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SECUNDARIA
ministerio de educación
LA ENSEÑANZA
COMO POLÍTICA.
EL LUGAR DE LOS
PROFESORES EN LA
TRANSFORMACIÓN
DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA.
Secundaria para todos
la enseñanza como política.
el lugar de los profesores
en la transformación
de la educación secundaria
Ministerio
de Educación
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www.portal.educación.gov.ar
07/12/15 22:32
Presidenta de la Nación
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Jefe de Gabinete de Ministros
Dr. Aníbal Fernández
Ministro de Educación de la Nación
Prof. Alberto E. Sileoni
Secretario de Educación
Lic. Jaime Perczyk
Jefe de Gabinete
A.S. Pablo Urquiza
Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa
Lic. Gabriel Brener
Directora Nacional de Gestión Educativa
Prof. Delia Méndez
Tapa_Ensenanza_Politica.indd 1
03/11/15 21:47
La enseñanza
como política.
El lugar de los
profesores en la
transformación
de la educación
secundaria.
Directora de Educación Secundaria
Virgina Vázquez Gamboa
Coordinadora de Áreas Curriculares
Cecilia Cresta
Autora: Cecilia Cresta
Coordinación de Materiales Educativos
Coordinador: Gustavo Bombini
Responsable de Publicaciones: Gonzalo Blanco
Coordinación editorial: Silvia Seoane
Edición: Ana Feder
Diseño: Rafael Medel
Ministerio de Educación de la Nación
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la transformación de
la educación secundaria. - 1a ed. ilustrada. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
Ministerio de Educación de la Nación, 2015.
Libro digital, PDF - (Secundaria para todos ; 2)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-950-00-1145-7
1. Calidad de la Educación. 2. Capacitación Profesional.
CDD 371.1
© Ministerio de Educación de la Nación
Pizzurno 935, Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Índice
1. Introducción 11
2. Primera invitación. Hacer lugar para todos
en la escuela secundaria 15
3. Segunda invitación. La construcción colectiva
de otra educación Secundaria 37
4. Tercera invitación. Saberes priorizados
y saber pedagógico: de las políticas curriculares a la enseñanza
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La Educación Secundaria constituye para nuestro Ministerio uno de los ejes
principales de su acción. La obligatoriedad del nivel, establecida por la Ley de
Educación Nacional, vino a situarnos, tanto al Estado como a la sociedad, frente
al mayor desafío educativo del siglo que está comenzando. Si la epopeya de la
educación primaria abierta hace 130 años con la Ley 1420 marcó con su potencia
inclusiva a gran parte del siglo XX y alcanzó sus metas, no sin atravesar conflictos, ya muy avanzado ese largo trayecto, hoy la educación secundaria nos
sitúa ante un nuevo comienzo y por ello ante una nueva responsabilidad. Hoy
tenemos a más del 80 por ciento de nuestros jóvenes en la escuela secundaria,
pero sabemos que tenemos por delante mucho trabajo por realizar para mejorar
sus aprendizajes, asegurar sus trayectorias y promover la finalización de sus estudios en las mejores condiciones.
Esta colección que estamos presentando aquí, es producto de esta preocupación que nos convoca como educadores y funcionarios del Estado. Su título
Secundaria para todos no ha sido elegido al azar; llamamos a esta secundaria
“para todos” porque reconocemos que venimos de un modelo de escuela secundaria previo, sabemos que nada comienza de cero, mucho menos en educación,
pero comprendemos la necesidad de generar entre todos nuevos criterios y nuevos saberes que ayuden a cumplir ese objetivo simple de enunciar y difícil de
alcanzar: una secundaria con todos nuestros jóvenes dentro de ella. Esta es la
condición central que explica nuestro concepto de calidad educativa.
Los ocho títulos con que esta serie comienza –y que como todo comienzo
promete continuidad– abordan distintas cuestiones, desde las vinculadas con
las diferentes concepciones de escolarización y docencia, hasta las que refieren
a la organización estudiantil y al particular mundo de los jóvenes, pasando por
otros títulos donde se plasman novedosas propuestas de desarrollos curriculares y de vinculación entre campos diversos, tales como Lengua y Geografía
o las Ciencias Naturales y las Sociales. Sus autores son calificados pedagogos
y especialistas en distintas disciplinas y, además, la mayoría de ellos comparte
con nosotros la responsabilidad de la gestión educativa nacional. Esta última
característica tiene, para nosotros, el sentido de un doble compromiso, a la vez
político e intelectual, ya que las ideas y estrategias que ellos nos ofrecen, no son
sólo el producto de la solitaria reflexión de gabinete, sino que están tejidas en la
trama de su propia práctica de gestión.
Nuestra aspiración es que esta colección se convierta en un lugar de encuentro y debate para todos los docentes del nivel secundario. Lugar para apropiarse
de propuestas novedosas, pero también espacio para discutir lo que en estos
textos se está planteando. La Nueva Secundaria que la sociedad argentina está
esperando surgirá de experiencias de trabajo intelectual como éste pero, sin
duda, sólo podrá tomar cuerpo y avanzar en tanto este trabajo se enfrente con
la cotidiana realidad de nuestros docentes, con sus anhelos, sus reclamos, sus
certezas y sus dudas.
De este encuentro entre los textos y los miles de docentes de la escuela secundaria de nuestro país, esperamos que surjan nuevas síntesis superadoras,
nuevos recorridos y nuevas estrategias para abordar viejos y nuevos problemas.
Esa es nuestra apuesta y la medida de nuestra esperanza.
Ministro de Educación
Prof. Alberto E. Sileoni
En 2009, el Consejo Federal de Educación aprobó, a través de la Resolución
CFE Nº 93/09, el documento denominado “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria”. Se trató de un paso fundamental en la construcción de una nueva escuela secundaria inclusiva y de calidad. La Resolución postula la necesidad de una serie de modificaciones en pos de
lograr este objetivo. Para ello plantea la necesidad de ampliar las concepciones
vigentes de escolarización; fortalecer la orientación de las trayectorias; garantizar
una base común de saberes promoviendo el trabajo colectivo de los docentes; y
resignificar la relación entre las escuelas y su contexto.
Desde la aprobación de la Resolución CFE Nº 93/09, el Ministerio de Educación de la Nación ha venido llevando a cabo numerosas acciones para plasmar
estas modificaciones en la vida cotidiana de las instituciones. Los materiales,
que a través de la Colección Secundaria para todos hoy ponemos a disposición
de las escuelas, son el producto de una elaborada reflexión sobre el proceso
de transformación de este nivel en particular, pero también de lo que ha venido
ocurriendo en sistema educativo en su conjunto en la última década. Esta colección ofrece a los docentes diferentes propuestas de enseñanza que interrogan
los saberes y anudan aquellos que se enseñan por separado proponiendo diferentes modos de hacerlo.
Los textos de esta colección convergen en la asunción de un mismo desafío:
elaborar materiales que estén, tanto en el plano de lo temático como en la forma
de abordarlo, a la altura de un proceso inédito de cambio que ha impulsado la
inclusión, sin resignar la calidad. Son textos que se nutren de la experiencia acumulada a lo largo de estos años y que sirven, a su vez, como pilares sobre los que
será necesario construir aquello que todavía nos falta alcanzar.
Sabemos, porque estamos en permanente contacto con lo que ocurre en las
instituciones, que existe un compromiso docente por llegar a esa escuela para
todos. Es por ello que estamos seguros de que los educadores de cada rincón del
país sabrán valorar y sacar el mayor de los provechos de esta colección.
Secretario de Educación
Lic. Jaime Perczyk
La Ley de Educación Nacional 26.206 ha establecido la obligatoriedad del nivel secundario. Se trata de un hecho fundamental en términos de ampliación de derechos
que abarca a un enorme conjunto de adolescentes, jóvenes y adultos de nuestro país.
Esta enorme transformación implica volver a pensar la escuela secundaria en
clave de derechos para cada argentino y argentina. El Estado Nacional asume este
desafío fundamentado en la convicción de que más educación para todos y todas
constituye un paso fundamental en la construcción de ciudadanía.
Una escuela secundaria que incluya a todos y a todas supone revertir el mandato
histórico presente en la creación del nivel secundario: se trataba de una escuela
selectiva destinada a formar una elite de dirigentes a nivel nacional y en cada una
de las provincias que conformaba nuestro territorio hacia 1863. A lo largo del siglo
XX diferentes sectores sociales pugnaron por ser alojados por el sistema y tomar
parte en esa formación de corte universalista, propia del bachillerato humanista o
atravesar una formación más vinculada a campos profesionales o de las más diversos oficios, sea en el ámbito de los liceos y escuelas normales, de las escuelas de
comercio o bien, de las escuelas técnicas.
Históricamente la matrícula del nivel ha ido creciendo junto con la cantidad
de establecimientos dedicados a esta formación de adolescentes, jóvenes y
adultos. El desafío de hoy es el mayor de la historia: que todos los ciudadanos y
las ciudadanas de este país concluyan sus estudios secundarios en cualquiera
de sus orientaciones y posibilidades.
Hablamos de desafío precisamente porque se trata de generar las condiciones
para que la inclusión como meta de esta política se produzca garantizando la calidad
de la enseñanza. Se trata de reinventar sentidos y significados, metas y propósitos,
saberes y prácticas en relación con un nivel educativo que renueva su mandato.
En este sentido, la colección que aquí presentamos tiene como propósito poner
en juego discusiones, puntos de vista y ofrecer propuestas de trabajo que circularán
en estas nuevas aulas pobladas de adolescentes, jóvenes y adultos comprometidos
con su paso exitoso por la escuela secundaria.
Se trata de una colección de libros destinada a docentes y directivos, pero también a los niveles técnicos y políticos del sistema educativo, que recorre temas centrales para la escuela en la actualidad y acompaña el mandato de obligatoriedad
impulsado por la Ley de Educación Nacional. La elaboración de los materiales que
la componen es una herramienta que se suma a otras que –como la distribución de
5 millones de netbooks del Programa Conectar Igualdad, los 90 millones de libros
entregados y las miles de escuelas construidas– contribuyen a hacer realidad el derecho enunciado por la ley.
Tres ejes atraviesan esta colección: el político, dado que se abordan temas
como el sentido de las políticas de enseñanza en el contexto de la obligatoriedad;
el institucional alrededor de cuestiones nodales en la vida de la escuela y los sujetos que la habitan y el eje curricular que ofrece orientaciones y propuestas para
el desarrollo de los lineamientos que se presentan en la Resolución CFE Nº 93/09
“Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria”.
Los ocho títulos que aquí presentamos abordan temas de los ejes propuestos y
pretenden ser una oportunidad de diálogo entre las propuestas presentadas y los
distintos actores que intervienen en la construcción de una mejor y más significativa educación secundaria.
Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa
Lic. Gabriel Brener
La enseñanza como política.
El lugar de los profesores en la transformación de la educación secundaria.
Introducción
secundaria para todos.
derechos e inclusión
E
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
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studiantes y docentes compartimos día tras día una experiencia en la
que se suceden situaciones de formación, estudio, reconstrucción y
producción de sentidos, en la que enseñanzas y aprendizajes conviven
como dos caras de una moneda que gira una y muchas veces a lo largo
de la vida. Todos los docentes fuimos estudiantes; las tareas de estudio
y transmisión de saberes se alternan en nuestra práctica y la enseñanza misma es, frecuentemente, una fuente de aprendizajes. Con ello, la
escuela se nos ha vuelto un lugar común. Y la enseñanza, parte de los
innumerables sentidos comunes que pueblan las escuelas.
En este texto pretendemos provocar los sentidos que tiene la enseñanza; los viejos y naturalizados, los adormecidos, los potenciales,
los prometidos. También, y aunque pueda parecer muy ambicioso, nos
proponemos invitar a los educadores de secundaria a revitalizar la enseñanza que ejercen, a vigorizar sus posibilidades de dotarla de significados propios en el marco de un proyecto colectivo y democratizador.
Hacemos esta invitación, por otra parte, desde la inclusión institucional que tenemos: como miembros de los equipos del Ministerio de
Educación nacional. Por ello, no se trata de un texto eminentemente
teórico. Tampoco de uno exclusivamente instructivo de prácticas. Aquí
hablamos del currículo reconociendo que se trata de un campo de tensiones, reflexiones y acciones en construcción permanente, de un complejo integrado tanto por las regulaciones emanadas de las instancias
de gobierno del sistema educativo como por las realizaciones de docentes y estudiantes, en cada una de las aulas de nuestro país.
Desde esta perspectiva institucional, a lo largo del texto haremos
sucesivas invitaciones a pensar sobre la enseñanza, abriendo tres vertientes complementarias de reflexión y aportes. La primera refiere al
plano de las concepciones que marcaron y marcan la cotidianidad de
las escuelas secundarias y a la forma en que se materializan en el modelo institucional que adoptó el Nivel. Se trata de una reconstrucción de
ideas y hechos, que consideramos necesaria para mirar el presente con
nuevos elementos y abrir el horizonte de la invención histórica, plural,
de nuevos rumbos.
La segunda y la tercera son –estrictamente– invitaciones a la acción. Se componen de preguntas y propuestas tendientes a replantear
las prácticas pedagógicas en educación secundaria, en un recorrido que
abarca desde la gestión de políticas para el sistema y el Nivel, hasta las
prácticas de enseñanza.
13
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
Estas invitaciones conforman los tres apartados principales del libro y pretenden fundamentar la reflexión sobre las tradiciones pedagógicas más extendidas en las escuelas del Nivel y sus supuestos; sobre
las propuestas de política curricular más recientes; y sobre los conceptos y opciones que sustentan el proceso de transformación en el que se
encuentra la educación secundaria argentina en esta segunda década
del siglo XXI. También aspiran a poner en palabras y a la vista algo que
podría entenderse como el saber construido socialmente sobre el Nivel
en el último tiempo, así como el aprendizaje institucional desarrollado
en las escuelas secundarias que van construyendo nuevos caminos.
Finalmente y en el mismo sentido, asumimos que la construcción
colectiva y cooperativa de alternativas es el rumbo que posibilitará mejorar la calidad de “la secundaria” para todos y cada uno de los estudiantes de nuestro país. La colección que este libro integra se dispone,
precisamente, a brindar elementos que permitan pensar y transitar esa
construcción.
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material de distribución gratuita
La enseñanza como política.
El lugar de los profesores en la transformación de la educación secundaria.
Primera invitación
Hacer lugar para todos
en la escuela secundaria
secundaria para todos.
derechos e inclusión
E
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
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ntre las premisas que avalan la tarea cotidiana de los docentes podemos incluir, sin dudarlo, la idea de que la educación es “algo bueno” y que significa un “aporte positivo” en la vida de las personas.1
Efectivamente, parte del contundente triunfo de la escuela de la
modernidad en nuestras sociedades se ha manifestado en una generalizada convicción sobre el valor de la educación para la plena inserción social de las jóvenes generaciones. Más aún, se llega a pensar
en la educación como algo importante e insustituible, directamente ligado a las formas tradicionales de escolarización; de modo tal
que “ir a la escuela” tiene que ver con el crecimiento saludable de los
más jóvenes y su “buena vida”, resultando intolerable para muchos
la consideración de cualquier alternativa que plantee reemplazos al
goce del servicio educativo escolar clásico (moderno, en rigor).
En términos generales, y obviando por el momento las inquietudes que plantea esta cuestión del sentir colectivo al campo pedagógico, los educadores podemos asumir en términos propios la afirmación sobre el valor de la educación como un derecho inalienable de
las personas. Lo hemos asumido por años. También y muy frecuentemente afirmamos el valor de la educación pública como un derecho
social conquistado a lo largo del proceso de construcción histórica de
las naciones que persiguen la democracia, el pluralismo y la justicia.
No obstante ello, en este último tiempo la extensión de la educación obligatoria establecida por la Ley de Educación Nacional
Nº 26.206 plantea nuevos interrogantes a estas convicciones, valoraciones y derechos, e impone una tarea impostergable en la agenda
educativa: hacer lugar para todos en la escuela secundaria.
Ahora bien, ¿Por qué sería valioso para la sociedad toda que los
adolescentes y jóvenes de sectores sociales hasta el momento excluidos se incorporen a las escuelas secundarias? ¿Por qué es deseable que
todos alcancen niveles educativos que superen la escolaridad básica?
¿Cuánta educación es necesaria…? Estas son preguntas que se han
planteado en las salas de profesores durante estos últimos años. La
afirmación del derecho a educarse demanda nuevos argumentos: ¿Por
qué la obligatoriedad en el Nivel? ¿Por qué ahora? ¿Cómo hacemos?
1. Este apartado recupera ideas y expresiones vertidas en un artículo publicado
anteriormente (Cresta, 2010).
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
I. Preguntas y respuestas con historia
Desafiando el paso del tiempo y dejando atrás los contextos que
la vieron nacer, la escuela secundaria argentina asumió el mandato
de prolongar y profundizar la educación básica: con miras a favorecer
una mejor preparación para cursar estudios superiores, en un primer
momento, y para desempeñarse favorablemente en determinados
trabajos, poco tiempo después. Este mandato tuvo por destinatarios a
los jóvenes del país que, en ese momento y por diferentes razones, se
encontraron predispuestos a requerir y a cursar estos estudios. Desde
ese origen, la escuela secundaria argentina se erigió como institución
relevante y diferenciada en un Sistema Educativo que se entendió
como factor clave en la construcción del sustrato material y simbólico
del Estado Nacional, de su independencia, organización y prosperidad.
Desde su origen, además, la educación secundaria se configuró –
en cualquier punto del país donde tuviera lugar– con un sentido político
definido, en instalaciones y estructuras organizacionales claramente
diferenciadas de las escuelas básicas y con una propuesta pedagógica
particular. Es decir, con un conjunto de sentidos, disposiciones y prácticas específicas que sentaron las bases de lo que podríamos llamar la
identidad pedagógica originaria de la escuela secundaria argentina.
Esta identidad se conformó en torno a un mandato que no tenía
como aspiración incluir a todos. A diferencia del proceso instituyente de
la escuela primaria –inscripta legal y tempranamente como educación
común, gradual, gratuita y obligatoria– la secundaria se gestó para favorecer la preparación de los que ingresarían a las universidades para
formar un cuerpo profesional y burocrático capaz de ejercer funciones
públicas. Y no todos los jóvenes de la sociedad gozaban de la posición
de origen que era condición implícita para dicho ejercicio. Por todo esto,
podríamos decir que en un primer momento y más allá de la variedad de
ciudadanos que progresivamente fueron gozando de sus beneficios, la
conformación histórica del Nivel asumió la intención política de educar a
los predestinados y que la escuela secundaria argentina encontró en ello
su legítima función social e identidad institucional.2
2. Hablamos de legitimidad social en el propio contexto histórico de origen.
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secundaria para todos.
derechos e inclusión
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
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Desde nuestro punto de vista, la obligatoriedad de la educación
secundaria pone en cuestión tanto algunos postulados del sentido
común extendidos en el conjunto de la sociedad, como también gran
parte de la mencionada identidad pedagógica originaria del Nivel Secundario. Si la educación es algo bueno para todas las personas y
su extensión es una conquista social histórica, ¿Por qué se plantea
la pregunta por la obligatoriedad? ¿Cuánta educación debería recibir una persona para lograr incluirse3 en nuestra sociedad actual?
¿Cuál es la cuota de educación que marca el umbral de la equidad?
En todo caso, y ya desde la perspectiva propia del Nivel Secundario
¿Qué margen tiene respecto de la posibilidad de asumir situaciones
diversas? ¿Qué es lo que define hoy su especificidad?
En la base de todas estas cuestiones se plantean –desde nuestro
punto de vista y entre otros aspectos– varias preguntas: aquellas que
reflexionan sobre las mejores formas de vivir y crecer en comunidad;
aquellas que fundamentan la búsqueda siempre activa de sociedades
igualitarias, justas, plurales. ¿Qué educación, cuánta educación para
avanzar en la construcción de una sociedad democrática?
En términos generales, consideramos estas cuestiones reafirmando el valor de la educación y de las escuelas como instituciones
públicas dispuestas para la educación de todos, en favor del bien
común y en el marco de proyectos colectivos. Entendemos que la
apropiación y resignificación de los saberes que conforman el acervo
cultural de nuestras sociedades actuales son un derecho de todos
y cada uno de los integrantes de las jóvenes generaciones; su logro
efectivo requiere del compromiso de los adultos. De un compromiso
con la transmisión –del conocimiento, de las formas de acceso y los
modos de construcción de ese conocimiento– y con la justa distribución de un capital simbólico que es propiedad de todos.
En este sentido, el momento actual constituye una excelente oportunidad para profundizar la discusión sobre la escuela secundaria, su
realidad y perspectivas; sobre lo que este nivel educativo aporta y lo que
podría aportar a la vida de los adolescentes y jóvenes de nuestro país;
3. Aludimos a una idea de inclusión amplia que abarca las posibilidades de inteligir
la realidad, insertarse laboralmente, dar continuidad a los estudios y participar
activamente en la vida cívica.
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
sobre cómo los educadores vemos el Nivel y nos implicamos a la hora de
pensar alternativas que garanticen el derecho de todos.
Proponemos entonces re-conocer los sentidos, las estructuras
organizacionales y las prácticas que materializaron aquella mencionada identidad originaria de la educación secundaria de nuestro país.
Nos parece oportuno volver la mirada hacia el pasado para construir
respuestas y nuevas preguntas frente al desafío de ampliar el horizonte de la educación común, frente a la oportunidad de hacer lugar.
Para el trabajo entre colegas, en la escuela
Si hablamos de historia, podemos recordar también cuántas veces los docentes hicimos aportes desde sentidos propios e incidimos como colectivo
en el rumbo de la educación pública argentina. Incidimos avalando, trabajando o resistiendo, por ejemplo.
Desde ese lugar social e histórico, también hoy estamos convocados a
pensar la educación secundaria y a pensarnos en ella, como colectivo capaz
de hacer un aporte relevante.
