos de formación alternos a los propuestos por la SEP, tuvieron la disposición de ser parte
de otro proceso de formación, el M-DECA. Estar dispuesto a enfrentar nuevos implica:
Aceptar el reto de incorporarme en un proyecto en vinculación con docentes de la
Universidad, fue una decisión que no dudé, aún y la carga de trabajo extra que
implicaba asistir por las tardes, contra-turno, a las sesiones de formación. El MDECA me sirvió muchísimo, por la experiencia de compartir con gente
preparada, escuchar diferentes voces y trayectorias escolares, amén del material
proporcionado, lecturas precisas para un maestro competente, el compartir los
proyectos formativos generados por cada triada y la reflexión que hice de mi
propia práctica, contribuyeron a mejorar como docente. SF43TM1
Se pone de manifiesto que la disposición es importante para la consolidación de tareas
conjuntas, ya que emprender un proyecto construido por nosotros mismos; se vuelve el motor
que genera compromiso y responsabilidad hacia la tarea compartida.
(Martos y
Montoro, 2009) El factor de cohesión es la voluntad de compartir la praxis
profesional. Compartir su experiencia con otros colegas y beneficiarse de la pericia de los demás.
2. La empresa conjunta:
Las voces de los docentes que nos involucramos en la conformación de la CoP, fuimos creciendo
en el proceso y reconociendo que escucharse en el otro, creaba nuevos significados educativos a
incorporarse en su repertorio pedagógico.
Emprender una tarea compartida en diversos escenarios (la universidad y la
escuela primaria), con docentes de diversos niveles (preescolar, primaria, nivel
superior, doctorado e investigadores reconocidos que tienen producción en el
campo de las competencias), fue realmente enriquecedor, aprender a escuchar al
otro, dialogar entre iguales, leer textos novedosos, reconocer autores que hablan
sobre la temática que el docente emprende al abordar el currículum vigente en la
educación mexicana: el enfoque por competencias. Identificar nuestras
debilidades en la práctica cotidiana y valorar las experiencias significativas (…)
81
promovió involucramiento, compromiso, ayuda, colaboración y posibilidades de
desarrollo. SF46TM3.
Para los docentes que conformamos la triada, involucrarnos en el grupo base y el
grupo ampliado hizo provechoso y fácil el recorrido de formación: Reflexionar sobre la
práctica, diseñar el proyecto formativo e intervenir en el aula.
“…no resulto complicado, ya que se diseñó en la triada, fuimos tomando
decisiones para elegir el contenido, analizamos aprendizajes esperados, perfil de
egreso, asignaturas que se complementaba, enfoque, estándares. Después fuimos
opinando para diseñar la secuencia, lo que más gusto fue que juntas fuimos
creando para proponer actividades que interesaran a los alumnos. Algo que
agregó valor, fue involucrar a los docentes de clases especiales, llamo mucho la
atención de otros docentes en la escuela, y de sorpresa y gusto entre los docentes
de clases especiales, ya que estamos a acostumbrados a la libertad de cátedra y
el trabajo de planeación individual. Hubo una vinculación real con los
aprendizajes esperados, hacíamos una actividad y la leíamos y la modificábamos,
fuimos analizando y cambiando (hubo flexibilidad). El grupo de 6to fue
afortunado en tener 9 maestros que se pusieron de acuerdo para desarrollar
competencias en ellos”.SF43TM1.
Reconocer una práctica inicial y su posterior avance en la formación del M-DECA,
permitió su evolución de su proceso formativo que significa avanzar en la mejora de la práctica
docente.
En mi primer año de servicio, creía que tenía mucha teoría, pero no supe cómo
aplicarla. Legué a una escuela primaria con status alto y todo fue fácil, no hubo
necesidad de pensarle, no hubo retos, desafíos, todo favorecía a aquella maestra
joven e inexperta, aunque era una maestra recién egresada, joven, llena de
entusiasmo e innovación le faltaba algo muy importante: la experiencia. En mi
segundo año de servicio, trabajé en un poblado pequeño, con un grupo de primer
grado y con el PALEM (una propuesta d lecto-escritura que desconocía), sin
embargo creo que ahí inicia mi gran amor por la docencia, al ver aquellas
caritas sucias, manos partidas, descalzos, niños con muchas necesidades. Esa
82
situación me hizo echarle más ganas y pensar que si podía trabajar con esos
niños. La docencia se volvió todo un reto. SF43TM1
Como puede apreciarse en el testimonio anterior permite reconocer que la práctica
educativa es multifacética y multifactorial, que lo que nos funciona en un contexto, en otro no.
La teoría en ocasiones permite adentrarse en contextos aunque en otras ocasiones lo que funciona
es el referente de modelos asumidos en la formación inicial.
No basta con el conocimiento empírico, con la explicación y documentación de lo que
nos pasa en los salones de clase y en la escuela, es necesario incorporarle argumentos que nos
posibiliten el contraste entre lo que hacemos, sabemos y podemos mejorar. Arribar a la
comprensión de nuestra propia práctica. La práctica educativa de los docentes es una actividad
dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre
maestro y alumnos, No se limita a los procesos educativos que tienen lugar en el salón de clases,
incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el
aula (García-Cabrero, Loredo y Carranza, 2008).
3. El repertorio compartido (consolidación de la CoP)
Una fase importante en la práctica educativa es la Pre-activa, donde el pensamiento
didáctico del docente y sus creencias surgen, este momento de reflexión-construcción, consolidó
la CoP al momento de hacer el análisis profundo del plan de estudios vigente para la educación
primaria y el diseño del proyecto formativo:
“Voces de mi pueblo”(tema que será motivo de otro artículo) consta de una
secuencia didáctica para trabajarse en once sesiones, es un proyecto articulador,
donde se involucraron actividades de otras asignaturas (Español, Historia,
geografía y Formación Cívica y Ética, y las denominadas clase especiales
(Educación Artística; Música y Dibujo, Educación Física, estas expresadas en los
programas de estudio), agregándose además Inglés, Aula telemática y Biblioteca,
ya que en esta escuela se cuenta con los servicios de maestros que atienden estas
clases, que se vuelven un extra en el desarrollo integrador de los aprendizajes de
los alumnos. SM43FTM1, SM43FTM2, SM46FTM3.
Involucrar en el diseño de la docencia, a otros actores que en la cotidianeidad del aula
forman parte del proceso de aprendizaje de los alumnos, permitió la inter y transdisciplina en
tarea de planear en colegiado, asunto que no es común en la escuela primaria, destacamos la CoP
83
como una acción innovadora, donde nueve docentes nos pusimos de acuerdo para promover el
desarrollo de competencias comunicativas en los alumnos de sexto grado a través de un proyecto
articulador.
Este proceso propició reflexionar, analizar, contrastar y regular la programación a partir
del proyecto formativo, y analizar la estrategia para su intervención. Una manera de acercar
nuestro quehacer a la realidad del aula.
Conclusiones
Los hallazgos aportan elementos para un cambio en las concepciones y prácticas
profesionales de los docentes que fueron formados en el M-DECA, La reflexión de la práctica
docente y la CoP fungieron como ejes transversales en la formación. Identificar nuestras
creencias y concepciones pedagógicas, cobró relevancia en la mesa de la reflexión, mismos que
sirvieron para potenciar la zona de desarrollo docente (Vigotski, 1977; Monereo, 2009.
Considerando que las tareas conjuntas contribuyen a la riqueza de la práctica educativa.
El trabajo colaborativo de los docentes de clase especiales que se incorporaron al proyecto para
sumarse al desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes, asi como el papel de la
triada y el grupo ampliado, generó las bases de una CoP.
El inicio, conformación y consolidación de la CoP, permitió la identificación y
reconocimiento de las mismas necesidades y requerimientos que como docente se enfrenta
generalmente de manera aislada en el aula; de esta forma, se potencia este espacio como una
práctica participativa e inclusiva para lograr las metas institucionales y reforzar la
transdisciplinariedad. En torno a la realidad del aula, fue posible contrastar el currículo con la
práctica y avanzar como equipo en torno a su transformación.
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86
Aplicación de Secuencia Didáctica con Realidad Virtual Inmersiva en el Área de Geometría
en 4º Grado de Educación Primaria
José L. Carrillo Villalobos
Jorge A. Cortés Montalvo
Resumen
La llamada Realidad Virtual (R.V.), denominada también realidad aumentada (R.A.) o en tercera
dimensión (3D), tiene varios años en desarrollo, pero es en estos últimos que ha tenido un
repunte significativo, ya sea por los avances tecnológicos, por el software que actualmente
permite manejar mayor cantidad de información en tiempo real, o por el interés de las nuevas
empresas de software que han encontrado un importante nicho de mercado. Su aplicación en
educación, sin embargo, no está todavía generalizada en México. El presente escrito refiere los
avances preliminares de un proyecto con aplicación de realidad virtual inmersiva (R.V.I.), para
la enseñanza de geometría en el área de cuerpos con volumen, aplicado en secuencias didácticas
para dicentes de 4° año de nivel primaria en la ciudad de Chihuahua, con el fin de analizar su
utilidad como herramienta de ayuda en el aula.
Palabras clave: Realidad Virtual, Educación y Comunicación, Estrategias didácticas,
innovación, Educativa, Educación y TIC.
Introducción
La habilidad de sobreponer gráficos en un ambiente controlado de computadora se llama
Realidad Aumentada (RA) y se caracteriza principalmente por visualizar mediante el monitor o
lentes especiales un entorno en Tercera Dimensión (3D) y al mismo tiempo que se sobreponen
imágenes virtuales. Una interface de RA puede ser diseñada de diferentes formas, la primera de
ellas fue llamada Monitor montado en la cabeza (Head Mounted Display, HMD),
posteriormente evolucionó a las cámaras web de las computadoras personales y portátiles, más
recientemente a los dispositivos móviles y tabletas, y en un siguiente paso a anteojos o gafas de
uso cotidiano, con microcomputadoras integradas.
El permitir trabajar con medios electrónicos y poder interactuar con ambientes creados
dentro de un software se conoce como Realidad Virtual (RV) y de ella se derivan dos tipos:
inmersiva y no inmersiva. La Realidad Virtual Inmersiva (RVI) consiste en crear un ambiente
tridimensional y con ayuda de pequeñas pantallas poder interactuar dentro del mismo, de tal
87
forma que el usuario tenga la sensación de estar interactuando en el área virtual (creada por
software). Mientras que la Realidad Virtual no Inmersiva no requiere equipo extra ya que se
interactúa por medio del escritorio de la computadora, siendo la opción disponible y económica
más utilizada, pero con un nivel de virtualización limitado.
El desarrollo de la Realidad Virtual para fines académicos cobra cada día mayor
relevancia, ya que sus alcances son múltiples; puede aplicarse en las ciencias exactas, así como
en la educación superior, en las áreas de medicina, odontología, diversas ingenierías,
arquitectura,
etc.,
permitiendo
a
los
alumnos
de
cualquier
nivel
obtener
visualizaciones en tercera dimensión de objetos a través de una computadora o dispositivo móvil,
que normalmente no se pueden visualizar o representar fácilmente con objetos de uso cotidiano,
generando así las condiciones para un proceso de aprendizaje versátil y una mejor asimilación
del conocimiento.
Cuando se piensa en un dispositivo innovador en el aula, que ayude a niños de educación
básica en el manejo de temas específicos como la geometría, cuyos conceptos y características
pueden aplicarse en situaciones reales de la propia escuela, en la casa o en el parque, y que al
mismo tiempo resulte atractivo e interesante para los educandos, es factible proponer un recurso
tecnológico que en el salón de clases esté en condición de crear un contexto virtual propicio para
el desarrollo de esos conocimientos, dicho recurso puede ser la RVI, que al interactuar con el
medio ambiente, genere elementos en 3D, que muestren los conceptos y aplicaciones y los enlace
con elementos del entorno real del maestro y del estudiante para, mediante una secuencia de
aprendizaje apropiada, lograr obtener un aprendizaje significativo del tema tratado.
El proyecto que se describe en este capítulo, tiene como propósito probar que el
desarrollo de este componente de la competencia comunicativa basada en la tecnología digital, o
Tecno-competencia, contribuye de modo significativo a mejorar los procesos formativos en la
educación de los niños y niñas de nivel primaria, considerando que ambos suelen tener, en la
actualidad, gran afinidad con las tecnologías digitales y una gran habilidad para aprender por
medio de dispositivos electrónicos, en este caso, se pretende explorar la efectividad de la RVI
como recurso de apoyo en temas de geometría.
Breve Reseña Histórica
Si se amplía el concepto de RV a los diferentes medios por los que los humanos
percibimos el mundo, es decir, aumentar la realidad no solo para la vista, sino también para el
88
tacto, oído, olfato e incluso el gusto, se advierte que el ser humano ha buscado “complementar o
mezclar” la realidad con ciertos elementos de ‘extrasentido’, que le pueden ayudar, tanto a
realizar sus tareas básicas como a explicarse lo que pasa a su alrededor. Tal podría ser el caso de
la magia, de la percepción extrasensorial o paranormal así como de diversas religiones desde las
más antiguas culturas, asociadas con seres y personajes mitológicos, que aunque no formaban
parte propiamente tangible del mundo en que las personas vivían, si formaban parte de su
realidad, algunos incluso eran objeto de culto y se les atribuía la posibilidad de afectar sucesos
tan importantes como, entre muchos otros fenómenos, la transición entre el día y la noche.
En un contexto más actual y enfocado en los desarrollos tecnológicos, se consideran como
antecedentes los siguientes hitos en la evolución de las técnicas de RV:
El Cineasta Morton L. Heiling, considerado el padre de la realidad virtual (1962), crea la
máquina sensorama que contenía sonido, vibraciones en el asiento, efectos visuales, olores y
viento integrados a una película en 3D. Ivan Sutherland (2005) inventa en 1966 el Monitor
Montado en la Cabeza o Head Mounted Display (HMD), con el cual podía visualizar objetos
virtuales y el mundo real al mismo tiempo. En 1975 Myron W. Krueger (1985), presentó
Videoplace, máquina que permitía por primera vez a los usuarios interactuar con objetos
virtuales en 3D, es decir con sonidos, imágenes incluso aromas. El término “Realidad virtual”
nace en 1989, cuando Jaron Lanier (1989) crea la primera compañía para vender productos de
RV.
En 1990, mientras trabajaba para Boeing en un sistema que mostraba diagramas de cableado en
un monitor montado en la cabeza (HMD), Tom Caudell (1992), crea el término “Realidad
aumentada”. Paul Milgram y Fumio Kishino (1994), definen en 1994 la realidad de MilgramVirtuality Continuum como un continuo que abarca desde el entorno real a un entorno virtual
puro (Figura 1). En medio hay Realidad Aumentada (más cerca del entorno real) y Virtualidad
Aumentada (está más cerca del entorno virtual o puramente computacional).
Realidad Aumentada también es la incorporación de datos e información digital en un entorno
real, por medio del reconocimiento de patrones que se realiza mediante un software, en otras
palabras, es una herramienta interactiva que está dando sus primeros pasos alrededor del mundo
y empieza a aparecer en todas partes
89
Figura 1: Muestra el continuum desde el entorno Real al entorno virtual, tomando como parte del
trabajo la interpolación de la realidad mezclada es decir donde se entrelaza lo real y lo virtual.
(Milgram, Takemural, Utsumi, & Kishino, 1994)
Planteamiento:
Con las herramientas pedagógicas adecuadas y necesarias es posible aplicar una
secuencia didáctica que incorpore el uso de la RVI para el manejo de objetos geométricos
tridimensionales como cubos, conos, esferas, etc., en donde escolares de nivel básico sean
capaces de identificar características elementales como el número de caras, aristas, vértices.
La intención formativa que existe en este caso es que el escolar esté en condición de
comprender la relación que existe entre las figuras geométricas y el entorno del aula, donde se
pueden encontrar similitudes con objetos reales y al mismo tiempo se pueden comprender las
características básicas de una figura y de un cuerpo geométrico.
Para lograr este fin, se busca favorecer el desarrollo de la Competencia Comunicativa la cual
permitirá entender y expresar, tanto al docente como a los escolares los conceptos manejados en
cada tema, así mismo se pondrá en evidencia el manejo de la Tecno-competencia (Cortés M.,
Guzmán I., & Marín U., 2013), mediante el uso de un prototipo de RVI que el propio alumno
deberá manipular de manera ordenada durante la clase y de igual forma el uso adecuado de la
computadora para el apoyo de los ejes matemáticos: medidas figuras y cuerpos, ubicación
espacial, proporcionalidad y funciones así como el análisis y representación de datos, según el
campo formativo que se aborda (Castillo Alvarado, y otros, 2011).
Método
Objetivos
-
Capacitar a docentes con ejercicio en el nivel de educación primaria de cuarto grado en el
manejo del recurso tecnológico de RVI, y verificar el desarrollo de este segmento de la
90
competencia comunicativa a través de la planeación y aplicación así como su desempeño
en el aula.
-
Analizar la efectividad de secuencias de aprendizaje con base en los programas
educativos para el cuarto año de primaria, aplicándolo en dos grupos y manteniendo un
grupo como testigo, en una escuela de la ciudad de Chihuahua, contrastando la aplicación
de la RVI como recurso de apoyo respecto de la clase ‘tradicional’ o con ausencia de
dicho recurso.
-
Verificar si la incorporación de dispositivos tecnológicos innovadores como la RVI,
constituye un recurso útil de apoyo y de mejora en la construcción de aprendizajes
significativos en escolares de nivel básico
Diseño
Se considera una metodología de orden básicamente cualitativo, que permita valorar el trabajo en
el aula de docentes y alumnos de manera natural, mediante el análisis de datos recolectados a
partir de observación directa, confiabilizada en triadas, y videograbada con dos cámaras, una
enfocada al maestro y a las herramientas tecnológicas y otras a los alumnos del salón de clase.
Con base en una secuencia didáctica estructurada según los lineamientos del M-DECA (Marín U.
& Guzmán I., 2012), que sirvió de instrumento para una secuencia de aprendizaje orientada a los
alumnos, se trabajó con tres grupos de cuarto grado de primaria; en dos de ellos se utilizó el
prototipo o dispositivo tecnológico de RVI, el tercer grupo fue el de ‘control’ o de comparación,
ya que en este se aplicó la secuencia de aprendizaje de forma tradicional, es decir, sin la
utilización del dispositivo.
Secuencia Didáctica:
Como se ha dicho, con base en el Modelo de Desarrollo y Evaluación de Competencias
Académicas (M-DECA), metodología creada con el propósito de tener un instrumento accesible
en la elaboración de guías tanto para el docente como para el estudiante en el desarrollo de
competencias, se diseñó la secuencia de aprendizaje que sirve de soporte a la incorporación del
dispositivo de RVI a probar en esta investigación.
El diseño de las secuencias de aprendizaje, tienen una estructura que permite permear el
conocimiento desde la institución, pasando por el plan de estudio y los propósitos del curso para
hacerlo acorde con la o las actividades de aprendizaje, que mediante una situación problema
permita crear evidencias de desempeño y posteriormente aplicar un dispositivo de evaluación
91
(Marín U. & Guzmán I., 2012), con el que se establezca un comparativo entre una actividad de
aprendizaje tradicional y una apoyada por un dispositivo tecnológico que maneja la RVI con
fines didácticos.
Las tareas de aprendizaje forman parte del programa regular de la asignatura, comprenden la
construcción de figuras geométricas y partiendo de dicha construcción identificar tres de sus
propiedades o elementos constitutivos: aristas, vértices y caras (Figura 2).
Figura 2: Propiedades generales de un cuerpo geométrico
Fuente: http://www.conevyt.org.mx/cursos/cursos/fracciones_v2/contenidos/u_4/u4_act26.html
(Secretaria de Educación Pública, 2012)
Posteriormente, en la situación de integración, los escolares deberán identificar las figuras y los
cuerpos geométricos y señalar sus propiedades, en objetos del entorno real inmediato en el salón
de clase.
Instrumentos
Para el uso de la RVI se pretende que el hardware a utilizar sea el menos complejo y mínimo
necesario, para que sea accesible en cualquier plantel escolar, por lo que se han considerado
algunas opciones en el manejo de la RVI. Su implementación puede llevarse a cabo haciendo uso
de computadoras de escritorio o laptops, que contengan cámara web, disco duro 120Gb, salida
VGA para el proyector y sistema operativo Windows vista, 7 o superior, salida HDMI y un
convertidor de HDMI a VGA o su equivalente; también se pueden utilizar computadoras Apple
en cualquiera de sus versiones y un adaptador VGA para un proyector.
Después de analizar varias opciones de trabajo se decidió trabajar con lentes HMD (Figura 3),
que aunque todavía son poco comercializados (la mayoría de ellos se encuentran en fase de
92
prueba) y más costosos que las opciones anteriores, proporcionan una mejor visualización de la
RV. Suponemos, sin embargo que al ocupar los estantes del mercado para su venta al público en
general, bajarán significativamente sus costos.
(a)
(b)
Figura 3: Tecnología empleada en Realidad Virtual. En (a) se muestra un modelo de sistema de
seguimiento HMD (Head Mounted Display) Fuente: http://www.oculusvr.com/dk2/; en (b) un
modelo de gafas de visión aumentada. Siendo las gafas, la última tendencia en el manejo de la
RV. Fuente: http://www.google.com/glass/start/how-it-looks/
También es importante el uso sensores de movimiento como el Leap Motion, (Figura 4)
que permiten interactuar dentro de los ambientes virtuales en 3D de la RVI, de la selección de
estos depende mucho la calidad y versatilidad de la presentación, ya que existen también por
ejemplo guantes, que son costosos y requieren del uso de varios cables para su enlace con el
equipo de cómputo, para el correcto funcionamiento del sensor mencionado es necesario
registrarse y descargar los controladores de la página www.leapmotion.com/setup.
93
Figura 4: Leap Motion, permite interactuar con cualquier software, reemplazando al mouse y
teclado, utilizando solo el movimiento de las manos. Fuente: www.leapmotion.com/product
Como ya se mencionó, dos cámaras de vídeo grabación, dispuestas estratégicamente en el
aula son utilizadas para recoger detalles de las actividades, adicionalmente se lleva un registro
anecdótico de tipo observacional por dos integrantes de la triada.
Sistema Procedimental
Para implementar el proyecto, se pusieron en práctica una serie de actividades que
permitieron la correcta aplicación de la Secuencia de aprendizaje; inicialmente se capacitó a las
docentes en el diseño de la secuencia didáctica, de acuerdo con las indicaciones del M-DECA y
en el uso del dispositivo de RVI, se les instruyó para la presentación de un video de
aproximadamente dos minutos explicando las propiedades generales de uno de los objetos,
posteriormente la profesora les solicitó a los alumnos que dieran ejemplos de uso de la figura
mostrada por el sistema, como siguiente paso el sistema mostró una serie de elementos de uso
cotidiano que podían, o podían no coincidir con los que se mostraron previamente, y en cada uno
de ellos se resaltaron de nuevo las propiedades previstas en la secuencia, presentando el
‘desdoble’ (construcción o armado y despliegue del cuerpo geométrico), resaltando las caras,
contándolas, de igual manera con las aristas y los vértices, marcándolas y contándolas. En esta
parte el sistema está preparado para que el maestro seleccione todas las propiedades o algunas de
ellas, antes del inicio de la sesión.
