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TRANSFORMACIÓN DE PRÁCTICAS RELACIONADAS CON EMOCIONES DE
DOCENTES Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
Autores: Constanza Garzón, Leidy Moreno, Richard Pinto y Humberto Rojas.
Celular: 3004799675
Mesa: Educación, sociedad, ciencia y cultura.
Maestrantes de Cuarto Semestre de Maestría de Educación
.
Resumen
La presente investigación trabaja la sistematización de prácticas de docentes
relacionadas con sus emociones y la incidencia que las emociones de los docentes
tienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje de forma específica comprender que
se entiende por sistematización de experiencias educativas, identificar referentes sobre
la conceptualización de emociones y enseñanza aprendizaje y describir la relación de
las emociones del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La investigación
comenzó a partir de la observación reflexiva del manejo de las emociones del docente,
para lo cual, inicialmente, se mostrarán los referentes teóricos desde donde se
posibilita la reflexión sobre la práctica y la exposición de las experiencias educativas en
la sistematización, las emociones del docente y su incidencia en el procesos de
enseñanza-aprendizaje. En segunda instancia, se indicará el horizonte metodológico en
investigación-acción con las comunidades de práctica, el enfoque de investigación
cualitativo y la investigación acción educativa; se logró la construcción de una ruta
metodológica que parte de la práctica reflexiva a través de la sistematización de
experiencias pedagógicas, la participación activa en una comunidad de práctica y la
transformación de nuestras prácticas educativas concluyendo que el registro
sistemático, organizado y reflexivo del sentir emocional de los docentes agudiza su
capacidad perceptiva para identificar características emocionales presentadas, antes,
durante y después de clase, lo cual facilita el proceso de conocimiento, reconocimiento,
aceptación y gestión de sus emociones, de igual forma la transformación de las
prácticas educativas, se posibilita a partir de la investigación-acción, la cual nace desde
la reflexión sobre nuestra persona humana y la trascendencia de esta en el ejercicio
docente.
Palabras Claves: Sistematización, Prácticas, emociones e investigación-acción
Summary
This research work systematizing teaching practices related to their emotions and the impact that
emotions have teachers in the teaching-learning specifically understand what is meant by
systematization of educational experiences, identify references on conceptualizing teaching and
learning emotions and describe the relationship of emotions of teachers in the teaching-learning
process. The investigation began after the reflective observation of managing emotions of
teachers, for which, initially, the theoretical framework from which reflection on practice and the
exhibition of educational experiences enables systematization is displayed emotions teachers and
its impact on teaching and learning processes
Secondly, the methodological horizon indicated
in action research with communities of practice, the focus of qualitative research and educational
action research; building a methodological route of reflective practice through the
systematization of educational experiences, active participation in a community of practice and
the transformation of our educational practices achieved concluding that the systematic,
organized and reflective feel emotional record teachers sharpens your perceptive ability to
identify emotional features presented before, during and after school, which facilitates the
process of knowledge, recognition, acceptance and management of their emotions, just as the
transformation of educational practices, it is possible from action research, which arises from
reflection on our human person and the importance of this in teaching.
Keywords: Documentation, practices, emotions and action research.
La Sistematización
En este apartado contextualizaremos la sistematización de experiencias desde un
marco socio histórico y su aspecto metodológico que permite el análisis del ejercicio de
la práctica como aspecto generador de conocimiento, la cual dará las luces iniciales al
trabajo desarrollado sobre el dominio emocional del docente en su actuar cotidiano.
El término “sistematización de experiencias” nace en América Latina y el Caribe a
raíz de los acontecimientos socio históricos de los años sesenta en dichos territorios,
acontecimientos que generan desplazamiento, discusión y reflexión en torno a la
producciones de conocimiento desde la práctica, y es así como se establece la
validación del conocimiento producto de esta, tal como lo menciona Óscar Jara:
“Basándose en el criterio de que las personas que hacían trabajo social estaban muy
directamente vinculadas a problemáticas concretas y comprometidas con poblaciones
en condiciones difíciles, se buscaba revalorar esa vinculación práctica como un valor
agregado para la producción de conocimiento académico, que otras disciplinas no
tenían.” (Jara, "La sistematizacion de experiencias produce un conocimiento critico,
dialogico, tranformador", 2.015, pág. 34).
Las Emociones
Son varios los autores que se han ocupado de definir las emociones desde hace
varios años. Aristóteles, Crisipo, Cicerón, Séneca, Espinosa, Smith, e incluso
Descartes y Hume, todos ellos definen las emociones en términos de creencias, lo cual
confirma la hipótesis de que los elementos cognitivos son una parte esencial de la
identidad de la emoción y de lo que diferencia a las emociones entre sí. Inclusive la
psicología incluye los elementos cognitivos dentro de sus definiciones de emociones
(Nussbaum 2008, pág. 57).