En este sentido es oportuno y posible reunirse entre colegas, en las escuelas y conversar sobre la identidad originaria del Nivel y su presencia en el
cotidiano escolar:
¿Persisten sentidos, estructuras y prácticas de aquella secundaria originaria en nuestro cotidiano? ¿Cómo se manifiestan? ¿Cómo los experimentamos
directivos y docentes? ¿Y los preceptores? ¿Cómo inciden en la vivencia de
los estudiantes?
¿Para qué la obligatoriedad?
La pregunta por el sentido
La idea de escuela secundaria que tenemos y los criterios a partir de los cuales la valoramos, tal como lo expresamos anteriormente,
están relacionados con el sentido político que instauró al Nivel; con
el mandato histórico que sentó las bases de su propuesta educativa.
El sentido político fundante recortaba el acceso al Nivel y también el egreso, a partir de la puesta en valor de una concepción de
calidad que requería de la selección. Dicho en otros términos, históricamente la selección se produjo mediante mecanismos justificados
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secundaria para todos.
derechos e inclusión
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
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en la concepción de calidad vigente en su época de origen. Y tal como
sabemos, la calidad es un término cuya definición está estrechamente ligada a un contexto histórico y a unas condiciones materiales, así
como a los actores sociales implicados y a sus intereses.
La idea de calidad que se sostenga –y la de calidad educativa en
particular– se definen en relación a un patrón de criterios de valor relativo, con anclaje contextual. Sabemos que ambas son construcciones sociales e históricas y, en tanto tales, objeto de revisión crítica,
aunque se presenten como inapelables. Cabe entonces preguntarnos ¿Qué concepción de calidad se habilita en la educación secundaria actualmente? ¿Se trata de una concepción unívoca? ¿Esta concepción ha cambiado?
Detrás de muchas de las afirmaciones que oponen resistencia
a la instauración de medidas tendientes a posibilitar el ingreso y la
permanencia de los adolescentes y jóvenes de sectores sociales que
hasta el momento no reciben educación secundaria (o que se inician
en ella y la abandonan), existen argumentos que expresan una vigilancia por la calidad, tales como: “se corre el riesgo de bajar la calidad”, “se pretende incluir por incluir”, entre otros. Esta vigilancia se
sostiene también sobre la base de una idea acerca de la exigencia que
está dirigida al desempeño de los estudiantes: “así se premia a los
que no se esfuerzan” “se dan facilidades y no se trata de eso”.
Como dijimos, en la concepción de calidad que estas expresiones
plasman hay una constelación de supuestos que necesitamos someter a debate. Especialmente porque se pone en duda –a partir de los
valores que sustentan la opción política de la obligatoriedad– que se
brinde “una educación de calidad” en una escuela secundaria en la
que no haya lugar para que todos aprendan. Desde nuestro punto de
vista, una tradición escolar que requiere de la exclusión de algunos
en función de un determinado patrón de calidad sigue sosteniendo el
mandato originario –de dudosa legitimidad para la educación pública actual– de educar a algunos jóvenes y no a todos los jóvenes.
La obligatoriedad no supone “bajar” o devaluar las expectativas de
aprendizaje ni los horizontes de enseñanza del Nivel sino que implica
pensar en la perspectiva de la educación como derecho. Esta perspectiva requiere, entre otros aspectos, que cada docente asuma junto a
sus colegas el desafío de educar a todos los estudiantes y la responsabilidad por los buenos resultados de aprendizaje tanto como por
las dificultades de aprendizaje. Por ello, se trata de una perspectiva
21
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
que tiene implicancias políticas y pedagógicas que van más allá de la
voluntad de cada profesor o profesora e incide, como veremos, en los
planos normativo, organizacional y didáctico del Nivel.
En este sentido, hay supuestos acerca del conocimiento, concepciones sobre la enseñanza y la docencia, y representaciones sobre los
estudiantes que integran la identidad originaria del Nivel, sobre los
cuales es oportuno ahondar en este análisis.
En la escuela secundaria primigenia, la intención principal fue llevar a los jóvenes al conocimiento; a un conocimiento “con mayúscula”,
que se definía y dictaba fundamentalmente en las universidades y que
se obtenía mediante el estudio pormenorizado de fuentes -siempre escritas- consideradas obras clave de la ciencia positiva. No sólo el conocimiento de estas obras era incuestionable en las escuelas preparatorias: su estudio y secuenciación temporal estaban regulados externa y
estrictamente, justificados en las propias disciplinas científicas.
Esto exigía cierta adhesión por parte de docentes y alumnos:
puede que comprendieran acabadamente o no los contenidos; sin
embargo la validez de estos últimos no se prestaba a discusiones
pues respondía a otra lógica, externa al propio Nivel. Podríamos
afirmar que por mucho tiempo, en nuestras escuelas secundarias,
resguardar y transmitir el valor de la cultura erudita4 fue una tarea
–simbólica, implícita y esforzada– quizás más importante que la enseñanza misma.
En este marco, la docencia fue adquiriendo rasgos propios y distintivos: en secundaria, el mejor docente fue el más preparado en la
materia que enseñaba y el que la transmitía con mayor fidelidad (fidelidad a la materia, claro). El que enseñaba exigía la apropiación de
conocimientos, con un rigor centrado en la adhesión a la letra de la
asignatura y un valorado desapego al contexto particular en que esa
transmisión se daba.
También el estudiantado fue cobrando identidad. La disposición
a adherir a los conocimientos preestablecidos fue la condición bá-
4. Al respecto, es interesante advertir la relación que existe entre las desigualdades escolares, las “culturas de clase” y la “cultura escolar”, como “cultura erudita”
con desigual aproximación a las “culturas de clase”. En su artículo “La teoría de la
reproducción frente al reto de la democratización escolar”, Gerard Mauger (2012)
posibilita profundizar en esta cuestión.
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
22
sica y la posibilidad de disponer de abundante tiempo para dedicar
al estudio, factor decisivo para incluirse. Llevando la metáfora al
extremo –a los fines de un análisis más profundo–, no había lugar
para la “condición juvenil” de los estudiantes en el modelo de escuela
originario; tampoco para los ritmos y variantes que imponen otras
condiciones vitales –como el trabajo o la paternidad/maternidad– en
aquellos casos en que esas condiciones se presentasen. Así, resultó
necesaria una dedicación plena y el aprendizaje se limitó a la plena
adscripción a las disciplinas científicas que la escuela transmitía. La
promoción, entonces, fue una ecuación de ambos factores.
Hoy, la realidad escolar, las propias convicciones y la construcción
de nuevos saberes pedagógicos nos invitan a desafiar todas estas ideas,
tan invisibilizadas como presentes entre las escuelas y los educadores
del Nivel. Hoy sabemos que el conocimiento de cualquier campo se encuentra atravesado tanto por las condiciones de su producción histórica como por los intereses y la subjetividad de los actores implicados
en ella. Sabemos también que dicha producción no se realiza exclusivamente en los centros científicos o académicos y que no constituye sino
un elemento más en los procesos de formación. Sabemos que
Mientras que en el interior de las instituciones escolares clásicas sólo existían
alumnos (es decir, predominaba en forma excluyente ese rol por sobre
todos los otros que conformaban la condición infantil y juvenil), hoy las otras
identidades (culturales, residenciales, de género, étnicas, religiosas, políticas,
etc.), también “entran” y se hacen sentir en las instituciones del sistema
escolar (Tenti Fanfani, 2012).
Las diversas formas de conocer y de producir conocimientos, sus
variadas fuentes y perspectivas, así como las diferentes vías de comunicación por medio de las cuales accedemos al saber acumulado,
pueden y deberían formar parte de lo que se enseña y se aprende en
las aulas, si apostamos a renovar el vínculo de la escuela secundaria
con el conocimiento. Creemos que esta renovación es necesaria y ha
de partir de una concepción que convoque a los educadores a reapropiarse del conocimiento, a abrir el abanico de fuentes y tematizar
su enseñanza en aquellos asuntos de la realidad cotidiana que representen desafíos relevantes (personales, comunitarios o sociales)
en el marco del proyecto democrático colectivo del que la escuela
forma parte sustancial.
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
Esta perspectiva sobre los conocimientos en la secundaria no se
contradice con la transmisión del acervo cultural acumulado y clasificado en disciplinas científicas. En cambio, sí la supera y rearticula
sobre la base de un sentido diferente, contemporáneo y vital: se trata
de poner al alcance de todos los estudiantes la posibilidad de saber
a partir del conocimiento disponible. Se trata de educar y educarse
para dar curso a las demandas de una sociedad en la que la información tiene mayor accesibilidad que la construcción de saber con
base en esta. Se trata de formarse para comprender y aprovechar
los conocimientos de base científica que inciden, con mayor o menor
trascendencia, en la vida cotidiana.
Esta perspectiva vuelve a delinear la tarea de los docentes del
Nivel. En primer lugar porque, como veremos en detalle en el tercer
apartado de este texto, implica el tratamiento áulico de temas y problemas que requieren de una activa toma de posición -que pueden
estar fuera del índice de un manual clásico de corte disciplinar- y
requerir del aporte de múltiples disciplinas e incluso del sondeo de
variadas fuentes. En segundo lugar, porque la enseñanza de conocimientos definidos en estos términos requiere trabajar conjuntamente con otros profesores, combinar instancias de clase expositiva de
conceptos con instancias de diálogo y prácticas diversas, en el aula
y fuera del aula. Requiere, también, pensar el conjunto de la formación de los estudiantes, más allá de la propia materia, en favor de la
construcción de saberes tales como los descriptos.
Al respecto, Sarramona López (2012) postula que los docentes
de secundaria, “más que simples transmisores de la información, en
la actual sociedad del conocimiento deben constituirse en mediadores de tal información; capacitadores de la crítica que hará la información valiosa y comprensible [para los estudiantes]”. Por otro lado,
que la tradición de la “libertad de cátedra”, heredada de la cultura universitaria, ha llevado al profesorado a identificarse con su materia y
a marginarse de otros compromisos institucionales, lo que hace que
se dificulte la cooperación y el trabajo en equipo (no “balcanizado”
–Hargreaves, 1996–) tan necesarios en la secundaria actual (Sarramona López, 2012).
En este sentido hablamos, simultáneamente, de la necesidad
de resignificar la concepción de estudiante secundario. Abierta la
puerta al saber y a los conocimientos (en plural), aspiramos a construir una escuela en la que los estudiantes puedan aprender a par-
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secundaria para todos.
derechos e inclusión
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
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tir de sus propios saberes. Saberes escolares previos, más o menos
afianzados, sobre matemática, lengua, arte, idiomas o ciencia, por
ejemplo. Pero también saberes sobre la vida, sobre la naturaleza o
la tecnología, entre otros. Pensamos en una escuela en la cual los
estudiantes sean reconocidos por sus saberes y a la vez convocados
por sus docentes a saber más, en el marco de una formación en la
que su situación vital y sus inquietudes estén implicadas. Una escuela en la que los conocimientos disciplinares ayuden a formular
mejores preguntas y a buscar respuestas a los desafíos que plantea
la vida a los adolescentes y jóvenes, y a la sociedad en su conjunto. Una escuela que planifique y priorice la enseñanza de los procesos de apropiación y producción de conocimientos, por sobre los de
“adhesión” o aprendizaje repetitivo.
En este marco, la idea de saber se desacraliza al tiempo que la
transmisión tiene posibilidades de democratizarse y pluralizarse. La
docencia se diversifica y el currículo se acerca a la realidad contemporánea; diversas voces y modalidades de enseñanza son necesarias
para transmitir los múltiples saberes que requiere la formación de
los adolescentes y jóvenes de hoy.
Si docentes y estudiantes no dialogan desde sus perspectivas y
sus situaciones vitales reales, con los conocimientos que la escuela pretende transmitir, dichos conocimientos se presentan lejanos
y faltos de toda vitalidad; y los propios procesos de transmisión se
ven limitados para generar la apropiación significativa que toda experiencia de aprendizaje pretende provocar.
Ahora bien ¿estamos en condiciones de transitar este cambio?
Sostenemos que un gran obstáculo para que la realidad cotidiana de
las escuelas secundarias se transforme a partir de un renovado sentido pedagógico y político –quizás el primer obstáculo, desde nuestro
punto de vista– es cultural: la persistencia de aquel conjunto de concepciones que se plasmaron en la identidad pedagógica originaria
del Nivel y que aún rigen como ideas, patrones de valoración y disposiciones en muchos de sus principales protagonistas y en el conjunto de la sociedad, aunque hayan perdido relevancia y requieran de
profundas revisiones.
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Para hacer frente a este obstáculo tal vez necesitemos indagar
en el anclaje material de todas estas concepciones y analizar cómo
pueden replantearse algunos aspectos que hacen a la concreción estructural del vínculo pedagógico en el Nivel, para que una nueva idea
de escuela pueda tener lugar en el Sistema Educativo y en la sociedad.
II. Supuestos que trazaron la organización escolar
La organización de las escuelas secundarias también se encuentra marcada por su historia. Sus regulaciones, su estructura curricular,
la forma y el uso de sus edificios, sus rituales y costumbres, incluso su
ubicación en el territorio, se ajustaron armónicamente al mandato originario y persistieron adaptándose –en mayor o menor medida– conforme a los tiempos políticos e históricos de cada momento.
Consideremos en primer término a los colegios estatales (nacionales) con internado que posibilitaron a los primeros estudiantes
secundarios concentrarse y recibir educación más allá del umbral
de la educación básica, en lugares estratégicos para el país desde
el punto de vista geográfico, académico o institucional, en respuesta
a las demandas sociales, históricas y políticas de la segunda mitad
del siglo XIX. Se trata de la misma escuela secundaria que pasó luego
por diferentes configuraciones, recogiendo nuevos sentidos políticos
que se plasmaron en variantes institucionales tales como: escuelas
de comercio, escuelas normales, escuelas industriales, escuelas
fábrica o escuelas técnicas, por ejemplo. Pese a este largo devenir
y hasta hace muy poco tiempo, las prácticas sociales y educativas
sostuvieron una concepción relativamente estable sobre “lo que un
colegio secundario es” y sobre “lo que un colegio no es”. Esta concepción –conformada por un acumulado histórico de regulaciones normativas, disposiciones y prácticas– se plasma en lo que podríamos
llamar la organización tradicional de las escuelas del Nivel.
En esta organización tradicional, los directivos, docentes, preceptores y alumnos se relacionan cotidianamente en un ritmo regular de clases, evaluaciones y acreditaciones; en grupos estables, cursos anualizados y experiencias pedagógicas previstas dentro del currículo común.
Con este modelo escolar, en cuya descripción no hace falta ahondar –
dado que es parte de la experiencia vivida por todas las personas que
hayan pasado por las aulas del Nivel hasta hace no muy poco tiempo–
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
se identificó profundamente a la educación secundaria. Ir al colegio secundario fue, con raras excepciones, ir a ese tipo de escuela. Porque “a
pesar de que ha transcurrido más de un siglo de la institucionalización
de la escuela media en la región y de las transformaciones que se fueron
produciendo a lo largo de ese siglo, hay núcleos que han permanecido
invariables, que conforman lo que algunos autores llaman el formato o
la gramática escolar[…]” (Tiramonti; 2012).
A pesar de su permanencia, sostenemos que esta forma escolar
de organización –que hemos denominado tradicional– se encuentra
en crisis; en muchos establecimientos educativos resulta inadecuada
para la enseñanza y no precisamente por el cambio de mandato político. Creemos que se resquebraja porque, tal como muchos advierten,
impide dar respuestas a un gran número de estudiantes: a su inclusión efectiva (primero, como condición indispensable) y a sus posibilidades de aprender en el colegio secundario (luego, y principalmente).
El imperativo de hacer lugar en la educación secundaria nos lleva a legitimar los movimientos orientados hacia la construcción de
nuevos modelos escolares que hoy se registran en el Nivel, en tanto
consideran la posibilidad de que todos puedan estudiar. Son movimientos que van desde la creación de escuelas con normativas de
cursada alternativas, para públicos específicos, hasta modificaciones en la organización de los docentes, de los estudiantes y de los
contenidos en las escuelas comunes que incorporan variantes en la
propuesta escolar. En ambos casos, los equipos docentes transforman el uso de las instalaciones, el uso del tiempo –calendario anual
u horario semanal– y muchos otros aspectos de las rutinas institucionalizadas para que todos los estudiantes puedan asistir a la escuela y aprender con sus profesores.
“La secundaria”, en plural
En algunas jurisdicciones de nuestro país se desarrollan propuestas de
escolarización secundaria con diferentes formatos institucionales.
En Córdoba, por ejemplo, se lleva a cabo desde 2010 el “Programa de inclusión para la terminalidad de la educación secundaria y formación laboral”
para jóvenes de 14 a 17 años, que han abandonado la escuela un año antes
del año de inicio del programa o que no la han iniciado. La propuesta está
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organizada como un bachillerato en ciencias sociales e incluye espacios curriculares obligatorios, de duración anual o cuatrimestral, y complementarios. Al mismo tiempo, establece un sistema de promoción por asignaturas
que permite a los estudiantes organizar distintos recorridos, en función de
un régimen de correlatividades.5
Las “Escuelas de Reingreso”, organizadas en 2004 por el gobierno de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires son otro ejemplo pionero en este proceso. Están dirigidas a jóvenes de entre 16 y 18 años que no comenzaron sus
estudios en el Nivel o que tuvieron que interrumpir su escolaridad. Cuentan
con un plan de estudios de cuatro años, compuesto por materias anuales y
cuatrimestrales. Al mismo tiempo, contemplan un régimen de asistencia y
promoción por asignaturas.6
A estas experiencias deben agregarse los desarrollos que muchas escuelas del Nivel han hecho desde la propia gestión institucional y como respuesta a las condiciones planteadas por su comunidad o sus estudiantes.
Nos parece necesario destacar que en este movimiento hacia
nuevas maneras de hacer escuela se han planteado alternativas organizacionales radicalmente diferentes a la tradicional junto a otras que
difieren sólo en algunos aspectos. A todas las valoramos aquí, como
parte de una misma búsqueda: la de poner en discusión tradiciones
arraigadas que no dan respuesta a los desafíos de la sociedad actual,
y que atan las formas organizativas y las prácticas exclusivistas de
escolarización con una concepción de calidad educativa del Nivel –en
rigor, como dijimos, con un determinado concepto de calidad–.
En el marco de este movimiento y a la luz del mandato instituido
jurídicamente por la Ley de Educación Nacional, efectivizar el derecho
a la educación secundaria (la obligatoriedad) y construir alternativas
apropiadas para los diversos estudiantes y contextos, sigue siendo un
desafío para gran parte del sistema educativo. También para el conjunto de la sociedad.
En este sentido, pensamos que los educadores estamos en
condiciones de asumir una posición de avanzada en este proceso,
5. Fuente: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/
propcurricular277.pdf.
6. Fuente: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/dirinv/publica_
estadistica/escreingreso.pdf
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
acompañando la progresiva modificación del emplazamiento organizacional del Nivel con prácticas de enseñanza diferentes que acusen recibo de las nuevas necesidades que plantea la educación de
adolescentes y jóvenes en la actualidad. Prácticas que den vuelo a
nuestro potencial y que fortalezcan el valor pedagógico y democratizador de los nuevos modelos de escuela secundaria.
Por todo ello, si repensar el sentido es la tarea principal y transformar la organización escolar en su conjunto, una plataforma necesaria para hacer lugar a todos en el Nivel: ¿Cómo avanzar hacia la
inclusión con aprendizaje? ¿Cómo hacer lugar desde la enseñanza?
III. La práctica pedagógica en cuestión
Así como “ir al colegio” en la secundaria podría no remitir a un
solo modelo organizacional, enseñar no tiene una sola forma y “dar
clases” –como sabemos– admite muchas variantes.
En coherencia con la identidad pedagógica originaria del Nivel y su
afinidad con la enseñanza universitaria se fue configurando, como hemos visto, un tipo de profesor que modeló –a manera de rol social instituido– la tarea de los educadores del Nivel durante muchos años. En
ese marco, cobró sentido una idea de “dar cátedra” que habilitó ampliamente una enseñanza en la que el profesor podía llegar, incluso, a no
explicar los contenidos; bastaba con que los “expusiera” para el curso.
Una idea en la que podían llegar a desconocerse los saberes con los que
el estudiante llegaba y desentenderse de buscar información al respecto. Una idea de docencia en la que los profesores podían encargarse de
la evaluación de “su materia” sin participar de la observación del conjunto del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.7
Anteriormente hemos hecho alusión a las concepciones de estudiante y de saber que circulan en coherencia con esta idea de enseñanza y con el modelo de escuela que supone. Advertido esto en primera
7. Resulta necesario aclarar que cuando en este material caracterizamos la docencia, la enseñanza, el estudiantado o la escuela que denominamos “tradicional”
lo hacemos construyendo “tipos” que quizá no existen en forma pura hoy, ni representan con exactitud la vivencia escolar de cada uno. Pensamos, sin embargo, que
estos modelos o tipos nos ayudan a pensar la realidad actual, su arraigo tradicional, sus variantes y particularidades.
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instancia, pensamos que este conjunto de cuestiones deben ser objeto de un intenso debate entre los educadores del Nivel ya que produce
prácticas y modos de relación que merecen una profunda revisión y
el compromiso de quienes están implicados (y especialmente de los
adultos responsables): nos referimos a la relación entre los profesores
y el conocimiento y al vínculo educativo entre docentes y estudiantes.
Matrices de aprendizaje en la docencia
Es interesante advertir, cuando hablamos de concepciones de enseñanza,
que se trata de representaciones profundamente arraigadas y entramadas
con afectos e historias de vida tanto como con experiencias laborales. Experiencias que, en la medida en que aluden a una práctica social (como lo son
educarse o enseñar), también forman parte de una construcción histórica
colectiva. De tal forma, portando mandatos sociales, estas representaciones
operan como matrices de pensamiento y acción; modelan nuestras prácticas
aun cuando, muchas veces, no estemos advertidos al respecto.