Después de analizar cada una de las figuras y a manera de juego para todo el grupo el sistema
presentó una serie de preguntas de falso y verdadero, que le permitían descubrir una figura oculta
la cual se iría mostrando al contestar correctamente las preguntas.
94
Posteriormente el grupo eligió a un conjunto de representantes que pasaron al frente para
manipular a la vista de todos, por medio del dispositivo de RVI el objeto seleccionado, donde se
trabajó con rotación, cambio de texturas, de tamaño, armado y desdoble (presentación en un
plano) de las figuras, entre otras actividades, en este momento de la aplicación se instruyó a los
niños en el manejo correcto del dispositivo de realidad aumentada que va desde la colocación de
los lentes HMD, la utilización de las manos para poder manipular los objetos y seleccionar
botones así como para la rotación y visualización de los objetos.
Considerando, sin embargo, que la confirmación del aprendizaje con la experiencia táctil, con
objetos reales, es fundamental, como actividad de reforzamiento, se les proporcionó a los
alumnos materiales adicionales como plastilina y palillos de madera para que armasen,
organizados en diadas alguno de los objetos geométricos trabajados, posteriormente se les
entregó
una cartulina con la figura impresa de un cuerpo geométrico ‘desdoblado’
para
recortarlo y armarlo, también en diadas, y finalmente, explicaran en detalle sus características.
Tratamiento de los datos:
Procedimiento comprensivo: se analizó el registro anecdótico de la triada, para encontrar los
puntos críticos de la aplicación, es decir, como se comportaron los niños durante el video
introductorio, las reacciones al utilizar los lentes de RVI
Procedimiento evaluativo o valorativo: se basa principalmente en el llenado de encuestas para
obtener la métrica del conocimiento adquirido, donde se le preguntará a los estudiantes los
conceptos manejados durante la secuencia didáctica y se deberá medir los alcances en el
conocimiento adquirido
Resultados esperados
Diseñar y validar el dispositivo de RVI y su adecuación a la secuencia didáctica, mediante
evaluaciones de distintos expertos en el área, entre ellos las maestras de los grupos de cuarto
grado de primaria, varios catedráticos del doctorado, incluso alumnos de la carrera de ingeniería
de software de la Universidad Autónoma de Chihuahua, así como diversos niños que probaron la
aplicación para verificar que funcionara de manera adecuada y ajustada al modelo M-DECA.
La evidencia principal de desempeño es que el alumno pueda explicar, verbalmente o por escrito,
con demostración gráfica o mediante diversas representaciones, donde se ubican, en su entorno
real, objetos similares a los trabajados en clase y provea información de sus características en
tanto cuerpos geométricos. Así mismo se analiza el uso del dispositivo tecnológico como
95
manifestación de la Tecno-competencia para que el software de realidad virtual muestre las
figuras en 3D. Todos estos elementos, al cumplirse según lo esperado, se consideran como
evidencia del fortalecimiento de la competencia comunicativa y en consecuencia, del desarrollo
asociado de las competencias descritas en la actividad didáctica, de acuerdo con el campo
formativo del tema tratado.
Conclusiones
Es importante mencionar que el presente trabajo debe desarrollar una aplicación
tecnológica con algunas variantes que permitan trabajar con la RVI con distintas características
de administración y configuración por parte del docente, por lo que su desarrollo es importante,
aun y cuando no es la parte medular de la investigación ésta depende de su correcto
funcionamiento, por lo que primero deberá validarse para que trabaje en diferentes condiciones,
para su posterior implementación en el aula. Con los avances que se han realizado, se puede
mencionar que el equipo ideal son las gafas interactivas, que permiten mejor control sobre el
entorno y que después de analizar diversas opciones se seleccionaron las gafas de Oculus Rift,
trabajando con el kit de desarrolladores, con lo que se logró una inmersión completa dentro del
ambiente de la RV, quedando de esta manera, listo el dispositivo para su aplicación.
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L. Heiling: http://www.mortonheilig.com/
97
Instrumentación para el Estudio del ALFIN y la Pedagogía Crítica en la Educación
Superior
José Luis Evangelista Márquez
Javier Tarango
Introducción
El modelo de enseñanza centrado en el aprendizaje y basado en una serie de
competencias que hacen al estudiante protagonista activo de su aprendizaje deriva de las
necesidades vigentes que se gestionaron a fines del silgo pasado y principios de éste ha traído
como consecuencias una serie de cambios y transformaciones que, para la educación no ha sido
ajena. En este devenir histórico la alfabetización en información (Alfin), propone una nueva
forma de abordar el campo educativo en el que se integran las tecnologías de la información, la
comunicación y los planteamientos e-learning centrados en la alfabetización digital.
Uno de sus objetivos primordiales es el de capacitar a quién aprende para enfrentarse de
forma diferente al común con los contenidos, para hacerse más autosuficiente asumiendo un
mayor control sobre su propio proceso de aprendizaje. De esta forma es importante que los
estudiantes desarrollen una amplia autonomía de pensamiento que les permita adquirir, compartir
y transferir conocimiento durante toda su vida.
Este proyecto basado en las necesidades de la Alfin brinda un espacio virtual de apoyo al
aprendizaje y en este sentido, proporciona a los estudiantes un conocimiento interactivo para
“aprender a aprender” en el que, basado en las herramientas y técnicas los estudiantes desarrollen
la capacidad de análisis y síntesis, adquieran habilidad en la búsqueda, recuperación y evaluación
de la información y sean capaces de organizarla y presentarla ante los docentes, iguales y a la
comunidad en general. En este sentido, se pueden fomentar los valores que conlleven a los
educandos a innovar su práctica pedagógica, a ser creativos, a fomentar el trabajo en equipo y
sobre todo, tener a su disposición un aprendizaje permanente.
Por lo que toca a la parte de la Pedagogía Crítica (PC), sus aportes invaden el campo del
repensar el papel de la universidad y sus maestros en la sociedad, de acuerdo a la idea que
menciona Ramírez-Prado (2012), afirmando que se reivindica la autonomía, la crítica, la libertad
académica y la recuperación del maestro como intelectual transformativo, con capacidad para
pensar la sociedad y construir un discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la
98
posibilidad; “ maestros que se perciban a sí mismos con capacidad y opciones para enfrentar
constructivamente la complejidad del mundo social y potenciar desde su rol, con sus estudiantes
la transformación del orden establecido” (Ramírez-Prado, 2012, p. 189).
Desarrollo teórico
Este escrito intenta desarrollar algunos planteamientos en relación con algunos aspectos
de interés para los docentes universitarios; en primer lugar, la reflexión sobre la autonomía, la
crítica, la libertad académica y la democracia como principios constitutivos de la universidad y,
en segundo lugar, sobre las posibilidades que ofrece la perspectiva del maestro como intelectual
transformativo para redimensionar su papel y su función social.
De esta forma, el estudiante tiene que familiarizarse con todo lo que atañe a las
problemáticas de la información y conocimiento, parafraseando a Pinto Molina (2005), desde su
generación, organización, análisis y síntesis, evaluación, gestión y utilización, diseñando
archivos o bibliotecas digitales personales, que le permita integrar, transformar, utilizar y
transferir los contenidos seleccionados, trabajados y organizados.
Surge esta necesidad de la sociedad de la información del conocimiento. El educando
debe adquirir nuevas capacidades, habilidades y competencias que devienen de esta tecnología,
sobre todo a lo largo de los estudios de nivel superior y de posgrado. Se necesita un aprendizaje
que sea significativo y que favorezca el autoaprendizaje, donde su creatividad sea la fuente que
le permita ir más allá de los conocimientos logrados a través del docente, los métodos empleados
y de los simples textos escritos y de esta forma, empezar a ser autónomo en el desarrollo de su
aprendizaje, sabiendo manejar el medio electrónico adecuadamente (búsquedas, clasificación de
la información, analizarla, descartar lo no conveniente, etc.).
Este nuevo reto llega al docente universitario que, conscientes de este papel, debe de
adaptarse a estos conocimientos lo más pronto posible y de esta forma, orientar al estudiante en
su trabajo cotidiano, sobre todo en el aspecto de investigación, análisis y crítica de los
contenidos, el cómo evaluar la información, con objeto de que afronten con éxito los cambios de
la sociedad del conocimiento y que en muchos casos van más allá del programa escolar.
Así pues, Pilar Molina, define el entorno de la alfabetización informativo-digital,
entendida como “el conjunto de aptitudes referidas al uso y dominio de la información en
cualquiera de las formas en que se presente así como de las tecnologías que dan acceso a esa
información” (Molina, 2005, p. 23).
99
Socializar los conocimientos que se van aprendiendo es lo vital en este parte aguas
histórico, es saber dónde buscarlo, localizarlo, saberlo analizar, saberlo presentar en foros de
discusión, sea en el aula o mejor, fuer de ella, en espacio abierto que “contamine” a los otros, a
poder expresar opiniones que enriquezcan dichos conocimientos. Para que ello pueda darse, los
sistemas educativos universitarios tendrán que adaptarse a este cambio, se deben rediseñar los
contenidos, las metodologías, los procedimientos para solucionar las diversas problemáticas que
se presenten y, por supuesto, los métodos de enseñanza (Gewerc y Montero, 2013; Pinto, 2005).
Es importante que los estudiantes desarrollen una amplia autonomía de pensamiento que les
permita adquirir, compartir y transferir conocimiento durante toda su vida. Este es uno de los
objetivos principales de este trabajo.
Por una parte, las metas a conseguir en el trabajo son crear las competencias genéricas
relacionadas con la Alfin que sean válidas para cualquier estudiante universitario que necesite
buscar, gestionar, organizar y evaluar la información recogida en fuentes muy diversas. La
alfabetización en información debe de contribuir a la mejora de los resultados de aprendizaje y
ayuda a producir profesionistas capacitados para el aprendizaje a lo largo de su existencia.
Los conocimientos deben de estar relacionados con la identificación del conocimiento
existente, el manejo de conceptos, el desarrollo de técnicas grupales para el análisis y puesta en
común de información, capacidad para la resolución de problemas y la toma de decisiones,
capacidad para emprender mejoras y proponer innovaciones que los haga crecer como personas y
como nuevos profesionistas y todo ello lo pueden adquirir en cualquier momento que lo
necesiten.
Importante será también lo relativo a la capacidad de analizar y sintetizar información,
organizarla, evaluarla y reutilizarla, ello les proporcionará nuevas destrezas para su desarrollo
personal. Junto con ello, podrán trabajar en equipo y desenvolverse en trabajos
multidisciplinarios, adquiriendo valores éticos en el manejo y uso de la información
Todo esto hará fomentar el espíritu de autocrítica y la capacidad de interactuación del
estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El fin del siglo XX fue escenario de múltiples transformaciones y cambios relacionados
con la economía, política y en sí, con todo lo referente a la cultura. Hemos avanzando hacia un
tipo de formación social en el cual el acceso al conocimiento representa una auténtica prioridad
100
para el desarrollo sociocultural en cualquier país y en cualquier parte del mundo y esto hace que
se profundicen los procesos de desigualdad económica y de marginación social.
Los nuevos retos universitarios vienen aparejados con la globalización y ésta le plantea
otras formas de educar, de transmitir conocimientos educativos en todos los niveles, sobre todo
en la educación superior. De la misma manera, se derivan preguntas acerca del ser humano que
requiere la sociedad contemporánea, los fines educativos deben de cambiar para poder manejar
toda esta problemática derivada de estas nuevas necesidades, así como también de los procesos
de formación ciudadana y profesional que realizan las universidades.
En este orden de ideas, la universidad debe pensarse a sí misma, en sus relaciones e
interdependencias, resignificar su sentido, sus formas organizativas e introducir reformas en las
dimensiones curricular, pedagógica y de gestión académica, que le permitan fortalecer los
principios de autonomía, democracia y libertad de cátedra que la han acompañado desde su
surgimiento.
Ramírez-Prado (2012), menciona que en estas condiciones se pueden valorar los aportes
de las teorías críticas a la educación y en especial al quehacer de los maestros universitarios,
dado que proporcionan referentes desde los cuales es posible analizar y comprender la influencia
de factores políticos, económicos, sociales e históricos, en el complejo campo de la educación.
En este sentido, las pedagogías críticas aportan un nuevo marco político en el cual se asumen
como actores sociales que pueden desplegar en forma legítima, su participación y acción
transformadora en los aspectos que competen a su labor.
Planteamientos que realizan autores como M. Apple (2002), H. Giroux (1998, 2001,
2003) y otros seguidores de esta teoría crítica, hacen un llamado de atención sobre los procesos
de globalización en la educación y con ello, abren un espacio para la reflexión crítica sobre los
aspectos que afectan a ésta, pero su propuesta va más allá de este “darse cuenta” de la
problemática existente; abren un camino para empezar a crear un mundo diferente, la posibilidad
de que sea más justo, más libre, donde quepa esa libertad de la que solo se habla, transformar
esta realidad que es absorbente para las inmensas mayorías y como lo afirma Giroux, “… un
futuro por el que valga la pena luchar” (Giroux, 2003, p. 311)
Cuando Giroux (2001) habla de una universidad de principios, donde se promueve la
crítica y el desarrollo del pensamiento al servicio de la sociedad y no solo de intereses
económicos particulares, es cuando los docentes universitarios tienen la oportunidad de mejorar
101
la educación de los estudiantes en su futuro, formar entes políticos que asuman responsabilidades
en colectivo y de esta forma, poder contribuir a la emancipación de la sociedad. No debemos de
adaptarnos a las formas existentes de esta realidad mercantilizada, sino analizar y cuestionar
estas formas de vida que se nos exige cumplir.
Este tipo de pedagogía nos permite ir más allá de las aulas escolares, implica siempre el
estar presente en el hogar, iniciar desde ahí este derecho a la libertad y emancipación del
pensamiento, trasladarlo hacia la institución educativa y sobre todo a la comunidad, con ello, se
proporciona a los jóvenes la oportunidad de enfrentarse a problemas que les competen y que
pueden resolver de acuerdo a sus capacidades e intereses.
Para finalizar este apartado, Jorge Osorio (2012) menciona que: “los educadores-as no
son actores ausentes, a la inversa: junto a los estudiantes y las comunidades conforman una
poderosa expresión ciudadana de carácter global” (p. 9); por tanto, hace un llamado a la acción,
para trabajar juntos por una sociedad distinta, en la cual se puedan asumir los retos que plantea la
crisis y contribuir con nuevas formas de comprensión del desarrollo humano y la educación.
Instrumentos de ALFIN y la Pedagogía Crítica
Para llevar a cabo y comprobar la hipótesis de la investigación, nos valimos de una
normatividad localizada y aprobada por la ACRL/ALA (2000), donde se dispone de los
indicadores que miden el rendimiento de la utilización de los medios electrónicos que valora al
Alfin, son cinco normas con sus respectivos incisos para proporcionar los resultados a través del
ejercicio práctico de todo un semestre a través de la selección de un programa escolar que se
lleva en el 8º. Semestre de la licenciatura en Filosofía.
El cuestionario de la PC, fue creado por el autor tomando como referencia el estilo del
ACRL/ALA 2000 y examinando diferentes lecturas de los teóricos críticos en las características
principales que destacan en sus escritos sobre lo que es y lo que persigue la PC.
Por razones de espacio, dicha normatividad se presenta de forma sintética, mencionando
solamente los cinco enunciados de ella, ya que se desglosan en índices y sub índices que
“abultan” sobremanera el contenido de este escrito y rebasa el límite de él. Se proporciona solo
un ejemplo de esta Norma 1 para que se dé una idea de la estructura de dicho contenido.
102
Normas, indicadores de rendimiento de
Normas e indicadores de rendimiento de
resultados. Documento aprobado por la
resultados con relación a la Pedagogía
ACRL (2000)
Crítica
Norma 1
Norma 1
El estudiante que es competente en el acceso y
El estudiante que es competente en la Pedagogía
uso de la información es capaz de determinar la
Crítica (P.C.), es capaz de analizar y redactar
naturaleza y nivel de la información que
escritos o artículos que se le proporcionan en las
necesita.
materias que cursa o ha cursado en la carrera.
Indicadores de rendimiento:
Indicadores de rendimiento:
1. El estudiante que es competente en el acceso
1. El estudiante que es competente en la PC es
y uso de la información es capaz de definir y
capaz de comprender el texto que se le
articular sus necesidades de información.
proporciona para su conocimiento.
Entre los resultados se incluyen: El estudiante:
Entre los resultados se incluyen: El estudiante:
1.1.1 Habla con los profesores y participa en
1.1.1
discusiones de clase, en grupos de trabajo y en
docente comprendiéndolos de manera eficaz.
Lee los escritos proporcionados por el
discusiones a través de medios electrónicos para
identificar temas de investigación o cualquier
otra necesidad de información.
1.1.2
Analiza los escritos, realizando una
síntesis del mismo y aportando conclusiones
propias de acuerdo a la temática que se estudia.
1.1.2 Es capaz de redactar un proyecto de tema
para investigación y formular preguntas basadas
en la necesidad de información.
1.1.3
De los escritos proporcionados, extrae
información que le permite captar ideas que
pueda manejar posteriormente, relacionándolas
1.1.3 Puede explorar las fuentes generales de
con otras materias, autores o temáticas.
información para aumentar su familiaridad con
el tema.
1.1.4 Define o modifica la necesidad de
información para lograr un enfoque más
1.1.4
manejable.
conociendo cual es de primera mano y cuales
1.1.5 Es capaz de identificar los términos y
conceptos claves que describen la necesidad de
103
Discrimina la información que localiza,
las secundarias.
1.1.5
Redacta coherentemente y plasma sus
Normas, indicadores de rendimiento de
Normas e indicadores de rendimiento de
resultados. Documento aprobado por la
resultados con relación a la Pedagogía
ACRL (2000)
Crítica
información.
ideas en el escrito con lógica y claridad.
1.1.6 Se da cuenta de que la información
existente puede ser combinada con el
pensamiento original la experimentación y/o el
análisis para producir nueva información.
1.1.6
De los escritos investigados extrae
información que le permite manejar
posteriormente, relacionándolas con otras
La norma contiene 3 incisos más con un total de
materias, autores o temáticas.
11 sub-incisos.
Esta Norma contiene 3 incisos más y 14 subincisos
Norma 2
Norma 2
El estudiante competente en el acceso y uso de
El estudiante competente de la educación crítica
la información accede a la información
logra de manera eficaz y eficiente un
requerida de manera eficaz y eficiente.
aprendizaje crítico y reflexivo.
Indicadores de rendimiento:
Indicadores de rendimiento:
1. El estudiante selecciona los métodos de
1. El estudiante selecciona los métodos de
investigación o los sistemas de recuperación investigación más adecuados para acceder a la
de la información más adecuados para
información que necesita en sus trabajos y
acceder a la información que necesita.
exposiciones yendo más allá de la simple
La norma contiene 5 incisos y 20 sub-incisos
búsqueda.
Contiene 4 incisos y 14 sub-incisos.
Norma 3
Norma 3
El estudiante competente en acceso y uso de la
El estudiante a partir de los trabajos de
información evalúa la información y sus fuentes
investigación, se relaciona académicamente de
104
Normas, indicadores de rendimiento de
Normas e indicadores de rendimiento de
resultados. Documento aprobado por la
resultados con relación a la Pedagogía
ACRL (2000)
Crítica
de forma crítica e incorpora la información
manera más comprometida con su carrera
seleccionada a su propia base de conocimientos
profesional; cuando esto se da, podemos decir
y a su sistema de valores.
que ha transitado hacia una mayor madurez
como estudiante universitario.
Indicadores de rendimiento:
Indicadores de rendimiento:
1. El estudiante competente en el acceso y uso
El estudiante competente crea nuevas actitudes
de la información es capaz de resumir las ideas
y valores hacia la universidad y su carrera
principales a extraer de la información reunida.
Esta norma contiene 7 incisos y 24 sub-incisos.
Contiene 4 incisos y 19 sub-incisos.
Norma 4
Norma 4
El estudiante competente en el acceso y uso de
El estudiante competente en la pedagogía
la información, a título individual o como
crítica, incorpora el conocimiento seleccionado
miembro de un grupo, utiliza la información
a su propia base de conocimientos y a su
eficazmente para cumplir un propósito
sistema de valores dándolo a conocer a su
específico.
comunidad estudiantil.
Indicadores de rendimiento:
Indicadores de rendimiento:
1. El estudiante competente en el acceso y uso
1. El estudiante competente en las prácticas de
de la información aplica la información anterior
la docencia se puede destacar en lo siguiente:
y la nueva para la planificación y creación de un
producto o actividad particular.
Contiene 4 incisos y 10 sub-incisos.
Contiene 4 incisos y 10 sub-incisos
Norma 5
Norma 5
El estudiante competente en el acceso y uso de
El estudiante competente en la pedagogía
la información comprende muchos de los
crítica, incorpora el conocimiento seleccionado
105
Normas, indicadores de rendimiento de
Normas e indicadores de rendimiento de
resultados. Documento aprobado por la
resultados con relación a la Pedagogía
ACRL (2000)
Crítica
problemas y cuestiones económicas, legales y
a su propia base de conocimientos y a su
sociales que rodean al uso de la información, y
sistema de valores dándolo a conocer a la
accede y utiliza la información de forma ética y
comunidad circundante y social.
legal.
Indicadores de rendimiento:
Indicadores de rendimiento:
1. El estudiante competente en el acceso y uso
1. El estudiante competente en la PC
de la información comprende las cuestiones
extiende su campo de acción a su medio
éticas, legales y sociales que envuelven a la
social circundante, fuera de la institución.
información y a las tecnologías de la
Contiene 2 incisos y 8 sub-incisos.
información.
Contiene 3 incisos y 14 sub-incisos.
El total de incisos y sub-incisos a trabajar junto con el programa escolar es de acuerdo a
la Normatividad Alfin: 5 Normas; 22 incisos y 89 sub-incisos. Respecto a la PC, son 5 Normas;
18 incisos y 71 sub-incisos. Totales son: 10 normas; 40 incisos y 160 sub-incisos, significando
160 tareas o ejercicios que se llevarán a cabo durante el semestre. Lo más complicado será el
establecer los criterios de evaluación que se tomarán en cuenta para asignar un resultado
cuantitativo, ya que muchas de estas actividades se evalúan de forma cualitativa al estar
analizando la forma de trabajar del alumno, sus exposiciones, presentaciones, participaciones,
trabajo en equipo, etc.
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la práctica. En Educar “como Dios manda”. Mercados, niveles, religión y desigualdad.