De forma específica, respecto a las emociones la máxima más célebre se encuentra
contenida en lo que se conoce como el desafío de Aristóteles (384-322 a. C.):
Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona
adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno. Con el propósito justo y del
modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan sencillo. De forma específica
Nussbaum 2008, plantea como premisa inicial que las emociones son acerca de algo,
tienen un objeto, en segundo lugar, este objeto es de carácter intencional, esto significa
que figura en la emoción tal como es percibido o interpretado por la persona que la
experimenta y en tercer lugar, las emociones no encarnan simplemente formas de
percibir un objeto, sino creencias, a menudo muy complejas, acerca del mismo
pensamiento. (p. 49,50).
Por su parte, Maturana (2001) en torno a las emociones afirma:
Cuando hablamos de emociones hacemos referencia al dominio de acciones en que un
animal se mueve. Que esto es así se nota en que nuestros comentarios y reflexiones
cuando hablamos de emociones se refieren a las acciones posibles del otro, sea este
animal o persona”. Como consecuencia, continúa planteando “que no hay acción
humana sin una emoción que la funde como tal y la haga posible como acto (pág.11).
Desde este contexto, Maturana (2001) plantea: “El amor es la emoción que constituye
el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al
otro un legítimo otro en la convivencia”. Además, continúa: “Las interacciones
recurrentes en el amor amplían y estabilizan la convivencia; las interacciones
recurrentes en la agresión interfieren y rompen la convivencia” (pág.13).
En mi opinión, afirma Goleman (1995) el término emoción se refiere a un sentimiento
y a los pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y el tipo de
tendencias a la acción que lo caracterizan.
La Enseñanza- Aprendizaje
Nuestro punto de partida u objeto de estudio son los docentes, sus emociones y las
influencias de las emociones en el proceso de enseñanza-aprendizaje; por tanto, nos
centraremos en este desde esta perspectiva.
Paulo Freire se refiere al tema cuando trata los retos que debe afrontar un maestro
al momento de enseñar en el siguiente aparte de su obra:
Es preciso atreverse para decir científicamente, y no bla-bla blantemente, que
estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero. Con
los sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas,
con la pasión y también con la razón crítica. Jamás solo con esta última. Es preciso
atreverse para jamás dicotomizar lo cognoscitivo de lo emocional (Freire, Carta a quien
pretende enseñar, 2004, pág. 8).
Leyendo entre letras, como lo aconseja Freire, el enseñar ha sido desprovisto de su
naturalidad humana por desmembrar y no
involucrar en ella al autor de esa
enseñanza: el maestro, dejando desnaturalizado el acto humano de educar.
La enseñanza, como lo manifiesta Paulo Freire, ha perdido su esencia educadora
porque se ha convertido en acto de manipulación y constreñimiento que los tecnócratas
de la educación han inculcado en los maestros.
Una de las mañas de ciertos autoritarios cuyo discurso bien podría defender que la
maestra es tía, y cuanto mejor se porte mejor para la educación de sus sobrinos, es la
que habla claramente de que la escuela es un espacio exclusivo del puro enseñar y del
puro aprender. De un enseñar y de un aprender tratados tan técnicamente, tan bien
cuidados y seriamente defendidos de la naturaleza política del enseñar y del aprender,
que devuelve a la escuela los sueños de quien pretende la preservación del statu quo
(Freire, Carta a quien pretende enseñar, 2004, págs. 17-18).
Con esto queremos decir que el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene sentido
si es enmarcado dentro de un acto humano, que es educar.
Atesorando los pensamientos de Freire al decir que debemos “Enseñar, no como un
burócrata de la mente sino reconstruyendo los caminos de la curiosidad, razón por la
que su cuerpo consciente, sensible, emocionado, se abre a las adivinaciones de los
alumnos, a su ingenuidad y a su criticidad; el educador que actué así tiene un momento
rico de su aprender en el acto de enseñar”. Por tal razón, el docente tiene el deber
ético, moral y la necesidad de capacitarse no solo en contenidos o conocimientos
propios de su área disciplinar, sino que debe aprender a reconocerse como persona,
dotado de sentimientos y emociones, las cuales influyen radicalmente en el docente
que está inmerso en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Nuevamente, Freire nos
exhorta y manifiesta que:
Es que el enseñar no existe sin el aprender, y con esto quiero decir más de lo que
diría si dijese que el acto de enseñar exige la existencia de quien enseña y de quien
aprende. Quiero decir que el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que
por un lado, quien enseña aprende, porque reconoce un conocimiento antes aprendido
y, por el otro, porque observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz
trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el
educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores (Freire, Carta a quien
pretende enseñar, 2004, pág. 28).
Metodología
La metodología en esta investigación nos ha posibilitado llegar a comprender las
implicaciones que en el ambiente de enseñanza-aprendizaje tienen nuestras
emociones como docentes. Por esta razón, el método cualitativo de investigación que
se usa es la sistematización por la relevancia y ayuda que da a investigaciones de
carácter hermenéutico transformador como esta.