“Esa matriz subyacente según la cual organizamos y encodificamos nuestra experiencia, no consiste sólo en una forma de la relación sujeto-mundo,
sino que incluye también un sistema de representaciones que interpreta ese
encuentro, una hipótesis acerca de quiénes somos nosotros aprendiendo,
qué lugar y qué tarea nos cabe en esa relación de conocimiento. Qué es lo
permitido, qué es transgresión. Esta interpretación implica una concepción
del conocimiento, una concepción del sujeto, una concepción del poder. Por
ejemplo, pensar que la realidad es en sí inabordable, incognoscible o inmodificable, es una forma posible de interpretar la relación sujeto-mundo, el acto
de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un proceso con alternativas, con progresivos acercamientos al objeto, significar ese acto como
un movimiento de transformación recíproca entre sujeto y objeto es otra interpretación. Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando un sujeto
reclama lugar para su palabra y su experiencia en el aprendizaje revela un
aspecto de su modelo interno, en el que adjudica al sujeto una función activa,
protagónica. Cuando alguien por el contrario acepta la palabra del otro, investido de autoridad y lo hace acríticamente negando su propia experiencia,
más aun significándola como desconocimiento, [también] está poniendo en
juego una modalidad de aprender.[…]”
Pampliega de Quiroga (2005)
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
En cuanto al vínculo educativo, nos interesa realizar algunas
consideraciones como puntas de un ovillo que sería interesante hacer rodar entre colegas en las escuelas. Con esas consideraciones
podremos avanzar en una revisión que incluya otros vínculos y otras
relaciones constitutivas de las prácticas de enseñanza.
En primer lugar, hablamos de un vínculo que en el Nivel Secundario –históricamente y a diferencia del Primario– se despersonalizó y
descontextualizó, al tiempo que se valoraba positivamente esta operación simbólica. El hecho de que un estudiante no conozca el nombre de su profesor –y viceversa–, o la situación frecuente en la cual
un docente desconoce toda información personal sobre los sujetos a
quienes enseña es elocuente en este sentido y está relacionada con la
centralidad que cobró “la materia” por sobre los actores involucrados
en su enseñanza y aprendizaje, tal como mencionamos, en el modelo
originario del Nivel. Esta realidad, por otro lado, marcó la estructura
organizativa de la secundaria por completo, volviendo prácticamente
imposible para muchos educadores replantear este vínculo sin implicar en ello considerables caudales de voluntad y tiempo extra.
Efectivamente, en la estructura escolar de la secundaria el abundante caudal de contenidos previstos, la distribución de los saberes
en asignaturas, la formación de los docentes ligada directamente a dichas asignaturas curriculares, los horarios acotados y fijos previstos
para la enseñanza de cada materia; la variedad y cantidad de materias
que los estudiantes cursan por año y por día; la cantidad de escuelas
en las que un profesor o profesora toma horas para componer un ingreso que le posibilite sustentarse, entre muchos otros factores, colaboraron abonando las dificultades con que se encuentran muchos
educadores para redefinir su modo de vincularse con los estudiantes.
Mientras nuevas condiciones organizacionales y de trabajo docente se construyan, pensamos que es posible fortalecer las experiencias que replantean el vínculo pedagógico y definirlo, entonces,
apelando a nuevos tópicos. La buena disposición del educador hacia
el estudiante, que entabla un lazo y expresa interés por su contexto
y por su singularidad, es parte constitutiva de la enseñanza y merece ser nombrada. Estas cuestiones –muchas veces decisivas en los
procesos de inclusión educativa– no implican perder de vista que el
vínculo pedagógico se instaura para que el estudiante efectivamente
construya los saberes que hacen a su educación. Hablan, eso sí, de
una concepción de enseñanza en función de la cual el educador no
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puede pensar la enseñanza sólo en su conocimiento de la disciplina;
no puede hacerlo desconociendo el contexto, las condiciones vitales
y las trayectorias educativas de sus estudiantes.
Los sujetos del vínculo pedagógico se presentan reales en este encuadre: con nombres, historias, posibilidades y obstáculos, entornos familiares y sociales concretos. De esta manera será un aprendizaje más
significativo. Debemos reconocer sin embargo, que al menos en los formatos organizacionales más frecuentes en el Nivel, es poco usual que un
docente pueda “sacar adelante” a todos los estudiantes, trabajando en
soledad. Que todos aprendan es una tarea para equipos de enseñanza.
Y al decir “equipos” no hablamos sólo de la posible combinación de las
perspectivas profesionales de tutores, psicólogos y asistentes de distinto tipo –que sin dudas es valiosa–. Pensamos en la decisiva importancia
del trabajo conjunto entre los docentes de un mismo establecimiento.
Para pensar entre colegas
Les proponemos hacer un ejercicio referido al tema que acabamos de
abordar.
En un espacio de trabajo entre pares, cada profesor o profesora responderá en forma escrita e individual a la siguiente pregunta: “¿qué es un buen
docente de secundaria para mí hoy?” Recordará y escribirá también lo que
pensaba que era un buen docente, al momento de iniciarse en la actividad.
Probablemente se encuentre, al compartir las notas de cada uno, con un
conjunto interesante de rasgos para visualizar, cotejar y discutir. Sobre esa
base podrán comenzar a imaginar, definir y escribir, esta vez en conjunto,
cuáles serían los rasgos de la “buena docencia” para el Nivel y para la escuela, desde la perspectiva del profesorado.
Ahora bien, si se plantean deconstruir y reconstruir representaciones, será
conveniente enriquecer lo trabajado con otro punto de vista, de fundamental
importancia: ¿Qué aspectos de la docencia valoran los estudiantes de esta
escuela y por qué?
Será la perspectiva de los estudiantes (recuperada de las conversaciones
que estos hayan tenido con sus preceptores y/o sus tutores, entre otras posibilidades) un aporte más y especialmente enriquecedor para que vuelvan a
ubicarnos en el rol docente, frente a los desafíos actuales: con sus convicciones, reconstruyendo entre colegas sus propios rasgos identitarios, de cara al
presente y al futuro.
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
Al respecto, volviendo a los sentidos fundacionales y a los “tipos”
que reconstruimos a partir de ellos a los fines de esta reflexión, podemos decir que la cuestión del trabajo entre profesores no constituyó parte del rol docente en la matriz originaria de la secundaria. Para
empezar; los resultados, los deberes y la exigencia, el aprender o el
no aprender eran cargas propias del rol de alumno y no se contemplaba la posibilidad de que el docente “no supiera” cómo enseñar “su
materia” a estudiantes que, con muy diversos saberes y disposiciones previas, tuvieran idéntica necesidad de aprender. Conocimientos, materias y contenidos que se presentaban fijos e inapelables
en la tradición pedagógica originaria del Nivel movilizaron en forma
individual tanto a profesores como a estudiantes.
Los educadores de la postmodernidad admitimos la “pérdida de
certezas” respecto del saber y ello afecta nuestra enseñanza (Sarramona López, 2012). Advertimos nuestras limitaciones a la hora de enseñar en nuevos contextos, a estudiantes muy diversos y en el marco
de opciones político pedagógicas diferentes a las tradicionales en
el Nivel. Es deseable que con esta claridad demos lugar al trabajo
con otros, como ámbito desde el cual multiplicar las posibilidades de
enseñanza y brindar nuevas oportunidades de aprender a aquellos
estudiantes que demandan nuestra mejor práctica. Sabemos que las
posibilidades de redefinir la tarea que se nos encomienda y la construcción de alternativas se amplían trabajando entre docentes.
Ahora bien, si aludimos al saber y al no saber, también cabe reparar en el lazo entre los educadores del Nivel Secundario y el conocimiento. Mucho se ha hablado de la formación de los docentes y
de la necesidad de fortalecer y actualizar esa formación; esta es una
cuestión que remite a una necesidad siempre vigente, porque ni los
contenidos del currículo ni los desarrollos propios de cada campo de
conocimiento son estáticos y se van renovando en forma cada vez más
veloz en las últimas décadas. No obstante ello y en vistas a la construcción que estamos transitando, el tiempo actual interpela más la
forma en que los docentes históricamente hemos dispuesto nuestro
conocimiento para la enseñanza, que al conocimiento en sí mismo.
Valoramos que la transmisión incluya los contenidos y modos de
construcción de conocimientos más relevantes de cada disciplina:
una escuela secundaria revitalizada y para todos requiere de docentes muy formados y actualizados. Sin embargo, como anticipábamos, entendemos que el desafío de nuestro tiempo es otro: remite
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a entender primero –y a comunicar después, en la práctica de enseñanza– cómo los contenidos y las perspectivas de la materia enseñada resultan especialmente valiosos para entender “la” realidad
y mi realidad, “la” vida y mi vida, “las” sociedades y “la” sociedad en
la que vivo. La escuela secundaria obligatoria requiere de docentes
que se hayan apropiado profundamente del saber de la materia que
enseñan, que se entusiasmen en la transmisión de todo lo que van
descubriendo al profundizar en su estudio y que en virtud de ello se
permitan ir desde el libro de texto al periódico, desde las fuentes materiales a las digitales, de la enciclopedia impresa a la enciclopedia
de la web, de unas versiones a otras.
Desde la perspectiva de este material, apostamos a que los docentes protagonicen dos procesos simultáneamente: la desacralización del conocimiento erudito (como única fuente de saber, tantas veces presentado como inalcanzable y reservado sólo para algunos) y la
recalificación de una variedad de saberes que hacen posible acceder
al estudio y comprensión de conocimientos. Aprender, de la mano de
los profesores y profesoras, sobre lo que la humanidad ha ido construyendo como conocimiento científico o académico a lo largo de su historia demanda, en este tiempo más que antes y en esta escuela más
que en la del siglo pasado, profesores y profesoras convencidos de que
es posible estudiar y comprender el sentido de lo estudiado sin que la
duda esté ausente, cotejando lo que se estudia con saberes de otro
orden, reconstruyendo o recreando en términos propios lo que se lee o
escucha. En el marco de estos procesos, que interpelan la manera en
que los propios adultos y los docentes nos vinculamos históricamente
con el saber, la enseñanza puede cobrar nuevos sentidos y habilitar
más y mejores lugares simbólicos para los chicos y las chicas, en la
secundaria.
En línea con estas convicciones, proponemos imaginar nuevas
formas de enseñanza entre docentes, en las escuelas. Sobre esto
ahondaremos en el tercer apartado de este texto. Previo a ello y luego
de poner en discusión algunas representaciones y sentidos fundacionales del Nivel, cabe explicitar el rumbo que marcan en nuestros
días, las políticas educativas: ¿hacia dónde vamos?
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Segunda invitación
La construcción colectiva
de otra educación secundaria
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S
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uele pensarse que hay fisuras entre las ideas y las acciones, manifiestas a la hora de encarar procesos de transformación. Más aún,
dentro del campo educativo usualmente se plantea que las buenas
ideas no bastan cuando hay dificultades para definir y llevar a cabo
procesos sostenidos de mejora de todo el sistema. Esto es algo que
muchas veces escuchamos como denuncia, en palabras tales como
“desde el Ministerio se planean cosas interesantes pero la realidad
va por otro lado”. En sentido inverso podríamos preguntarnos por qué
“la realidad va por otro lado”, en algunas ocasiones, por caminos diferentes a los que se plantean como posibles y deseables, cuando
hay tantos docentes que llevan a cabo experiencias diferentes, superadoras, comprometidas.
Aludimos a estas cuestiones justamente para motivar el pensamiento sobre el modo en que ocurren los cambios en el sistema
educativo y sobre los protagonistas de dichos cambios. Con esta
intención ponemos en duda esta suerte de distancia entre ideas y
prácticas, tan usualmente esgrimida en el campo y sostenemos, en
primer término y tal como se sugiere a lo largo de la primera parte
de este material, que toda práctica –y en particular, toda práctica
pedagógica– despliega en el terreno material de las acciones un conjunto de ideas o concepciones claramente identificable. Esto equivale a admitir –correlativamente– que toda propuesta educativa está
epistemológica y políticamente comprometida y comporta un conjunto de supuestos –que se ubicarían en el mencionado plano de “las
ideas”–, más o menos elaborados, a veces implícitos.
También cuestionamos la posibilidad de que existan acciones de
calidad como contraparte de concepciones descalificadas. Y pensamos que tal vez indagando en la constelación de ideas –no siempre
explícitas y formalizadas– que sustentan los profesores y profesoras
que llevan a cabo prácticas pedagógicas superadoras, se registren
procesos de revisión de concepciones.
Llevadas a un análisis macroeducativo, estas cuestiones invitan
a poner en debate la compleja relación que existe entre las instancias de planeamiento y gestión del sistema educativo como conjunto
–tanto a escala nacional como jurisdiccional– y las prácticas educativas que se desarrollan en las instituciones y en las aulas. En principio, unas y otras instancias están en manos de actores que, con
preocupaciones y quehaceres distintos, aportan a un mismo proceso.
En este orden es necesario advertir la incidencia histórica de políti-
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
cas que, con argumentos cientificistas o tecnocráticos, favorecieron
la especialización, la diferenciación y la jerarquización entre dichas
instancias, aportando a la fragmentación de los procesos de gestión
pública escolar; exacerbando las diferencias entre quehaceres que
están mutuamente relacionados y entre estratos profesionales que
en virtud de dichas políticas llegaron a asumirse o experimentarse
como irreconciliables.
Entre la docencia, la supervisión y los equipos técnicos
Hay profesoras y profesores del Nivel que trabajan, transitoriamente
o en forma estable, en equipos técnicos ministeriales. Y también docentes que, en el marco de su carrera, asumen funciones de supervisión
escolar.
Proponemos a quienes tienen esa experiencia pensar el propio lugar en relación con lo antedicho para reflexionar grupalmente sobre
las marcas que los procesos de gestión más “verticalistas” han dejado.
Marcas que han quedado grabadas en palabras, gestos y prácticas extendidas, que podrían repensarse.
En este sentido, es deseable que los equipos técnicos y el cuerpo de
supervisores analicen y tengan en claro, entre otras cuestiones: ¿Cuál
es el rol de dicho equipo en relación con los planteles escolares? ¿De
qué trata el asesoramiento externo y cómo se lleva a cabo? ¿Cómo se
comunican las políticas educativas?
Paralelamente, son similares las reflexiones sobre este tema que caben a los equipos de docentes de las escuelas. Porque existen prácticas
de resistencia a la gestión central que, con buenas razones en determinados momentos, a veces se generalizan e impiden pensar el propio
lugar, en el marco de la gestión colectiva de mejoras en la educación
pública. ¿Cómo se posiciona el grupo de docentes en el rumbo que la
legislación vigente define para este Nivel escolar y cuáles son los aportes que cada plantel escolar puede hacer a dicho rumbo, a partir de su
propia inventiva y conocimientos? Sobre estos focos de reflexión sería
relevante –y esclarecedor– ahondar en reuniones de profesores o con
equipos técnicos externos, cuando se considere posible y oportuno.
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Sobre la base de estas diferenciaciones podríamos afirmar que
históricamente se construyó una suerte de ruptura entre dos instancias inseparables de la acción política pedagógica y, con ello, se
gestó un conjunto de contiendas que fueron desplegándose entre los
ministerios y las escuelas; entre pensadores y prácticos de la educación; entre técnicos y docentes; entre educadores inexpertos y docentes experimentados, por nombrar algunas variantes. Pensamos
que estas contiendas afectan –junto a otros factores– la posibilidad
de plantear y llevar a cabo procesos colectivos de progresiva mejora
de la enseñanza y los aprendizajes en el Nivel. El objetivo compartido
de construir una educación secundaria inclusiva y de calidad para los
estudiantes de nuestro país requiere revisar estas fragmentaciones.
Para empezar a hacerlo: ¿podríamos afirmar, por ejemplo, que
sólo los funcionarios ministeriales construyen la “política educativa”? Sostenemos que no es así. Los educadores que conforman los
equipos ministeriales y los supervisores ejercen una práctica que es
tan política como técnica, en la medida en que inciden en la realidad
cotidiana de las instituciones del sistema y –con ello– en la vida de
las comunidades. También los docentes que trabajan en las instituciones del Nivel y que desarrollan una acción que, históricamente
nombrada como “eminentemente práctica”, es profundamente política por cuanto incluye tomar muchas y frecuentes decisiones sobre
asuntos que tienen lugar e incidencia en el ámbito de la vida pública
y en la distribución de un bien público, como es el conocimiento.
En similar sentido ¿sólo los docentes traducen las ideas del gobierno del sistema en prácticas concretas? ¿Cómo se relacionan las
prácticas de gestión central del sistema (las de los equipos técnicos
y las de los supervisores) con las posibilidades que se abren o se obturan, para directivos, docentes y estudiantes, en las escuelas? Entendemos que ideas, concepciones y prácticas se conjugan en cada
posicionamiento del Estado e influyen en el pensamiento y la acción
de quienes están implicados, en las diferentes instancias institucionales, con imperativos prácticos distintos.
Con todo ello, afirmamos que volver a congregar la acción política pedagógica de la variedad de profesionales que aportan a la construcción de la educación secundaria cotidianamente, desde una variedad de prácticas diferenciadas pero complementarias (que tienen,
en todos los casos, una dimensión simbólica y una práctica) es uno
de nuestros desafíos históricos más importantes. Se trata del desafío
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
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de inscribir sus convicciones, búsquedas y desarrollos, elaborados en
contextos singulares y no siempre coherentes entre sí, en un proyecto
colectivo de mayor alcance temporal y territorial; en un proyecto colectivo plural, democrático y democratizador para el Nivel.
¿Es posible construir una política educativa para el Nivel Secundario que esté a la altura de ese desafío? Creemos que estamos en condiciones de intentarlo. Por ello, en los apartados que siguen proponemos
tres grandes cuestiones para agudizar la reflexión, la creatividad y la
acción de todos los educadores que, desde su práctica específica (en
los ministerios, en las supervisiones, desde la dirección institucional o
desde el aula) asumen la complejidad de esta construcción.
La primera cuestión convoca a revisitar críticamente lo aprendido durante el proceso de reforma del sistema escolar argentino más
reciente, para ajustar nuestros modos de hacer políticas educativas.
Apela a una mirada holística de procesos y políticas curriculares, que
abre paso al análisis de diferentes procesos actuales. La segunda,
retoma uno de los hilos trazados en la primera parte de este texto y
pretende polemizar sobre el lugar del conocimiento en las escuelas
del Nivel, en clave curricular. La tercera cuestión –que incluimos como
“tercera invitación”, en este texto– enfoca la discusión sobre cómo enseñar, convocando a religar convicciones políticas, intencionalidades
pedagógicas, propuestas metodológicas y organización escolar.
I. Entre reformas y transformaciones:
“la secundaria” en la agenda política ministerial
“…en la historia se hace lo que se puede, y no lo que se quisiera hacer. Y
una de las grandes tareas políticas que hay que cumplir es la persecución
constante de hacer posible mañana el imposible de hoy.”
Paulo Freire (1993)
Aprendimos. Mientras muchos de los adultos que hoy mantenemos estas discusiones trabajábamos, con distintas funciones y en
diversas localidades, en temas que incidían en la educación secundaria argentina durante la aplicación de la Ley Federal de Educación
(LFE), convivimos con una reforma que puso especial cuidado en la
definición –de amplia y planificada base participativa– de los Contenidos Básicos Comunes (CBC). Y luego, en muchas provincias argenti-
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nas, la definición de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales (DCJ).
Ello concentró una parte importante de la inversión de los recursos
disponibles para realizar cambios en el Nivel, en ese momento.
Actualización y jerarquización académica de los contenidos
fueron objetivos estratégicos de las modificaciones curriculares llevadas a cabo en ese contexto, parte importante de una política que
intentaba dar fin a un largo período de deterioro de la educación pública, asociado a una suerte de vaciamiento y pérdida de relevancia
social de los contenidos escolares.
Estas construcciones fueron inscriptas, por otra parte, en un proceso de mayor envergadura cuyo alcance es necesario visualizar para
entender que el cambio del currículo fue la apuesta sustantiva que
acompañó a la modificación de la estructura del sistema, definida por
la legislación del momento; modificación del ciclado y de la obligatoriedad que tuvo directa incidencia en la extensión y en el sentido del Nivel
Secundario. Efectivamente, la formulación de Contenidos Básicos Comunes se desarrolló en el marco de un proceso de “reforma” que albergó el reemplazo de la educación media vigente hasta entonces por
un secundario “Polimodal” de tres años de duración, cuya cursada se
previó posterior al Tercer Ciclo de la Educación General Básica (EGB).
Este último Ciclo se consideró obligatorio, pudiendo desarrollarse en
establecimientos de EGB o de Educación Polimodal y subsumiendo al
séptimo grado, y al primer y segundo año del Nivel Medio tal como estaban planteados hasta el momento previo a la promulgación de la LFE.
Si en el marco de dicha reforma no se esperaba demasiado del
cambio de estructura per se, sí se depositó, por el contrario, una fuerte
expectativa en las mejoras en la calidad que pudiera generar el nuevo
currículo (mejoras cuyos resultados serían monitoreados, por otra parte, mediante Operativos Nacionales de Evaluación de la calidad –ONE–,
instituidos por la LFE). Esto direccionó las políticas desde Consejo Federal de Cultura y Educación en el que se planeaba, tal como puede verse
en el siguiente extracto, que mientras se “reformara” el sistema escolar
estatal, se “transformaría” el currículo. Se planteaba que esto último era
urgente y que aportaría de manera decisiva a mejorar la calidad.
“2. Respecto de la transformación curricular.