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universidad y sus maestros. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá,
Colombia. En http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/
107
Autoeficacia en Conductas Académicas
Yunuen Socorro Rangel Ledezma
Humberto Blanco
Resumen
El objetivo de esta investigación consistió caracterizar a los estudiantes ciencias de la salud, en
cuanto a la eficacia percibida en su desempeño académico, comparar su perfil con el de
estudiantes de otra disciplina. La muestra total fue de 2089 sujetos: 902 mujeres y 1187 hombres
alumnos de primer ingreso a las licenciaturas que se ofrecen en la Universidad Autónoma de
Chihuahua, con una edad media de 18.23 años (DE= 0.74). El abordaje adoptado en la
investigación se enmarcó dentro de un enfoque cuantitativo con un diseño descriptivo tipo
encuesta. Los resultados obtenidos al comparar a los alumnos de ciencias de la salud, con los
alumnos de las demás disciplinas muestran que la autoeficacia percibida en conductas
académicas es muy similar entre unos y otros.
Palabras clave: Creencias del estudiante, Educación superior, Desempeño académico,
Características del estudiante
Introducción
La autoeficacia es relacionada a un dominio o una tarea específica. Sin embargo, algunos
investigadores también han conceptualizado un sentido general de autoeficacia,sobre un sentido
amplio y estable de competencia personal en la efectividad de la persona al afrontar una variedad
de situaciones estresantes (Choi, 2004; Luszczynska, Gibbons, Piko, & Tekozel, 2004;
Luszczynska, Scholz, & Schwarzer, 2005). Por lo que se puede definir el término autoeficacia
como los juicios que cada individuo hace sobre sus capacidades, en base a los cuales organizará
y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado (Bandura, 1997;
Ornelas, Blanco, Rodríguez, & Flores, 2011); o como plantea Pajares (2001), las creencias que
tiene la persona sobre sus capacidades para organizar y ejecutar caminos para la acción
requeridos en situaciones esperadas o basadas en niveles de rendimiento; o Schunk y
Zimmerman (1997) que la definen como las creencias que tiene la persona sobre sus capacidades
para aprender o desempeñar comportamientos en niveles previamente definidos.
La teoría social-cognitiva propuesta por Bandura (1986) enfatiza el papel de los fenómenos
autorrefenciales como el medio por el cual el ser humano es capaz de actuar en su ambiente y por
108
consecuencia transformarlo, las personas crean y desarrollan autopercepciones acerca de su
capacidad, mismas que se convierten en los medios por los cuales siguen sus metas y toman sus
decisiones (Asbún & Ferreira, 2004; Gutiérrez, Ampara, & Carminal, 2011). Esto es, la forma en
que la gente actúa es en parte producto de la intervención de sus creencias acerca de lo que es
capaz de realizar.
Dentro de los contextos educativos ha existido un interés permanente por comprender los
factores cognitivos y comportamentales que favorecen o dificultan el desempeño del estudiante
en sus labores académicas y cómo éste se relaciona con su desarrollo integral. En el área de la
psicología educativa específicamente, el constructo de autoeficacia ha recibido especial atención
y se han generado importantes avances de investigación que han contribuido al mejoramiento de
prácticas pedagógicas y de enseñanza (Blanco, Ornelas, Rueda, & Martínez, 2013; Pérez et al.,
2011). La investigación empírica ha demostrado ampliamente que la autoeficacia resulta ser más
predictiva del rendimiento académico que otras variables cognitivas (Bandura, 1982), también
que logra predecir el éxito posterior (Bandura, 1997; Pajares & Schunk, 2001) y que es un
importante mediador cognitivo de competencia y rendimiento en cuanto favorece los procesos
cognoscitivos (Pintrich & De Groot, 1990).
Con lo dicho hasta aquí se ha querido hacer hincapié en la posibilidad que tienen las creencias de
autoeficacia de ser desarrolladas y con ello incrementar la oportunidad de las personas para
obtener mejores desempeños. Tratando siempre de afianzar la idea de que darse a la tarea de
mejorar la percepción de ser capaz en quien aprende es un objetivo educacional valioso, bajo el
supuesto implícito de que su potenciación servirá como vehículo para la mejora de otros
resultados tales como el logro académico y la autoestima.
Esta investigación es fundamentalmente un estudio de tipo descriptivo que intenta caracterizar a
los estudiantes que optan por las licenciaturas del área de las ciencias de la salud, en cuanto a la
eficacia percibida en su desempeño académico, al comparar su perfil con el de los alumnos que
eligen otro tipo de carrera.
Método
Participantes
Un grupo de 2,089 estudiantes universitarios, de los cuales, 902 mujeres y 1,187 hombres, con
rango de edad 17-20 años (M = 18.23; SD = .74) participaron en el presente estudio. La muestra
fue constituida por todos los alumnos universitarios de nuevo ingreso para cada una de los
109
grados ofertados por la Universidad Autónoma de Chihuahua (Semestre Enero-Junio 2012) Se
utilizó un muestreo a conveniencia para abarcar una muestra representativa de todos los grados.
Instrumento
La autoeficacia en comportamiento académico fue medido por la Escala de comportamiento de
Autoeficacia Académica(Blanco, Martínez, Ornelas, Flores, & Peinado, 2011). Este cuestionario
consiste en una escala de 13 items con tres factores: comunicación (4 items), atención (5 items) y
excelencia (4 items). En relación a estudios anteriores (Blanco, Martínez, Zueck, & Gastélum,
2011; Viciana, Cervelló, & Ramírez, 2007), porque en el contextoacadémico mexicano los
estudiantes son comúnmente evaluados en una escala de 0 a 10, en el presente estudio se eligió
una escala tipo Likert de 0 a 10. Para cada dominio (ítem) los participantes son cuestionados
sobre que sentimiento de capacidad presentan, que tanto interés tienen, y si hicieran un esfuerzo
para cambiar que tan capaz se considera. Por lo tanto, todos los participantes respondieron cada
uno de los 13 items del cuestionario en los tres diferentes escenarios: (a) Escenario de habilidad
percibida, respondiendo dentro del contexto “Que tan capaz me siento a… para establecer cada
uno de los dominios de las competencias mencionadas”; (b) Escenario de interés en poder, en
contexto de “Que tanto interés tengo en poder…… establecer cada uno de los dominios de las
competencias mencionadas”; y (c) Escenario de cambio para poder, con el contexto “Si deseara
esforzarme para cambiar, que tan capaz puedo llegar a ser….para establecer cada uno de las
competencias mencionadas”.
Cuando se calculan los resultados para los tres factores (comunicación, atención y excelencia)
cinco diferentes resultados o índices son calculados: (1) Autoeficacia Percibida, obtenido a partir
de las puntuaciones medias en el escenario de la autoeficacia percibida; (2) Autoeficacia
deseada, calculada de las puntuaciones en el escenario de interés para ser capaz; (3) Autoeficacia
Alcanzable, obtenido a partir de las puntuaciones medias del escenario de ser capaz; (4)
Insatisfacción o disonancia en Autoeficacia, calculada a partir de las principales diferencias entre
la autoeficacia deseada y la autoeficacia percibida; y (5) Posibilidad de memora en la
autoeficacia percibida, calculada a partir de las principales diferencias entre la autoeficacia
alcanzable y la autoeficacia percibida. Una alta puntuación indica amplia autoeficacia, mientras
una baja puntuación representa una baja autodeterminación. La Escala de comportamiento de
autoeficacia académica demuestra adecuadas propiedades psicométricas (GFI = .936; RMSEA =
110
.063; Cronbach coeficiente alfa = .836, .800 and .740 para atención, excelencia y comunicación,
respectivamente) (Blanco, Ornelas, Rueda, et al., 2013).
Diseño
En cuanto al diseño del estudio, se utilizó un enfoque cuantitativo con un diseño de estudio
descriptivo y transversal (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010). La variable independiente
fue la disciplina (Educación y Humanidades, Ciencias de la Salud, Educación Física, Ciencias
Agrarias, Ciencias Políticas, Sociales y Ciencias Administrativas, Ingeniería y Tecnología) y las
variables dependientes fueron las puntuaciones medias en los cinco índices de autoeficacia de los
factores comunicación, atención y excelencia.
Procedimiento
Todos los estudiantes de Nuevo ingreso en cada una de las áreas ofrecidas en la Universidad
Autónoma de chihuahua en el semestre enero-junio de 2012 fueron invitados a participar en el
presente estudio. Los universitarios fueron completamente informados sobre todas las finalidades
del proyecto de investigación. Además, todos los estudiantes que estuvieron de acuerdo en
participar se les solicitaron firmar un consentimiento informado. Después de obtener la
aprobación de los estudiantes, los participantes completaron el cuestionado mencionado
anteriormente por medio del instrumento de administrador del módulo del Editor de Escalas
Versión 2.0 (Blanco, Ornelas, Tristán, et al., 2013).
Los participantes completaron el cuestionario en los salones de informática de sus facultades. Al
inicio de la sesión el investigador les ofreció instrucciones generales acerca de la importancia de
la investigación y como acceder al cuestionario a través del software. Cuando los participantes
tenían acceso al editor, las instrucciones que se les daban es acerca de cómo llenar el
cuestionario correctamente antes de iniciar con él. Adicionalmente, se les mencionó a los
participantes que se les iba estar apoyando si necesitaban ayuda sobre algunas de las
instrucciones o para clarificar algún ítem en específico. La realización de todo el cuestionario
tomó, aproximadamente 30 minutos. Al final de la sesión se les agradeció por su participación.
Una vez que todos los participantes completaron el cuestionario, los datos fueron recolectados
por medio del módulo generador del Editor de Escalas Versión 2.0(Blanco, Ornelas, Tristán, et
al., 2013).
Análisis de Datos
111
Se utilizó estadística descriptiva para todas las variables. Posteriormente, después de
verificar que los datos cumplen con los supuestos de los parámetros de los análisis estadísticos,
en un solo sentido el análisis de varianza (ANOVA), seguido por la prueba de Scheffé, fueron
usados para examinar diferencias entre ciencias de la salud y las otras disciplinas acerca de los
resultados de autoeficacia en relación con los resultados de comunicación, atención y excelencia.
Todos los análisis estadísticos fueron realizados usando el SPSS versión 20.0 para Windows
(IBM® SPSS® Statistics 20).El nivel de significancia estadística se estableció en p< .05.
Resultados
Es importante aclarar que, de las comparaciones posibles entre las diferentes disciplinas solo
interesan, para este estudio, aquellas que comparan la percepción de los alumnos de ciencias de
la salud con los alumnos de cada una de las demás disciplinas en cada uno de los 5 índices antes
definidos; por ello, solo estás comparaciones se comentan a detalle.
Factor de comunicación
De acuerdo a los resultados obtenidos existen diferencias significativas en los primeros cuatro
índices estudiados (Tabla 1). Los alumnos de ciencias de la salud se perciben con un mayor nivel
de autoeficacia deseada en el factor Comunicación que los alumnos de las demás disciplinas, así
como con mayor autoeficacia deseada que los alumnos de ingeniería y tecnología; las demás
diferencias encontradas no corresponden a comparaciones relacionadas con alumnos de ciencias
de la salud (Tabla 2).
Tabla1Resultados de ANOVA para la variable en los cinco índices de autoeficacia.
Factor de Comunicación
Fuente
SS
df
MS
F
Autoeficacia percibida
Disciplina
Error
49.79
6
8.30
4920.38
2082
2.36
3.51**
Autoeficacia deseada
Disciplina
Error
53.65
6
8.94
1837.56
2082
0.88
Autoeficacia Alcanzable
112
10.13**
Disciplina
Error
25.23
6
4.21
1539.05
2082
0.74
5.69**
Insatisfacción o disonancia en Autoeficacia
Disciplina
Error
19.66
6
3.28
3150.45
2082
1.51
2.17*
Posibilidad de mejora en la autoeficacia percibida
Disciplina
Error
* p <.05
12.89
6
2.15
2850.14
2082
1.37
1.57
** p <.01
Tabla2Media de los índices de autoeficacia. Factor Comunicación.
Disciplina
Índice de Autoeficacia
PE
HS
EH
SAS
PS
ET
AS
Autoeficaciapercibida
7.5
7.6
7.5
7.8
7.5
7.4
7.4
Autoeficaciadeseada
9.0 a 9.4 a
9.2
9.4
9.1 a
9.1 a 9.0 a
Autoeficacia alcanzable
9.3
9.3 a
9.2
9.4
9.3
9.1 a
9.1
Insatisfacción o disonancia en
Autoeficacia
1.5
1.8
1.7
1.6
1.6
1.7
1.6
Posibilidad de mejora en la autoeficacia
percibida
1.8
1.7
1.7
1.6
1.9
1.7
1.7
Nota. PE=Educación Física; HS=Ciencias de la Salud; EH=Educación y Humanidades;
SAS=Ciencias Sociales y Administración PS=Ciencias Políticas; ET=Ingeniería y
Tecnología; AS= Ciencias Agrónomas. Los promedios en la misma línea con subíndice “a”
son diferentes en un nivel de al menos p = .05 con la media de ciencias de la salud.Los
promedios con subíndice “a” de la misma línea difieren en un nivel de p = .05 con los de
ciencias de la salud (HS).
Factor de atención
De acuerdo a los resultados obtenidos existen diferencias significativas en todos los índices
estudiados (Tabla 3). En el factor Atención, los alumnos de ciencias de la salud se perciben con
113
mayor autoeficacia y menor posibilidad de mejoría en su autoeficacia que los alumnos de
ciencias políticas; con mayor nivel de autoeficacia deseada que los alumnos de las demás
disciplinas; y con mayor posibilidad de ser más autoeficaces que los de ciencias agropecuarias.
Las demás diferencias encontradas no corresponden a comparaciones relacionadas con alumnos
de ciencias de la salud (Tabla 4).
Tabla3 Resultados de ANOVA para el área variable de los cinco índices de autoeficacia. Factor
Atención.
Fuente
SS
df
MS
F
Autoeficacia percibida
Disciplin
a
Error
32.87
6
5.48
2243.69
2082
1.08
5.08**
Autoeficacia deseada
Disciplin
a
Error
36.51
6
6.08
985.49
2082
0.47
12.85
**
Autoeficacia Alcanzable
Disciplin
a
Error
6.96
6
1.16
671.86
2082
0.32
3.59**
Insatisfacción o disonancia en Autoeficacia
Disciplin
a
Error
8.43
6
1.41
1311.79
2082
0.63
2.23*
Posibilidad de mejora en la autoeficacia percibida
Disciplin
a
Error
114
21.64
6
3.61
1382.27
2082
0.66
5.43**
* p <.05
** p <.01
Tabla4Media de los índices de autoeficacia. Factor Atención.
Disciplina
Índice de Autoeficacia
PE
HS
EH
SAS
PS
ET
AS
Autoeficaciapercibida
8.2
8.4 a
8.3
8.3
7.9 a
8.2
8.2
Autoeficacia deseada
9.3 a
9.7 a 9.4 a
9.4 a 9.2 a 9.3 a
9.3 a
Autoeficacia alcanzable
9.5
9.6 a
9.5
9.6
9.5
9.5
9.4 a
Insatisfacción o disonancia en
Autoeficacia
1.0
1.2
1.2
1.2
1.2
1.1
1.1
Posibilidad de mejora en la autoeficacia
percibida
1.3
1.2 a
1.3
1.3
1.6 a
1.3
1.2
Nota. PE=Educación Física; HS=Ciencias de la Salud; EH=Educación y Humanidades;
SAS=Ciencias Sociales y Administración PS=Ciencias Políticas; ET=Ingeniería y
Tecnología; AS= Ciencias Agrónomas. Los promedios en la misma línea con subíndice “a”
son diferentes en un nivel de al menos p = .05 con la media de ciencias de la salud.Los
promedios con subíndice “a” de la misma línea difieren en un nivel de p = .05 con los de
ciencias de la salud (HS).
Factor Excelencia
De acuerdo a los resultados obtenidos existen diferencias significativas en todos los índices
estudiados (Tabla 5). En el factor Excelencia, los alumnos de ciencias de la salud se perciben con
mayor autoeficacia y menor posibilidad de mejoría en su autoeficacia que los alumnos de
educación física, educación y humanidades, ciencias políticas, ciencias agropecuarias y los de
ingeniería y tecnología; con mayor nivel de autoeficacia deseada que los alumnos de las demás
Disciplinas; con mayor posibilidad de ser más autoeficaces que los alumnos de ciencias
agropecuarias y los de ingeniería y tecnología; y por último, con menor insatisfacción o
disonancia en su autoeficacia percibida que los de educación y humanidades y que los de
ingeniería y tecnología. Las demás diferencias encontradas no corresponden a comparaciones
relacionadas con alumnos de ciencias de la salud (Tabla 6).
115
Tabla5Resultados de NOVA para la variable de los cinco índices de autoeficacia. Factorde
Excelencia.
Fuente
SS
df
MS
F
9.64**
Autoeficacia percibida
Disciplina
Error
91.79
6
15.30
3304.21
2082
1.59
Autoeficacia deseada
Disciplina
Error
20.05
6
3.34
706.21
2082
0.34
9.85*
*
Autoeficacia Alcanzable
Disciplina
Error
6.50
6
1.08
530.49
208
2
0.25
4.25
**
Insatisfacción o disonancia en Autoeficacia
Disciplina
Error
40.06
6
6.68
2522.85
2082
1.21
5.51**
Posibilidad de mejora en la autoeficacia percibida
Disciplina
Error
* p <.05
56.67
6
9.44
2272.06
2082
1.09
8.65**
** p <.01
Tabla6Media de los índices de autoeficacia. Factor de Excelencia.
Disciplina
Índice de Autoeficacia
Autoeficacia percibida
116
PE
HS
EH
SAS
8.3 a
8.8 a 8.0 a
8.5
PS
ET
8.2 a 8.1 a
AS
8.2 a
Autoeficacia deseada
9.5 a
9.9 a
9.6 a
9.7 a
9.5 a 9.6 a
9.6 a
Autoeficacia Alcanzable
9.7
9.8 a
9.6
9.7
9.7
9.6 a
9.6 a
Insatisfacción o disonancia en
Autoeficacia
1.2
1.1 a 1.5 a
1.2
1.3
1.4 a
1.4
Posibilidad de mejora en la autoeficacia
percibida
1.4 a
1.0 a
1.2
1.4 a 1.5 a
1.4 a
1.6 a
Nota. PE=Educación Física; HS=Ciencias de la Salud; EH=Educación y Humanidades;
SAS=Ciencias Sociales y Administración PS=Ciencias Políticas; ET=Ingeniería y
Tecnología; AS= Ciencias Agrónomas. Los promedios en la misma línea con subíndice “a”
son diferentes en un nivel de al menos p = .05 con la media de ciencias de la salud. Los
promedios con subíndice “a” de la misma línea difieren en un nivel de p = .05 con los de
ciencias de la salud (HS).
Conclusiones y Discusión
A continuación hacemos un compendio de los principales hallazgos en nuestro estudio;
tratando siempre de determinar las diferencias y similitudes entre los estudiantes de primer
ingreso a ciencias de la salud y los de las demás disciplinas de la Universidad Autónoma de
Chihuahua en cuanto a su autoeficacia percibida, en diferentes conductas académicas.
En cuanto a las conductas académicas estudiadas, se puede afirmar que la autoeficacia
percibida por los alumnos de ciencias de la salud es similar a la de los alumnos de las demás
disciplinas ya que de las 18 comparaciones posibles solo seis de ellas resultaron con diferencias
significativas: en el factor Atención, se perciben con mayor autoeficacia que los alumnos de
ciencias políticas y en el factor excelencia, con mayor autoeficacia que los alumnos de las demás
disciplinas; excepto ciencias sociales y administrativas, con los que no hay diferencia. Esto
quiere decir que en relación a los indicadores del factor Comunicación: expresar ideas con
claridad, hacer comentarios y aportaciones pertinentes, en caso de desacuerdo ser capaz de
entablar un diálogo con los profesores, sentirse bien con su desempeño cuando se habla enfrente
de una clase o grupo de gente; los indicadores del factor Atención: escuchar con atención cuando
el profesor aclara una duda a un compañero, o a las preguntas y aportaciones de los compañeros,
poner atención cuando los profesores o compañeros dan la clase y escuchar con atención las
117
preguntas y comentarios de mis profesores; los alumnos de ciencias de la salud se perciben tan
autoeficaces como los alumnos de las demás disciplinas.
El perfil de autoeficacia deseada por los alumnos de ciencias de la salud en las conductas
académicas estudiadas, es siempre mayor que el de los alumnos de las demás disciplinas, ya que
de las 18 comparaciones posibles solo una de ellas resultó con diferencias no significativas.
El perfil de los alumnos de ciencias de la salud en cuanto al nivel de autoeficacia alcanzable en el
futuro en las conductas académicas estudiadas es muy semejante al de los alumnos de las demás
disciplinas; ya que solo cuatro de las comparaciones posibles resultaron con diferencias
significativas.
El perfil de los alumnos de ciencias de la salud en relación al grado de insatisfacción o
disonancia en su autoeficacia percibida en las conductas académicas estudiadas es prácticamente
igual al de los alumnos de las demás disciplinas; ya que solo dos de las comparaciones posibles
resultaron con diferencias significativas.
El perfil de la posibilidad de mejoría en la autoeficacia percibida de los alumnos de
ciencias de la salud en conductas académicas, es semejante al de los alumnos de las demás
disciplinas, ya que de las 18 comparaciones posibles solo seis de ellas resultaron con diferencias
significativas: en el factor Atención, se perciben con menor posibilidad de mejoría en su
autoeficacia que los alumnos de Ciencias Políticas; y en el factor Excelencia, con menor
posibilidad de mejoría en su autoeficacia que los alumnos de cinco de las seis disciplinas con las
que se les comparó.
En resumen: los resultados obtenidos al comparar los perfiles de autoeficacia de los
alumnos de ciencias de la salud de nuevo ingreso, con los alumnos de nuevo ingreso de las
demás disciplinas; muestran que la autoeficacia percibida en conductas académicas, salvo en lo
que autoeficacia deseada se refiere, es muy similar entre unos y otros; lo cual es un resultado
muy alentador ya que hace ver que la idea de que a ciertas licenciaturas llegan alumnos de
“menor calidad” que a las demás licenciaturas, es solo un prejuicio.
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120
PARTE III
REPORTES GENERALES SOBRE LOS
TEMAS EDUCATIVOS INVESTIGADOS
121
Modelos de gestión en escuelas destacadas del Bachillerato Tecnológico: caso DGETI
Héctor Luevano Prieto
Federico Ortega Estrada
Resumen
El presente trabajo sintetiza el avance parcial de un estudio de caso, el cual forma parte de un
trabajo de mayor dimensión que estudia modelos de gestión de planteles destacados del
Bachillerato Tecnológico en el estado de Chihuahua. El informe se centra en las acciones de
gestión que prevalecen en el caso DGETI, una institución que oferta educación media superior
en la modalidad de Bachillerato Tecnológico Industrial. Las acciones se detallan en siete
dimensiones distintas: modos de acción política, estrategias, vínculos sociales, estructuras
sociales, memoria, utopías y futuro; las cuales atienden a una concepción de gestión dinámica y
de mayor proximidad a la realidad estudiada, por lo cual los resultados se describen mediante
esquemas que integran a las acciones como un
conjunto de sistemas que interactúan y
frecuentemente se entrelazan, para confirmar que los resultados derivados de las prácticas de
gestión tienen su origen en un colectivo configurado por un largo tiempo.