La metodología de investigación, conocida como sistematización de experiencias,
tiene relevancia en contextos en donde las prácticas sociales o profesionales muestran
aprendizajes susceptibles de ser recuperados, organizados, analizados y puestos a
disposición de otros agentes igualmente preocupados por la transformación social. Los
tres momentos de la sistematización son: el inventario de fuentes primarias y
secundarias; el ordenamiento cronológico y la división en etapas de la experiencia y
tiempo seleccionados; y el análisis e interpretación de la experiencia, (Herrera, 2013,
pág.83).
El horizonte metodológico de esta investigación hace uso de la metodología de la
sistematización para consolidar experiencia y saber, no solo logrando transformaciones
positivas proyectadas hacia el futuro en las prácticas, sino también permitir proponer
una estrategia de construcción e investigación del saber social que posibilite el
desarrollo y consolidación de teoría y conocimiento pedagógico en la misma sociedad
y para la sociedad misma, que en nuestro caso se refiere a la comunidad educativa.
El enfoque que acoge la investigación es el de la investigación-acción que nos
permite conjugar la práctica y el saber y dado su carácter social se convierte en el tipo
de investigación que contextualiza y permite la realización de los objetivos de
investigación. La experiencia de aula de los cuatro docentes que realizamos la
investigación y el ambiente educativo en el que desarrollamos la misma, permite ser
más específico con el enfoque de investigación, asumiéndolo como investigaciónacción educativa o investigación-acción en el aula; como lo llamaría Martínez Miguelez,
en general el proyecto de investigación propone la metodología cualitativa y en especial
el método hermenéutico como contexto metodológico de la misma.
Comunidad de práctica
Diario I
Cartografía
Diario II
Práctica Permanente
“Transformación de nuestras prácticas
educativas, relacionadas con las
emociones de los docentes y su
influencia en el proceso de enseñanza
aprendizaje”
Grupo 6
Revisión
Tesis
Marco
teórico, Categorías y
grupo de autoayuda
emocional
Resultados
• Construcción de una ruta metodológica que parte desde la práctica reflexiva a través
de la sistematización de experiencias pedagógicas, de los cuatro docentes
investigadores, desde la dimensión de las propias emociones en el proceso de
enseñanza- aprendizaje, para la transformación de sus prácticas educativas.
• Participar activamente en la conformación y dinamización de una comunidad de
práctica del grupo de maestrantes del corte iniciado el primer semestre de 2014, del
programa de Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás, la cual permitió
encuentros tanto presenciales como virtuales, que fortalecieron los procesos de
sensibilización, reflexión, reestructuración conceptual y actitudinal de las emociones
en el contexto de enseñanza-aprendizaje.
• La observación endógena como punto de partida de la investigación-acción
educativa sobre las propias prácticas, favoreció un proceso de reflexión – acción
continua, que posibilitó la inclusión cognitiva, comportamental y afectiva en los
docentes investigadores de las emociones dentro del quehacer educativo como un
aspecto relevante y fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• La transformación de las prácticas educativas de los docentes investigadores,
mediante la reflexión - acción educativa, desde la dimensión de las emociones a
partir de la sistematización como metodología de investigación.
• Iniciar el
proceso de construcción de saberes emergentes desde el quehacer
docente, como una primera fase de construcción teórica acerca de la transformación
de ambientes de aprendizaje mediante la gestión eficaz de las emociones del
docente.
Conclusiones
1. La transformación de las prácticas educativas, se posibilita a partir de la
investigación-acción, la cual nace desde la reflexión sobre nuestra persona humana
y la trascendencia de esta en el ejercicio docente.
2. La posibilidad de observar desde perspectivas endógenas y posteriormente
exógenas
las
prácticas
educativas
permiten
el
afloramiento
natural
de
regularidades que brindan rutas de inicio en una investigación educativa que nace
desde la práctica.
3. El registro sistemático, organizado y reflexivo del sentir emocional de los docentes,
agudiza su capacidad perceptiva en cuanto a poder identificar características
emocionales presentadas, antes, durante y después de clase, lo cual facilita el
proceso de conocimiento, reconocimiento, aceptación y gestión de sus emociones.
4. Las comunidades de práctica potencian, enriquecen y validan la reflexión en el
proceso de transformación de las prácticas pedagógicas.
5. La construcción teórica en pedagogía se hace viable desde la práctica reflexiva del
quehacer docente.
6. “No hay experiencia sin práctica, ni práctica sin experiencia”. (Grupo seis, 2015).
Prácticas
Emociones
E
Pra
Vida y quehacer docente
Proceso de
Enseñanzaaprendizaje
Experiencias sistematizadas
Desde la práctica reflexiva se consolida una
experiencia y esta se transforma para convertirse
en una nueva experiencia en un mínimo
temporal continuo y cíclico. “No hay experiencia
sin práctica ni práctica sin experiencia”.
Grupo6.
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