Las necesidades de garantizar la Unidad Nacional, la competitividad
fundamentada en el incremento de la productividad y la consolidación
de la Democracia, tornan indispensable la promoción mancomunada
43
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
del mejoramiento de la calidad de educación. Los diseños curriculares
constituyen uno de los elementos fundamentales para la promoción
de dicha calidad. Las urgencias en materia curricular son numerosas e
impostergables” (Res. CFCyE Nº 26/1993)
Hoy podemos decir que, en su inscripción temporal, este proceso efectivamente produjo la actualización de los contenidos curriculares. Más aún, fue experimentado en su momento (y es reconocido
aún hoy) como un hito valioso por muchos educadores de diferentes
niveles y áreas. Sin embargo, esta actualización no se vio totalmente
reflejada en la enseñanza: recuperar la relevancia y significatividad
de los conocimientos impartidos por los docentes en las escuelas fue
un objetivo cuya plena consecución siguió siendo una meta presente en la agenda educativa nacional. Tal como se ha planteado respecto de los procesos de reforma en general (Viñao, Antonio, 2006),
también en el curso de la puesta en práctica de este se produjeron
procesos de hibridación, adaptación, acomodación, reinterpretación
ritualización, desnaturalización, no aplicación, oposición abierta o burocratización, entre otros, como parte natural de la reforma misma.
Esto es así por muchas razones, cuyo análisis excede los objetivos de estas reflexiones. Sólo diremos que una comprensión más
profunda de los resultados alcanzados por la política educativa desarrollada en Argentina durante los años noventa requiere poner en
relación el mencionado proceso curricular con otros componentes
de la reforma –cambios organizacionales y de estrategias de gestión
política– y con su contexto ideológico y político, tanto a escala nacional como internacional. Unidad, competitividad, productividad y calidad
son conceptos que tuvieron connotaciones singulares en ese tiempo;
enmarcaron planificadas estrategias de descentralización del sistema escolar, impulsando la autonomía de cada escuela, la gestión
compensatoria de la equidad, la capacitación docente centralizada y
la medición de resultados de aprendizaje (Carranza, 2003).
Vale constatar entonces que no estamos en un proceso inicial o
fundacional de cambios para el Nivel; y que es fundamental dimensionar las propuestas actuales, su contenido, forma y efectos, en relación diacrónica con las anteriores. Además de poner en contexto la
práctica que desarrollamos, esta cuestión invita a los equipos ministeriales y a la docencia del Nivel en su conjunto a pensarnos como
comunidad social, en proceso de cambios.
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
44
Desde la perspectiva curricular y en coherencia con ello, supone
emprender la construcción de lo nuevo con claro sentido histórico:
analizando críticamente las experiencias institucionales que se fueron acumulando por capas y que hoy se adosan a nuestras prácticas,
como sedimentos de otras épocas. A partir del análisis de esas experiencias tal vez podamos comprender esa suerte de “convivencia de
sentidos” más o menos afines entre sí, que se hace presente entre los
diferentes actores educativos implicados, ante cada propuesta de trabajo. En esta línea y ante los desafíos que nos estamos planteando en
la educación secundaria, resulta oportuno indagar un poco más.
El lugar del currículo en las políticas
de mejora dirigidas al Nivel
Sabemos que las reformas son procesos históricos complejos cuyos efectos –los esperados y los inesperados– van más allá de lo previsto, y marcan de diferentes maneras al sistema escolar (a su estructura, a su dinámica) y a los sujetos: a los que llevan a cabo prácticas
de dirección y organización de las instituciones, a los que enseñan y a
los que aprenden. Precisamente, hay estudiosos que afirman que la
valoración de las modificaciones que el currículo produce en el marco
de una reforma, debe recoger datos de todas esas marcas. Más aún,
coincidimos con los que sugieren que la principal cuestión a revisar
es de orden cultural y subjetiva (Sacristán, 2010). Porque si las propuestas curriculares produjeron mejoras, entonces los estudiantes
podrían dar cuenta de esos efectos en el relato de sus experiencias
de aprendizaje escolar. De similar forma, podrían los docentes hablar
acerca de su apropiación de nuevos sentidos. Ellos serían los protagonistas de una indagación sustantiva acerca de lo ocurrido, brindando
información clave para una evaluación.
Al respecto, si bien no contamos con una evaluación completa de
lo ocurrido en Argentina como producto de las modificaciones introducidas en el Nivel Secundario, plantearemos la situación en la que
estamos, como punto de partida hacia nuevas construcciones. Para
hacerlo, recuperamos las expresiones de algunos directivos y docentes, estudiantes secundarios y familias. Ellos fueron convocados por el
Ministerio de Educación de la Nación en el año 2008 a “discutir” sobre
la secundaria y a emitir su punto de vista sobre diferentes cuestiones
45
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
(CFE, 2008). También en el año 2010 se relevaron voces de profesores
del Nivel, en el marco de un estudio sobre las representaciones docentes (ME, 2011). Apelando a estos registros, entre otros relevamientos
y publicaciones recientes, identificaremos algunos rasgos de la situación del Nivel.
Convocados a expresar sus opiniones, hay chicas y chicos de secundaria que “reconocen a los buenos profesores y se quejan de que
son pocos”. También, “piden mejores condiciones para estudiar”. Prefieren “más debate y dinámica de taller en las clases” lo que puede
verse como una “forma de reclamar más participación en la construcción de conocimientos”. Proponen, entre otras cosas, “cursos de nivelación en el verano”.
Los docentes y otros actores adultos de las escuelas del Nivel,
mientras tanto, acusan recibo de viejas y nuevas dificultades, asociadas a los jóvenes que hoy están en secundaria y al planteo de exigencias comunes, ante realidades diferentes:
“[con] esta generación de chicos […] hay un problema para que ellos se
expresen y para nosotros comunicarnos con ellos y eso se está viendo cada
vez más frecuentemente. […] (Coordinador)
“…ellos no tienen internalizado hábitos o contenidos que nosotros los
tenemos como normales […] no cuentan con padres que les dicen: sentate
a estudiar […] (Docente)
“…es mi experiencia […] cuando vos trabajás en escuelas donde el perfil del
alumnado proviene de sectores populares […] de atención prioritaria, es
como que uno se va especializando en cómo enseñar a esos sectores […]. [Es
diferente que en escuelas] …con otro nivel, con otro discurso, otra terminología,
otro recorte, otra transposición didáctica […] (Docente). (ME, 2011).
En forma concurrente con estas expresiones, los desarrollos académicos que vienen aportando una lectura crítica de la educación
secundaria en nuestro país interpelan supuestos y prácticas instaladas; hablan de fragmentación y de problemáticas educativas cuyo
tratamiento está pendiente.8 En particular, Flavia Terigi (2008) abor-
8. Entre otros estudios, destacamos: Tiramonti, G. y Montes, N.(comp): 2009; y
Hurtado, C. (2003).
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
46
da la complejidad de los cambios que el Nivel enfrenta, al tiempo que
plantea la necesidad de estar advertidos, antes de formular nuevas
propuestas de reforma:
Transcurrida en nuestro país una larga fase de reformas a propósito de
la implementación de la Ley Federal de Educación, no parece haberse
producido una mejora en los aspectos críticos de la escuela secundaria, y
los datos de retención y logros educativos tampoco son alentadores.[...] …
en la educación secundaria, la clasificación de los currículos, el principio
de designación de los profesores por especialidad y la organización del
trabajo docente por horas de clase conforman un patrón que está en la
base de buena parte de las críticas al nivel y que es difícil de modificar.
En este punto, tanto la perspectiva de estudiantes y profesores
como la de los académicos se suma a la mirada del propio Estado
que asume –una vez más– la necesidad de recuperar la calidad de
la educación secundaria. Y lo hace caracterizando la situación de la
educación secundaria de determinada forma; esto es, atendiendo
a cuestiones que, entre muchos otros indicadores y variables, valoramos en este tiempo. Algunas de las preguntas que convocan el
interés del Estado, en este sentido, son las siguientes: ¿Cómo están
los chicos y las chicas de secundaria en su escuela? ¿Qué aprenden? ¿Promueven, terminan su secundaria? ¿Quiénes se están
ocupando de que ello ocurra, en las escuelas? ¿Qué preocupa a los
docentes? ¿Cómo se desarrolla la enseñanza en el cotidiano escolar? ¿Cómo se distribuyen –en lo referente a proyectos de trabajo–
contenidos, tiempos y espacios? ¿Cómo influye esa distribución en
los aprendizajes?
Transcurridos más de diez años de la última reforma dirigida al
Nivel, preocupa al Estado la escuela secundaria en su conjunto; el
acceso efectivo y los aprendizajes de los y las estudiantes secundarios, en particular. Tal como se ha planteado explícitamente en diferentes pronunciamientos del Ministerio Nacional posteriores a la
promulgación de la LEN, la cuestión curricular se inscribe como un
ítem en una lista que tiene por objetivo principal la transformación
cultural de la escuela secundaria, e incluye: la revisión de criterios pedagógicos imperantes, la superación del sesgo selectivo del formato
escolar tradicional, la revisión de regímenes académicos, normas de
convivencia y sistemas de evaluación, entre otros. Todo esto ayu-
47
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
daría (según la perspectiva vigente) a superar la crisis de sentido e
identidad del Nivel Medio.9
Se trata, como se señaló anteriormente, del rediseño de la agenda de discusiones por parte de un Estado que se propone asumir
el gobierno del proceso transformador con nuevos objetivos, desde
nuevos ejes y mediante el trabajo sobre dimensiones y planos de acción tales como los mencionados. Todo esto, sobre la base de una
realidad que pretende nutrirse de la perspectiva de estudiantes, profesores y pensadores de la educación, entre otros actores.
Ahora bien, volvamos críticamente sobre lo anterior para entender mejor las opciones actuales: la Ley de Educación Nacional
N° 26.206 del año 2006 redefinió el Nivel Secundario y determinó su
obligatoriedad, en el marco de una denunciada crisis de sentido e
identidad de la educación media y de la vigencia de un modelo pedagógico tan institucionalizado como rígido. La propuesta de cambios
que Argentina se está planteando desde entonces, aunque incluye
un fuerte trabajo sobre la cuestión curricular, prioriza las acciones
dirigidas a las escuelas secundarias en cuanto construcciones culturales, sociales y educativas complejas y las prioriza por sobre el tratamiento de los contenidos de enseñanza. Las políticas educativas
dirigidas al Nivel tienen un foco de atención holístico, centrado en
“la escuela”. Esto implica que no estamos frente a una nueva “transformación curricular”; son las instituciones de educación secundaria
las que se recortan como preocupación de las políticas educativas
para el Nivel, y son los docentes y estudiantes los sujetos directamente aludidos por dichas políticas. El currículo aparece, en este
contexto, como una de las dimensiones sustantivas de atención, acción y proyección política y pedagógica, en paralelo a otras dimensiones igualmente importantes.
Se redefinen también las escalas de análisis e intervención pedagógica. Porque desde un encuadre que privilegie los aspectos téc-
9. Puede recorrerse esta perspectiva en diferentes documentos oficiales. Por
ejemplo, en el Documento preliminar para la discusión sobre la educación secundaria en Argentina. Consejo Federal de Educación del 2008 o en la Resolución CFE
N°84/09.
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transformación de la educación secundaria
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nicos de la gestión podría pensarse que las políticas de gobierno del
sistema se concretan mediante prescripciones generales, (normativas curriculares nacionales, por ejemplo), mecanismos de control y
evaluación periódicos. También podría esperarse que, con definiciones nacionales firmes y previendo implementaciones de efecto cascada, las gestiones jurisdiccionales y zonales con injerencia directa
sobre las “instancias prácticas” desarrollen otro tipo de normativas
e intervenciones técnicas –complementarias, ampliatorias o de mayor especificación– coherentes con las primeras. Más aún, podría
pensarse que todo esto daría por resultado la efectiva puesta en
práctica de políticas nacionales de gobierno. Podría pensarse esto,
porque en una propuesta de gestión que se fia de una planificación
técnica y centralizada del cambio (como la que podría respaldar
las prácticas antes mencionadas), la unidad del sistema se asume
como un producto derivado de los acuerdos y protocolos definidos;
y la acción pedagógica de los docentes, como la última instancia de
aplicación de la política.10
Habiendo pasado por una reforma de estas características, en
un contexto histórico diferente y con nuevas directrices políticas,
está claro que no podemos esperar que la educación mejore como
consecuencia de la actualización de los acuerdos curriculares. En
todo caso nos preguntamos: ¿Qué características tendría una política que pretenda mejorar la educación secundaria? ¿Qué aportes
podrían hacer las definiciones curriculares a esa política educativa?
10. La perspectiva tecnocrática quedó plasmada en documentos de política educativa del pasado reciente de nuestro país (por ejemplo, en el Documento Serie
A, N°6 “Orientaciones generales para acordar CBC”). En estos documentos se entiende, por ejemplo, que es fundamental y urgente la definición de prescripciones
curriculares claras y actualizadas. Además, se espera que ellas cumplan una variedad de funciones, que van desde dar unidad al sistema hasta mejorar la calidad de
la enseñanza, pasando por dotar de sentido a la acción de las diversas instancias
intermedias de la gestión inter-jurisdiccional. La capacitación es vista como un
componente clave para el planeamiento y puesta en marcha de la reforma (curricular), y tanto la supervisión como la acción directiva escolar se reconocen subsidiarias de las definiciones curriculares.
49
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
Otras políticas, otros equipos ministeriales
En la década de 1990 y en forma convergente con la promulgación y posterior aplicación de la LFE, se completó el proceso de “transferencia escolar”.
Ello implicó –entre otras cuestiones relevantes– que los ministerios educativos provinciales y el de la Ciudad de Buenos Aires se enfrentaran al doble
desafío de incrementar el caudal de instituciones bajo su gobierno (y con ello
su capacidad de gestión) junto con el de implementar estrategias de transformación del sistema inscriptas en el proceso dirigido por el Ministerio de
Educación de la Nación que comenzaba a desarrollar un papel diferente.
En la mayor parte de los casos, esta etapa marcó un antes y un después
para el gobierno educativo jurisdiccional y muchos de quienes trabajan en
los ministerios actualmente se incorporaron a esa tarea durante aquellos
años, integrándose a los “equipos técnicos” o prestando servicios de consultoría externa, en el marco de proyectos diversos, de duración acotada.
Con ello y en vistas a los profundos cambios de sentido que hoy constatamos en la política pública, es oportuno que los equipos ministeriales
reconstruyan colectivamente su historia de trabajo, como parte de un ejercicio cívico y profesional indispensable para posicionar su tarea.
Para abordar mejor su trabajo será oportuno discutir, por ejemplo, entre
otras cuestiones: ¿Cómo ha sido definida la función de los trabajadores
del Estado, en el marco de los diferentes procesos vividos durante los últimos años? ¿Cuál fue el rol de los “técnicos” durante el proceso de implementación de la LFE? Desde ese momento a la actualidad: ¿Cuáles son los
sentidos permanentes y cambiantes de la tarea de los “equipos técnicos”?
En el presente: ¿Pueden identificar cuál es el papel del equipo técnico en el
proyecto político ministerial? ¿Qué desafíos conlleva este papel, teniendo
en cuenta sus antecedentes históricos?
El “desarrollo” curricular en foco
Las realidades que componen el cotidiano de las escuelas secundarias –cotidiano en el cual se juega una y otra vez la educación de los
adolescentes y jóvenes concretos, y en el marco del cual directivos y
docentes toman decisiones sobre la enseñanza–, hablan de una complejidad que sólo podría abarcarse mediante un conjunto articulado
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
50
de políticas. Considerar la multiplicidad de escalas de análisis y acción
política, la multivocidad de actores y la variedad de dimensiones que
son objeto de trabajo se impone claramente como primera premisa
para imaginar, proyectar y llevar a cabo políticas de mejora.
Simultáneamente, resulta importante comprender la complejidad propia de este último concepto: sabemos que la mejora constituye un objetivo que ha gozado de cierta permanencia a lo largo del
tiempo, entre los postulados de la política educativa. Su definición
necesariamente recupera el proyecto de país en el marco del cual se
formula, en cada etapa (tal como ocurre con el concepto de calidad,
según detallábamos en la primera parte de este texto). Frente a la
polisemia de este concepto, podríamos pensar que hay una segunda
premisa fundamental a tener en cuenta: cualquier acción de política
educativa contemporánea requiere plantear y construir claros consensos sobre cuestiones tales como: ¿En qué consiste la mejora de
las escuelas de educación secundaria? ¿Y cómo creemos que mejora
la enseñanza? ¿Cuáles serían los aprendizajes cualitativa y cuantitativamente superadores que esperamos construyan los estudiantes
secundarios de nuestro tiempo?
Nos preguntamos estas cosas y –tal como hemos advertido– participamos de preocupaciones diferentes a las que podrían llenar la
agenda del gobierno del sistema en el marco de otras concepciones.
Un Estado que toma como objeto de la política educativa a la escuela en su conjunto, dirige su acción de gobierno a la diversidad de
trayectorias escolares y contextos que se entraman cuando docentes, directivos, preceptores y supervisores toman decisiones que van
definiendo el cotidiano escolar. En relación a ese objeto complejo y
con miras a hacer realidad la educación secundaria con sentido y
significatividad para todos, las políticas de estado se redefinen:
El gobierno de la educación conlleva la responsabilidad ético-política de
definir quién enseña, quién aprende, qué se enseña y bajo qué condiciones
se desarrolla este proceso. Implica la construcción de un proyecto que
prevea la participación de actores con responsabilidades diferenciadas y
la disponibilidad de recursos de distinta naturaleza para acompañar las
acciones. Para hacer efectiva la concreción de lineamientos que integren
y orienten el desarrollo de la educación secundaria en el mediano plazo […]
Anexo I de la Resolución CFE N° 84/2009
51
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
Desde esta comprensión, los contenidos del currículo pasan a
ser un problema menos urgente o de menor peso relativo, en el conjunto de los cambios. Se parte de una construcción política conceptual que redefine las concepciones de docente, estudiante y contenidos de enseñanza. Preocupa al gobierno educativo “la secundaria”,
su inscripción histórica, su sentido actual, su porvenir.
Resulta prioritario, entonces, discutir sobre los aprendizajes
que están construyendo las y los estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar en las escuelas, junto a sus docentes; sobre lo que
las y los profesores enseñan y sobre cómo enseñan; sobre lo que
les da mejores resultados en determinados contextos y con determinados objetivos, y sobre lo que no produce lo esperado. Sobre las
instancias de formación, asesoramiento y apoyo a docentes o entre
docentes; sobre las condiciones materiales y normativas favorables
y sobre cómo producirlas, desde el Estado, para todas las escuelas
del Nivel.
Con estas preocupaciones y comprometida con el desafío histórico de transformar el Nivel –desafío asumido como una responsabilidad
ético política por parte del Estado– la gestión gubernamental se ocupa
del objetivo político de dar unidad al sistema. Se ocupa interrogando
sentidos institucionalizados y abonando a la construcción de nuevos
“sentidos comunes” acerca de sujetos y prácticas para el Nivel.
Las ideas de integración del sistema y construcción de un proyecto
común para la secundaria dan cuenta, en este marco, de la fuerte
expectativa depositada en que la progresiva superación de fragmentaciones favorezca la justicia y la igualdad educativa. Esto sobre la
admisión explícita de la compleja construcción que está en la base
de estos objetivos: diversos actores, diversa disponibilidad de recursos, diversas trayectorias.
La obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las trayectorias
escolares de todos los adolescentes, jóvenes y adultos. Esto implica
profundos cambios al interior de las instituciones y sus propuestas.
Entre ellos, superar la fragmentación histórica del trabajo docente en la
secundaria, así como revisar los saberes pedagógicos disponibles y las
condiciones de escolarización de quienes están en la escuela, para aquellos
que deben volver y también para los que aun no llegan […]
Anexo I de la Resolución CFE N° 84/2009
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
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52
Inscriptas en esta política, las preguntas cuyas respuestas darán
sentido sustantivo a los cambios, según nos planteamos más arriba,
hacen posible pensar una política integrada de escalas, actores y dimensiones complementarias; reposicionan las discusiones sobre contenidos curriculares y centran la atención en los modos de desarrollo
curricular que hacen posible el aprendizaje de dichos contenidos.
Así, es la enseñanza el eje articulador de la política educativa,
en tanto práctica pedagógica política institucionalizada, capaz de
producir una mejora de la calidad. Una mejora que quede plasmada en la dinamización de trayectorias estudiantiles (con aprendizaje, continuas y completas) y que contribuya a la construcción de la
igualdad y a la unidad del sistema. En esta perspectiva la preocupación por el currículo se orienta al “desarrollo” curricular. Las políticas curriculares (o curricularistas) se consideran insuficientes para
atender los fines políticos definidos y el estado se aboca a la construcción de “políticas de enseñanza”.
II. De la reforma curricular hacia las políticas
de enseñanza
De la variedad de conceptualizaciones que se construyeron para
definir al currículo en cuanto tal, repararemos –a efectos de hacer
posible nuestra reflexión– en dos grandes conjuntos. Distinguiremos
primero las que, desde diversas perspectivas y con diferentes énfasis, lo definen como un corpus detallado de objetivos, contenidos e
indicaciones, organizado para dar rumbo a la enseñanza y para ordenar los aprendizajes de los estudiantes en la escuela. Luego, las que
plantean que la experiencia educativa vivida en las escuelas (por un
profesor o profesora, o por quienes aprenden) es el currículo o remite, finalmente, al currículo.
Tal como plantea Jackson existe una única razón que justifica incursionar en la variedad de definiciones que se han elaborado sobre el
currículo: la de hablar sobre cuáles serían las consecuencias de adoptar
una u otra definición (Jackson, 1992). En ese sentido, ¿podríamos plantearnos desde el Estado, una perspectiva exclusivamente programática?
¿Podríamos resignar una perspectiva programática e inscribirnos en una
perspectiva exclusivamente subjetivista? ¿Qué consecuencias tendría
tomar una u otra opción?