Metodología
La investigación es de corte cualitativo, un estudio de caso de tipo descriptivo según la
tipología de (Rober K. Yin 1994).
1.1 Diseño del caso
DEFINICIÓN Y DISEÑO
Desarrollo
de la
teoría
PREPARACIÓN, COLECCIÓN Y ANÁLISIS
Selección
de caso
Conducción
del caso de
estudio
Redacción
del reporte
de caso
individual
ANALISIS Y CONCLUSION
Delinee las
conclusiones
del caso
Adaptación Yin, R.,1994.
1.2 Selección del caso
Para la selección del caso, se considera plantel destacado aquel que se distingue de los
demás cuando se encuentran en sus indicadores las características de las escuelas efectivas que
sugiere Antonio Bolívar; un fuerte liderazgo instructivo, posición académica y altas expectativas
122
sobre el rendimiento de los alumnos, implicación y colaboración de los padres, control
organizativo de los alumnos, coherencia y articulación curricular e instructiva, control
sistemático del progreso y logros de los alumnos, colaboración y relaciones de colegialidad entre
el profesorado, desarrollo continuo del personal docente, autonomía y gestión local.
1.3 Preparación y colección.
a)
Acceso al campo
En cuanto al procedimiento de campo para acceder a la institución sujeta de estudio se
recurrió en primer término al representante de la Subsecretaría de Educación Media Superior en
el estado de Chihuahua, quien a su vez instruyó
al subdirector de enlace de la Dirección
General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), el cual seleccionó el caso de estudio.
b)
Recolección de datos
Preguntas informativas que contribuyeron a la descripción del caso y su contexto.
De acuerdo a las características de la institución, ¿en qué nivel la ubica con respecto de sus
pares del subsistema?
¿En un nivel más alto, en el mismo nivel o en un nivel más bajo?
¿Qué aspectos tomó en cuenta para posicionarla en este nivel?
¿Cómo contribuye (preguntar por actividades específicas de las que mencionó y que se asocian a
la gestión), al funcionamiento de la institución?
Preguntas temáticas
¿Qué acciones se han realizado en el pasado en el plantel, para ubicarse en el lugar que ocupa
actualmente el CBtis 122 con respecto a los demás?
¿Qué acciones se llevan a cabo actualmente en la escuela para mantener o mejorar la posición en
la que se encuentra?
¿Qué acciones sería necesario empezar a realizar en la institución para que mejorara el nivel en
el que se encuentra?
¿Qué acciones considera que se deberían evitar en su escuela, para mejorar su estado actual?
c) Selección de fuentes
Para la selección de fuentes se acudió a la máxima autoridad del plantel solicitándole cinco
informantes clave, cuidando que la selección incluyera personal administrativo de niveles medio
y docentes de más de diez años de antigüedad en la institución, con un conocimiento amplio del
123
plantel y representatividad de genero con relativo equilibrio, así mismo también participaron
como fuentes el director y el subdirector académico en momentos distintos.
d) Selección de técnicas e instrumentos
Para la recolección de información se
realizó una entrevista de grupo de enfoque y dos
entrevistas profundas.
El cuestionario para la entrevista de grupo, está conformado por cinco
preguntas
organizadas según las fases que sugiere la metodología. Una pregunta de calentamiento cuyo
propósito es hacer sentir cómodo al entrevistado, pero con aportación sustantiva a la
investigación, tres preguntas centrales, que configuran el objetivo central de la investigación y
una pregunta de cierre que parte de una síntesis de lo rescatado por el entrevistador y la
pertinencia o suficiencia del relato segun los entrevistados (Loera, 2000 p.13 ).
Las preguntas centrales y la de cierre se plantearon de dos formas: mediante cuestionarios
individuales y a través de la entrevista grupal que fue videograbada y complementada con
preguntas secundarias derivadas de las respuestas de los participantes.
Las entrevistas profundas semiestructuradas se aplicaron al director y al subdirector
técnico. Las preguntas generadoras son las mismas utilizadas para la entrevista de grupo de
enfoque.
1.4 Análisis e interpretación de los datos
Para el análisis del cuestionario aplicado al grupo focal se colocaron las respuestas
escritas en una matriz de doble entrada para triangular e identificar consistencia interna en la
perspectiva de los participantes, patrones recurrentes y contrastes de posibles categorías.
La actividad anterior arrojó como resultado las principales categorías, las cuales se
exploraron a profundidad en la fase de entrevista grupal.
La fase de entrevista grupal de enfoque se video grabó para posteriormente transcribirla
y realizar un análisis de contenido mediante codificación abierta y
codificación axial
sucesivamente, ello permitió confirmar las categorías emergidas en la primera fase y organizarlas
mediante un proceso inductivo-deductivo, en dimensiones como: modos de acción política,
estrategias, vínculos sociales, estructuras sociales, memoria, utopías y futuro, las cuales
provienen de una propuesta conceptual amplia de la realidad en torno a la gestión que sugiere
Mier, R. (1998).
124
Las entrevistas profundas del director y subdirector técnico se video grabaron para seguir
el mismo procedimiento de la entrevista de grupo y así poder triangular los resultados entre
informantes buscando patrones recurrentes y diferencias de las fuentes, en cada una de las
dimensiones
Resultados
Utopías
La institución tiene como utopía ser la mejor escuela y consolidarse como el ejemplo de
innovación ante sus pares.
Estrategias
Una de las estrategias de mayor relevancia para la institución es la promoción y difusión del
servicio educativo, esta se favorece a través de los medios de comunicación, los cuales dan a
conocer de manera recurrente las diferentes actividades que se realizan en la escuela, en
particular las relacionadas con logros académicos en pruebas estandarizadas como Evaluación
Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y Programa Internacional para
la Evaluación de los Alumnos (PISA) y concursos académicos como las olimpiadas nacionales
de ciencias básicas, así como también
las que se refieren a las distintas participaciones
destacadas de los grupos cívico culturales y deportivos como: Club de danza, Banda de Guerra,
equipos deportivos; los cuales en sí mismos representan una forma de promoción y difusión al
presentarse y distinguirse en los diferentes eventos en que participan.
La formación continua del personal representa una estrategia que permite al CBTis 122 ofrecer
una educación pertinente y relevante, para ello se realizan estadías del personal en diferentes
empresas, se organizan cuando menos dos cursos por semestre para la actualización disciplinar,
pero se pone particular énfasis en los cursos de formación de habilidades docentes, toda vez que
la institución reconoce como una de sus principales áreas de oportunidad las que se relacionan
con la formación pedagógica de la cual la mayoría de sus docentes adolecen, ya que por ser un
bachillerato tecnológico el personal que se contrata debe contar preferentemente con un perfile
orientado a las carreras que se ofrecen en la institución, sin embargo la constante capacitación
en habilidades docentes representan para el plantel una fortaleza desde la perspectiva de los
informantes, en tanto que le permite estar a la vanguardia de las tendencias contemporáneas de la
educación.
125
Otra estrategia consiste en seleccionar el personal que reúna además de los conocimientos
necesarios para impartir las asignaturas, la disposición y el compromiso que implica la tarea
docente, de tal forma que frecuentemente quienes se contratan son exalumnos, lo cual los
informantes consideran es producto del apreció por la institución y el conocimiento pleno de la
dinámica de la escuela.
La selección de estudiantes destacados representa una estrategia importante para el
CBTIS 122, lo cual es posible por una demanda superior de estudiantes de nuevo ingreso en
contraste con las posibilidades de cobertura, ello ocurre por el prestigió institucional en lo
académico, cívico, cultural y deportivo.
La participación en concursos de diversa índole permite a la institución proyectar su
competitividad y la imagen de escuela destacada, para ello se apoya de manera extraordinaria a
los estudiantes y grupos extraescolares a
través de asesorías, materiales y equipos. La
comparación constante con escuelas pares de los resultados de pruebas estandarizadas y
concursos deportivos culturales y deportivos representa para el CBTIS 122 un insumo para la
mejora continua.
La comunicación con el padre de familia y entre compañeros constituye una estrategia valiosa
para el centro educativo, por ello desde el ingreso del estudiante, al padre de familia se le
informa la dinámica y normativa de la escuela, se convoca a reuniones mensuales para el análisis
de la situación académica de los alumnos y se opera un sistema informático que vía internet le
comunica al padre de familia a través de un mensaje de telefonía celular cualquier situación
relacionada con la educación de su hijo, en el momento que esta ocurre. Así mismo la
comunicación de los directivos con el personal permite conocer de los proyectos, necesidades de
áreas y situaciones de tipo personal, mientras que a los cuerpos colegiados o academias les
permite favorecer la multidisciplinariedad, auto capacitación y un ambiente agradable de trabajo.
La gestoría permanente de materiales y equipos e infraestructura más allá de los límites
institucionales, le permite al plantel contar con: infraestructura para una mayor cobertura y
recursos didácticos
y materiales suficientes para proporcionar educación pertinente en el
componente básico y propedéutico,
especialmente en el componente profesional donde
frecuentemente se dan actualizaciones curriculares y por ende de equipos didácticos.
El apego a la normativa institucional de manera proactiva favorece por un lado la
implementación oportuna y adecuada de las reformas así como la contextualización de planes y
126
programas de estudio y ajustes de carga horaria, esto es posible por cierto grado de autonomía a
la que la institución se ha hecho acreedora ante las autoridades educativas como producto del
carácter de escuela destacada a nivel nacional; de manera recíproca el CBTIS 122 le da a los
cuerpos colegiados autonomía para la implementación de proyectos académicos
que
complementen los que de manera institucional están dados por la Secretaría de Educación
Pública.
Las actividades extraescolares representan en primer término una estrategia de atención a
los intereses del estudiante, toda vez que en la escuela existen una amplia diversidad de grupos
que atienden los centros de interés de la mayoría de los alumnos, en segundo porque se
consideran como actividades imprescindibles para el desarrollo integral del estudiante y en
tercera por que la participación destacada de los diferentes grupos extraescolares, como ya se
dijo con anterioridad, son una forma de promoción para atraer jóvenes a la evaluación de
selección para nuevo ingreso.
Vínculos sociales
A continuación se detallan dentro del modelo de gestión del CBTis 122, los tipos de
vínculos y sus características.
Los que se establecen con escuelas pares permiten conocer y compartir experiencias y
proyectos académicos.
Se cuentan con importantes vínculos con empresas que permiten a la escuela: fortalecer
los perfiles de los estudiantes a través de las prácticas profesionales, actualizar los docentes
mediante estadías que instruyen al maestro en nuevas tecnologías y procesos del entorno
industrial, lo que les permite planear clases con una mayor pertinencia y relevancia contextual y
además frecuentemente los vínculos con empresas representan donativos de materiales y equipos
que mantienen actualizados y equipados los talleres.
Los vínculos entre docente y estudiante van más allá de la relación de tipo académica,
pues los informantes aseguran que la empatía del maestro con la problemática propia del
adolescente genera lazos afectivos que trascienden después que el alumno ha egresado y
frecuentemente este apoya a la institución desde las empresas.
Los vínculos entre el personal administrativo y docente ocurren en el marco institucional,
pero con fuertes lazos afectivos propiciados por un ambiente de trabajo agradable.
127
Destacan los vínculos con el padre de familia que se caracterizan por una comunicación
constante respecto de las formas para mejorar el desempeño de los estudiantes.
Modos de acción política
La forma en que los directivos ejercen el poder se caracteriza por el reconocimiento
verbal del desempeño del personal en sus diferentes áreas, ejercen el poder institucionalmente
dado, pero propiciando un ambiente afectivo y no coercitivo.
Se favorece la autonomía y flexibilidad para el desempeño docente en un marco de
comunicación que justifique las acciones fuera de la normativa.
Se escuchan y toman en cuenta las propuestas del personal y los estudiantes para la toma de
decisiones.
Las decisiones se sustentan en una aproximación empática con las necesidades y
problemáticas del contexto empresarial y social de la escuela
La oportunidad de respuesta a las problemáticas y necesidades del estudiante y el personal es una
característica de las acciones de los directivos.
Memoria
Los resultados de un modelo de gestión implican acciones y decisiones del pasado que se
articulan con las del presente. La escuela considera
acciones relevantes en el pasado las
siguientes.
Selección y formación continua del personal, énfasis en las actividades extraescolares
que se considera coadyuvan en el desarrollo integral de los estudiantes, gestoría permanente
para la construcción de infraestructura y equipamiento de materiales y recursos didácticos para el
aprendizaje, comunicación entre el padres de familia y personal docente y administrativo de la
escuela, visión y liderazgo del primer director y participación en concursos académicos,
deportivos y cívico-culturales.
Futuro
La escuela se plantea en el futuro como parte de su modelo de gestión dar continuidad a
las estrategias realizadas hasta el momento como: la capacitación del personal, el
involucramiento de los padres de familia, la aplicación de la normativa en las relaciones
laborales, evitar la división del personal, mantener y mejorar la comunicación con padres de
familia, alumnos y maestros, favorecer
128
las relaciones afectivas entre el personal, generar
vínculos con las empresas para estadías del personal docente, implementación adecuada del
programa de tutorías
Supremacías
La supremacía se sustenta en el apego a la estructura organizacional que por normativa
tiene la escuela y es la que deciden sobre los objetivos y medios para el logro de estos, sin
embargo cabe mencionar que se reconoce la supremacía de un director en el origen del plantel,
quien hasta el presente ha influido en la visión, los objetivos y medios que persigue el CBTis
122.
Estructuras sociales
Los informantes reconocen solo la estructura de tipo burocrático determinada de manera
institucional, por lo que no se hace referencia de estructuras informales o de algún otro tipo, que
fuesen relevantes en su modelo de gestión.
Conclusiones
Si el análisis se redujera a las dimensiones institucional, individual y grupal como lo
hace Benno Sander (1992) cuando clasifica los diferentes modelos de gestión desde un enfoque
sociológico y psicológico, concluimos que el modelo que predomina en el caso DGETI es el
denominado administración integradora el cual pertenece a la tradición funcionalista, que se
caracteriza por concebir a la institución educativa
como un sistema abierto que supera el
reduccionismo sociológico de la administración burocrática y el reduccionismo psicológico de la
administración idiosincrática, se ocupa de la interacción entre la institución y el individuo, entre
papel y personalidad, entre expectativas burocráticas y aspiraciones idiosincráticas.
El modelo de administración integradora se puede apreciar en los resultados obtenidos en
las dimensiones: estructura, modos de acción política y vínculos, donde es posible apreciar en
las prácticas el apego a los modelos burocráticos pero con liderazgos que dan cabida la
comunicación y el bienestar de la comunidad educativa.
Por otra parte según la clasificación que describe Aurora Elizondo y Otros, el cual se ha ido
elaborando acorde con las políticas educativas internacionales, centrado en logros cualitativos
de la educación y que es mejor conocido como Gestión escolar o educativa; en el caso DGETI
podemos encontrar elementos de este modelo en las estrategias, las memorias y el futuro.
Lista de Referencias
129
Casassus, J. (2000). Problemas de la gestión educativa en América Latina (Tensión entre los
paradigmas del tipo A y el tipo B. UNESCO, 28.
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Yin. R. Investigación sobre estudio de caso (n.f.). Recuperada octubre 31, 2012, de
http://www.polipub.org/documentos/YIN%20ROBERT%20.pdf
130
Modelos Universitarios para la Gestión de la Calidad Educativa
José Refugio Romo González
Gerónimo Mendoza Meraz
El concepto de calidad
La calidad es un concepto difícil de definir, pero que la mayoría de las organizaciones
aspira poseer tanto en sus productos y servicios como en sus procesos, fundamentados todos
ellos en recursos humanos cuya característica principal es contar con personas de calidad.
Actualmente ya no se discute si una organización debe aspirar a la calidad, sino más bien
cuál es la mejor manera de instrumentarla en todas sus dimensiones y facetas y por otro lado,
para que la calidad dentro de una organización pueda implantarse y mejorarse, debe poder
observarse y medirse, lo cual conlleva serias dificultades pues muchas de sus características caen
en el rango de lo intangible.
De cualquier manera, casi cualquier persona puede calificar un producto o un servicio
como de calidad si satisface sus requerimientos y en esto se basa una de las definiciones más
conocidas de este concepto dada por la Organización Internacional de Estándares que afirma en
su norma ISO 9001: 2008 que la calidad es el “grado en el que un conjunto de características
inherentes cumple con los requisitos” (ISO, 2009).
La calidad y la competitividad
¿Debe una organización aspirar a ser de calidad o ser competitiva? En realidad la
competitividad engloba no sólo a la calidad, sino también a la productividad y la innovación, por
lo que una visión más amplia aspiraría a la competitividad en primera instancia, es decir la
competitividad de toda organización se integra y sustenta por tres elementos para lograrla:
productividad, calidad e innovación, (Palacios y Vargas, 2009), según lo muestra la figura 1.
131
Figura 1. Los pilares de la competitividad
Competitividad
Productividad
Calidad
Innovación
Fuente: Palacios y Vargas (2009: 19)
En otras palabras, ser competitivo significaría hacer las cosas con calidad, optimizando el
uso de los recursos organizacionales e innovando constantemente, tanto en productos y servicios
como en procesos.
Una organización común se preocupa primero en ser productiva, luego se ocupa de la
calidad y mejora continua y en un tercer momento vuelca su esfuerzo hacia la innovación,
siempre buscando la supervivencia y/o la rentabilidad económica / social.
Se puede decir que después de la segunda guerra mundial y ante los problemas para
optimizar el comercio internacional de mercancías, surge la búsqueda de la calidad en los
productos y su estandarización bajo normas internacionales (Cantú, 2011).
La Calidad y la Educación Superior
La educación como tarea social siempre ha estado en búsqueda de la excelencia y se
puede decir que las universidades como entes encargados de la formación superior de las nuevas
generaciones se han preocupado desde su nacimiento en la edad media por la excelencia
académica. Sin embargo, es a partir de la década de 1980 cuando estas instituciones comienzan a
implementar sistemas de gestión de la calidad, ante los fenómenos de globalización y la
rendición de cuentas a la sociedad.
132
Además en años más recientes, con la expansión de la cobertura de la educación superior,
se presentan problemas paralelos sobre su calidad y pertinencia y hoy día las Instituciones de
Educación Superior (IES) presentan una clara tendencia a mejorar la calidad de sus servicios
educativos, con fines primeramente de acreditación / certificación y en última instancia de
excelencia académica.
Sin embargo, las IES no deben perder de vista que su primera misión encaminada a la
transmisión de conocimientos y donde se incluye la formación de recursos humanos, no es la
única misión que tienen que cumplir, sino que también tienen por delante una segunda misión
que es la generación de conocimientos y todavía una tercera misión que tiene que ver con la
transferencia de los mismos hacia entidades tanto económicas como sociales. La figura 2 conjuga
las tareas inherentes a las IES según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OECD, 1996: 21-26) y sus tres misiones según Bueno (2007), figura que ubica la
calidad educativa y la satisfacción estudiantil dentro del factor “formación” y la primera misión
sobre la transmisión de conocimientos:
Figura 2. La misión de la universidad y la calidad educativa
Calidad
Educativa y
Satisfacción
Estudiantil
Publicación
Divulgación
Formación
Transmisión
1ª. Misión
Generación de conocimientos
2ª. Misión
Transferencia
3ª. Misión
Organizaciones
Civiles
Empresas
Adaptado de: OECD (1996) y Bueno (2007).
133
Sin embargo, el cumplimiento de las tres misiones de toda universidad debe hacerse bajo
criterios conjuntos de productividad, calidad e innovación. Etzkowitz (2000), amplía la discusión
sobre el futuro de la universidad y las características de la universidad del futuro y la visualiza
más cercana a los problemas prácticos de la sociedad, solucionándolos en alianza con las
empresas y las entidades gubernamentales bajo un esquema conocido como el “modelo de la
triple hélice”.
Por lo anterior, se puede afirmar que la preocupación por la calidad en las universidades,
no puede únicamente dirigirse hacia una sola tarea, como la formación de recursos humanos a
nivel de educación superior por ejemplo, sino que debe ser global e integral, abarcando todas sus
tareas y a toda la organización.
Perspectivas de la calidad educativa
La calidad educativa puede verse desde tres perspectivas: diseño, conformancia y uso. La
calidad de diseño se presenta cuando un servicio educativo se planea con las características que
demanda o requiere el usuario potencial de dicho servicio, además de que tenga factibilidad
socioeconómica y tecnológica.
La calidad de conformancia o elaboración se presenta cuando el conjunto de
características dadas al servicio educativo durante su proceso de prestación, se ajustan a lo
especificado en su diseño.
La perspectiva más importante de la calidad educativa es la de uso y ésta se presenta
cuando las características tangibles e intangibles de un servicio educativo satisfacen las
necesidades y requerimientos de sus usuarios.
Figura 3. Perspectivas de la calidad educativa
134
Sociedad en General
Egresados
Estudiantes
Empleadores
Calidad de Uso
Calidad de
Diseño
Calidad de
Conformancia
Adaptado de: Cantú (2011)
El gran usuario de los servicios educativos de una universidad es la sociedad en general,
pero en este caso la sociedad está representada por tres sujetos más concretos como lo son sus
estudiantes, los egresados y desde luego los empleadores. Estos tres actores serían los que en
última instancia pueden juzgar o apreciar la calidad educativa de una institución pues en última
instancia son ellos quienes disfrutan o soportan los servicios educativos prestados. La figura 3
muestra las tres perspectivas de la calidad educativa:
Sujetos y objetos de la calidad educativa
Al estudiar la calidad educativa no sólo se debe considerar la perspectiva desde la cual se
analiza, sino también los sujetos y objetos de la misma. Aunque existen diversos y variados
sujetos y objetos de la calidad educativa, se reconocen algunos cuya importancia es mayor, tal es
el caso de los docentes y los estudiantes como sujetos protagónicos de la calidad educativa; el
caso de los programas educativos, que de hecho son el objeto actual de los procesos de
acreditación y certificación en las IES mexicanas y desde luego el proceso de enseñanza –
aprendizaje que es considerado como el proceso clave para la calidad en la educación superior.
Figura 4. Sujetos y objetos de la calidad educativa
135
Programas
Educativos
Organización
Procesos
Procesos
Aúlicos
Plantilla
Docente
Productos
Sujetos y
Objetos de
la Calidad
Educativa
Servicios
Personal
Administrativo
Proveedores
Tecnología
Infraestructura
Estudiantes
La figura 4 abre el abanico de sujetos y objetos que pueden considerarse en los estudios de la
calidad educativa.
Características de la calidad educativa desde la visión estudiantil
Entre las características tangibles e intangibles que hacen que un servicio educativo sea
considerado de calidad por parte de los estudiantes, se pueden mencionar:
 Aplicabilidad: qué tan aplicables son los conocimientos adquiridos.
 Confiabilidad: qué tan confiable es el servicio y la institución que lo presta.
 Conformidad: qué tanto la formación adquirida se apega a lo planeado.
 Durabilidad: cuánto tiempo tendrá vigencia la formación adquirida.