53
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
Pensemos por un momento en la posibilidad de construir, desde
las gestiones centrales –en el Estado nacional o jurisdiccional– un
currículo ajustado a uno de estos modelos teóricos en forma pura;
cuestión que no creemos que sea posible. Al optar por uno de ellos
resignaríamos parte importante de nuestra labor, dado que ambos
contienen sentidos complementarios que nos ayudan a visualizar el
campo de acción política propio del currículo.
Afirmamos que en democracia el currículo estatal es una construcción política que contiene el proceso y plasma el producto de la
discusión pública sobre la enseñanza y el aprendizaje. Construcción
colectiva que nombra sentidos compartidos para la enseñanza común, define el alcance de los propósitos educativos para todos y
ampara, con ello, el derecho a aprender, de cada niña, niño, adolescente, joven o adulto. Esta construcción continúa en las múltiples
apropiaciones y resignificaciones que la sociedad en general y los
educadores en particular, hacen de ella.
Al respecto, tiene importancia destacar que al momento de construir currículo desde el Estado en la actualidad, entendemos que las
negociaciones de sentido que toda producción curricular desata son
efecto favorable del texto curricular y parte importante del currículo.
Aún a riesgo de que se generen sentidos no totalmente coherentes
con la perspectiva inicialmente plasmada, sostenemos que el mejor
destino del currículo escrito/normativo es ser texto apropiado: saber
aprendido por las y los estudiantes fundamentalmente, por un lado;
y narrativa recreada, asumida con voz propia por parte de los equipos
docentes de las escuelas, por otro.
En esta línea de pensamiento y acción, comprendemos, parafraseando a Alicia De Alba, que el “curriculum es una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, etc.) que
conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por
diversos grupos y sectores sociales” (De Alba, 1994). Un conjunto connotado de culturas institucionales, culturas regionales y locales, culturas profesionales; síntesis que plasma las múltiples negociaciones de
sentido e intereses que se despliegan entre personas, grupos y sectores
sociales, tanto en su formulación como en su puesta en práctica.
Esto significa admitir que no hay currículo políticamente neutro,
ni política educativa que no imprima sus propios sentidos al currículo.
Con ello –y dado que en el presente texto nos proponemos nombrar
los sentidos desde los que estamos construyendo la política educati-
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va para secundaria en Argentina– cabe explicitar a qué aspectos del
currículo se está dando relevancia y cómo plantean estas cuestiones
muchos Estados provinciales y el Estado nacional, en este tiempo.
En nuestro país y a lo largo de nuestra historia se plasmaron por la condición propia de todo currículo y por razones ligadas a la
forma en que se estructuraron las políticas educativas en Argentinaconceptos, contenidos y orientaciones diversas para los documentos
curriculares, en formatos diferentes. Al respecto, nos parece oportuno pasar revista de algunos aspectos relevantes de los procesos de
construcción curricular más recientes.
Venimos, tal como hemos reseñado, de un proceso histórico político en el que se planteó una reforma estructural del sistema educativo argentino, orientada a dar “competitividad” y “productividad”
a la tarea educativa; reforma que dio gran importancia al currículo,
atribuyéndole un lugar central en la política, un papel “transformador”. En ese marco y con tales expectativas, el currículo concentró la
atención de especialistas que lo estructuraron para el Nivel Inicial,
la Educación General Básica y el Nivel Polimodal. En él se detallaron
“los contenidos” que por su relevancia se volcarían en los diseños curriculares jurisdiccionales y en los programas de enseñanza de cada
docente, como parte de un movimiento de “actualización” curricular.
Mucho más recientemente, habiéndose desarrollado la reforma impulsada por la LFE y en un contexto de marcada pauperización económica y ruptura de lazos sociales, el panorama educativo del país se vio
atravesado por profundas desigualdades y el sistema educativo estalló
en fragmentos. Frente a ese panorama podría decirse que el Consejo
Federal de Educación volvió a centrar la discusión en el currículo. Y unos
diez años después de los CBC, instaló un nuevo proceso de construcción curricular nacional, con los siguientes objetivos: “[…]habilitar una
discusión plena acerca de qué saberes son los que los niños y jóvenes
necesitan hoy” “… afrontar las inequidades en la distribución de la escolarización plena”. Esto desencadenó las discusiones federales que condujeron a identificar Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), en el
año 2004. (Res. CFCyE Nº 214, 2004). Saberes de niños y jóvenes; necesidades, equidad, distribución y escolarización plenas son los conceptos
con que este proceso de política educativa cobró forma. Son conceptos
que nombran una perspectiva diferente a la anterior.
Si tal como dijimos, el currículo representa una síntesis del pro-
55
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
yecto cultural y comunica una propuesta política, esto se hace evidente en una primera lectura de antecedentes históricos. En este
punto, es sensato reconocer que escapa a nuestras posibilidades
brindar un análisis acabado sobre todas estas cuestiones, con las
que estamos profundamente consustanciados. Nos cabe, no obstante, un posicionamiento político. Por ello y retomando la pregunta
por las consecuencias, nos preguntamos: ¿qué implicancias tienen
estas premisas de política curricular y cómo se plasman en otras escalas del sistema educativo? ¿Qué generan y qué obturan?
Nuestra lectura propone tres tópicos de análisis y reflexión, íntimamente relacionados: uno sobre lo que articuló el texto curricular nacional en las últimas producciones, con el pasaje del tratamiento de contenidos a saberes; otro referido a los sujetos que se educan y a la manera
en que quedan definidos en cada perspectiva; y un tercer tópico referido
a los educadores y a la práctica de enseñanza aludida en las políticas
de nuestro tiempo. Haremos una breve alusión a cada uno de los dos
primeros, dejando un rumbo de reflexiones que pueda profundizarse en
otras instancias de discusión y construcción. Y desarrollaremos más
detenidamente el último, como tercera “invitación” en este texto.
Contenidos actualizados para el currículo nacional
Quizá pueda parecer innecesario, para quienes tienen que resolver
el cotidiano escolar, revisitar el currículo (el texto de normativa curricular, estrictamente) y tomar nota de sus particularidades. Esto parece
ser muy razonable porque la supervisión, la dirección de una escuela
o la enseñanza, superan en sus contenidos, desafíos y urgencias a dicho texto y generan inquietudes que van más allá de lo que el currículo
suele abordar. Sin embargo, con miras a una práctica de enseñanza
reflexiva y comprometida con su tiempo (que es el tiempo en que los
estudiantes del Nivel se están educando) y con su contexto social (que
es la comunidad en el marco de la cual cada docente lleva a cabo la
transmisión cultural), creemos que es sumamente relevante que todos
los actores educativos, más allá de su función, conozcan algunas cuestiones y opciones presentes en las prescripciones curriculares.
Los conocimientos se instalaron con fuerza renovadora en el currículo nacional a fines del siglo XX, después del prolongado deterio-
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transformación de la educación secundaria
56
ro causado por los años de oscurantismo.11 Efectivamente, después
de un largo y cruento período dictatorial, los aires renovadores de la
apertura democrática (en los años ochenta) impactaron de diversas
formas en la dinámica escolar aunque sin cristalizar en una norma
curricular de recambio general. Con ello, los CBC representaron, en
los noventa, un hito histórico en la discusión sobre los contenidos de
la enseñanza en nuestro país. Precisamente se construyeron con el
protagonismo de los sectores académicos que habían sido ampliamente excluidos –incluso perseguidos– en tiempos de las dictaduras; sectores que habían comenzado a reconstruirse lentamente, en
un contexto de marcados ajustes y restricciones económicas, durante el mencionado proceso democrático post dictatorial.
En esa diacronía corresponde inscribir la propuesta de los CBC y
analizar la particular variedad de conceptos técnicos que constituyeron la matriz curricular del momento.12 Todos esos conceptos –y en ese
marco, las definiciones referidas a la enseñanza y al aprendizaje– se
instalaron a partir de un eje de valor (y de poder) diferente al que había
predominado en décadas anteriores: se afirmó una perspectiva científica frente a la cuestionable arbitrariedad de la última dictadura militar
y a la amplitud de las consignas democratizadoras de los ochenta. La
definición sobre “qué enseñar” en ese momento histórico volvió a tener
lugar en la agenda estatal e hizo foco en los conocimientos académicos,
de un modo tal que estos se consideraron contenidos de enseñanza. En
esta línea de análisis –y tal como sostenemos en nuestra hipótesis de
trabajo– puede afirmarse que el foco técnico académico predominante
“desenfocó” lo escolar en cuanto objeto del currículo. Y también, que a
partir de ese énfasis se construyó un texto curricular valorado por sus
aportes académicos, pero de bajo impacto en el cotidiano escolar.
En línea con lo anterior, sostenemos que el sector académico
encargado de realizar las definiciones curriculares fue el polo de
poder legitimado por el Estado para hacerlo; dicho de otra forma: la
11. Puede profundizarse el análisis de las políticas educativas del período 1976-1983
en Pineau, Mariño y otros (2006).
12. Hacemos referencia a: tipos de competencias que se traducen en tipos de capacidades (intelectuales, prácticas, sociales), tipos de contenidos (conceptuales,
procedimentales, actitudinales), tipos de actores y roles (quienes programan CBC,
quienes participan de las consultas, quienes hacen la “bajada”, etc), entre otros.
57
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
despolitización de las discusiones curriculares fue la opción de política estatal en ese momento histórico.
Con ello y en lo que concierne a las definiciones curriculares, la política educativa en los años noventa se orientó a reposicionar “el conocimiento” en la escuela. Para hacerlo, convocó a profesionales y técnicos
que pudieran actualizar los contenidos del currículo nacional y se capacitó luego a los docentes, para que los enseñaran a los alumnos. Todo
esto en el marco de una reforma estructural que incluyó la participación
de representantes provinciales en diferentes instancias. Con ello, el
currículo nacional (CBC) enunció los contenidos –“conceptuales”, “procedimentales” y “actitudinales”, según las especificaciones técnicas
del momento– que debían llegar a las aulas. Unos años más tarde, la
mayoría de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales (DCJ) fueron elaborados en consonancia con el currículo nacional. Este proceso formó
parte de una reforma educativa que pondría al país en línea para lanzarse a un mundo “globalizado y competitivo”. Muchos docentes fueron,
finalmente, los encargados de poner en práctica –con mayor o menor
conocimiento, con más o menos convicción– dicho currículo.
Hay que considerar al respecto que, aunque el Estado Nacional
divulgó amplia y extensivamente junto a los CBC el conjunto de medidas relativas a la aplicación de la LFE, esta información se “bajaba”
desde los estratos técnicos y políticos de la gestión hacia los estratos prácticos (docentes) con una direccionalidad que hacía evidente las diferencias establecidas entre quienes definían el currículo y
quienes tenían la responsabilidad de ejecutarlo. Y en ese marco, los
docentes fueron convocados para actualizarse; fueron convocados
principalmente en cuanto sujetos de la capacitación centralizada.
Los estudiantes, por su parte, fueron destinatarios remotos de la
acción estatal en materia del currículo. Como se sabe, fueron aludidos
por las políticas compensatorias que por cualquier definición curricular. Así, ni el estudiantado ni la cuestión estudiantil formaron parte de la
discusión sobre la enseñanza, cuya agenda se completó con los postulados académicos y técnicos antes mencionados.
Pasados los años noventa, el sistema educativo evidenció las
huellas del proceso descrito anteriormente en el complejo contexto de la crisis del 2001; contexto que brindó razones para la renovación de las políticas educativas en el seno del Estado Nacional y del
Consejo Federal de Educación. En dicho contexto, como dijimos, el
gobierno educativo volvió a plantear la necesidad de revisar el cu-
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secundaria para todos.
derechos e inclusión
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
58
rrículo, en el marco de otro proyecto de política estatal, promediando la primera década del nuevo siglo. Acerca de este proyecto, en el
que –con las marcas de las diferentes gestiones ministeriales que se
sucedieron en el último tiempo– todavía estamos inscriptos, distinguiremos algunas opciones clave en materia curricular.
Un currículo que afirma saberes
Desde el año 2004 el Estado Nacional convoca periódicamente a
las provincias y a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, y en virtud de lo
afirmado por la Ley de Educación Nacional (definido previamente en la
Resolución CFCyE N°214/04), a discutir y acordar cuáles son los Núcleos
de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para todos los estudiantes del país. El
texto del currículo nacional se sustancia en esos acuerdos que contienen
propósitos generales por área o disciplina curricular y nombran los “saberes” que se espera logren los estudiantes, por Ciclo y por año.
Destacamos que este tipo de política curricular ubica a los Estados
que componen nuestro país federal, a través de sus representantes,
como los principales actores de la definición del currículo nacional. De
esta forma queda en evidencia, en primer término, el carácter eminentemente político que el Estado le otorga a la construcción curricular.
En segundo término, destacamos que la discusión del currículo que
transitamos en este tiempo versa sobre “saberes”. En este sentido y siguiendo la letra de lo definido en los acuerdos, el currículo remite a lo
que es necesario, urgente y posible –desde la perspectiva de los adultos responsables, representantes de cada jurisdicción educativa del
país– que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes aprendan en todas
las escuelas. Esto implica que los acuerdos curriculares definen de qué
conocimientos deberían apropiarse los sujetos en determinado período
de su escolarización y en qué medida; y prescriben los saberes de las
diferentes áreas o disciplinas que esos sujetos deben construir para
comprender, valorar y actuar, en la escuela y en la sociedad.
Por último, destacamos que el currículo que se plasma en el texto NAP afirma la mediación sustantiva de los docentes. Cada saber
acordado federalmente constituye una meta y responsabilidad de
los equipos de docentes de las escuelas. Esto es claro en el encabezado de cada una de las listas de saberes, en el que se define que
“la escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los
59
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
alumnos y alumnas durante (un determinado ciclo)…” apropiarse de
determinados conocimientos, cualquiera sea el colegio al que asistan, sea donde fuera que vivan.13 Esto se define como piso común de
igualdad y, tal como también se explicita, como marco para la elaboración de diseños curriculares jurisdiccionales, instancia que sigue
rigiendo como construcción estatal propia de cada jurisdicción.
Transitamos un tiempo en el cual comprendemos que los estudiantes y su saber son el centro de la discusión curricular. Y las escuelas con
sus directivos y docentes, los principales actores de la transmisión regulada por el currículo nacional y jurisdiccional.
Reconocemos que los saberes discutidos y acordados como texto
curricular nacional desde el año 2004 comenzaron siendo un conjunto
de prioridades que se identificaron en momentos de grave desigualdad
en los aprendizajes y gran fragmentación del sistema educativo argentino. Con el paso del tiempo, este modo de construcción curricular –refrendado por la Ley de Educación Nacional en el año 2006– se afianzó y
los acuerdos NAP fueron cobrando nuevos significados: en estos últimos
años, en un contexto de reconstrucción del Estado y de la sociedad en
su conjunto, los acuerdos abrieron una discusión sobre los “derechos
educativos”. Y la pregunta por “lo prioritario” –por aquello que debía “ponerse a salvo” de una gran crisis educativa en los comienzos de este período– pasó a ser la pregunta por lo que se considera “justo” (y prioritario,
en ese nuevo sentido) que todos los y las estudiantes argentinos puedan
aprender, en sus escuelas, en nuestros días.
Resaltamos, además, que en esta línea de política curricular ya no
confiamos la renovación de la educación (su “transformación” y con ello,
la transmisión renovada de la cultura) al texto curricular en sí mismo;
confiamos en la transformación que ocurre cuando los educadores, en
cada escuela, desarrollan procesos de enseñanza en los que los estudiantes desarrollan saberes. Confiamos en el poder de la enseñanza
para generar, en cada contexto, con singulares grupos de estudiantes y
diferentes objetos de conocimiento, procesos de apropiación; en su potencia para generar saberes que aporten a la construcción progresiva de
justicia e igualdad social en nuestro país.
13. En cualquier publicación de NAP se pueden visualizar este encabezado. A manera
de ejemplo, pueden consultarse los anexos de la Resolución del CFCyE N° 249/05.
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La enseñanza como política.
El lugar de los profesores en la transformación de la educación secundaria.
Tercera invitación
Saberes priorizados
y saber pedagógico:
de las políticas curriculares
a la enseñanza
secundaria para todos.
derechos e inclusión
T
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
62
al como describimos en la primera parte de este texto, el docente
de la escuela secundaria argentina fue convocado, desde su origen,
a administrar los contenidos validados por la cultura erudita. Unos
contenidos caracterizados y valorados por ser científicos, modernos
y modernizadores; seculares, propedéuticos, vinculados directamente con los estudios universitarios.
Ejercer la docencia en esos términos y administrar dicho conjunto
de conocimientos comportaba además, un modo de ser. Ser intachable
en la conducta de no contaminar el contenido con sus propias ideas ni
con las ideas de los alumnos. La apropiación inadecuada, hecha evidente en expresiones diferentes a las de un texto de base científica, por
ejemplo, fue sistemáticamente evaluada como error o desviación y, por
lo tanto, penalizada en el terreno de las acreditaciones.
Claro que este estereotipo de docente de la escuela secundaria
originaria es una reconstrucción (quizás extrema) que utilizamos
aquí para agudizar nuestras posibilidades de entender lo que habitualmente hacemos como docentes y/o para discutir lo que queremos que suceda con la escuela secundaria en el presente. ¿Es
posible pensar en una transmisión de conocimientos que no esté
subjetivamente marcada? ¿Podemos admitir que hay modificaciones
que imprimimos al saber adquirido, por nuestra particular historia de
vida, experiencia o gusto personal?
En rigor, los docentes no administramos conocimiento. Transmitimos un saber que hemos hecho propio en el curso de nuestra
formación y que luego transformamos, para mejor enseñarlo. En ese
proceso además, vamos construyendo un saber particular –referido
al cómo enseñar determinados conocimientos– que interactúa con
el conocimiento enseñado y le imprime siempre un sesgo particular.
En similar sentido, asumiremos que también los adolescentes y
jóvenes estudiantes secundarios se implican en procesos de aprendizaje que refieren a conocimientos con los que pueden, de alguna
forma y por diversos motivos, vincularse subjetivamente. Asumiremos que no hay implicación cuando, bajo prácticas centradas en el
traspaso de contenidos (del libro a la hoja, del pizarrón a la carpeta,
de la carpeta a la prueba, por ejemplo) se frustran las posibilidades
de aprender.
En esta línea de pensamiento, la enseñanza tiene tanto que ver
con los contenidos que se transmiten como con los sujetos que se vinculan con ese contenido; y el docente construye buenas condiciones
63
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
para el aprendizaje cada vez que dinamiza los contenidos curriculares
desde su propio interés y saber, buscando abrir oportunidades para
que los estudiantes puedan entender lo que les pasa o la porción de
realidad cuyo sentido necesitan reconstruir, en la clase, en relación
con un conjunto de contenidos que se han puesto en juego.
Inscripta en esta perspectiva y en el contexto de política estatal
reseñada a lo largo de lo que en este material titulamos como “segunda invitación”, hoy la política curricular se define en nuestro país como
una política de enseñanza. Su construcción se encuentra ante el desafío de asentar los criterios, a plantear los rumbos y a generar las condiciones materiales y simbólicas necesarias para que en las escuelas,
los profesores y las profesoras desarrollen sus mejores posibilidades
de enseñanza; y también para que los y las estudiantes puedan inscribirse, permanecer, aprender y egresar en las escuelas, incrementando
sus saberes y su potencial de saber. A continuación veremos las implicancias que esto tiene.
I. Aprendizaje y modelos escolares, en secundaria
Cajas curriculares y horarios semanales altamente compartimentados, junto a una organización igualmente cuadriculada del
trabajo de los profesores, fortalecen estructuralmente una idea y
unas prácticas de enseñanza más afines con la administración de
conocimientos (de valor genérico, intrínseco) que con la transmisión comprometida de saberes sobre las disciplinas científicas, el
mundo contemporáneo o la realidad local. También consolidan una
propuesta escolar estática, que anuncia desencuentros con los intereses, las expectativas y la experiencia vital de los adolescentes y
jóvenes estudiantes secundarios, e incluso con el goce de su derecho
a aprender. Y esto no es un asunto menor en un Estado democrático
que se plantea la educación secundaria como obligatoria, el currículo como acuerdo de saberes prioritarios y la enseñanza como eje de
la política curricular. Repensar la organización de la propuesta educativa del Nivel en su conjunto es el imperativo que el Estado hace
propio, frente a estos desafíos.
Sin embargo, estamos en un tiempo en el cual las dificultades
parecen haber trascendido la organización de contenidos, profesores y cajas curriculares.
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
64
Cuando se les preguntó a los estudiantes sobre las formas de clases que
les resultaban atractivas, la más elegida fue el debate (47%), seguida por
el taller práctico (38%); mientras que muy lejos en las preferencias quedó
la tradicional hora cátedra, elegida sólo por seis de cada cien estudiantes.
Para Dussel, que los chicos pidan más debate y dinámica de taller en las
clases es una forma de reclamar más participación en la construcción de
conocimientos.[…] ”.14
Tal como esta consulta mostró es oportuno navegar aguas adentro, avanzar sobre el primer análisis de estructuras e indagar qué
experiencias ofrece cotidianamente la escuela secundaria a los jóvenes. Parece ser necesario en este sentido y tal como viene siendo experimentado por muchos profesores de secundaria en nuestro
país, pensar y explorar en este tiempo rumbos que modifiquen concepciones, prácticas y estructuras escolares simultáneamente con
la perspectiva didáctica; rumbos que convoquen a los estudiantes a
implicarse y más aún, a protagonizar su proceso de formación.