 Utilidad: cuánta utilidad económica y/o social se tendrá con los estudios
 Costos: cuántos recursos económicos y tiempo se tienen que invertir.
 Flexibilidad: posibilidades de adecuación dentro de los programas educativos.
 Movilidad: posibilidades de intercambio con otras instituciones o programas.
 Competitividad: posibilidades de éxito en el mercado laboral.
 Atributos secundarios: instalaciones y servicios de apoyo.
La calidad educativa y la satisfacción estudiantil: El caso de la Facultad de Filosofía y
Letras
La satisfacción estudiantil con los servicios educativos prestados por las IES es un
importante indicador de la calidad educativa de las mismas, de hecho investigaciones vinculadas
136
al tema (Torres y Araya, 2010), (Gallardo, Sánchez y Leyva, 2011), (Vergara y Quesada, 2011),
reportan una asociación directa entre esta variable y el nivel de calidad educativa institucional.
En este trabajo se aborda primordialmente el papel que juega la satisfacción estudiantil
como indicador clave de la calidad en el servicio educativo prestado por la Facultad de Filosofía
y Letras (FFYL) de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), tomando en cuenta las
siguientes dimensiones conceptuales:
1. Organización Académica y Desempeño Institucional:
- Planta docente
- Organización académica
- Organización administrativa
- Infraestructura/equipamiento
- Desarrollo cultural y actividades recreativas
2. Formación Profesional:
- Plan de estudios
- Apoyos para la formación
- Motivación para la formación
- Satisfacción con la formación
- Satisfacción con la carrera
- Satisfacción con la Facultad
3. Servicios Institucionales:
- Servicios académicos
- Servicios administrativos
- Servicios culturales, recreativos y deportivos
- Otros servicios
Considerando las dimensiones conceptuales y sus respectivos indicadores y variables, se
construyó una escala intervalar de 6 puntos y de 53 reactivos, la cual se ha venido aplicando
desde 2007 a muestras correspondientes de la población estudiantil de la FFYL en las seis
licenciaturas que oferta la Facultad, con la finalidad de contrastar empíricamente dicho modelo.
Estas dimensiones se relacionan con la calidad educativa según el modelo conceptual
simplificado que se muestra en la figura 5:
137
Figura 5. Modelo conceptual simplificado: calidad educativa y satisfacción estudiantil
S.Formación
Docentes
Satisfacción
Estudiantil
Organización
Académica
Organización
Administrativa
Des. Cultural y
Act.Deportivas
S.Carrera
S. con la FFYL
S. con la UACH
Calidad
Educativa
R. Carrera
Plan de
Estudios
Recurrencia
(Lealtad)
Formación
Recibida
R. FFYL
R. UACH
Sin embargo, es notorio que considerar a la satisfacción estudiantil como un indicador
aislado de la calidad educativa no sería adecuado ya que el problema es mucho más amplio y
complejo por lo que se propone estudiar diversos modelos de gestión de la calidad educativa que
incluyan a la satisfacción estudiantil como uno de sus componentes básicos.
Modelos de Gestión de la Calidad Educativa
La “gestión” se define como el conjunto de acciones integradas para el logro de un
objetivo a cierto plazo, siendo por lo tanto un eslabón intermedio entre la planificación y los
objetivos concretos que se pretenden alcanzar, (Vázquez, 2010).
En la gestión de la educación se puede identificar una secuencia de marcos conceptuales,
técnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Estos modelos son: el
normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y
comunicacional, (Casassús, 2000).
Específicamente el modelo de gestión educativa basado en los principios de la calidad
total aparece en los años de 1990, cuando la planeación, control y la mejora continua,
combinados con el enfoque estratégico, dan la pauta para la visión de la calidad al interior de la
organización. Las características de este modelo son: la identificación de los usuarios y de sus
necesidades, el diseño de normas y de estándares de calidad; el diseño de procesos que
conduzcan hacia la calidad, a la mejora continua, a la reducción de los márgenes de error y el
138
establecimiento de los compromisos de calidad. Ante la necesidad de hacer evidente el resultado
del proceso educativo, este modelo generaliza el desarrollo de sistemas de medición y evaluación
de la calidad de la educación; analiza y examina los procesos y a los que intervienen para
orientar las políticas educativas, y se concentra en los resultados.
En el caso de la educación superior, dos de los modelos más frecuentemente empleados
para gestionar la calidad educativa han sido el modelo ISO-9001, figura 6 y el modelo de la
Fundación Europea para la Administración de la Calidad (EFQM) mostrado en la figura 7.
Figura 6. Modelo ISO-9001:2008 para la Gestión de la Calidad Educativa
Figura 7. Modelo EFQM para la Gestión de la Calidad Educativa
139
La Gestión de la Calidad Educativa en las Universidades Mexicanas
En el caso de las universidades públicas mexicanas, la gestión de la calidad educativa ha
adoptado dos vertientes básicas: la del aseguramiento de la calidad o evaluación de la calidad,
que tiene que ver con el cumplimiento de un conjunto de exigencias mínimas que garantizan que
las instituciones cuentan con las condiciones requeridas para realizar sus funciones sustanciales
(docencia, investigación y extensión) y la vertiente de la mejora continua que contempla de
manera integral un sistema de gestión de la calidad, tales como los propuestos en los modelos
ISO-9001 y EFQM.
La vertiente del aseguramiento de la calidad es más frecuente en las Instituciones de
Educación Superior (IES) mexicanas, ya que se usa con fines de certificación y acreditación
(Rodríguez, López y Arras, 2009), mientras que el establecimiento de sistemas de gestión de la
calidad, con el enfoque de mejora continua, es usado en menor cuantía, aunque desde luego es el
más recomendable dado su carácter integral y evolutivo. De hecho una tendencia natural es
primero cumplir la normatividad, para después aspirar a la implantación de un sistema de gestión
de la calidad y finalmente a la excelencia en la gestión con sistemas integrados de gestión.
Análisis Comparativo de la Calidad en IES mexicanas.
En un análisis comparativo de la producción científica-tecnológica, medida con
indicadores de productividad, calidad e innovación, en 33 universidades mexicanas inmersas en
procesos de acreditación, durante el período 2007-2011, realizado por Murguía, Tarango, Romo
140
y Ascencio (2013), con datos provenientes del “Estudio Comparativo de Universidades
Mexicanas (ECUM)” desarrollado por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM,
2012), arrojó para el índice de calidad, medido con indicadores tales como número de programas
acreditados, docentes miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y del Programa de
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), así como Cuerpos Académicos consolidados y en
consolidación, los resultados que muestra la figura 8.
Figura 8. Índice de calidad en las universidades evaluadas
141
En el caso específico de las universidades, aquellas que resultaron con el índice de
calidad más elevado fueron las universidades de Yucatán, Guanajuato, San Luis Potosí, Colima y
Quintana Roo, por lo que se indagó en consecuencia si dichas instituciones cuentan con modelos
de gestión de la calidad y qué características tienen. Haciendo desde luego el mismo ejercicio
pero para las universidades con los valores más bajos en el mencionado índice de calidad, siendo
estas la Universidad de Monterrey, Universidad de Artes y Ciencias de Chiapas, la Universidad
Autónoma de Chihuahua, la Universidad Autónoma de Tamaulipas y el Instituto Tecnológico de
Sonora.
Modelos Universitarios para la Gestión de la Calidad Educativa: Universidad Autónoma
de Yucatán (UADY)
Presenta un modelo de gestión de la calidad basado en la Norma ISO-9001:2008, donde
se han venido integrando diversos procesos clave para la institución, habiendo certificado ocho
de los mismos. El sistema de gestión de la calidad (SGC) está integrado a la página oficial de la
142
universidad y prácticamente está abierto a toda la comunidad, mostrando al detalle toda la
información pertinente. La figura 9 señala el alcance actual del SGC de la UADY:
Figura 9. Estructura general del alcance del SGC-UADY
Universidad de Guanajuato (UG)
Presenta un modelo de gestión de la calidad basado en la Norma ISO-9001:2008, cuyo
SGC se encuentra accesible en la página de la universidad segmentado por campus, con accesos
semi-abiertos a toda la comunidad, con herramientas y tutoriales disponibles. Llama la atención
que considera como sus principales clientes a los alumnos y al personal académico. La figura 10
muestra el SGC de la UG:
143
Figura 10. Sistema de Gestión de Calidad de la Universidad de Guanajuato
Universidad de Colima (UADY)
Presenta un modelo de gestión de la calidad basado en la Norma ISO-9001:2008, donde
se parte de los requisitos del cliente y se concluye en la satisfacción del cliente considerando
cuatro procesos clave: Gestión Escolar, Investigación Científica, Vinculación y Extensión. El
modelo integra también los procesos de certificación de los programas educativos siguiendo la
vertiente de aseguramiento de la calidad, logrando a la fecha 31 procesos ISO certificados y 30
programas educativos acreditados por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
(COPAES). La figura 10 muestra el modelo de gestión de la calidad de la Universidad de
Colima.
144
Figura 10. Estructura general del SGC de la Universidad de Colima
En el caso de las cinco IES que resultaron con los valores más bajos en el índice de
calidad, sólo dos reportan contar con un sistema de calidad, la Universidad Autónoma de
Chihuahua (UACH) y el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), sin embargo en el caso del
ITSON es un sistema de consultoría en calidad que presta servicios tanto al instituto como a la
comunidad en general y en el caso de la UACH su sistema no permite el acceso libre por lo que
no se pudieron establecer sus características.
Conclusiones
145
1. Los resultados sugieren que la satisfacción estudiantil con los servicios educativos es un
indicador clave de la calidad educativa institucional por lo que cualquier programa de mejora de
la calidad deberá ser acompañado con mediciones de la satisfacción estudiantil.
2. La implicación práctica de este trabajo conlleva a concluir que la calidad educativa no puede
soslayar la satisfacción de los estudiantes, considerados como sus principales destinatarios.
3. Se recomienda realizar más investigaciones que examinen con mayor profundidad las
relaciones entre calidad educativa y satisfacción estudiantil y poder formular políticas y
programas de calidad basados en la búsqueda de la satisfacción de los estudiantes.
4. El índice de satisfacción estudiantil es una herramienta que permite medir y gestionar la
calidad en el servicio educativo percibida por los alumnos.
5. Las universidades clasificadas como de más alta calidad con el índice adoptado en este
estudio, son las que mantienen sistemas institucionales de gestión de la calidad, destacando que
dichos sistemas, generalmente basados en las normas ISO-9001:2008, parten de los
requerimientos de los clientes o usuarios de las universidades y concluyen en la satisfacción de
los mismos, siendo los estudiantes uno de sus principales clientes o usuarios.
Lista de Referencias
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Educativa, 13, 1. Recuperado de: http://redie.uabc.mx//contenido//vol13no1/contenidovergaraquesada.pdf
147
Evaluación mediante rúbricas a través de un sistema informatizado
Juan Cristóbal Barrón
Humberto Blanco
Resumen
En este informe se detalla un sistema computarizado que permite a los docentes utilizar las
rúbricas como medio de evaluación en un currículo por competencias. El sistema informatizado
para la evaluación mediante rúbricas permite diseñarlas, modificarlas y generar con ellas un
banco para que puedan ser utilizadas posteriormente. Es un software que permite evaluar, coevaluar y autoevaluar por equipo y/o de manera individual las evidencias de aprendizaje de un
curso mediante rúbricas y representa un ejemplo de como el buen uso de las nuevas tecnologías
se puede convertir un elemento diferenciador en el proceso de evaluación del aprendizaje
respecto a las prácticas evaluativas tradicionales al brindar herramientas que permiten utilizar los
recursos de tiempo y materiales de manera más eficaz y eficiente, tanto para el profesor como
para el estudiante.
Introducción
A final del siglo XX principio del XXI se observa cambio marcados en la aparición
nuevas tecnologías en muchos ámbitos de la vida, la información y medios de difusión, estas se
encuentran cada día más cerca de las personas en bases de datos, información corriendo por
doquier ahogándonos en mares de información en los que no es fácil navegar (Lei, Shen, &
Johnson, 2014; Roehrig, Groos, & Guzey, 2014; Singley & Taft, 1995). Se ha dado un cambio
estrepitoso dentro de la sociedad, la cual deja a un lado la sociedad industrial y toma como base
la sociedad de la información, acentúa el valor de los datos elaborados y la fuerza del
conocimiento como medio para cambiar la realidad, posteriormente la sociedad del aprendizaje
supone un paso más, en ella los individuos deben aprender a lo largo de la vida para poder
148
sobrevivir. Y, por último, la sociedad de la inteligencia pone de relieve la idea de inteligencia
compartida y distribuida (Beltrán, 2011, 2013).
El uso de la computadora, entre otras muchas cosas, permite ampliar los contenidos
objeto de evaluación, generar sistemas expertos de corrección, administración vía Internet,
pueden seleccionarse los mejores ítems para determinados objetivos de evaluación (tests
óptimos) o para determinadas personas (tests adaptativos informatizados), etc. Coincidimos con
Prieto, Carro, Orgaz, Pulido, and González-Tablas (1993) e Ishiyama and Watson (2014) en el
sentido de que una de las aplicaciones importantes de los ordenadores personales es la
construcción y administración de test informatizados que puedan sustituir en algunos campos a
los test clásicos de papel y lápiz; al permitir el almacenamiento de los datos sin etapas previas de
codificación, con una mayor precisión, rapidez y una retroalimentación inmediata a la hora de
dar los resultados; facilitar el registro del tiempo de latencia de la respuesta a cada ítem y la
presentación multimedia, con la inclusión de textos, gráficos, fotografías e incluso videos y
simulaciones.
Es claro también que los sistemas automatizados permiten obtener datos más precisos y
fiables; aumentando la rapidez y eficacia en su análisis, presentación y almacenamiento,
desligando así al docente de labores rutinarias y mecánicas, propiciando así
una mayor
disponibilidad de tiempo para otro tipo de tareas docentes (Roland, 2006; Singley & Taft, 1995;
Warren, Lee, & Najmi, 2014).
Por otro lado, una de las características innegables de los sistemas educativos en la
actualidad es la complejidad de las metas de aprendizaje que proponen (Jonassen, 2014;
Petropoulou, Vassilikopoulou, & Retalis, 2011) y puesto que es la evaluación la que tiene como
objetivo corroborar estos aprendizajes además de identificar los factores que influyen o afectan
dichos aprendizajes; sin descuidar la calidad y mejora de la intervención docente (Marín,
Guzmán, & Castro, 2012) ; evaluar se convierte un proceso complejo y abrumador para los
docentes. Y es este contexto donde las rúbricas al describir el grado en el cual un aprendiz está
ejecutando un proceso o un producto basadas en criterios de desempeño claros y coherentes
permiten supervisar y autoevaluar el aprendizaje, disminuyendo la subjetividad en la evaluación
y permitiendo identificar errores, comprender sus causas y tomar decisiones para superarlos;
convirtiéndolas en instrumentos imprescindibles para lograr que la evaluación se integre a los
procesos cotidianos del aula, sea continua, fomente la retroalimentación y sea coherente dentro
149
del proceso de enseñanza aprendizaje (Petropoulou et al., 2011; Roland, 2006).
Por todo ello, en el presente trabajo se describe un sistema informatizado diseñado para
facilitar el uso de las rúbricas como medio de evaluación, autoevaluación y coevaluación; es
decir un sistema que pretende eficientar los procesos de evaluación en un programa educativo
establecido con enfoque por competencias.
Método
A continuación se especifican las etapas llevadas a cabo en el diseño del Sistema
Informatizado para la Evaluación del Aprendizaje mediante Rúbricas (SIEAR).
Análisis
En esta etapa, en varias reuniones de debate del grupo de investigadores se definieron a
detalle los componentes y funciones del Sistema Informatizado para la Evaluación del
Aprendizaje mediante Rúbricas (SIEAR) que debían tomarse en cuenta en su diseño.
Diseño y prueba de la versión beta del SIEAR
Una vez que el nuevo editor estaba técnicamente acabado y lo suficientemente estable
para trabajar con normalidad, se hicieron pruebas para identificar las características y/o
funciones que requerían corregirse o modificarse.
Diseño y prueba de la versión 1.0 del SIEAR
Realizadas las correcciones y modificaciones a la versión beta se logró contar con un
software relativamente libre de errores y con una calidad adecuada para ser utilizada por los
usuarios finales. Esta versión fue nuevamente sometida a pruebas para identificar las
características y/o funciones que requerían corregirse.
Diseño del módulo de instalación del SIEAR
Una vez lograda la versión 1.0 del software, mediante el paquete InstallShield 5.5
Professional Edition se diseñó el instalador del nuevo editor para distribuirlo a los usuarios
finales.
Descripción general del SIEAR
El Sistema Informatizado para la Evaluación del Aprendizaje Mediante Rúbricas
(SIEAR), es un software que permite evaluar, coevaluar y autoevaluar por equipo y/o de manera
150
individual evidencias de aprendizaje de un curso mediante rúbricas.
Consta de seis módulos: Constructor de la estructura del curso, Constructor de rúbricas,
Configuración, Evaluación del aprendizaje, Reportes y Generador del sistema. El módulo
constructor de la estructura del curso, además de permitir definir las características generales del
curso: nombre, autores, secciones, alumnos, profesores, evidencias de aprendizaje, etc.; genera
de manera automática los menús que componen la interfaz de usuario (figura 1).
Figura 1. Pantalla datos generales, módulo constructor de la estructura del curso.
El módulo constructor de rúbricas, permite diseñar, importar y/o personalizar las rúbricas
por medio de las cuales se evaluarán las evidencias de aprendizaje de cada una de las actividades
propuestas en el curso (figure 2).
151
Figure 2.
Pantalla editar rúbricas, módulo constructor de rúbricas.
El módulo de configuración, permite predeterminar algunas características relevantes de
la interfaz del usuario como colores, tamaño de fuente, coordenadas, etc. (figure 3).
Figure 3.
Menú configuración de la interfaz del SIEAR, módulo de configuración.
El módulo evaluación del aprendizaje, además de ser la interfaz de usuario; permite
152
evaluar, coevaluar y autoevaluar por equipo y/o de manera individual las evidencias de
aprendizaje del curso y almacenar los resultados de las evaluaciones, coevaluaciones o
autoevaluaciones realizadas (figure 4).
Figure 4.
Pantalla para la valoración de los aspectos de la rúbrica, módulo evaluación del aprendizaje.
El módulo reportes, además de concentrar y mostrar los resultados de las evaluaciones,
coevaluaciones o autoevaluaciones realizadas permite respaldarlos en un destino diferente al
original (figure 5).
153
Figure 5.
Menú resultados de la valoración de la evidencia, módulo reportes.
El módulo generador del sistema, permite copiar, al destino que se elija, los archivos que
constituyen el Sistema Informatizado para la Evaluación del Aprendizaje Mediante Rúbricas y
que se utilizará en el curso para el cual se diseñó (figure 6).
Figure 6.
Pantalla ¿Dónde desea copiar los archivos de las versiones local y web?, módulo generador del
154
sistema.
Conclusiones
Consideramos que la principal contribución de este tipo de software al campo de la
evaluación en educación, consiste básicamente en representar un ejemplo viable y efectivo del
uso de la computadora en la elaboración, aplicación y calificación de instrumentos de
evaluación, lo que repercute fundamentalmente en la confiabilidad de los datos obtenidos,
además de que la etapa de recolección y reporte de los resultados se lleva a cabo con relativa
facilidad y economía de tiempo.
El Sistema Informatizado para la Evaluación del Aprendizaje Mediante Rúbricas
(SIEAR) favorece el proceso de enseñanza aprendizaje porque actúa de guía, y mejora el proceso
de evaluación pues permite darle mayor objetividad y transparencia; logrando que la evaluación
no sea impositiva y se convierte en una herramienta de retroalimentación que le permita al
estudiante tener claro los estándares de desempeño y descubrir los aspectos específicos en los
cuales debe poner un mayor esfuerzo.
El SIER como tal representa un ejemplo de como el buen uso de las nuevas tecnologías se
puede convertir un elemento diferenciador en el proceso de evaluación del aprendizaje respecto a
las prácticas evaluativas tradicionales al brindar herramientas que permiten utilizar los recursos
de tiempo y materiales de manera más eficaz y eficientemente, tanto por parte del profesor como
del estudiante. Las perspectivas sobre nuevas versiones del SIEAR permiten pensar, entre otras
cosas, en ampliar los contenidos objeto de evaluación y generar sistemas expertos de corrección.
Lista de Referencias
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156
Algunas categorías centrales de la pedagogía del olvido: Experiencia, acontecimiento,
narración, memoria, testimonio
Juan Durán Arrieta
Arturo Rico Bovio
La experiencia
Como sabemos, el momento que vivimos es absolutamente asfixiante de datos.
Pomposamente la jerga de moda la denomina “sociedad de la información”. Esta absoluta
abundancia de datos, de informes y de imágenes, lleva aparejada otra igual de importante, a
saber, la enorme pobreza en experiencia que muestran los ciudadanos y, entre ellos, nuestros
alumnos. Benjamin lo dice del siguiente modo: “Una pobreza del todo nueva ha caído sobre el
hombre al tiempo que ese enorme desarrollo de la técnica. Y el reverso de esa pobreza es la
sofocante riqueza de ideas que se dio entre la gente. (…) ¿Para qué valen los bienes de la
educación si no nos une a ellos la experiencia? (…) Sí confesémoslo: la pobreza de nuestra
experiencia no es sólo pobre en experiencias privadas, sino en las de la humanidad en general. Se
trata de una especie de nueva barbarie.” (Benjamin, 1989. p.168)
Como vemos, para Benjamin la experiencia no significa datos por aquí y por allá, que es
lo que garantiza la modernidad tecnológica, sino el conocimiento que trastoca nuestras vidas. El
conocimiento que de algún modo significa algo para alguien, de preferencia aquél conocimiento
que conmueve, que sacude y nos otorga elementos para sabernos interpelados y saber hacer algo,
es decir, un conocimiento que entraña responsabilidad. “Pobreza de la experiencia: no hay que
entenderla como si los hombres añorasen una experiencia nueva. No; añoran liberarse de las
experiencias, añoran un mundo entorno en el que puedan hacer que su pobreza, la externa y por
último también la interna, cobre vigencia tan clara, tan limpiamente que salga de ella algo
decoroso.” (Benjamin, Experiencia y Pobreza, 1989. p.172) La experiencia se asocia con la
pobreza porque lo que vivimos no es lo mejor. La gente se cansa y de tan cansados, sólo el sueño
hace posible vivir así la vida, con el embrujo de los medios, de las ofertas de la modernidad, de
la tecnología, de este tipo de racionalidad.
La vida que vivimos, vertiginosa como es, cada vez permite menos este tipo de
encuentros con la experiencia. Atiborrados como estamos de datos sueltos, de noticias que
parecen no tener relación alguna con nuestras vidas como no sea el asombro sensacionalista; la
157
noticia como lo nunca visto, se considera importante tan sólo por eso, porque se ofrece como lo
inédito, lo último, lo más nuevo. No obstante, casi nadie repara en que es poco, muy poco lo que
se informa pero se nos vende como si fuera algo que toca nuestras vidas, que nos modifica el
modo como lo vivimos. Lo mismo pasa con la información que se suele obtener vía redes
sociales. Un cúmulo de datos sueltos nos bombardea sin ton ni son, anestesian nuestras vidas.