Conceptos, descubrimientos, saberes populares; problemas sociales, incertidumbres, desarrollos alternativos y experimentales; el
libro, la biblioteca, la web; la risa, el asombro, la expectativa, el encantamiento o el desencanto que provoca el conocimiento, entran a
las aulas de una escuela secundaria que logra repensar la enseñanza tanto en sus contenidos como en su organización y en su forma
de transmisión. En ella, los tiempos escolares, los agrupamientos
estandarizados (tipo curso) y los espacios en los cuales se vinculan
docentes y estudiantes, se ponen al servicio de la transmisión de los
saberes curriculares y revinculan a los estudiantes con la posibilidad de aprender en su escuela, mediante propuestas que superen el
mencionado desencuentro y “tienen sentido” para los estudiantes y
para los profesores que las llevan a cabo.
Al respecto, los estados provinciales y la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires acordaron, en el seno del Consejo Federal de Educación
(CFE), la Resolución CFE N°93/09, impulsando este tipo de construcciones pedagógicas y amparando legalmente todas las iniciativas jurisdiccionales e institucionales tendientes a desarrollarlas.
14. Fuente: http://polimodalitos.over-blog.es/article-secundaria-alumnos-dicenque-el-problema-son-los-docentes-72433360.html
65
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
Enseñar y aprender, un renovado desafío
¿Qué pasaría si un día cualquiera, en una escuela secundaria, la
profesora de Física interrumpiera el dictado regular del programa,
para proponer un taller de superhéroes? ¿Y si los chicos y las chicas
de distintos cursos pudieran elegir entre ese taller y otros similares,
propuestos por otros profesores durante ese mismo día? Entre ese
y un taller de espacios urbanos que propuso el profesor que da Geografía con la docente de Literatura, o entre ese y un taller de ADN y
memoria, que armaron las profesoras de Formación Ética y Ciudadana y Biología.15 O si pudiesen elegir el taller de fotografía digital, organizado por el profesor de Artes Visuales junto con la profesora de
Tecnología: ¿Qué pasaría si ese día todos los profesores estuvieran
organizados para que esto ocurra…?
Probablemente pasaría que los estudiantes de un mismo curso
–o de varios cursos de un mismo Ciclo, por ejemplo– participarían
de algo que eligieron hacer en esa jornada y que los profesores trabajarían ese día enseñando algo distinto, de su especial interés, a
un grupo de estudiantes que está allí por opción. Podría pasar, además, que, de pronto, un día cualquiera, algunos estudiantes estarían
analizando dibujos animados en la escuela mientras otros buscan
registros del pasado; experimentan en el laboratorio o comunican
fotográficamente su pensamiento, con compañeros diferentes a los
habituales y bajo la consigna común de aprender más sobre algo que
les gusta. Y posiblemente esa jornada, planteada en un corte del dictado habitual de clases y con propuestas ligadas a las formas de producción de conocimientos propia de cada disciplina (y diferentes de
las que posibilitan el acceso a lo que ya se ha producido sobre esta),
se llenaría de aprendizajes potentes para dinamizar el día a día del
cursado regular; generando anécdotas, saberes y nuevas demandas,
referidas a los conocimientos, al enseñar, al haber aprendido.
Profesores y profesoras, directores y directoras de muchas escuelas secundarias están “haciendo escuela” en este sentido; un
sentido que el Estado asume y legitima como rumbo para construir
15. En la colección que este texto integra (“Secundaria para Todos”) este Ministerio
ha publicado diversas propuestas de enseñanza que ejemplifican estas posibilidades.
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
66
una secundaria tal como la que se ha planteado en apartados previos: una en donde tenga lugar un saber plural, enseñado y aprendido; una escuela en donde haya lugar para que todos los adolescentes
y jóvenes adquieran nuevos saberes.
En este tiempo, asumimos que aprender involucra a cada sujeto de diferente modo; especialmente porque como sociedad hemos
incluido (y aspiramos a seguir haciéndolo) entre los estudiantes de
secundaria a chicos y chicas de diferente origen sociocultural, con
diversas trayectorias educativas y escolares, con distintas situaciones de vida y con variados procesos de construcción de identidad en
curso. Asumimos también que enseñar convoca a los y las docentes
a desarrollar diversas propuestas, mientras van buscando y hallando
puntos de encuentro entre su saber y el saber de los estudiantes a su
cargo; entre los objetivos de enseñanza, su perspectiva disciplinar y
la realidad de cada grupo y cada escuela. Asumimos finalmente que
haber aprendido en la secundaria, conforme al cometido propio del
Nivel (formación ciudadana, educación para el trabajo y para seguir
estudiando), requiere de la apropiación de muy diversos conocimientos y prácticas, que van más allá del aporte que pueden hacer las
construcciones disciplinares clásicas; requiere del aporte de diversas fuentes y procesos de construcción de conocimiento; hace necesario reconfigurar la organización escolar originaria.
¿Cómo enseñar Educación Sexual Integral en un curso en el que
hay estudiantes que ya son madres y padres? ¿Quién asume su enseñanza? ¿Cómo transitar un año de elecciones en las escuelas secundarias? ¿En qué “materia” se prepara a los alumnos al respecto,
más allá del grupo al que ese año le corresponde aprender sobre ello,
en función de los contenidos curriculares? ¿Cómo enriquecer la propuesta escolar cuando hay una mayor disponibilidad de recursos TIC
en las aulas? ¿Cómo aprovechar pedagógicamente las netbooks que
los estudiantes reciben? ¿Qué preguntas derivadas de los programas
de televisión (que muchos estudiantes ven) llegan al aula y cómo trabajar con ellas? ¿Es posible prever y alentar la formulación de estas
preguntas? ¿En qué momento se enseña a los chicos y chicas a explorar respuestas sobre temas complejos, que requieren abordajes
multidisciplinarios y a cargo de quién está esa tarea? ¿En qué instancias los estudiantes son convocados a elegir, en su secundaria,
lo que quieren cursar entre varias opciones? ¿Puede la escuela predefinir todo, todos los días, en todos los años de formación, en este
67
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
período? ¿Hacerlo sería compatible con una educación de calidad?
¿Cuándo y a quién puede, un estudiante de secundaria, plantear preguntas respecto a sus estudios en la propia escuela? ¿Y sobre los
estudios superiores? ¿Cuándo se ejercita la ciudadanía en la escuela
(en términos de participación en la discusión y búsqueda de alternativas a problemas de orden público, escolares o comunitarios) y
cuánto de esto se encuentra integrado a la propuesta pedagógica?
Para pensar entre colegas,
recuperar, profundizar, inventar
Muchos profesores y profesoras de secundaria expresan su desconcierto en este tiempo. Más aún, expresan su malestar y su sensación de estar
desprotegidos en las actuales condiciones.
La propuesta que hacemos exige “repasar” colectivamente estas realidades.
Es cierto: aunque el trabajo docente parece ser el mismo, la secundaria
está cambiando, la obligatoriedad atraviesa cada vez más el cotidiano escolar y los sentidos que organizaron la práctica de enseñanza hasta ayer,
una y otra vez resultan inadecuados en el aula y la escuela de hoy.
¿Qué hacer frente a esta situación? Se hace necesario un trabajo escolar
de reposicionamiento del profesorado.
En parte, esto tiene que ver con el puesto de trabajo y las posibilidades
e imposibilidades que depara; asunto del que se están ocupando las gestiones centrales cuando avanzan en propuestas de concentración horaria
o asignación por cargos. Pero hay otra parte importante del trabajo que
incumbe a los propios docentes.
Muchas son las alternativas para este último caso, y en cualquiera de ellas
resulta recomendable un abordaje colectivo e institucional del tema. En el
marco de instancias presenciales y/o mediante la elaboración colectiva de
textos (con herramientas tipo google doc, por nombrar una) pueden transitarse, por ejemplo, procesos de análisis de casos (tomando por “casos” a las
prácticas de enseñanza), lindantes con encuadres de “investigación - acción”.
En esa línea, tres vectores podrían articular las discusiones tendientes
a una reconfiguración de sentidos para la enseñanza en el Nivel: qué prácticas recuperar, qué prácticas profundizar, qué prácticas inventar o incorporar, en esta escuela, para educar a estos estudiantes con ganancia de
“sentidos”.
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
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Recuperar lo que funciona y dejó de hacerse, profundizar las experiencias poco exploradas que dan buenos resultados a algunos profesores, e
incorporar de manera experimental aquello que se presenta como un potencial aporte a los procesos de enseñanza y aprendizaje, y que hasta el
momento no se hace en la escuela.
Preguntas que tienen larga data se listan junto a nuevas preguntas, si abrimos los horizontes de la educación secundaria, como
construcción pedagógica, histórica y social; si pensamos la magnitud de las metas que se presentan a la hora de hacer lugar a una
educación secundaria para todos, de calidad. En este punto y con
miras a avanzar en el proceso ya comenzado de construcción de una
batería de respuestas para la transformación progresiva, crecientemente extendida y profunda del Nivel, importa pensar sobre las posibilidades diferenciales de acción que tienen las instancias de gestión central del Estado (del conjunto de funcionarios y agentes que
trabajan en planificación, currículo o capacitación, en los planteles
ministeriales) y de las gestiones escolares (de los profesionales que
representan al Estado en cada contexto institucional y llevan a cabo
procesos de enseñanza y gestión escolar del currículo). Porque luego
de recientes intentos de reforma y tal como afirma Daniel Feldman
[…] las propuestas que se puedan delinear sólo constituyen el punto inicial
de una exploración activa, partiendo de la certeza de que pueden movilizar
algunas cuestiones en las direcciones deseadas y crear un escenario apto
para que los distintos actores puedan animarse a jugar más creativa y
responsablemente su rol. Pero propuestas de este tipo forman parte del
campo de acción propio de las instituciones escolares para movilizar y
poner a todos (profesores y estudiantes) en la búsqueda de sentidos a
la actividad de las escuelas. Puede ser que en algunos lados funcionen
algunas cosas y, en otros, otras (…)”.
Transformación del Nivel, análisis de las posibilidades de decisión
y acción de las diferentes instancias de gestión educativa, exploración
activa de propuestas, ejercicio creativo y responsable del rol y búsqueda de sentido, en cada contexto, aportan a la caracterización cualitativa
del proceso en el que estamos inmersos y dan pistas para proponer, desarrollar y reflexionar sobre lo realizado, en este tiempo.
69
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
Además de ser impensable el planeamiento centralizado de un
cambio tan significativo, tenemos que tener en cuenta que el Estado ha
incluido decisivamente a los sujetos (como sujetos de saber, sujetos de
enseñanza, sujetos de derechos, tal como dijimos) en la construcción de
políticas curriculares en el último tiempo, lo que implica asumir –e impulsar y acompañar, según sea nuestra responsabilidad– la producción
de perspectivas, iniciativas y acciones por parte de dichos sujetos en
tanto protagonistas de las distintas instancias del sistema educativo.
Con ello, tanto desde el punto de vista de las posibilidades técnicas
de transformación, como desde una perspectiva política de opción democrática y democratizadora, afirmamos una transformación progresiva y de escala múltiple y convergente que compromete a todos los actores y colectivos implicados en el proceso de cambios. Para llevarla a cabo
necesitamos definir claros criterios de acción; criterios que funcionen
como un código compartido entre todos los implicados y que abran la posibilidad de actuar y revisar lo hecho en un marco de unidad e igualdad.
II. Criterios para organizar propuestas de enseñanza
La primera cuestión a considerar a la hora de pensar propuestas
de enseñanza para la transformación de la educación secundaria, es
que estas se inscriben en un proyecto político de claro fundamento
democratizador. Recuperando los términos de lo acordado federalmente (Resolución CFE N° 93/09), dicho proyecto comporta:
• Ampliar la concepción de escolarización vigente.
• Proponer a los estudiantes diversas formas de estar y aprender en
las escuelas.
• Garantizar una base común de saberes.
• Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes
mediante acciones que se incluyen como parte de la propuesta pedagógica.
• Promover el trabajo colectivo de los educadores.
• Resignificar el vínculo de la escuela con el contexto, entendiendo al
mismo como ámbito educativo.
En este proyecto político los y las docentes de cada escuela secundaria están convocados a constituirse como “equipos de enseñanza” y a organizar en cuanto tales la mejor propuesta escolar para
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
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adolescentes y jóvenes estudiantes de esa escuela. Están convocados a restituir o a confirmar, cuando sea necesario, el sentido educativo de las prácticas de enseñanza a fin de que éstas se dispongan,
año a año, semana tras semana, día tras día, de la forma más potente y favorable para hacer realidad el derecho de todos los chicos y las
chicas a recibir una buena educación en su secundaria.
Profesores y profesoras están convocados a pensar en equipo la
enseñanza en su escuela: esto es, a definir la propuesta escolar en
su conjunto; a pensar en qué tiempos, con qué convocatoria y alcance, con qué responsables, en qué espacios y con qué vínculos con
la comunidad podrán organizarse las propuestas escolares para garantizar a las y los adolescentes y jóvenes el acceso a los saberes
priorizados en el currículo común, y a tantos otros saberes significativos para ellos, por su relevancia comunitaria, histórica o social.
Hacerlo implicará imprimir variaciones en la propuesta escolar, en el
cotidiano institucional y en la gestión de la enseñanza en su conjunto; variaciones que pueden darse en relación con diversas cuestiones
sobre las que cada equipo docente podrá discutir y actuar.
Criterio de
variación
Aspecto variable Ejemplos de prácticas educativas que
habilita
Intencionalidad pedagógica que se
prioriza
Propósitos
y recorte de
contenidos
Cursos regulares.
Seminarios de profundización temática.
Proyectos sociocomunitarios solidarios,
entre otros.
Extensión de
la propuesta
Tiempo
Asignaturas anuales o cuatrimestrales.
Propuestas bimensuales.
Jornadas intensivas extraordinarias.
Organización
de profesores
y estudiantes
Agrupamiento
Propuestas para un curso.
Trabajos intercurso a cargo de parejas
pedagógicas.
Propuestas destinadas a todos los cursos de un mismo Ciclo, entre otras.
Lugar/es
asignado/s
para desarrollar la
propuesta
Espacio
Asignación de espacios diferenciados,
en forma regular, en el horario semanal
para algunas materias.
Definición de los lugares más adecuados para cada propuesta, teniendo en
cuenta su contenido, intencionalidad y
agrupamiento.
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
71
Criterio de
variación
Aspecto variable Ejemplos de prácticas educativas que
habilita
Modos de
enseñanza
y aprendizajes que se
priorizan
Prácticas
implicadas;
recursos y
soportes
Propuestas de práctica, basadas en la
exploración y experimentación.
Propuestas centradas en la argumentación oral y escrita.
Propuestas basadas en la lectura y
producción de imágenes, entre otras.
Organización
del equipo de
enseñanza
Agentes de la
transmisión
Propuestas a cargo de más de un docente, según su preparación específica.
Propuestas que requieren la participación de adultos de la comunidad para la
transmisión de determinados contenidos, entre otras.
La primera cuestión a considerar es la intencionalidad pedagógica que se prioriza: qué queremos enseñar o a qué aprendizajes
daremos prioridad en determinada propuesta de enseñaza y por qué.
En este punto cabe advertir que la transmisión graduada de un
conjunto de contenidos previa y claramente definidos, usualmente recortado de la producción de conocimientos de una disciplina científica
presente en el currículo, es la intencionalidad que en la escuela secundaria ha prevalecido históricamente, grabando su estructura y su
dinámica organizacional. Concomitantemente, la posibilidad de que
los profesores de una escuela prioricen otra intencionalidad pedagógica (como por ejemplo: la de enseñar sobre cuestiones que requieren
un abordaje multidisciplinario y que son importantes para la comunidad escolar o social de sus estudiantes; o la de poner al alcance de
los chicos y las chicas de un determinado año la lógica de producción
de saberes propia de una determinada disciplina o área, como práctica formativa relevante en el marco de una orientación definida; o la
de fortalecer la toma de posición personal y el uso democrático de la
palabra, en determinado curso) ha sido menos frecuente y ha tenido
menos lugar (simbólico y material) en las escuelas secundarias.
En este sentido, admitir, explicitar y trabajar entre profesores
sobre las intencionalidades pedagógicas a priorizar en determinado
momento y para determinado grupo de estudiantes, y sobre la manera en que estas se traducirán en la organización y gestión de la
propuesta pedagógica escolar, es un primer criterio de trabajo.
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
72
Una segunda cuestión a considerar es la de los tiempos dispuestos para cada propuesta. Así como varía la intencionalidad pedagógica es posible someter a revisión la extensión de tiempo prevista para
determinada actividad educativa.
¿Insume el mismo tiempo aprender un conjunto de contenidos
que forman parte la producción disciplinar de un campo de saber que
participar de la producción colectiva de un mural o de una pieza musical? ¿En qué tiempo escolar se aprende sobre ambiente? ¿Cuál es
la carga horaria que requiere tutoría en Segundo año? Sin dudas, el
tiempo es un problema histórico entre los educadores, generalmente
invocado desde su escasez. En esta ocasión, la propuesta es abrir otro
abanico de discusiones: las que responden a la pregunta sobre cómo
disponer la extensión temporal de los espacios curriculares de forma
tal que colabore con las intencionalidades pedagógicas de los equipos
docentes y con las necesidades educativas de los grupos de estudiantes. De esta forma, lo que podría presentarse como imposible cuando
toda la propuesta escolar de secundaria se traducía en espacios curriculares de duración anual, podrá empezar a tener lugar, en escuelas
en las que la duración de cada propuesta sea discutida y ajustada.
De similar forma, la organización de profesores y estudiantes a
la hora de aprender y enseñar, constituye un tercer criterio, rico en
posibilidades de reticular la experiencia escolar y potenciar las posibilidades de adultos, adolescentes y jóvenes en las escuelas.
Efectivamente, el agrupamiento de los estudiantes, históricamente definido bajo la forma “grupo curso”, se ha institucionalizado
de forma tal que se nos impone como parte natural de la trama escolar
de secundaria. Esto se encuentra atravesado por el supuesto (y la valoración positiva) de una cierta homogeneidad en el nivel de saberes,
que esa organización de los estudiantes permitiría prever. Más allá de
dicho supuesto, sabemos la importancia que tiene la construcción de
pertenencia y de amistades en un determinado grupo durante la adolescencia y los efectos favorables que pueden generarse cuando esta
construcción es firme y entrelaza estudio, aprendizaje, crecimiento.
Sin embargo, destacamos la necesidad de que los equipos docentes
valoren el potencial que conlleva reagrupar a los chicos y chicas en
determinados momentos o para determinados fines, en el lapso de su
paso por la escuela, cuando ello redunde en beneficios educativos.
En similar sentido, es posible considerar la forma en que los profesores se organizan para la enseñanza en una determinada escuela.
73
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
La oportunidad de conformar propuestas pedagógicas ajustadas a
intencionalidades que se priorizan precisamente y de disponer una
duración diferenciada para estas en el armado de las propuestas escolares, abre interesantes posibilidades de definir cuál es la mejor
forma de organizarse y de asumir la enseñanza, frente a determinados propósitos y agrupamientos.
Tomemos como ejemplo la organización sucesiva de un seminario sobre “participación ciudadana” y de un “foro de estudiantes del
último Ciclo”, en una escuela secundaria con orientación en Ciencias
Sociales. En estas propuestas y por razones relevantes para la comunidad educativa, el equipo docente ha puesto de relieve la formación ciudadana de chicos y chicas, organizando un primer trabajo
intensivo sobre conceptos importantes para comprender, analizar y
fundamentar la participación en la esfera pública. El mencionado seminario –a cargo del docente de Formación Ética y Ciudadana– consiste en una serie de cuatro encuentros y está destinado a todos los
estudiantes de los últimos tres cursos; la profesora de Historia colabora en su desarrollo. Finalizado el seminario todos los estudiantes
se constituyen en un foro de discusión. Este último se desarrolla en
un entorno virtual; tematiza un problema comunitario sobre el cual
se considera posible incidir y está moderado por tres docentes que
tienen a su cargo el proyecto sociocomunitario solidario en la escuela.
Mientras el foro se desarrolla, las clases de Formación Ética y Ciudadana y las de Historia, cuyas cargas horarias se destinaron transitoriamente al Seminario, en los cursos incluidos en este trabajo,
vuelven a la modalidad habitual.
Las llamadas “cátedras compartidas” (compartidas usualmente
por dos profesores), también son buenos ejemplos de este criterio de
variación. Llevadas a cabo en muchas escuelas, presentan la posibilidad de que haya más de un docente –de formación complementaria
o similar– simultáneamente en el aula, frente a los alumnos. También, claro está, sumando sus perspectivas a la hora de planificar y
evaluar la propuesta. Si estas experiencias se combinan con un agrupamiento intercurso, para dos grupos de un mismo año, pueden colaborar con el desarrollo de propuestas de enseñanza personalizada
o la atención simultánea de niveles, sin reducción de la carga horaria
de cursado de los estudiantes. Sabemos que esto es especialmente
potente para la enseñanza de Lengua, Matemática o Idiomas –entre
otros– en cursos del Ciclo Básico.
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
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Como podemos visualizar en los ejemplos y tal como planteamos en este tercer criterio, la organización de los alumnos a la hora
de aprender es una dimensión relevante sobre la cual los equipos
de profesores están convocados a plantear variantes, tanto como
la propia organización para enseñar: formaciones, cargas horarias
y áreas de interés diferentes, permiten a los profesores agruparse
de distintas maneras, cuando un equipo asume que la tarea de enseñanza y la propia práctica son perfectibles. También cuando logra
superar las concepciones unívocas e ideales, que históricamente depararon roles fijos para “el estudiante de un determinado año” y para
“el docente de una determinada materia”.
Un cuarto criterio, de inscripción ciertamente práctica pero de
interesantes connotaciones simbólicas, es el de variar los espacios
habilitados para enseñar y aprender. Abundan los ejemplos en este
sentido y quizá todos respondan a una pregunta tan sencilla como relevante: ¿Dónde es mejor enseñar “este” contenido? ¿Qué lugar brinda
mayores oportunidades para la construcción de “estos” saberes?