Aun cuando puede cuestionarse sobre la equidad en el acceso a esos datos, el problema no sólo
se encuentra en el acceso sino también en lo que esos datos representan para nosotros. Por eso
Benjamin insiste, se trata de una pobreza del todo nueva, producto de algo que el hombre ha
abandonado, producto también del desarrollo de la técnica que es precisamente lo que vendría
con la oferta de que la ciencia y la técnica realizarían y emanciparían al hombre. Este encuentro
de pobreza y su relación con la técnica es fundamental. Ya en otros pasajes nuestro autor señala
que justo cuando la técnica se suponía que vendría a redimirnos, a cubrir nuestras faltas, a
propiciar desarrollo, se ha venido contra nosotros pues ha traído también una serie de nuevas
calamidades.
Benjamin lo revela como aquellas historias que nos sacuden, que nos reflejan en la vida,
que nos subyugan y nos internan en el estar vivos. Herencia que hasta ahora ha sido desechada,
envuelta de olvido. “Hemos ido entregando una porción tras otra de la herencia de la humanidad,
con frecuencia teniendo que dejarla en la casa de empeño por cien veces menos de su valor para
que nos adelanten la pequeña moneda de «lo actual».” (Benjamin, Experiencia y Pobreza, 1989.
p.173).
El Acontecimiento
Si bien es cierto que Walter Benjamin consideró que la experiencia se nutre de
acontecimientos que ameritan su relato, es Alain Badiou quien trabaja el asunto del
acontecimiento como parte nodal de su filosofía. Para Benjamin lo que ha quedado frustrado en
la historia es lo que debemos sacar de su dormición porque representan acontecimientos que
irrumpen y quiebran el curso homogéneo de las cosas. Es la creencia en un curso homogéneo del
tiempo como se da la posibilidad de que olvidemos lo fundamental. Es en la mirada a la historia
a contrapelo como podemos darnos cuenta de lo que se ha quedado olvidado, en suma, lo que
olvidamos es el acontecimiento como lo que funda un modo nuevo de hacer las cosas lo que
terminamos por olvidar en esta modernidad velociferina. (Oncina, 2003).
158
Como se trata -ésta postura- de un lugar desde donde se muestran las cosas, lo importante
no es que partamos de una definición de acontecimiento sino que mostremos lo que representa
acontecimiento en éste o aquél sujeto donde se presente un cierto tipo de universalidad que
incumbe a la humanidad entera, pero que viene de la singularidad absoluta. Alain Badiou es
tajante y muy claro cuando nos dice de qué modo un acontecimiento fundamental que le ocurrió
a un sujeto en particular, con toda su singularidad, fue capaz de fundar algo. Un caso
paradigmático de acontecimiento es el ocurrido a Pablo de Tarso en el camino a Damasco. El
propio Alain Badiou sabe que definir desde ahí el acontecimiento significa entrar en caminos
sumamente escabrosos porque los asuntos de la religión parecen no caerle bien a los que se
difunden como laicos. Por eso deja bien claro que “Pablo no es para mí efectivamente un apóstol
o un santo. No me importa nada la Nueva que declara, o el culto que se le dedicó. Pero es una
figura subjetiva de primer orden. Siempre he leído las epístolas como se vuelve a los textos
clásicos que nos son particularmente familiares, caminos abiertos, detalles suprimidos, fuerza
intacta. Ninguna trascendencia, para mí, nada de sagrado, perfecta igualdad de esta obra con
cualquier otra, desde el momento en que me concierne personalmente.” (Badiou, 1999. p.1)
Dejemos pues de lado la devoción o repulsión que puede causar una figura tan paradigmática.
Así como le sirve a Badiou para inspirarnos y decirnos lo que funda el acontecimiento sucedido a
Pablo de Tarso, así nos resulta ilustrativo a nosotros para señalar lo que representa un
acontecimiento. Badiou se pregunta ¿por qué Pablo?. Pablo fue capaz con tan solo tres palabras
que se convierten en un enunciado singular, fundar la universalidad del cristianismo y con ello
buena parte de la modernidad que vivimos. El «Jesús ha resucitado» que se supone es la
revelación que como un relámpago le asalta camino a Damasco, revela lo que funda el
acontecimiento. No interesa si éste es así de singular y subjetivo, nos revela Badiou, lo
importante es el quiebre que supone, lo que despierta, el camino que inicia, la ruptura que genera
y la forma como desde ahí se funda una mirada, una revolución, un modo distinto de hacer las
cosas.
Existen otros ejemplos de acontecimiento, entendido como el gran momento que para
Benjamin sólo se presenta si hacemos una detención dialéctica del tiempo. He estudiado con más
detenimiento, aparte de Pablo de Tarso, también a Claude Eatherly, el comandante en jefe que
dio la orden de “Go ahead“ a los pilotos que lanzaron la bomba en Hiroshima (Anders, 2003). Lo
que le sucedió a este comandante estadounidense representó un acontecimiento tan singular que
159
en su figura personal, única, pavorosamente en soledad, cargaba la responsabilidad toda de un
sistema que revestido con los ropajes de civilización, era capaz de una mortandad de tal
magnitud. Para Claude Eatherly, después del «Go ahead» la vida ya nunca fue igual, algo quebró
el curso normal de las cosas que le hicieron intervenir incluso contra sí mismo para hacer
entender a la humanidad entera que la guerra no es la solución a los problemas de los seres
humanos; que él no podría ser el mismo sabiendo que atrás del «Go Ahead» habían quedado
alrededor de doscientos mil muertos.
Cargó con la responsabilidad, se sintió interpelado por ellos aun cuando físicamente
habían sido exterminados. Eatherly dedicó el resto de su vida en denunciarse a sí mismo con una
serie de actos que no tenía otro propósito más que lo declararan culpable de aquél suceso, a la
vez decirle a los estadounidenses y al mundo que la guerra es uno de las peores barbaries que
causa el hombre contra el hombre, que la era atómica y toda su secuela de progreso en realidad
contiene dentro sí una barbarie sin nombre. Somos incapaces de nombrarla porque no podemos
imaginarla, es de tal magnitud el mal que encierra, que es imposible definir nada, dice a este
respecto su interlocutor, Günter Anders.1
Para Günther Anders, Claude Eatherly no es más que un individuo inocentemente
culpable, una víctima más de un acto tan descomunal que alcanza en responsabilidad a quien lo
comete. El verdadero peligro se encuentra con los que dispararon y son recibidos y viven como
héroes sin el interés de preguntarse siquiera por la ética que sustenta la agresión que perpetraron.
Un acontecimiento supone una detención dialéctica del tiempo, una irrupción de las
cosas, un punto de quiebre, un suceso que aguarda y se manifiesta como un relámpago para
mostrarnos la verdad que se aloja en ese acontecimiento. La Pedagogía del Olvido puede situarse
en el aprendizaje de esos acontecimientos como sucesos que marcan a los sujetos que aprenden y
con ello, como situaciones que hacen su experiencia.
1
En este trabajo que compila las cartas de Günther Anders con Claude Eatherly es donde se narra, paso a
paso, el calvario que hubo de vivir Eatherly cuando él mismo no podía explicar que lo que había sucedido
en Hiroshima no era más que una barbarie sin nombre, tan descomunal que ser recibido y ser visto como
héroe en su país no hacía más que acicatear a su consciencia y darse cuenta más allá de esa consciencia
del tipo de sociedad donde vivimos, de la forma como el hombre es capaz de hacer maldades tan brutales
que termina, en este individuo singular, único, sólo y sufriente, significando el espejo de una sociedad que
se preciaba de libre, democrática, civilizada. Cfr. Günther Anders. Más allá de los límites de la
conciencia. Correspondencia entre el piloto de Hiroshima Claude Eatherly y Günther Anders. Ed. Paidos.
Barcelona. 2003
160
Ahora bien, el acontecimiento conserva una singularidad tal que representa lo universal
en esa singularidad. Para Benjamin lo importante es saber mirar desde ahí, desde ese punto
marginal, desde el más ínfimo fragmento, porque ahí se encuentra un modo diferente de ver las
cosas, una manera tal que en ese pequeño fragmento, en esa minucia, en esa singularidad reside
una verdad que se pierde cuando se hace la abstracción y convierte en idealización la realidad,
acusación que hemos venido diciendo, sostiene con sumos ejemplos Franz Rosenzweig
(Rosenzweig, 1997). La pedagogía del olvido tendría como propósito promover el aprendizaje de
encontrar la mirada desde el margen, descubrir desde lo olvidado y lo abandonado, lo que hay en
el todo y de este modo contribuir a la verdad…
La narración
Ahora bien, el acontecimiento puede ser recogido como un ejercicio pedagógico que llene
de experiencia nuestras vidas. Así las cosas, tenemos que una manera de recoger esos momentos
fugaces que marcan nuestras vidas, sería recuperando una actividad cada vez más en desuso, a
saber, la narración. La Pedagogía del Olvido tiene por objeto concreto convencer y poner en
relieve actividades académicas que promuevan las narraciones que sirven para recuperar
experiencias a través de los acontecimientos que registran esas narraciones.
A este respecto, Walter Benjamin nos dice: “El narrador toma lo que narra de la
experiencia; la suya propia o la transmitida, la toma a su vez, en experiencias de aquellos que
escuchan su historia.” (Benjamin, El Narrador, 1991). Para Benjamin es fundamental recuperar
el arte de narrar justo cuando empezaba a caer en desuso. Es la difusión de la información la que
ha venido ganando terreno en tanto que “…la narración comenzó, lentamente, a retraerse a lo
arcaico…” (Ibid). Lo nuevo, dice Benjamin, lo verdaderamente en boga, en moda, es lo que se
encuentra cuando “Esta nueva forma de la comunicación es la información. (…) La información,
empero, reivindica una pronta verificabilidad. Eso es lo primero que constituye su
«inteligibilidad de suyo». A menudo no es más exacta que las noticias de siglos anteriores. Pero
mientras que estas recurrían de buen grado a los prodigios, es imprescindible que la información
suene plausible. Por ello es irreconciliable con la narración.” (Ibid).
“Cada mañana nos instruye sobre las novedades del orbe. A pesar de ello somos pobres
en historias memorables. Esto se debe a que ya no nos alcanza acontecimiento alguno que no
esté cargado de explicaciones. Con otras palabras, casi nada de lo que acontece beneficia a la
narración, y casi todo a la información” (Ibid). Como podemos ver, comenzamos a disertar sobre
161
el acontecimiento que está sujeto a la expresión a través de una narración. El que sabe narrar deja
parte de la exploración al que escucha, se trata de una invitación a la imaginación, a la búsqueda,
en suma, de una enseñanza abierta. La absolutización de la información en nuestro tiempo no da
pie a la enseñanza, atiborra con datos, sucesos sueltos, frecuentemente demasiado explicados. El
que narra sabe de lo memorable de los acontecimientos. Sabe encontrar en el asombro el meollo
del asunto, dónde se encuentra un acontecimiento como detención dialéctica del tiempo.
Además, como temporal que és lo que se cuenta, resulta por demás indispensable suponer
que la verdad no prescinde de la subjetividad sino que la incorpora. El propio Badiou se detiene
en su análisis de Pablo con este argumento: “…si ha habido un acontecimiento, y si la verdad
consiste en declararlo y a continuación ser fiel a esta declaración, dos consecuencias se siguen.
En primer lugar, la verdad siendo del orden del acontecimiento, o de lo que adviene, entonces es
singular. No es ni estructural, ni axiomática, ni legal. (…) En segundo lugar, al estar inscrita la
verdad a partir de una declaración de esencia subjetiva, ningún sub-conjunto preconstituido la
soporta, nada de comunitario o de históricamente establecido presta sus sustancia a su proceso.”
(Badiou, San Pablo. La Fundación del universalismo, 1999).
Así entonces entramos en el terreno de la plena subjetividad, una revalorización de lo
subjetivo. La Pedagogía del Olvido invita a una nueva epistemología donde gane terreno la
subjetividad sin que por ello hayamos de alejarnos de la verdad. Se trata de aprender a descubrir
un suceso memorable, único, que irrumpe, que se sale del curso homogéneo de las cosas. Narrar
implica una cierta mirada: inquisitiva, de permanente sorpresa. Jamás entraña certeza. Implica
recorrer un camino permanentemente abierto, que se bifurca y se multiplica en posibilidades de
encuentro siempre con algo distinto, diferente, en sospecha.
Benjamin lo ha dicho: “Importa poco no saber orientarse en una ciudad. Perderse en
cambio, en una ciudad como quien se pierde en el bosque, requiere de aprendizaje.” (Benjamin,
Infancia en Berlín. Hacia 1900, 1982. p.15). Esa expresión me evoca una de las características de
la narración y del aprendizaje que entraña. La eterna búsqueda, el aprendizaje eterno de las
cosas, supone a un individuo que aprende siempre en sospecha, vigilante, que busca no encontrar
sino estar perdido. “No habría que perderse, hay que aprender a perderse, de entrenarse para
perderse. (…) el aprendizaje del extravío. (…) desfamiliarizar y extrañificar los objetos hasta que
parezcan otros.” (Kohan, 2007. pp. 27-9) La Pedagogía del Olvido ha de tener presente esta
posición dialéctica para sus contenidos y la forma de desarrollarlos en el aula.
162
Memoria
Por otro lado, una orientación de la narración tiene que ver con la incorporación del
tiempo en la historia que a su vez supone un nuevo rango epistemológico al dar por válido, por
enésima ocasión, lo más subjetivo de la historia, a saber, la memoria como un recurso donde se
narra una verdad que estuvo ahí, que ha estado ahí, a pesar de que nunca haya tenido existencia
material.
La memoria es un recurso sumamente valioso en el pensamiento de nuestro autor.
Contiene implicaciones ontológicas que fundan una cierta epistemología porque es a través de
ella donde se expresa una mirada divina, pues se supone que a la memoria nada de lo sucedido se
le escapa. No se le escapa nada, incluso lo que nunca sucedió porque quedó frustrado en los
avatares de la historia.
En la tradición teológica judeocristiana «Dios todo lo ve, a Él no se le escapa ninguna
injusticia». Secularizando el concepto, tenemos que el recurso a través del cual podemos hacer
válido el precepto de que nada de lo acontecido se pierda, es a través de la memoria.
Desde esta fundación epistemológica que genera la memoria, en su reverso contiene
también una función ética muy importante que da por supuesto a su vez a un tipo de hombre al
que no estamos acostumbrados a mirar. El Hombre es en función del Otro. Ya Martín Buber
(Buber, 2002) hizo la parte que correspondía después de que Herman Cohen había disertado en
torno al amor que le debíamos al prójimo (Cohen H. , 2004).
La enseñanza de Buber -que la Pedagogía del Olvido habría de recuperar para promover
como aprendizaje- es que desde la concreta aceptación del hombre como un sujeto que necesita
primero de un Tú para que tenga lugar el Yo, nacen otras categorías como la de Responsabilidad
que siempre implica una radicalidad centrada en el Otro. Generalmente se trata de una
responsabilidad con el que ha sufrido un acto de injusticia, es decir, una víctima. Ya en un
espacio más abierto, habrá de trabajarse estas categorías con sus relaciones dialécticas una vez
temporalizadas, es decir, con el tiempo concreto jugando en ellas. Un tipo de ser humano que
está ahí. Que teológicamente podría decirse “Dios espera que actúe así”, pero que secularmente
puede encontrar en estos fundamentos otro modo de ser, de vivir y de relacionarse con los
demás. La memoria entonces, con toda su riqueza ética y epistemológica aparece como un
recurso que es menester promover desde la Pedagogía del Olvido.
163
Testimonio
Dice Esther Cohen: “Vivir para contar, ésta parece ser la máxima de buena parte de los
sobrevivientes de los campos de concentración y de exterminio durante la Segunda Guerra
Mundial. Pero si hay alguno entre ellos que la práctica de manera obsesiva y desesperada, con la
angustia de contar y no ser creído, es el escritor italiano Primo Levi, que vuelve una y otra vez
sobre este adagio: sobrevivir para contar lo que fue el infierno de ese lugar llamado
Auschwitz…” (Cohen, 2010. p.21). Primo Levi es un maestro del testimonio, otra vez un recurso
en desuso en nuestros días porque parece como un retroceso en la lógica lineal del tiempo
homogéneo y vacío, las prisas de nuestro mundo no da para detenerse en narraciones,
testimonios y memorias.
La cultura de la velocidad, la productividad, la prisa, una fobia al rezago, un afán por la
conquista del futuro, acelerar el tiempo, avanzar, siempre mirar para adelante, oculta patologías
importantes de esta sociedad moderna. Una propuesta de este tipo parece no caber en los tiempos
que vivimos, de ese tamaño el reto y también el desafío.
En Benjamin, la revalorización del testimonio resulta casi un fundamento. Es el
instrumento ético-epistemológico que evita que la víctima -generalmente amenazada por el
olvido- permanezca para interpelarnos, responsabilizarnos con su sola presencia de que está
siendo objeto de una inhumanidad que no la muestra a ella sino que nos muestra a nosotros todo
lo inhumano que somos cuando podemos hacer algo por ella y, mejor olvidamos, obviamos, no
percibimos, o, en el mejor de los casos, invisibilizamos.
Benjamin con todo su trabajo filosófico parece presentarnos un testimonio de la barbarie
que se avecina. De los modos como la razón se ha extraviado para justificar racionalmente la
muerte. Existe un ensayo fundamental en mi iniciación en este pensamiento donde Reyes Mate y
Juan Mayorga revelan la importancia de Rosenzweig, Benjamin y Kafka en testimoniar con su
obra la barbarie que se avecina de continuar en la lógica de los tiempos que a ellos les tocó vivir.
Los tres judíos, proscritos en su vida a las luces de la inteligencia, supieron visualizar la noche
que se avecinaba, la barbarie que como amenaza estaba ahí, fraguándose, carcomiendo las
estructuras de las relaciones humanas. A los tres no les tocó vivirlo pero nos avisaron del fuego
que se avecinaba y que ahora sabemos se concretizó en Auschwitz. Testimoniaron, nos
mostraron las hilachas de un entretejido que, vestido de razón encaminaba a la barbarie
(Mayorga, 2000). Ya Theodor Adorno y Max Horkheimer dieron algunas pistas teóricas sobre
164
esa barbarie y los modos como la Razón como categoría fundamental de esta modernidad, no
sólo justificaba sino que en su nombre se perpetraba una loca carrera destructiva que sigue sin
parar (Horkheimer, 2009).
La Pedagogía del Olvido, puede tener claro que lo primero sería “jalar el freno de
emergencia. …Que las cosas sigan así es la verdadera catástrofe…”. Aprender a hacer una
detención del tiempo implica lograr que quepa una visión distinta de las cosas y, de este modo,
lograr la incorporación de estas categorías en el aprendizaje de los alumnos. En el fondo, hay que
decirlo, se encuentra un modo muy distinto de hacer ética, una ética heterónoma como dice
Silvana Rabinovich, (Rabinovich, 2003) una donde lo fundamental no sea el Yo autónomo y mi
voluntad, mi libre albedrío, mi fuero interno. Una ética donde lo fundamental sea la radicalidad
del Otro, y dentro de ese Otro, el que sufre, el que es pobre, el que es discriminado, el que es
olvidado por una sociedad que se dice en permanente y constante civilización….
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Rabinovich, S. (2003). La mirada de las víctimas. Responsabilidad y libertad. In J. M. Mate, La
éticva ante las víctimas (pp. 50-75). Barcelona: Ed. Anthropos.
166
Modelo de Análisis de Componentes Principales en la evaluación de la producción
científica en universidades mexicanas
Perla Zukey Hernández Gutiérrez
Javier Tarango
Para realizar producción científica se necesitan sincronizar varios elementos los cuales
propicien dar como resultado el tan anhelado fin, como primer plano se debe hacer ciencia, como
lo describe González (2007) como conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación
y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes
generales, ya que se parte del hecho de que la ciencia es una actividad generadora de
conocimiento, es una aglomeración de conocimientos, la ciencia son prácticas y actividades
socialmente organizadas unidas entre sí, por tanto, la producción científica es un concepto que
abarca más que la investigación científica ya que incluye todos los procesos de la actividad
científica.
Aquí se genera una interrogante: ¿Qué es el conocimiento? El conocimiento, como lo
expresa Scheuermann (2006) es impulsado por las relaciones de personas y organizaciones que
ambos abarcan el potencial de desarrollo existente en una relación hacia la reciprocidad. Para
Schiavo (2006) “el conocimiento es producto de la capacidad que tiene una persona para generar
y mantener relaciones entre los datos que posee en su memoria” (p. 163). Un conjunto de
individuos pueden imitar este proceso cuando se comunican entre sí por un objetivo o logro
común.
Por lo tanto, después del conocimiento se genera la comunicación que para Romanos
(2009), la comunicación científica es un proceso mediante el cual interactúan los científicos
creando propiciando a su vez la generación de nuevo conocimiento. La generación de dichas
investigaciones se hace por medio de canales informales, semiformales o formales. Los nuevos
modelos de comunicación científica muestran que ya casi desaparece el contacto cara a cara en
seminarios, coloquios y congresos con la aparición de servidores y repositorios electrónicos. Los
investigadores discuten y argumentan, comparten y buscan información, escriben y eligen el
formato más adecuado para comunicarse.
En la actualidad se debate acerca de si la comunicación científica se está transformando
por el uso de las tecnologías de la información y comunicación desde el proceso de
167
investigación, hasta la difusión y el consumo. Existen diferencias disciplinarias en la producción,
la relevancia y el uso de la comunicación científica. Los antecedentes en la temática de la
investigación son muy numerosos, provienen de diferentes geografías y estudian distintas
variables y dominios. Existen estudios que se centran en la producción científica dependiendo de
los tipos de documentos, disciplinas, instituciones, países, etc.
Sin embargo no se puede negar que los productos de la actividad científica se originan en
documentos expositivos que son los artículos, tesis, propuestas o proyectos, libros y
monografías, dichos instrumentos dan una exhibición de ideas que son válidas, utilizando
diversas tácticas, como el presentar hechos, mostrar conexiones lógicas, impugnar razonamientos
defectuosos, con el propósito de convencer a otros de la validez de determinada conclusión
(Maletta, 2009).
Todo lo descrito anteriormente nos conduce al punto de preguntarnos cuan es el papel de
las universidades ante reto de la producción científica, ya que la educación superior tiene un
papel ineludible en la superación de tareas científicas y tecnológicas con relación a los países
desarrollados y con la propia región, tal como lo proponen las declaraciones y planes de acción
de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES)
(2009).
La existencia de acciones de producción científica intima al querer subsistir en
situaciones de subordinación y pobreza, por lo tanto es necesario incrementar la inversión
pública en ciencia, tecnología, innovación y creación de nuevas políticas para provocar un
aumento en la inversión en todos los sectores. Dichas inversiones deben dirigirse para el
fortalecimiento de las capacidades nacionales y regionales, así como para la transformación y
aprovechamiento del conocimiento, incluyendo la formación calificada, el acceso a la
información y el equipamiento necesario, la alineación de equipos humanos y comunidades
científicas en red.