Una vez más se trata de abrir la posibilidad de decidir, en vistas
a las opciones existentes, que frecuentemente van más allá de lo habitual en la escuela. Es usual que se asigne regularmente el espacio
áulico para la enseñanza de Lengua y el patio o el salón de usos múltiples para la Educación Física. Pero esto podría definirse de otra forma cuando los profesores así lo crean conveniente y acuerden: Educación Física podría tener asignada un aula o la sala de Informática,
en algunas horas, en algunos tramos de la cursada y Lengua podría
dictarse una vez por semana en la biblioteca, o excepcionalmente en
el salón de actos, por ejemplo.
Toda la escuela debería, en todo caso y paulatinamente, comenzar
a pensarse como continente espacial flexible dispuesto para potenciar la enseñanza y los aprendizajes. Sabemos que tras estas cuestiones hay una materialidad sobre la cual intervenir (para ver y habitar
de otra forma los espacios) y unas prácticas que resignificar (referidas
a las organizaciones y sus acuerdos, a las apropiaciones del espacio,
a los usos y rutinas, entre otras). Ante ambos desafíos, el ordenador
sigue siendo la intencionalidad pedagógica y los aprendizajes que se
propone generar el equipo de enseñanza con cada propuesta: ¿hay
algo sobre lo cual trabajar en Educación Física que requiere del aula,
algunas veces en el año? ¿Hay contenidos de Química que requieren
más de la biblioteca que del laboratorio? ¿Es necesario o deseable
75
La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
pensar el segundo trimestre de Educación Ciudadana en el auditorio/
salón de actos? ¿Es necesario prever salidas para desarrollar Educación Tecnológica? ¿Se necesita asignar el espacio laboratorio para el
seminario de Educación Ambiental? ¿Aporta en sentido sustantivo a la
transmisión que se pone en foco, en cada caso?
Repensar la escuela es, en orden a este criterio de varianza, habitar sus espacios con creciente racionalidad pedagógica. Empezar
a considerar que los desplazamientos de chicos, chicas y profesores
en la escuela son parte del movimiento y la acción que toda acción
educativa implica. Prever, en cada escuela secundaria –según su tamaño, matrícula y emplazamiento– la posibilidad de habilitar más y
mejores espacios para estar, enseñar y aprender.
Habilitar modos variados de aprender y de comunicar los aprendizajes a lo largo de la propuesta escolar de secundaria constituye
desde nuestro punto de vista, otro principio orientador para los equipos docentes.
En esta quinta cuestión, cobra relevancia la idea de saber con la
que trabajamos, en virtud de la cual las construcciones de sentido (el
conocimiento sobre la sociedad, sobre la naturaleza, sobre la condición
humana y sobre nosotros mismos, por ejemplo) se llevan a cabo y se
plasman de muy diversas formas y mediante diferentes soportes, que
superan a la expresión verbal y escrita formal. Siendo esta última la forma escolarizada por excelencia, este criterio invita a profesores y profesoras a dirigir la atención hacia las formas gráficas, poéticas, prácticas,
informales, populares (por ejemplo y entre muchas otras) de construcción y expresión de saberes, para ir incorporándolas en propuestas de
enseñanza enriquecidas de ingresos, contenidos y producciones.
En esta línea de pensamiento, sostenemos que una escuela
secundaria que alberga pluralidad de sentidos y propicia construcción de ciudadanía tanto como formación para seguir estudiando
y trabajar, es una escuela capaz de incorporar a su agenda educativa formas del saber, modos de codificar y expresar saberes que
tienen relevancia en la vida de las y los estudiantes y en la comunidad social, aunque usualmente no ingresaron y quedaron al margen
del aprendizaje escolar. Asunto que, por otra parte, grabó rutinas de
transmisión y evaluación, afectando los procesos de aprendizaje, las
acreditaciones y la promoción.
Quizá las preguntas nos lleven, en este caso, tanto a elegir cuidadosamente los temas a partir de los cuales enseñar un determi-
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nado contenido, como a diferenciar y valorar las diferentes formas
de apropiación y expresión que un saber admite. ¿Qué temas de la
agenda pública plasman los conceptos que enseño? ¿Cómo podrían
construir saber sobre determinados conceptos los y las estudiantes?
¿Podrían hacerlo mediante un determinado recorrido de lecturas?
¿Escuchando diversas versiones para construir la propia…? ¿Participando de obras de teatro o musicales, visitas a sesiones legislativas,
o paseando por museos virtuales? ¿Fabricando objetos, produciendo
insumos, recuperando herramientas o instalaciones como solución
a un problema definido…? También cabe plantearse cómo podrían
plasmar su comprensión del tema ¿Sólo escribiendo? O quizá podrían hacerlo mediante la verbalización, la búsqueda de analogías,
la construcción de imágenes o cuadros vivos, grupales, etc.
Archivo General de la Nación. Departamento fotográfico. Buenos Aires. Argentina.
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Centro de Actividades Juveniles (CAJ).
Archivo General de la Nación. Departamento fotográfico. Buenos Aires. Argentina.
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Vale decir una vez más, que no se trata de actitudes o decisiones
profesionales aisladas sino de la construcción de una propuesta escolar que en su conjunto muestre más nudos; que incluya procesos
de enseñanza en los cuales la palabra tenga un tratamiento central,
como vehículo potente del pensamiento y la comunicación, junto con
invitaciones al hacer y al decir haciendo, por ejemplo, para los y las
estudiantes, frente a determinadas cuestiones.
Relacionado con esto, una sexta consideración para ser tenida
en cuenta por los equipos de enseñanza: la de decidir, cuando sea
posible y conveniente, quién es o quiénes son los adultos mejor preparados para transmitir determinados saberes.
En este punto, importa asumir una idea de docencia en el marco
de la cual es de buena práctica (en términos de la escuela secundaria
que proponemos) sumar al proceso de enseñanza a actores diversos,
abriendo de esta forma la agenda de temas y saberes que ingresan
a la escuela como objeto de trabajo. ¿Quién mejor que el químico del
laboratorio para explicar la contaminación del espejo de agua más
cercano? ¿Quién podría hablar con las chicas y los chicos sobre la
prevención en el tránsito, mejor que el agente de seguridad vial de la
localidad…? Un equipo de enseñanza que configura una propuesta
escolar relevante, reticulada en ingresos para el estudiantado, que
se ha propuesto la construcción de saberes sobre las disciplinas
curriculares sin por ello desplazar el abordaje de la realidad social,
incluye nuevas voces conservando autoridad pedagógica. Recupera
para sí un lugar fundamental en la construcción de saberes y en el
desarrollo del potencial de aprendizaje de chicos y chicas, mientras
anticipa, define, tiende puentes, pregunta, acompaña.
Hasta aquí, hemos recorrido un conjunto de variaciones que es
posible plantear en el cotidiano escolar y los criterios a partir de los
cuales modificar –si se considera pertinente y posible– dimensiones
que estructuran la dinámica escolar más institucionalizada en el Nivel, con miras a un mayor aprovechamiento educativo de estudiantes
y docentes. Como venimos planteando, no se trata de una acción que
tenga valor en sí misma: teniendo por finalidad incrementar la calidad de la educación lograda por los y las estudiantes en las escuelas
secundarias, la idea es trabajar con todas las dimensiones que colaboren para que ello ocurra. Modificando, si fuera favorable, tiempos,
espacios, agrupamientos y focos de trabajo; religando intenciones
pedagógicas con ricos objetos de conocimiento. La idea es poner la
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
escuela, en su estructura organizativa y pedagógica, a favor de la enseñanza y el aprendizaje. Esto sin perder de vista que estamos en
escenarios educativos, políticos y sociales renovados, de apuesta
democratizadora y perspectiva plural.
III. Propuestas de enseñanza en juego
Producto de todas estas variantes y tal como se menciona en la
Resolución CFE Nº 93/09, el Estado impulsa a profesores y profesoras a conformarse en equipos de enseñanza y a plantear, en cada
contexto territorial e institucional, propuestas escolares que incluyan, por ejemplo y entre otras posibilidades:
• El dictado de cursos regulares (anuales o cuatrimestrales) y de talleres, como propuestas de enseñanza disciplinares.
• La realización de seminarios o jornadas de profundización temática
como propuestas de abordaje de temas y problemas multidisciplinares, entre otras posibilidades.
• La puesta en marcha de proyectos sociocomunitarios solidarios,
para todos los/ las estudiantes, en algún momento de la secundaria.
• Propuestas para la inclusión institucional y progresión de los
aprendizajes, entre las que se incluyen diversas acciones tutoriales, de apoyo o de acompañamiento grupal.
• Propuestas de enseñanza complementarias.
• Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares,
entre las que se incluyen, por ejemplo, las acciones de orientación
y acompañamiento en procesos de pasaje al Nivel, entre ciclos o
hacia el Nivel superior.
En este punto, es posible incurrir en una confusión acerca del
valor de los diferentes “formatos” en que las propuestas pueden traducirse. Los formatos definidos en el marco de esta búsqueda de alternativas de enseñanza (tales como talleres, seminarios o jornadas
de profundización temática, por ejemplo) cobran sentido sólo como
dispositivos de enseñanza. Y la pregunta sobre cómo lograr un mayor
ajuste entre determinada intencionalidad pedagógica y su desarrollo
práctico, con relevancia disciplinar y significatividad de los aprendizajes, es la que requiere ser respondida y tiene importancia mayor. Las ideas sobre lo que un taller es o “debería ser”, o sobre lo que
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en un seminario “hay que hacer” tienen un menor valor relativo. Más
aún, consideramos que sólo sería interesante discutirlas, teniendo
en cuenta la intencionalidad pedagógica priorizada, los contenidos a
enseñar y las claves de contexto (grupo, estudiantes, ocasión), asuntos sin los cuales podríamos introducirnos a una discusión sobre
reglas de composición (nuevas reglas, en todo caso), y dar señales
de una nueva confusión histórica.16 Tal como hemos afirmado anteriormente, es nuestra propuesta –y la que está en el espíritu de las
normativas citadas– movilizar las estructuras escolares tradicionales hacia lugares de mayor sentido para los sujetos.
Los “formatos de enseñanza” no constituyen un criterio para tomar decisiones sobre la propuesta escolar, desde nuestro punto de
vista: dar ese estatus a un listado acotado de formas de enseñanza
predefinidas conllevaría el riesgo de convertirlas en un nuevo canon
de actuación para profesores y profesoras. Nuestra convicción, por
el contrario, nos lleva a “desformatear”; a alentar el trabajo profesional y creativo de los planteles docentes y a pensar que no hay pauta
de trabajo infalible que funcione como reemplazo de la tradicional,
en la construcción de nuevas escenas escolares en secundaria. No
se trata de instalar nuevos formatos sino de disponer las formas escolares al servicio de los sujetos que están enseñando y –a través de
ellos– de los que están aprendiendo.
Ahora bien, al presentar las siguientes propuestas asumimos la
posibilidad de comenzar a plantear un imaginario renovado para la
secundaria y la responsabilidad de construir una semblanza de lo que
puede ocurrir en el día a día de las escuelas del Nivel, en el marco de las
opciones de política curricular que este material describe. Al hacerlo
recogemos, una vez más, la casuística que precede a este texto; apelamos a experiencias relatadas por muchos equipos técnicos, supervisores, directores, docentes y estudiantes del Nivel, que van marcando
caminos al andar. Esto conlleva una decisión: optamos por reconocer el
aporte potencial que cada una de las propuestas de enseñanza reseñadas hace a la enseñanza, entendida –tal como venimos explicitando–
en cuanto práctica pedagógica y política. Es por ello que al desarrollar
16. Esta expresión remite al contenido desarrollado en apartados anteriores de
este texto.
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
líneas propositivas para plantear el trabajo en talleres, seminarios o
jornadas, pretendemos un abordaje para la práctica reflexiva, que parte de esclarecer la intencionalidad pedagógica en juego y avanza hacia
sus implicancias y efectos, en los planos organizativo institucional, pedagógico y académico, entre otros, según sea pertinente.
Las variadas formas de enseñar
En línea con lo planteado, avanzaremos en una caracterización
de propuestas de enseñanza tales como: talleres, seminarios, jornadas y propuestas complementarias, como un modo de abrir la puerta
a una reflexión que no se agotará en este texto y que se plantea inspirar abundantes y diversas construcciones por parte de los equipos
de docentes de las escuelas del Nivel.17
Dentro de las propuestas disciplinares, la Resolución CFE Nº 93/09
plantea la posibilidad de realizar talleres. Es esta una invitación a dar
prioridad, durante un lapso de tiempo acotado, mediante una secuencia
de trabajo y un recorte de contenidos previamente definido, a la producción de las y los estudiantes. Más precisamente a dar lugar a un trabajo
tal que posicione a adolescentes y jóvenes en la situación de experimentar la lógica de producción de conocimientos que es propia de la
disciplina en estudio, en su secundaria.
¿Puede hacerse esto en el marco del dictado de clases habitual?
Puede hacerse y de hecho, a veces ocurre. La propuesta es que en el
taller, la práctica de los y las estudiantes movilizada a partir de una
consigna o un problema planteado, dinamice el trabajo y desplace,
por un tiempo acotado, definido (tal como una jornada, o la carga horaria de la materia durante tres semanas, por ejemplo), a otras intencionalidades pedagógicas que forman parte de la agenda de un
profesor o profesora, durante el curso regular. Intencionalidades cuyo
trabajo, por otra parte, se verá enriquecido en las clases, luego de
transitar el taller con los estudiantes.
17. Hemos desarrollado algunas de las propuestas sugeridas en la Resolución CFE
N° 93/09. Los lectores que deseen indagar en otras, tales como proyectos sociocomunitarios solidarios o propuestas de tutoría, apoyo y orientación, pueden hacerlo
apelando a otros textos publicados en esta colección.
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Gráfico 1: Talleres disciplinares opcionales para los estudiantes. Alternativa de
organización simultánea, en una jornada definida especialmente para ello, por la
institución.
Talleres de periodismo, organizados en el marco de la enseñanza
de Formación Ética y Ciudadana; de exploración sonora, en Música;
de fotocomposición digital, en Artes Visuales; de cálculos mentales, en
Matemática; o de efectos explosivos, en Química; pueden sumarse al
taller de invención de juegos motores, en Educación Física; o al de lugares de la memoria, en Historia, etc. La clave está en lograr que los y las
estudiantes transiten por la experiencia de practicar construcciones
referidas al campo de estudio de la disciplina o área de que se trate y
puedan significar la actividad desplegada con referencia a un recorte /
objeto de conocimiento disciplinarmente relevante. Y este es el trabajo de la profesora o del profesor: porque un taller requiere del cuidadoso diseño de condiciones que hagan posible la construcción de lo que
se propone. De un objeto de trabajo valioso y acotado, que represente
un desafío subjetivo para esos chicos y chicas; de una consigna de resolución individual y/o grupal, y de un contrato pedagógico explícito
que enmarque la tarea de estudiantes y docentes durante el taller e
incluya las características que tendrá la evaluación.
En relación al objeto de trabajo, este puede o no tomarse del curriculum correspondiente al año. En ambos casos, ha de considerarse que la producción que los y las estudiantes realicen implique la
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
apropiación (inicial, parcial o plena) de la lógica disciplinar en juego.
En un taller de arte, todos las chicas y los chicos serán –por un rato
y en la escuela– artistas; en el taller de poesía, poetas; en el taller de
circo, malabaristas. Luego volverán sobre lo hecho junto a su/s profesor/es, en las clases o al final del taller, analizarán lo experimentado
y volverán a los textos, a los videos, a la biblioteca, entre otros lugares. Volverán en mejores condiciones de comprender lo producido
por otros, en ese campo de conocimientos.
Tal como se vienen experimentando en las instituciones del Nivel que avanzaron con este tipo de propuestas, también pueden definirse como talleres interdisciplinarios. A lo anteriormente dicho la
definición de un recorte de contenidos / objeto de trabajo que se encuentre en el cruce de los campos de producción de conocimientos
involucrados y el desafío de trabajo conjunto entre profesores, para
definir y sostener un encuadre unívoco, claro y explícito para el grupo
–o los grupos– de estudiantes participantes.
Los seminarios priorizan, por su parte, prácticas de aprendizaje
e intencionalidades pedagógicas que abren óptimas posibilidades
para abordar, indagar y comprender temas de la realidad que tienen
entidad en la agenda pública, social, política o académica, cuyo estudio requiere del aporte de diferentes disciplinas.
De esta forma, un seminario permite incluir a los y las estudiantes en un recorrido de información y formación, previamente diseñado por los docentes que lo asumirán, sobre un tema convocante,
relevante y multidisciplinar. En este caso la clave está, como dijimos,
en abrir la posibilidad de que chicos y chicas conozcan más profundamente el tema o problema en estudio, recorran diversos aportes
y/o puntos de vista construidos en relación con este –por expertos o
por actores sociales– y arriben a una construcción de sentido propia.
La Educación Ambiental, la Educación en Derechos Humanos, la
Educación Sexual Integral, la Educación Vial, o la Educación para la
Salud, son particularmente adecuadas para desplegar una propuesta de seminario. Sería muy recomendable, por ejemplo, desarrollar un
seminario sobre Agua en la escuela, sumando las perspectivas de la
Química, de la Geografía, de la Educación Tecnológica y de la Economía –o de algunas de estas disciplinas–, en clave de educación ambiental y desarrollo sustentable. El abordaje podría estar vinculado
con el uso y distribución del agua en la comunidad de pertenencia
de la escuela y/o con los problemas o desafíos que esto conlleva, y
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relacionar esto con la escala nacional y mundial. Los y las docentes a
cargo podrían prever una secuencia de estudio que incorpore textos
en distintos soportes, films y visitas, entre otros posibles, para grupos que incluyan a chicos y chicas de distintos “cursos” (o secciones)
de diferentes años del Ciclo Orientado, por ejemplo.
Gráfico 2: Seminario organizado para estudiantes de cursos pertenecientes a dos
años consecutivos, enfocado a un tema que se abordará desde dos disciplinas.
No obstante la afinidad entre los llamados “contenidos transversales” y la propuesta pedagógica de seminarios (plasmada en el ejemplo anterior), estos últimos son muy recomendables también para
abordar ricos y novedosos objetos de conocimiento; objetos que permitan mirar la propia realidad o el entorno cotidiano con nuevos ojos.
Seminarios relativos a las ciudades, a la estética o a las religiones; a la
cumbia, al folklore o al rock, entre otros, pueden ser vectores potentes
de ingreso al mundo académico, dado que se inscriben en esferas de
la vida personal y social que “dan sobre qué hablar”; esferas que implican de lleno a estudiantes y docentes. Para abordar estas cuestiones en seminarios, será fundamental clarificar previamente –una vez
más– entre los profesores implicados, aquellos contenidos de cada
disciplina que llegan a la zona de estudio recortada para el seminario
y la variedad de insumos que compondrán el recorrido propuesto al
grupo. La idea no es, en este caso, que chicas y chicos investiguen
por sus propios medios, tal como a veces se plantea en las escuelas;
la idea es que los y las estudiantes accedan a conceptualizaciones y
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
perspectivas que ya han sido planteadas en el mundo de la cultura
sobre esos objetos –y que los docentes traen al seminario– para dedicar sus esfuerzos a apropiarse de lo elaborado por otros y reconstruirlo, para construir y expresar lo propio sobre ese tema, sobre la
base de lo estudiado, en confrontación o en coherencia con ello.
Valgan estos ejemplos para advertir que, para aprovechar el potencial educativo de la propuesta de seminarios (y en continuidad con lo
planteado para los talleres), es decisivo realizar un cuidadoso recorte de
contenido. Contenido que se traducirá, en este caso, en un recorrido acotado, que aporte tanto en el plano del acceso de los chicos a conocimientos que tienen relevancia epistemológica, como en el de las oportunidades de construcción de sentidos sobre la propia realidad. Esto implicará,
muchas veces y tal como se ejemplificó antes, que los seminarios intensivos hagan foco en una de las manifestaciones del tema o problema, o
en un caso particular o modélico de la cuestión en estudio, priorizando
pertinencia y potencialidad, frente a exhaustividad. También podrá implicar el diseño de más de un seminario, ubicados en forma sucesiva (por
ejemplo: uno en cada Ciclo) para garantizar la formación que se propone.
Estas dos últimas cuestiones hacen a la condición de intensivos
que se propone en la Resolución CFE Nº 93/09 para los seminarios en
secundaria, condición que presupone su alternancia con instancias
de trabajo escolar que priorizan la enseñanza sostenida a lo largo
de un año (secuenciada, focalizada en objetos de conocimiento más
vastos y en recorridos que incluyen temas y problemas diversos en
una misma propuesta).
Lo intensivo quedará definido por la conjunción de dos decisiones:
la extensión en el tiempo y el alcance de la propuesta. Con respecto al
tiempo, la idea es dar a los seminarios una extensión acotada, de entre
cuatro y ocho clases, por ejemplo. En cuanto a la propuesta y en relación
con la duración establecida, ha de provocarse una cuidadosa condensación de ricos aportes: sobre el tema o la cuestión focalizada (recorte de
contenidos relevante desde la perspectiva disciplinar) y sobre la estrategia de trabajo propuesta (representativa de las formas de producción de
conocimientos que son propias de la/s disciplina/s implicadas).
En el plano metodológico, el seminario se concreta en instancias
dialogadas. Expositores externos a los que se les realizan preguntas,
presentaciones de diferentes grupos de estudio y debates motivados
por problemas, cuestiones o dilemas que plantean la profesora o el
profesor en un determinado encuentro, entraman un tipo de trabajo
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que se construye con la palabra de los participantes, movilizada por
los insumos que componen el material de base (material que podría
componer un dossier disponible para los estudiantes en su netbook o
en papel, compuesto de textos en diferentes soportes, películas, guías
para realizar observaciones o entrevistas, orientaciones para búsquedas en la biblioteca o en la web, entre otras posibilidades). Por distintas razones, dar la palabra, tomarla y escucharse, muchas veces
resulta difícil en la secundaria; apostamos a que, haciéndolo regularmente en seminarios, profesores y estudiantes vayan aprovechando
cada vez más esta particularidad, constitutiva de la propuesta.