El conocimiento de los niveles de producción científica, según Gorbea (2010) debe de
partir de la medición de las potencialidades, quien la define como una forma de interpretar los
resultados obtenidos a través de indicadores y sustentar la interpretación en los resultados
obtenidos, de tal forma que se puedan deducir capacidades o potencialidades. La potencialidad
científica se refiere a la capacidad de investigación científica que puede alcanzar un académico,
o bien en conjunto una universidad. La potencialidad relativa (no es lo óptimo, es lo mejor que se
168
alcanzó), por lo tanto, se comparan resultados con lo mejor manifestado en el momento de la
evaluación.
Una forma propuesta para medir la producción científica en general y la aplicación del
concepto de potencialidad relativa es el Modelo de Análisis de Componentes principales, a través
del cual es una forma de identificar los patrones sugeridos en la base de datos con la finalidad de
resaltar las similitudes y diferencias. Los patrones que siguen los datos, cuando hay demasiada
información, suele ser difícil ya que como existen ten tantos datos, no está disponible la
representación gráfica.
El Análisis de Componentes Principales (ACP) es descrito por Pla (1986) como una
técnica matemática que no aplica un modelo estadístico para destinar la estructura probabilística
de los errores. Este método es descriptivo, así que cuales quieran ser los objetivos particulares
del estudio que se está investigando, por lo tanto, es autosuficiente para llegar al objetivo
deseado y es el primer paso en el análisis de factores, siendo menos dependiente de las
decisiones subjetivas.
El fin del ACP es encontrar espacios de dimensiones más pequeñas, ya que es ahí donde
es posible observar a las variables de mejor manera. Los espacios escogidos por el programa,
tendrán un conjunto de variables (componentes), los cuales reducen en pocas dimensiones la
mayor parte de muchas variables. Los componentes principales ordenados corresponden a
porcentajes cada vez menores de la varianza total, siendo el problema determinar cuántos
componentes pueden ser interpretados (Chatfield y Collins, 1980). El ACP se aplica cuando el
investigador desea conocer la relación entre los elementos de una muestra o población
determinada y se tenga la duda que en dicha relación influye de manera desconocida un conjunto
de variables o propiedades de los elementos.
Según Lozares (1991), el APC es un método algebraico estadístico que su fin es hacer
más pequeña y dar estructura a la información de una matriz de datos. El proceso consta en
aprobar la matriz en una zona vectorial tratando de encontrar en el eje que son la combinación
lineal de las variables introducidas. El objetivo es reducir al máximo el número de variables
introducidas. Esto se logra tomando como nuevas variables los ejes o los componentes
encontrados. Sin embargo se deben definir previamente las variables del analizadas y validadas.
El ACP pertenece a un grupo de técnicas estadísticas multivariantes descriptivas, el dicho
análisis está diseñado especialmente para el tratamiento de grandes masas de datos, ya que
169
permite reducir la dimensionalidad de los datos, por lo tanto cambia el conjunto de las p
variables originales en otro conjunto de q variables incorrelacionadas (q ≤ p)
llamadas
componentes principales. Las variables son medidas sobre cada uno de los n individuos,
consiguiéndose una matriz de datos np (p < q). Otro aspecto que cabe resaltar es que en el ACP,
existe otra opción de utilizar la matriz de correlaciones o la matriz de covarianzas. La primera
opción mencionada se le da la misma importancia a todas y a cada una de las variables. La
segunda opción se puede aplicar cuando todas las variables tengan las mismas unidades de
medida, pudiendo enfatizar cada una de las variables en función de su grado de variabilidad.
Los componentes principales son entendidos como la identificación de las nuevas
variables resultado de combinaciones lineales de las variables originales, por lo que los
componentes son ordenados de acuerdo a los porcentajes de varianza. Entonces ¿cuál
componente será el más importante? es el primero, ya que revela mayor porcentaje de varianza
de los datos. Esto no quiere decir que sólo se pueda tener un componente principal, si no que
queda a criterio del investigador cuantos componentes principales tendrá en su estudio. El
análisis se lleva a cabo en el área de las variables y en forma dual, en el área de los individuos.
Casi siempre se muestran gráficamente puntos-variables y los puntos-individuos, van en los ejes
de las coordenadas, esto hace realmente fácil la interpretación de los resultados (González, 2007)
Al realizar el ACP es sumamente recomendable tener altas correlaciones entre las
variables, ya que esto nos señala que existen datos insistentes y por lo tanto una pequeña parte
explicara gran parte de la variabilidad total. Entonces ¿Cómo se seleccionan los factores? Se
deben elegir de modo que el primero acumule la mayor proporción posible de variabilidad
original, el segundo factor elegido recogerá la máxima cantidad de variabilidad que no recogió el
primero y así sucesivamente. Ya una vez que se eligieron los factores ahora del total de factores
se erigirán aquéllos que recojan el porcentaje de variabilidad que se considere suficiente. A estos
se les denomina componentes principales.
El análisis de la matriz factorial, se da cuando son escogidos los componentes principales,
ya que son puestos en forma de matriz. Los coeficientes factoriales de las variables, es
representada por cada elemento (las correlaciones entre las variables y los componente
principales). El tamaño de las columnas de la matriz dependerá de los componentes principales y
las filas de las variables. Para lograr que los factores sean de fácil interpretación debemos lograr
170
lo siguiente: Los coeficientes factoriales deben ser cercanos a 1, una variable debe tener
coeficientes elevados sólo con un factor, no existir factores con coeficientes similares.
Para llevar a cabo la aplicación del APC es necesario contar con información precisa de
múltiples variables, que en el caso de la medición de la producción científica de las
universidades se debe recurrir a los observatorios científicos, como es el caso del ECUM
integrado por la UNAM como un Estudio Comparativo de Universidades Mexicanas. Este
proyecto de investigación sistematiza, mide y compara el desempeño de universidades y otras
instituciones mexicanas de educación superior. Se sustenta en la recopilación, ordenamiento y
análisis de información obtenida en fuentes oficiales y bases de datos reconocidas. Contiene
datos de más de 2,800 entidades, tipificadas como instituciones de educación superior, públicas y
privadas; centros de investigación; instituciones de salud; dependencias gubernamentales y
diversos organismos sociales o privados.
El análisis general de los datos identifica un panorama global de la comunicación
científica en México dividiendo a las universidades del país en nueve grupos: instituciones de
educación superior públicas federales, instituciones de educación superior pública estatal,
instituciones de educación superior privadas, institutos tecnológicos federales, universidades
tecnológicas, institutos tecnológicos estatales, otras universidades públicas, universidades
politécnicas y universidades interculturales.
Las universidades de educación superior privadas se distribuyen en todo el país
aproximadamente 1,838, en segunda posición con respecto al número de instituciones, se
encuentran los tecnológicos públicos federales con 118 instituciones, el siguiente puesto lo ocupa
los tecnológicos públicos estatales con 117 instituciones, en el cuarto puesto se posicionan las
universidades tecnológicas públicas con 62 instituciones, con 34 universidades se colocan en la
quinta posición las públicas estatales, cabe resaltar que la Universidad Autónoma de Chihuahua
(UACH) pertenece a este grupo, en sexta posición se colocan las universidades politécnicas con
28 instituciones, en la posición séptima se encuentran otras universidades públicas con 23
instituciones, las universidades interculturales con 11 instituciones se colocan en la octava
posición y en la última posición se encuentran las universidades públicas federales, la UNAM
forma parte de este grupo.
Las universidades estatales son subsidiadas por los gobiernos estatales, dicha educación
es de bajo costo para los residentes de cada estado. Estas universidades son grandes y por lo
171
general admiten a un variado y gran número de estudiantes. Existen en el país 34 universidades
públicas estatales, cabe resaltar que la UACH se encuentra dentro de este tipo. Este tipo de
universidad es uno de los tipos donde se centra la mayor producción científica.
Los indicadores que se tomaron en cuenta para medir esta calidad en la producción fueron
los siguientes: docentes, programas académicos, matricula, profesores, programas académicos,
miembros en PROMEP y en el SNI, publicaciones en SCOPUS, Latindex, Clase y periódica,
CONACYT, Patentes solicitadas y aprobadas, programas acreditados por COPAES, PNPC y
CIEES, sin
embargo este modelo solo se basó en los más significativos que fueron ISI,
PROMEP, SCOPUS, cuerpos académicos en consolidación, publicaciones en CONACYT y por
último matricula. La aplicación del ACP analiza los datos y pondera por año los resultados
generales, tal como lo muestra la Tabla 1 en relación a los resultados del 2007. A partir de los
datos podrán hacerse otro tipo de análisis globales conjuntando los resultados anuales y gráficos
ilustrativos.
Como ejemplo, se incluyen los resultados del año 2007, se observa en la primera posición
a la Universidad Autónoma de Nuevo León, que en dicho año se muestra con una potencialidad
relativa de 2.23, ese fue el valor más alto encontrado en el 2007, siguiendo en segunda posición
la Universidad de Guadalajara con una potencialidad relativa de 2.19, en tercer sitio la
Universidad Autónoma del Estado de Morelos con un valor de 1.90, en este año la Universidad
Autónoma de Chihuahua se coloca en el lugar 18, con una potencialidad relativa de -0.52,
Teniendo que lograr 1.71valores para colocarse a la par de la universidad que se encuentra en
primer lugar.
El interés por abordar esta clase de temáticas, nace ante la necesidad que observan las
universidades de estimular la generación de conocimiento, tanto de forma individual como
colectiva, considerando que la mayoría de los estudios previos únicamente se centran en
desarrollar registros sobre condiciones reales y no factuales.
Por lo cual se identificó un modelo concreto que mida la producción científica de las
universidades públicas estatales, ya que se reconocen los indicadores de menor a mayor
comportamiento, pudiendo derivar planes estratégicos para alcanzar la potencialidad relativa en
ese momento. Este Modelo se puede aplicar a cualquier tipo de universidad.
172
Lista de Referencias
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173
El poder en la educación desde una hermenéutica de lo ausente
Norma Leticia Rodríguez Vázquez
Arturo Rico Bovio
La piedra que los constructores desecharon en piedra angular se ha convertido
Lucas
Se plantea aquí un recorrido por diferentes hermenéuticas y el arribo a una hermenéutica de
lo ausente. Se piensa a la hermenéutica convertida en un instrumento para desarrollar la
interpretación de acontecimientos que tienen que ver con el ejercicio de poder en la educación.
Visualizarlo como algo que requiere ser interpretado para derivar en posibles soluciones.
Se ha llevado a cabo el análisis interpretativo iniciando con lo que en la antigüedad fue la
interpretación. Ésta se desarrollaba como exégesis, la interpretación que los intelectuales y
filósofos, hacían de las Sagradas Escrituras. Fue una forma interpretativa centrada en los textos
existentes. Los exégetas se dedicaron a escribir el Talmud, libro de las interpretaciones de la
Biblia. “Talmud es una palabra que, literalmente, significa “estudio”. Con ella se designa un libro
sagrado –para muchos judíos ortodoxos incluso inspirado- que recoge el conjunto oficial de la
tradición y la interpretación del judaísmo. Formado por la Mishnah (ley oral codificada en torno al
200 d.C.) y la Guemarah (comentario a la Mishnah recopilado entre los siglos III y IV d.C.),
durante siglos ha constituido el principal signo de identidad del judaísmo y la base real de su fe y
conducta” (Vidal, 2006).
A partir de esto podemos apreciar que las interpretaciones datan de siglos atrás, por lo
menos los registros de una interpretación formal de los acontecimientos de los grupos sociales.
Permitiendo así que los podamos vincular con procesos hermenéuticos. Más adelante los diferentes
estudios sobre la interpretación filosófica despliegan importantes teorías en las que se pensaba en
la interpretación de otros textos, ya no solamente sobre las Sagradas Escrituras; es decir, se
despierta un interés por analizar diferentes textos escritos sobre las sociedades de esos tiempos, así
la exégesis empieza a adquirir una nueva dimensión, va más allá de lo que los pensadores de la
época visualizaban como interpretación del contenido bíblico, conocimiento que era considerado
único.
Así se llega en términos interpretativos a la Ilustración, época de la historia que tiene como
principio la validez del pensamiento basado en la comprobación científica, de tal modo que el
174
conocimiento basado en la subjetividad era considerado sin validez y el conocimiento científico
abre la puerta al positivismo, tradición ubicada en la llamada modernidad que legitima esta
tradición, no la que se ubicaría en el ámbito de las subjetividades. Se pensó que sólo la razón desde
la ciencia transformaría al ser humano para mejorar su forma de vida.
La modernidad ha representado una tradición cuyo principal bastión ha sido el centrar a la
razón como principal factor de desarrollo del ser humano. Se puede ver en la actualidad que los
principios rectores de la modernidad no se han dado por terminados. Hoy, en el mundo
globalizado que vivimos, los principios de la modernidad se encuentran presentes. Se podría
pensar que la modernidad acentuó ciertas tradiciones, específicamente al positivismo que
encuentra un fuerte sustento en las ideas generadas o preponderantes de la época. Así se dio paso a
la hermenéutica clásica que se caracterizó por dar validez a la interpretación única, basada en la
comprobación científica.
Durante la modernidad permaneció en la sombra la tradición comprensiva, lo que a mi
juicio constituyó un rezago importante para las ciencias sociales, llamadas ciencias del espíritu,
acentuando a las conocidas como ciencias duras.
A las ciencias del espíritu no se les otorgó una importancia enfocada a generar
conocimiento, porque se creía que sólo era válido lo comprobable mediante el método científico.
De tal forma que adquirió auge la filosofía analítica, filosofía también definida desde el
positivismo.
Sin duda pensar que la validez del conocimiento radica únicamente en el razonamiento
llevó a la sociedad a un estado en el que el pragmatismo se mantuvo a la orden del día. Los
avances tecnológicos se dispararon con éxito y se dió el fenómeno de que el ser humano se viera
rebasado por sus propios descubrimientos. “Si la vida pública ha alcanzado un estadio en el que el
pensamiento se transforma inevitablemente en mercancía y la lengua en embellecimiento de ésta,
el intento de desnudar tal depravación debe negarse a obedecer las exigencias lingüísticas y
teóricas actuales antes de que sus consecuencias históricas universales lo tornen por completo
imposible. Si los obstáculos fueran solamente aquellos que derivan de la instrumentalización
inconsciente de la ciencia, el análisis de los problemas sociales podría vincularse con las
tendencias que están en oposición a la ciencia oficial. Pero también éstas han sido embestidas por
el proceso global de la producción y no han cambiado menos que la ideología contra la cual se
dirigían.” (Adorno, 1969) Al tratar de acabar con el misticismo, en la ilustración se generan
175
nuevos dogmas que finalmente terminan por establecer parámetros que desaparecen todo vestigio
de actuar y pensar libremente.
Es así que habrán de analizarse las tradiciones como la modernidad, que han significado
grandes daños a la sociedad, desde el pensamiento que establece a la razón como instrumento que
se convierte en creador de tecnologías destructivas, como las utilizadas en las guerras por el poder.
Al pensar que solmente la ciencia es capaz de provocar “progreso”, se anulan otras posibilidades
que orienten hacia sistemas de relaciones más humanos, más fraternos.
Se hace necesario reflexionar sobre algunos de los avances tecnológicos, producidos en el
“progreso” científico y que han sido punta de lanza en la destrucción de los grupos sociales,
Anders opina sobre los avances tecnológicos que han representado adversidad al ser humano y
plantea. “Pues aunque no exploten jamás, las armas nucleares, listas para ser empleadas, ejercen
un efecto retroactivo sobre sus posibles usuarios. Esas armas vacían de contenido la democracia,
pues ponen las decisiones más importantes en manos de unos cuantos y producen un
embrutecimiento generalizado de quienes las poseen, que siempre han de estar decididos y
dispuestos a todo. Esas armas logran que los países que cuentan con armamento nuclear pierdan la
fe en su propia humanidad y moralidad.” (Anders, 2010)
Vemos como los descubrimientos que en la modernidad fueron concebidos como lo mejor
para el crecimiento y desarrollo del ser humano no lo iluminan. Adquieren el carácter de
destructivos, pues desaparece también todo interés por generar procesos en los que el ser humano
ocupe la palestra en términos de beneficios; por lo tanto se desvanece toda posibilidad de pensar en
los sujetos como tales. Las decisiones son emanadas de mentalidades que como lo manifiesta
Anders, han sido embrutecidas por el poder que sienten al poseer, en este caso, armas nucleares. Se
piensa en el conocimiento como una posesión que proporciona poder sin medida, y como bien lo
enfatiza Günther Anders, se pierde toda posibilidad de construir la moralidad para una interacción
social armónica, y por ende, toda posibilidad de construcción de sistemas de relaciones con
equidad. Me parece entonces que la razón instrumental no fue ni es la mejor solución.
Por eso es necesario pensar en otras formas, en subjetividades presentes que podríamos
aprender a mirar sin que se encuentren encima de algún acontecimiento, incluso, estando en la
superficie sin ser miradas. Es el caso del poder en la educación, que ha sido un importante rubro
para mantener sujetos oprimidos desde la dominación que pareciera no estar presente y sin
embargo, en un ejercicio hermenéutico, afloran factores que han sido invisibilizados.
176
Cada época de la historia se ha distinguido por determinados principios. Después de la
modernidad adquieren auge otras tradiciones como la comprensiva, sin embargo, los preceptos de
la ilustración se mantienen presentes hasta la actualidad. En la educación formal se diseñan planes
educativos encaminados a privilegiar contenidos ajenos a las ciencias del espíritu, en las que se
podría encontrar lo invisibilizado en acontecimientos que muestran ejercicio de poder y que podrán
ser vistos desde la mirada que escudriña desde lo más profundo a la superficie -del fenómeno del
poder en la educación- y mira lo que pareciera no existir, como lo oculto en programas educativos,
que influye en la formación de sujetos alienados por la dominación.
“Los planes de enseñanza general tienden a reforzar los conocimientos científicos o
técnicos a los que se supone una utilidad práctica inmediata, es decir una directa aplicación laboral.
La innovación permanente, lo recién descubierto o lo que da paso a la tecnología del futuro gozan
del mayor prestigio, mientras que la rememoración del pasado o las grandes teorías especulativas
suenan un tanto a pérdida de tiempo” (Savater, 1977).
Allí se requiere una hermenéutica que alcance a ver lo que permanece ausente, lo que ha
quedado en el pasado como inservible. Me parece en todo caso que a lo largo de la historia la
humanidad ha mostrado poca conciencia en términos de revisar, recorrer, mirar lo que ha sido. Las
posibilidades de hacer justicia al pasado para vivir un presente pleno, se reducen.
Mientras sea ignorado el daño que como sociedad hemos provocado, será difícil construir
un presente para vivir en ambientes de solidaridad y democracia. Creo en todo caso que la luz en el
conocimiento del ser humano no llega únicamente de la razón, habrá que revisar otras
posibilidades, sin olvidar que el positivismo, la modernidad, son aristas que forman parte de la
hermenéutica tradicional en la interpretación.
Se pueden crear, pues, condiciones que encaminen a nuevas formas de pensamiento en las
que lo importante que fue la racionalización en la modernidad pase a un siguiente plano, en el que
se complementen razón y subjetividad.
De esta forma se llega al estudio de diferentes formas hermenéuticas: desde la exégesis, la
hermenéutica clásica, la hermenéutica romántica y la hermenéutica analógica. En esta última se
han encontrado importantes aportes del equilibrio buscado desde la phrónesis o prudencia. La
búsqueda
de alternativas ha llevado a pensar en la construcción de una hermenéutica que
encuentre solución a la interpretación de lo ausente; es así que en el recorrido se llega a teóricos
que analizan lo no visible, lo oculto, que podría estar en los fragmentos más pequeños que parecen
177
intrascendentes. Walter Benjamin perfila la posibilidad de leer lo que no ha sido escrito, lo que no
ha sido dicho, lo que es silencio, silencio que podría provocar el estallido de ideas soterradas. De
tal manera que se encuentra lo que en el acontecimiento que denominamos ejercicio del poder en la
educación, ha sido invisibilizado, se encuentra en el plano de las ausencias.
La hermenéutica adquiere una importancia relevante y es estudiada por pensadores como
Benjamin, que encuentran diversas alternativas al interpretar un acontecimiento determinado.
Pensar en interpretar el ejercicio de poder en la educación, continúa siendo un foco de atención por
tratarse de uno de los que se han convertido en pilar de determinadas construcciones culturales en
las que los sistemas de relaciones son diseñados desde el poder.
En esta investigación, como se ha venido tratando a lo largo de su desarrollo, se han
encontrado categorías principales: lenguaje, silencio, gesto, huella, que son abordadas como las
constelaciones planteadas por Benjamin. “pues las ideas son constelaciones eternas, y al captarse
los elementos como puntos de tales constelaciones los fenómenos son al tiempo divididos y
salvados. Y ciertamente, es en los extremos donde esos elementos, cuya separación de los
fenómenos es tarea del concepto, salen a la luz con mayor precisión” (Benjamin, 2010).
Al trabajar estas categorías como constelaciones, se encuentra en su análisis que sus
extremos contienen particularidades que atañen a otras. El lenguaje, por ejemplo, tiene en sí
silencios que comunican, gestos que proyectan, huellas que permanecen en el anonimato y que
todo esto al ser mirado como constelación, encuentra, desnuda, saca de la opacidad a lo ausente.
Lo ausente se convierte pues en piedra angular de el acontecimiento mostrado como
ejercicio de poder. La ausencia no es un simple concepto, es la guarida de injusticias la que guarda
detrás de sí los factores que edifican la dominación.
Cada una de las categorías tiene independencia y guarda a la vez relación, lo que implica un
análisis minucioso de cada fragmento como componente del acontecimiento. Se habrán de mirar
con la mayor cercanía posible, cada partícula por insignificante que parezca y cobrará importancia
desde una hermenéutica que permita la presencia de lo que ha permanecido ausente. Constituye
entonces una hermenéutica de lo ausente.
Al tratar de interpretar lo ausente en un acontecimiento, en este caso en el ejercicio de
poder en la educación, se hace necesario encontrar, por decirlo de alguna manera, un pretexto, ese
algo que pueda hacer volver la mirada hacia lo ausente del acontecimiento. Le llamo pretexto, pues
no hay pretensión de estudiarlo como caso o como ejemplo; no se trata de demostrar ni de
178
enjuiciar. Y sí, de plantearlo como algo que nos permita mirar el allí, para llevarlo hacia otros
casos, convertirlo en generalización.
Pensar en el ejercicio de poder en la educación lleva a recordar, narrar, acontecimientos
vividos en los contextos educativos, como el mencionado en los primeros capítulos de la tesis.