Si en los talleres los estudiantes ejercitan el rol de producción, en
los seminarios aprehenden las producciones de otros y construyen –o
inician la construcción de– su propio punto de vista sobre un determinado tema. Realizan un ejercicio de indagación, estudio y formación ciudadana, fundamentalmente.
Las jornadas de profundización temática constituyen, por otra parte, instancias privilegiadas para la producción con otros. Permiten
enfocar la intencionalidad pedagógica de promover experiencias de
construcción colectiva de sentidos. Mientras en una organización
escolar tradicional es el docente de cada materia el que aporta el
contenido objeto de aprendizaje a su grupo de estudiantes, en estas
jornadas lo que cada estudiante aprende proviene del aporte de sus
pares, de lo experimentado en una muestra (realizada dentro de la
jornada, por una entidad externa) de un cine debate, de profesores
de otros cursos que coordinaron parte de la jornada, entre muchas
otras posibilidades. Y lo que se produce con los contenidos y saberes
que “circulan” o “llegan” a la jornada, es del orden de lo colectivo.
Gráfico 3: Jornadas
definidas a lo
largo de tres días
consecutivos de
trabajo, con propuestas
disciplinares diversas,
para estudiantes de
toda la institución.
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
transformación de la educación secundaria
La propuesta de jornadas es especialmente apropiada para dar
tratamiento a temas que están problematizándose en la comunidad
nacional, regional o local en ese momento, o que pertenecen al pasado reciente. Temas sobre los cuales hay escasa producción académica desarrollada y gran necesidad de tratamiento público. Temas que
resulta oportuno “tramitar” en la escuela, entre adultos y jóvenes,
apelando a los conocimientos, saberes y/o perspectivas que unos y
otros pueden aportar. Temas para cuya comprensión se hace necesario habilitar un tiempo y un espacio escolar especial.
Jornadas escolares como las de elecciones que –organizadas por
la gestión educativa jurisdiccional, en este caso– llevaron a cabo todas las escuelas de una provincia, en mayo de 2011,18 constituyen un
ejemplo de ello. En ellas y con la consigna de realizar un “simulacro
electoral”, niños, adolescentes, jóvenes y adultos (estudiantes, padres y docentes), culminaron –elecciones y escrutinio mediante– un
proceso eleccionario completo, que había comenzado con antelación
y abrevó en la elección de distintos “próceres” para los cargos de gobernador, senador, diputado, intendente y concejal. Más allá de todas
las reflexiones pedagógicas y políticas que esta experiencia convoca,
destacamos que cada institución educativa haya asumido la función
educativa de anticipar y habilitar la construcción de conocimientos,
dentro de la escuela, sobre lo que poco después de esa jornada se viviría en nuestro país (en forma real, ya no “simulada”) mediante un extenso calendario electoral, a escala local, provincial y nacional.
También cabe plantear jornadas escolares para dar tratamiento
a temas que forman parte de la currícula desde hace tiempo, cuya
importancia requiere destacarse. Asuntos como trabajo, género, solidaridad, o identidades y discriminaciones, por ejemplo, en algunos
contextos escolares podrán trabajarse con más profundidad y pregnancia en una jornada especialmente pensada para ello que en el
aula. Pensamos que la pluralidad de sentidos, la puesta en relación
de perspectivas de diversos grupos y de conceptualizaciones provenientes de diferentes campos de conocimiento; la posibilidad de par-
18. Para mayor información sobre la experiencia se puede consultarse en la página
oficial del Gobierno de la Provincia de Santa Fe. http://www.santafe.gov.ar/index.
php/educacion/guia/noticias_educ?nodo=115995&pics=0
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ticipar de diferentes formas en el marco de un contrato pedagógico
más amplio y la apertura del espacio de interacción interpersonal,
colaboran para que los y las estudiantes puedan realizar variadas
aproximaciones subjetivas al tema en estudio. Para que se introduzcan a este o aprendan un poco más sobre él, cada uno a su ritmo y
según sus intereses particulares.
Podríamos decir que los “actos escolares” son un antecedente
de la propuesta de jornadas temáticas, dada su frecuente construcción mancomunada y su focalización en un acontecimiento histórico
singular. Sin embargo, las formalidades prevalecen en muchos “actos escolares” de este tipo, anteponiéndose a la construcción de saberes e incluso a la celebración. Esto no se condice con lo que aquí
proponemos: aspiramos a que la experiencia colectiva y excepcional
de jornadas como las propuestas, active el potencial de construcción
de saberes que una escuela secundaria puede generar en conjunto,
cuando se destina un tiempo común para abordar un objeto de estudio común, a escala institucional.
Profundicemos en esa particularidad: una jornada de alcance
institucional hace posible la comprensión, la resignificación y/o la
experiencia sobre un asunto particular, relevante para esa escuela
y/o para su entorno social, en un marco de trabajo colectivo. Esto
implica dar lugar al tratamiento de la cuestión definida, a través del
encuentro de la comunidad educativa en instancias plenarias –con
el consecuente fortalecimiento del sentimiento de pertenencia y la
inscripción en un sentido (pedagógico) compartido– y del trabajo en
grupos de interés –que implica el reagrupamiento de los estudiantes, convocado por propuestas diversas, opcionales toda vez que sea
posible–, en forma complementaria. De esta forma podrían confluir
en las jornadas experiencias y prácticas educativas diversas, tales
como: la organización de una muestra de trabajos (realizados previamente en las clases o durante un taller, en la jornada); la asunción de roles de organizador, espectador, locutor o expositor, tanto
para docentes como para estudiantes; la narración y representación
de obras literarias; el cine debate; la construcción de un registro a
manera de periódico (digital o manual) sobre la jornada institucional
realizada; la apertura de un espacio participativo virtual que pueda
recoger las expresiones de todos los participantes mientras la jornada va transcurriendo; el desarrollo de diversos talleres disciplinares
sobre el tema, optativos para los estudiantes, la discusión pública de
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
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un determinado tema, con formato de discusión parlamentaria, etc.
Durante las jornadas, los roles cambian, la escena escolar más habitual cambia, el uso de tiempos y espacios cambia, el conocimiento
circula en diversas expresiones. Cesan durante ese día algunas de
las reglas de trabajo instituidas, pero no cesan la enseñanza y el
aprendizaje: se activan, se modifican.
A riesgo de simplificar planteamos que, si en los talleres se prioriza
la producción activa del estudiante y en los seminarios, el conocimiento
y la construcción de un punto de vista propio sobre lo estudiado, en las
jornadas se enfatiza la construcción colectiva de saberes. Sin desconocer que la interacción con los otros es parte sustantiva de cualquier
instancia de enseñanza y aprendizaje escolar, las jornadas propuestas
hacen foco en la posibilidad de que estudiantes y docentes se inscriban
en un colectivo, que es el que produce lo que se produce. Lo que unos y
otros aportan, hacen, perciben o aprenden al participar de las jornadas
será disímil y complementario, en favor de una instancia rica en ingresos diversos al tema en cuestión, favorecedora de una construcción institucional a la cual cada uno podrá remitir la propia perspectiva.
Las propuestas de enseñanza complementarias son una instancia
planteada para dar prioridad a la enseñanza y el aprendizaje de conocimientos específicos, relativos a campos del saber que pueden interesar a algunos/as estudiantes, y no están presentes en el currículo ni
necesariamente vinculados con este. Conocimientos presentes en “ámbitos educativos formales y/o no formales, escolares y/o extraescolares: ámbitos del hacer comunitario, de la producción cultural, artística,
académica, de la inserción laboral o del empleo, entre otros posibles”
(Resolución CFE 84/09, punto 67).
En este sentido, se trata de propuestas planteadas para abrir
el abanico de posibilidades de aprendizaje de los chicos y las chicas, hacia el final de su secundaria, según sus intereses. Permiten
enfocar cuestiones específicas en profundidad, por lo que pueden
traducirse en cursos que van desde la informática, la albañilería, o la
fotografía, hasta el álgebra, la filosofía o la anatomía. Desafían a la escuela a organizarse para establecer vínculos con otras instituciones
ya que no necesariamente se plantean como cursos dentro del establecimiento; complementan lo que profesores y profesoras enseñan,
con los aportes provenientes de otros campos, organizaciones y/o
instituciones, anticipando de esa manera el posible tránsito de los y
las estudiantes hacia estudios o trabajos posteriores.
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Por ello, en los cursos de formación complementaria el saber construido se acerca más al saber social, de oficios o académico, que al escolar. Se prioriza la intencionalidad pedagógica de habilitar, para chicos
y chicas que están terminando su secundaria, un espacio de formación
optativo, en el cual transitar una preparación directamente vinculada
con una práctica laboral o estudiantil (de nivel superior) definida. Y lo
que allí se lleva a cabo (individual, grupal o colectivamente) cobra sentido en relación con dicha práctica o ámbito extraescolar.
La complementariedad y la opcionalidad atraviesan estas propuestas escolares y le imprimen una dinámica particular: organizadas en la amplia zona de intersección entre la escuela, la vida socio cultural y el mundo del trabajo, ponen a los y las estudiantes en
situación de ensayar su inscripción en estos últimos, en contacto
directo con los interlocutores específicos, especializados. El mayor
desafío de estas propuestas consiste en garantizar que estas sean
experiencias educativas, ensambladas y retroalimentadas con la
cursada en secundaria. Y este es un aspecto que requiere la organización del equipo de docentes y tutores de la escuela.
Elaborar algo, indagar, conocer y posicionarse frente a determinado
tema, participar abordando junto a otros un hecho o problema que interesa a muchos, y realizar aproximaciones al mundo académico, del trabajo
y/o de la cultura en la escuela, son prácticas escolares indicadas en las
variantes pedagógicas que plantean las normativas vigentes para el Nivel Secundario. Planificarlas y llevarlas a cabo en las escuelas, con gran
ajuste a las singularidades que definen lo propio de cada establecimiento y con atención a las trayectorias de estudiantes y cohortes concretas,
puede hacer que el día a día de la escuela enriquezca las experiencias y la
formación de los y las estudiantes de secundaria. También y fundamentalmente, puede renovar la agenda de los educadores del Nivel.
Formas de enseñanza y variaciones
en la propuesta educativa
Luego de este pasaje por alternativas de trabajo escolar, podríamos preguntarnos por el valor de la propia varianza. ¿Es la variación
de propuestas un criterio que debería sumarse a los detallados anteriormente? ¿Debe haber talleres, jornadas, seminarios y cursos complementarios en todas las escuelas secundarias…?
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Revalorizamos la posibilidad de establecer variaciones en la trama escolar y consideramos que la presencia de múltiples propuestas produce un territorio simbólico más permeable y potente para
albergar la diversidad, en la secundaria obligatoria. Sin embargo, no
constituye desde nuestro punto de vista un criterio para orientar la
enseñanza sino, en todo caso, un resultado. El resultado de haber
ajustado la enseñanza al objetivo primordial de que todos y todas
puedan aprender en secundaria, un poco más, un poco mejor. El resultado de haber logrado que prevalezca el imperativo de enseñar,
frente a la rutina instituida en formato escolar tradicional. El producto
de haber producido esas “modificaciones no superficiales” en la trama escolar, que abren las posibilidades de educarse y transitar “recorridos” diversos, en secundaria (Resolución CFE Nº 84/09, puntos
41 y 42). Es decir que no se trata de variar por variar, en la enseñanza,
sino de variar para educar.
Quizá la varianza resultante en el conjunto de la propuesta escolar sí sea, por el contrario, un criterio de revisión interesante entre otros, cuando un equipo de profesores se proponga visualizar y
ponderar el trabajo realizado en su escuela, y analice la calidad de
las experiencias educativas que brindó a un grupo definido o a una
cohorte, durante un ciclo definido: la agenda temática recorrida, los
temas no tratados, las prácticas que tuvieron lugar y las que quedaron fuera de la formación.
En similar sentido, la previsión de variantes y alternativas (tanto
en la enseñanza como en los recorridos de aprendizaje) puede ser
una interesante premisa para planificar el conjunto de la propuesta
escolar institucional, a la hora de iniciar cada nuevo año, en tiempos
de secundaria obligatoria. Y allí sí, propuestas de talleres, seminarios y jornadas, cursos regulares y complementarios (y/o laboratorios,
o proyectos entre muchas otras posibilidades) podrían plantearse e
incluirse, toda vez que sumen sentido educativo, para estudiantes y
docentes, en cada escuela.
IV. Criterios para la regulación curricular
Luego del planteamiento anterior y tal como estamos afirmando, la
construcción de una propuesta escolar que se presente como un programa de estudios rico en invitaciones y en contenidos para los y las
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estudiantes es el desafío principal de directores y directoras, asesores
y asesoras pedagógicos/as y docentes, en cada escuela secundaria. En
este sentido, suponemos que habrá tantas propuestas como escuelas
haya y que nos enfrentamos al riesgo de una diversificación que implique desigualdades. Recuperamos en este punto una consigna que nos
sigue interpelando: pensar la unidad sin uniformidad.19
¿Cómo construir unidad e igualdad en el marco de los nuevos desafíos? En primer término, destacamos que las regulaciones curriculares para el Nivel (algunas vigentes, otras en construcción) se plantean como ordenadores de un conjunto que se presupone diverso.
Es decir que, en su elaboración, las provincias, la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires y el Ministerio de Educación de la Nación, asumen
la responsabilidad de gobernar un sistema que se proyecta y valora
pleno de particularidades y para hacerlo están definiendo acuerdos
que contengan la diversidad y brinden pautas; acuerdos con definiciones para todo el sistema y criterios de calidad comunes.
En orden a ello y a diferencia de regulaciones nacionales anteriores,
las resoluciones de CFE que atienden directamente a la cuestión curricular, luego de definir la lista de modalidades y orientaciones para el
Nivel y de disciplinas que aportarán a la formación general común en todos los planes de estudios jurisdiccionales (DCJ),20 encaran el desarrollo
de regulaciones que son básicamente criteriales. Ejemplifican estas regulaciones acuerdos curriculares tales como el de “Marcos de Referencia”,21 que consiste en un conjunto de disposiciones que caracterizan
cada una de las orientaciones y definen lo que debe contemplarse en los
DCJ y en el desarrollo curricular, en cada caso. También, la ya mencionada Resolución CFE Nº 93/09, que contiene criterios de calidad para
plantear la enseñanza, la evaluación y la convivencia, en las normativas
jurisdiccionales y en las instituciones de todo el país.
19. Entre 2003 y 2007 se planteó enfáticamente en más de una ocasión y ante un
panorama de graves desigualdades y gran fragmentación del sistema Educativo
Nacional, la cuestión de la unidad como objeto de trabajo en la agenda educativa
nacional. Se afirmaba también que esto debía lograrse sin anular las particularidades de cada realidad jurisdiccional.
20. Cabe aclarar que en la Resolución CFE Nº 84/09 se acordó que habrá un único
Diseño Curricular por orientación, en cada jurisdicción.
21. Ver Resoluciones de CFE N° 142/11; 156/11, entre otras.
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
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Más allá de la variedad de puntos de vista que sin dudas desata y
desatará el análisis de estos acuerdos en el presente y en el próximo
tiempo, su mención en el marco de esta reflexión tiene por sentido
abrir la discusión sobre algo que consideramos fundamental en este
contexto: pensar procesos de regulación del desarrollo curricular.
Sabemos que los equipos de profesionales de las Direcciones Jurisdiccionales de Nivel Secundario estarán desafiados a asesorar, una
vez más, procesos de gestión institucional de cambios y procesos de
enseñanza. Y también los equipos institucionales estarán de cara a
un desafío similar; porque luego de definir sus propuestas escolares,
será oportuno revisar, evaluar y ajustar su puesta en práctica.
¿Cómo plantear estos procesos de regulación curricular? Aunque
esto será objeto privilegiado de discusiones en el próximo tiempo,
proponemos en esta instancia dos grandes criterios, cuya importancia destacamos en el marco del proyecto político que sostenemos.
Consideramos que las propuestas institucionales que se desarrollen en las escuelas del Nivel han de ponderarse, en primer término, por su ajuste a las regulaciones curriculares vigentes. Tal como
se ha afirmado, la resignificación de las representaciones referidas
a estudiantes y a docentes, a la enseñanza y a la escuela secundaria en su conjunto se propone en un marco de igualdad y reposición
de derechos educativos, en el cual resulta fundamental sostener
una justa y equitativa distribución de conocimientos. Preguntarnos
cuánto de lo definido como currículo común (en términos de saberes
y experiencias educativas) se está enseñando en una determinada
propuesta escolar, resulta un primer cotejo, de crucial importancia.
Imaginemos por ejemplo, la posibilidad de que una propuesta escolar, construida por el equipo de enseñanza de una escuela secundaria,
que resulte estimulante para docentes y estudiantes, y que incluso llegue a modificar pautas anquilosadas de la dinámica escolar cotidiana,
provoque estas modificaciones sobre la base de una sensible reducción
en las expectativas de aprendizaje. Por valioso que resulte el cambio
logrado, este no resiste el criterio de revisión mencionado y habría que
ajustar la propuesta: nos estamos planteando más y mejor enseñanza en
secundaria, sin resignar aprendizaje; más y mejor enseñanza, para que
los y las estudiantes logren saber más y mejor; más y mejor enseñanza
en un proceso de enriquecimiento de la democracia en nuestro país.
Otro criterio fundamental que estamos en condiciones de adelantar, mientras vamos construyendo pautas para llevar a cabo la
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regulación curricular, que necesariamente debe acompañar un proceso como el que está en curso, consiste en la ponderación colectiva
y colegiada de las propuestas desarrolladas.
Consideramos necesario planificar y llevar a cabo instancias de
valoración de las propuestas en desarrollo, en las escuelas secundarias, que impliquen a los y las docentes. ¿Qué piensan los profesores
de la propuesta escolar en curso? ¿Cómo evalúan su desarrollo y qué
ajustes proponen…? ¿Y los preceptores, cómo evalúan la propuesta
escolar? ¿Cómo ven a los chicos y las chicas en ella…? El panorama
estará completo cuando se incorporen las voces de los y las estudiantes al mismo análisis: ¿Qué piensan de las propuestas de enseñanza en curso, en su escuela? ¿Qué consideran más valioso de todo
lo que están aprendiendo? ¿Cuál es la experiencia de aprendizaje
que recomendarían a otros compañeros y por qué? ¿Qué quisieran
que la escuela repita y qué quisieran que modifique?
También será oportuno organizar regularmente prácticas de
este tipo entre colegas –en funciones técnicas, supervisivas, directivas o docentes– y entre estudiantes de diferentes colegios, en una
perspectiva institucional de mayor alcance (como la que posibilita
agrupamientos de escuelas, zonas de supervisión, Jurisdicciones e
incluso regiones, a escala nacional).
Pensamos que estas cuestiones, tal como mencionamos anteriormente, abren una agenda que está en pleno proceso de construcción; porque si apostamos a la construcción de una transformación
de base plural y múltiples planos de acción, en la que los protagonistas de la enseñanza y el aprendizaje son actores clave, idéntica
convicción democrática nos lleva a repensar las formas de proponer,
hacer y evaluar la política educativa del Nivel en su conjunto.
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La enseñanza como política. El lugar de los profesores en la
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A modo de cierre:
ideas que conforman un programa
de acción política pedagógica
Mucho se ha hablado de una cierta nostalgia por la calidad perdida, que circula en pasillos, salas de profesores y programas de los
colegios secundarios, como expresión de una angustiosa búsqueda que no encuentra rumbo. Aquí hemos propuesto algunas claves
para deconstruir, punto a punto, palabra por palabra, el mensaje romántico que ha dejado en la memoria colectiva de la sociedad, en
general, y de la docencia, en particular, un modelo escolar que fue
exitoso para la educación de un grupo de jóvenes de la sociedad y
que se produjo según los parámetros de éxito y calidad impulsados
y valorados en un determinado contexto histórico, social y político.
Calidad, selección y exclusión conformaron durante muchos años la
fórmula simbólica del éxito de una educación secundaria que estaba
al servicio de una estructura social estratificada, que pretendía retroalimentarse mediante un sistema educativo piramidal y trayectorias educativas de desigual duración.
Esto no merece hoy nuestra nostalgia. Hemos transitado años
de historia y de exclusiones diversas; nos encontramos en condiciones de abogar por una sociedad ampliamente democrática y por un
sistema educativo que brinde a cada ciudadano las mejores oportunidades para recibir una educación de calidad, y que abra horizontes
de justicia e igualdad social.
En este contexto, hoy los educadores nos encontramos interpelados, desafiados por la posibilidad de establecer más y mejores
lugares simbólicos y materiales para enseñar y aprender en los colegios de secundaria. También, por los obstáculos –simbólicos y materiales, una vez más– que, a cada paso, encontramos para hacerlo.
Sin embargo, nos atrevemos a intentarlo: el tiempo oportuno y
favorable es hoy. Y si en el presente ya no cabe la nostalgia de imaginarios “tiempos mejores”, cabe la construcción creativa de lo nuevo. Estamos en un buen momento para dar lugar a la enseñanza en
todas aquellas formas que los equipos de profesores consideremos
valiosas y apropiadas para brindar ricas y provocadoras experiencias
educativas a los estudiantes. Estamos en un tiempo histórico favorable para dar lugar al aprendizaje, propiciando y valorando variados ofrecimientos y diferentes experiencias estudiantiles en el Nivel,
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plurales y equitativas, adecuadas a los diversos contextos y situaciones en que las y los adolescentes y jóvenes transitan su educación
secundaria, por estos días.
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COMO POLÍTICA.
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