Sucesos que han tenido lugar al interior del ámbito educativo, y que lejos de pretender demostrar
algo, sólo muestran, narran, no informan. “La información cobra su recompensa exclusivamente en
el instante en que es nueva. Sólo vive en ese instante, debe entregarse totalmente a él, y el él
manifestarse. No así la narración pues no se agota. Mantiene sus fuerzas acumuladas, y es capaz de
desplegarse pasado mucho tiempo. […] Narrar historias siempre ha sido el arte de seguir
contándolas, y ese arte se pierde si ya no hay capacidad de retenerlas. Y se pierde porque ya no se
teje ni se hila mientras se les presta oído” (Benjamin, 1991).
En la narración del acontecimiento desde la hermenéutica de lo ausente, no existe el
propósito de estigmatizar, sólo de mostrar la realidad, pues la abstracción podría permitir el olvido.
Es en todo caso tratar de teorizar lo que los actores del acontecimiento viven y no teorizan. Se
trataría de formar una especie de vínculo entre quienes viven el acontecimiento y quienes lo llevan
a la teorización. Es escuchar, comprender y compartir testimonios que parecieran no importar, que
han sido olvidados; es importante encontrar luz desde ellos, buscar la justicia que parece cada vez
más ajena.
El análisis del acontecimiento, permite descubrir factores ausentes, ¿Qué hay detrás de las
palabras que componen el discurso? El lenguaje que proyecta al ser, que es el ser mismo. ¿Detrás
de los gestos conscientes o inconscientes? Un gesto que construye en el acontecimiento, que
muestra formas de ser. ¿Qué papel juegan los silencios? Los silencios son provocadores de
reflexión que dicen lo no dicho. ¿Qué huellas han quedado en la ausencia? Huellas sin pretensión
de existir, que siempre han pertenecido a la ausencia.
El lenguaje no encuentra asideros para decir lo ausente, eso no quiere decir que no exista, la
mirada del hermeneuta podría desnudarlo. El proceso hermenéutico permite instalar la sospecha de
que hay algo que falta, algo por descubrir, elementos categoriales que en el ejercicio de poder en la
educación adquieren cuerpo.
Al desarrollar un proceso hermenéutico el pretexto tendría el significado de lo ausente, la
presencia será pues, ese pretexto que logra hacer visible lo invisibilizado -lo ausente- que sin
generar sospecha no puede verse. Es una manera de arrojar una figura, de ganar sentido a lo
179
sinsentido, de abrir nuevos panoramas, pues lo revelado no puede atraparse, va más allá de las
subjetividades.
El pretexto crea la figura, no la literalidad, atisba a la sospecha, a la ausencia. Habrá de
plantearse el suceso como pretexto, no como caso. Se podría decir que descubrir lo ausente perfila
hacia la posibilidad de que los involucrados dentro o fuera del acontecimiento se hagan de la
sospecha de que algo está allí, de construir posibilidades de siluetear el poder, desde una lectura de
las categorías, lenguaje, silencio, gesto, huella. Todo esto podría orillar a la denuncia, caminar al
abatimiento de los manejos del poder en la educación.
El pretexto se convierte en la ausencia de la presencia, otros podrían ver lo que está allí, lo
invisibilizado. Lo ausente podría llegar a la presencia desde lo que también se ha tratado con
antelación: la Mónada. “Las Mónadas son inextensas, y carecen de las propiedades de lo sujeto a la
extensión (materia, división, figura). Son unidades de fuerza y, por tanto, para que pueda haber
distinción entre las diferentes partes del universo, las Mónadas
tendrán que tener diferencias
cualitativas, ya que todo lo cuantitativo está, por definición, excluido de ellas” (Leibniz).
Rescatar desde la narración esos testimonios que sobre el poder pueden ser portadores de
los elementos que se pretenden descubrir, en los que podría descubrirse la monadología que lleve a
desnudar lo ausente, pensando en lo que Leibniz llamó “los verdaderos átomos de la naturaleza”.
Se requiere pues de una inmersión en el fenómeno, con tal profundidad que se despliegue ese
trabajo hermenéutico que indague, descubra, encuentre, desde los fragmentos más pequeños que
detenten las ausencias.
Construir una actitud hermenéutica que acabe con la indiferencia hacia lo que ha sido y
sigue siendo propiciador de dominación en la educación y por ende en los demás contextos
sociales.
En la hermenéutica de lo ausente podría encontrarse el paso para transitar de la fragilidad
del oprimido, a la fuerza para transformar los sistemas de relaciones de dominación actuales, en los
que se vivan relaciones de equidad y dignidad para todos los seres humanos.
Lista de Referencias
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181
Análisis de la práctica docente en el área de la Salud a través del M-DECA
Rosa María Breach Velducea
Isabel Guzmán Ibarra
Resumen
El enfoque por competencias, si bien ha formado parte de la política pública en general en
nuestro país, en nuestra institución, está práctica se ha dejado sentir desde el inicio del presente
milenio, sin embargo, los esfuerzos al interior de cada unidad académica, han sido diferentes. En
este artículo se presentan avances de una investigación que incursiona en una experiencia que
refiere a los procesos de intervención en el aula para la implementación del Modelo para el
Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas. Forma parte de una investigación más
amplia, que contempla procesos de formación/evaluación cuyo propósito es el diseño de un
proyecto formativo, construido colegiadamente como insumo para intervenir en el aula.
Metodológicamente es un estudio de caso desarrollado en un grupo de formación universitaria.
Se describe aquí, el proceso de intervención que implicó el empleo de diversas técnicas de corte
cualitativo como la observación, diario de campo, videograbación. Para el procesamiento de la
información se parte del esquema sugerido en M-DECA a partir de la identificación de cinco
categorías de análisis y una matriz de valoración. Los principales hallazgos, dan cuenta de la
distancia que media entre la planeación y la intervención, así como elementos de transición hacia
una docencia por competencias. Se concluye en la importancia del diseño de la docencia, que de
acuerdo con M-DECA, es a través de situaciones didáctica como eje para orientar al estudiante a
la solución de problemas, trabajo en equipo y toma de decisiones, competencias que suelen estar
únicamente en el discurso. Lo más significativo es el desarrollo de competencias relacionadas
con la vida profesional, lo que implicó que el estudiante relacionara su formación y su
desempeño profesional, cobrando de este modo, mayor significado y sentido la formación
universitaria.
Palabras clave: práctica docente, desarrollo de competencias, formación universitaria,
secuencias didácticas.
182
Introducción
Este documento presenta conclusiones de la operacionalización de un proyecto formativo
sustentado en el modelo de formación-evaluación de competencias docentes M-DECA propuesto
por Marín y Guzmán 2010, el cual integra siete competencias docentes.
Coincidiendo con Marín y Guzmán (2010), la competencia se concibe como una
capacidad o actitud para movilizar un conjunto de recursos cognitivos frente a situaciones
problema y la competencia docente puede ser entendida de manera amplia como la competencia
profesional del docente para desempeñarse en la interacción social, en los diferentes contextos y
situaciones cotidianas que implican la práctica social de la profesión, por lo que ésta
corresponderá a la parte reglada, normativa y funcional del trabajo académico que le permitirá
desempeñarse adecuadamente en el contexto de las prácticas educativas concretas del campo
profesional, esto es, de manera competente o con cierto nivel de competencia.
Para lograr el desarrollo de estas competencias, se parte del diseño de situaciones
problema, las cuales, de acuerdo con la pedagogía de la integración, una "situación" es en el
sentido de "situación-problema", es decir, es entendida como un conjunto contextualizado que
debe articularse de acuerdo a una tarea determinada (Roegiers, 2007).
Este trabajo tuvo como preocupación temática inicial, el análisis de la propia práctica
docente, implementándose en un primero momento, para el cuarto semestre de la Carrera de
Odontología en la materia de radiología dental.
En el caso del 4º. Semestre la situación problema planteada fue pensada con base en los
conocimientos previos que el alumno, de acuerdo al avance del programa educativo logrado a
este momento de la formación, “debiera tener interiorizados”, para ello, se integraron tareas para
acentuar las competencias que el alumno debe dominar con el fin de que adquiera la capacidad
de integrar los conocimientos, motivándolo a ir más allá de los saberes adquiridos, lo que le da
un nuevo incentivo a los saberes aplicados que toman ya sentido para él, también fue pensada
para promover la interdisciplinaridad, ya que en el área de la salud, vemos la noción de
desempeño competente como indispensable en este tipo de enfoque: “¿Qué haría
una persona para actuar con competencia ante esa situación?” Jonnaert, Barrette,
Masciotra y Yaya, 2008), de esta manera, nuestra secuencias didácticas inició con una
situación de integración que describe una situación compleja de la realidad, que plantea
diversos problemas, esto es, que su complejidad puede ser abordada desde distintas
183
perspectivas, relacionando los problemas que el manejo de los contenidos implica el
llevar a la práctica. Sin embargo, la realidad fue distinta, el alumno del cuarto semestre,
al parecer, ha olvidado la mayoría o la totalida de los contenidos teóricos abordados en el
semestre anterior.
Para ello, se hizo necesario hacer un nuevo planteamiento que no solo atendiera el
desarrollo de la investigación, sino que permitiera atender problemas reales en un proceso
concreto de formación universitaria. Esto implicó retomar la investigación en un segundo
momento acogiéndonos a la flexibilidad que nos brinda el carácter de la investigación cualitativa,
visualizándonos de acuerdo al M-DECA que sostiene el concepto de formación permanente del
profesorado, entendida como la necesidad de los profesores de formarse para mejorar e innovar
su práctica, al darse el diálogo reflexivo entre colegas (triada), (Brockbank y McGill, 2008).
Pensando en la ventaja que el proyecto formativo conllevaría para los estudiantes al
iniciarse desde etapas tempranas desarrollando habilidades de reflexión y análisis de la teoría y
su aplicación en la práctica. Esto llevó a plantear una propuesta que permitiera articular, teoría y
práctica en un solo semestre y evitar de este modo, la desarticulación de manejar en un semestre
la teoría y al posterior, la práctica. Asi, y congruente con el propósito, como parte de la
investigación, de llegar a la interpretación radiológica y al diagnóstico, se consideró la brecha
entre los conocimientos previos necesarios para la interiorización de los nuevos saberes en la
reflexión para la integración teórico – práctica, por lo que en el caso del tercer semestre, las
situaciones problema planteadas fueron pensadas con base en la experiencia vivida, se trabajaron
tres secuencias, en ellas se considera diferente participación de los alumnos, los contenidos
estuvieron de acuerdo al programa de la materia, las actividades fueron planteadas para que el
estudiante desarrolle competencias básicas, profesionales y específicas según el Modelo
Educativo de la Institución, transitando de lo más sencillo a lo más complejo. En este artículo,
enfatizamos en la secuencia de aprendizaje tres, donde el alumno evidencia sus competencias
para efectuar la práctica clínica de los RX, integrando sus conocimientos de manera responsable
y en una reflexión crítica.
Zabala y Aranau (2008) destacan que las competencias no se enseñan, sino que se
desarrollan, proponen que una docencia por competencias requiere partir de situacionesproblema y emplear formas de enseñanza que permitan dar respuesta a situaciones, conflictos y
problemas cercanos a la vida real, de esta forma también es importante hacer énfasis en cuanto a
184
la elaboración de un proyecto formativo, producto de la formación en M-DECA, cuyo eje son las
secuencias didácticas, para ello se partió de situaciones problemáticas vinculadas a un tema
integrador que consideró situaciones de acuerdo a la vida del actuar profesional en el área de la
salud.
Enfoque metodológico
En lo general, se partió de la “investigación colaborativa” (Casals, Vilar y Ayats, 2008;
Lall, 2011), por coincidir con este trabajo en su proceso de acción y reflexión entre
coinvestigadores que arriban a una cuestión de interés común, allegándonos al enfoque
cualitativo de manera concreta desde dos tradiciones metodológicas: la primera se refiere a un
estudio de caso como estrategia de investigación la segunda como “el estudio de la particularidad
y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias
importantes […]” (Stake, 2005).
Las técnicas específicas empleadas en el estudio incluyeron la observación participativa,
videograbación, análisis documental y encuestas, entre otros. Los diversos registros fueron en
apego a los criterios de rigurosidad que un proceso de investigación requiere, contándose con
material adecuado y confiable.
Para iniciar las actividades nos planteamos cuatro tareas: Conocimiento profundo del (MDECA). Adquirir, por medio de un programa de formación y evaluación de competencias, las
herramientas que nos permitieran construir un «proyecto formativo» con estrategias para
desarrollar y evaluar competencias en los alumnos. Aplicar dicho proyecto formativo en el aula y
documentar y valorar esta experiencia como un proceso de investigación evaluativa.
Se aplicó un instrumento que permitiera incorporar las percepciones finales por parte de
los estudiantes que vivieron el proceso de formación mediante el diseño de las SA y con el fin de
procesar la información se diseñó una Matriz para el Análisis de la Práctica Educativa (MAPE).
Resultados
Presentamos los primeros hallazgos a manera de bloques de reflexiones, ubicados en las
cinco categorías arriba descritas, los cuales dan cuenta del trabajo desempeñado en el aula,
describen las acciones y actividades que suceden para que el aprendizaje se dé. Los procesos de
interactividad son la base para reflexionar y encontrar explicaciones al quehacer desempeñado.
El enfrentar los retos que lleva la innovación en el aula, es una tarea difícil tanto para el maestro
185
como para el alumno, ya que se da la necesidad de reflexión - acción en las diversas áreas de
oportunidad tanto a nivel personal, de equipo y grupal después.
El grupo
En el desarrollo de este trabajo el proceso de crecimiento de estos grupos los llevó en un
arduo camino a vencer sus propias resistencias y concepciones, se impulsó el trabajo en equipo
visto desde la perspectiva donde los estudiantes aprenden las habilidades necesarias para el
proceso de socialización del ejercicio profesional futuro, para finalmente con base en la madurez
lograda, adquirir las bases de las competencias generales y profesionales necesarias en el
ejercicio de la práctica del cirujano dentista. Parsons (1985), señala que la escuela es la
encargada de transmitir los valores de la cultura común y los roles sociales.
La reflexión del trabajo áulico, nos permitió identificar el origen de diversos trances
vividos para el desarrollo de este trabajo, así vemos que para la práctica pedagógica con el
proyecto formativo a través de secuencias de aprendizaje resulta trascendental la formación de
competencias del profesor, en nuestro caso, esto se logró con el Diplomado del M-DECA donde
se desarrollaron los dispositivos de formación y evaluación que permitió la correcta elaboración
de un proyecto de formación primero para la materia de Radiología II y después para Radiología
I del cuarto y tercer semestres respectivamente, en la facultad mencionada.
Los maestros y la formación
Esta formación docente a través del M-DECA, nos permitió también, dimensionar
diferentes percepciones: Que en la interacción áulica es importante la reflexión de los profesores,
coordinar los criterios de identidad profesional, del concepto de “competencias”, revisión de la
secuencia de materias en el mapa curricular, planeación y desarrollo de currículos por
competencias, entre otros, por lo que es necesaria la formación pedagógica de docentes, para
evitar que las resistencias inherentes al cambio repercutan en el aprendizaje y desarrollo de los
alumnos, ya que ninguna nueva aportación tendrá éxito si no se dispone de profesores
colaboradores, de igual forma es importante coordinar la voluntad y el actuar de las autoridades
administrativas.
En los actores de esta investigación, vimos que el isomorfismo pedagógico jugó un papel
muy importante dándose éste independiente de la edad de los profesores, pero sí manifestándose
en intensidad a la relación con el empoderamiento en la docencia, no observándose en maestros
186
noveles. Pensamos que el cambio de tradiciones fuertemente arraigadas sería posible por medio
de incentivos al profesorado y condicionantes de la metodología docente.
Para la práctica docente es muy importante saber estrategias metodológicas adecuadas a
los objetivos, diseñar materiales didácticos y adaptar los contenidos a las características del
alumnado, también que los programas universitarios de ciencias de la salud faciliten a los
estudiantes el desarrollo de competencias profesionales y evaluación adecuada y auténtica en el
desempeño clínico.
La formación docente a través del M-DECA nos permitió determinar que la elaboración
del proyecto de formación basado en secuencias didácticas es adecuado para desarrollar
competencias genéricas y profesionales en los estudiantes del área de salud, específicamente
odontología porque cada caso clínico planteado, promueve coordinación de tareas para trabajar
en equipo en numerosas actividades de tipo razonamiento crítico, investigativas, interacción con
diferentes profesionales que atienden a un paciente, conllevan a la toma de decisiones cada vez
más autónomas según el grado de formación, ubicando al alumno en casos de la vida real
llevándole a ganar experiencia y permitiéndole la oportunidad de integrar teoría - práctica de
forma segura.
Sin embargo el poco uso que se da a este método hace que el alumno se enfrente con
problemas en el proceso de reflexión y aplicación de los conocimientos previos, dándose lagunas
en el aprendizaje ya que los nuevos saberes se ven desarticulados. Otro factor importante a tomar
en cuenta, es que la gran mayoría de los estudiantes presentan dificultades para la comunicación
“in fronta” no así a través de medios electrónicos, llevando a deficiencias para desarrollar
competencias comunicativas y el trabajo en equipo, siendo ésta una de las áreas encontradas con
más aristas, ya que pensamos que para el experto en salud estas competencias son indispensables
para la relación interpersonal con los demás profesionales, con el paciente en la toma de
decisiones que debe hacerse en el enfoque de diagnóstico y tratamiento.
El programa educativo
En el proceso de reflexión durante el desarrollo de sus SA, los alumnos dan más
importancia a las prácticas clínicas aunque reconocen que la teoría es indispensable para el
diagnóstico, tratamiento y pronóstico lo que conlleva a una buena práctica profesional. En las
actividades de aprendizaje la elección general fue la exposición fraccionada por equipo sin darle
importancia a la interacción del grupo presentando resistencia al cambio, por lo que es necesario
187
que las actividades de aprendizaje deban ser pensadas (y guiadas en un principio) con la
intención de conservar el interés del alumno para llegar a las evidencias de desempeño en
los tiempos programados en el calendario escolar, sin menoscabo de la calidad en la
enseñanza-aprendizaje, siendo este factor una desventaja en la enseñanza-aprendizaje por
competencias.
Vemos que para los alumnos el aprendizaje a través de secuencias de aprendizaje,
fue una forma totalmente nueva de desempeñarse, de asumir su responsabilidad como
estudiantes, de reflexionar en el futuro de su práctica profesional que los llevó en su
crecimiento a situaciones de estrés personal y fracturas de equipo, llevando a la necesidad
en los profesores de equilibrar una actitud entre paciencia y firmeza para encausar los
equipos primero y el grupo después a visualizarse como profesionales de la salud con
todas las consecuencias éticas y morales que esto significaría, logrando una oportunidad
de cambio en su aprender a aprender, para finalmente llegar a una práctica reflexiva en la
integración teórico práctica.
Evidencias de desempeño
En el proceso de evaluación, el uso de rubricas representó para los estudiantes una
herramienta compleja y desconocida dándole poca importancia, lo que representó
dificultades en la evaluación por parte del maestro ya que los criterios y orden de la
rúbrica señalados por el profesor no se seguían en el documento de evaluación, más sí se
realizaban en los contenidos del portafolios, lo que implicó doble labor de revisión para el
docente, de tal forma que el portafolios como una herramienta de evaluación auténtica,
aunque compleja para el alumno fue aceptada solo como una evidencia del trabajo en
equipo aunque pasó a ser la base de su evaluación, sin embargo el alumno le da todo el
peso de la evaluación al maestro.
Es relevante hacer notar que en las evidencias de desempeños al final del curso, los
alumnos fueron más allá de las expectativas planteadas por el maestro en sus SA,
proyectando en sus trabajos integradores como producto de éstas, propuestas
que
conllevaban aplicaciones de práctica en la vida del profesionista del área de la salud, así
como beneficios a la comunidad estudiantil y público en general.
Lo que nos lleva a razonar que el ubicar la materia y sus contenidos en el mapa
curricular, así como el nivel de conocimientos previos y las necesidades personales de
188
aprendizaje de los alumnos, aunado esto a las herramientas de formación docente
proporcionadas por el M-DECA nos permitió retomar el rumbo de la investigación en
busca del conocimiento, haciendo de esta vivencia investigativa una experiencia exitosa,
que tenemos la convicción que ha de servir como base para la mejora continua de los
procesos de enseñanza-aprendizaje así como del sistema de evaluación, que se plantea
como alternativa viable para su aplicación en la FO, ya que en la práctica clínica es de
vital importancia que el alumno tenga la oportunidad de ubicarse en espacios reales, que
el equipo y materiales sean los adecuados para el tipo de aprendizaje que se pretende, que
el maestro a cargo tenga las competencias profesionales que el caso requiere. Esto facilita
el aprendizaje entusiasta y hace que el alumno se sienta y se visualice en su propio
espacio con el status que pretende a través del estudio de la profesión que eligió dándole
otra dimensión a su trayectoria como estudiante.
Conclusiones
El avance de esta investigación da cuenta de una realidad que priva en nuestras
aulas, a poco más de dos décadas de implementado el enfoque por competencias. Si bien
se evidencian esfuerzos de algunos docentes que buscan estrategias para desarrollar
competencias en el aula, estos no han permitido concretar una práctica que se caracterice
por competencias. Los hallazgos, dan cuenta también de los programas educativos, y su
desarticulación entre teoría y práctica. Encontramos que si bien, se ha avanzado en la lógica
de las competencias, aún existen serias deficiencias y un considerable grado de desconocimiento
de estas en los estudiantes y maestros.
Por parte de los maestros, se da una marcada evidencia entre noveles y expertos, y dentro de
estos últimos, aquellos preocupado y ocupados por innovar y algunos que se distinguen con
cierta comodidad ubicados en un tradicionalismo. En cuanto a los estudiantes, de igual forma, se
encuentra en estos, a quienes buscan y aceptan retos para enriquecer su formación, mientras que
otros, plenamente identificados con un “contrato didáctico”, en correspondencia con cierta
pasividad y dependencia.
Encontramos resistencias, pero también elementos de una práctica en transición, que representan
un anclaje básico que permitirá afianzar todo cambio posible.
Lo ideal sería que al profesor le corresponda dar una formación pertinente y con calidad, basada
en competencias, en ambientes donde la información y comunicación se dé vertical y
189
horizontalmente, identificando sus niveles de desempeño y estableciendo redes de aprendizajes,
logrando así la colaboración y cooperación a fin de garantizar la formación en competencias
profesionales donde el profesor va graduando el peso del aprendizaje fungiendo como mediador
o facilitador.
Para ello es necesario que el docente esté consciente y receptivo a los cambios, dispuesto
a emprender la odisea de iniciar el aprendizaje de sus propias competencias docentes, que
también aprenda a enseñar para que posteriormente enseñe a aprender; y el estudiante tiene que
aprender a aprender, a construir sus conocimientos, desarrollar sus habilidades, formarse
actitudes y valores, manejar sus emociones y motivarse, debe saber, hacer, convivir y ser.
Aprender a indagar, aprender a estudiar e investigar, comprender y emprender, es así como
asumimos que las competencias contenidas en el M-DECA construyen el mejor desempeño para
responder a las demandas del entorno en el área de la salud.
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