1. Educación

La preparación en lengua extranjera para la enseñanza bilingüe en Andalucía:
Experiencias, consideraciones y propuestas.
Capítulo 4:
¿CÓMO FUNCIONA LA EDUCACIÓN BILINGÜE?
EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN BILINGÜE EN EL IES RAFAEL
PÉREZ ESTRADA DE MÁLAGA
Pablo Carrascosa González
Elena Millán Villalobos
(IES Rafael Pérez Estrada. Málaga)
1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza bilingüe está dando sus primeros pasos en España. Los pioneros en esta empresa
nos encontramos con una multitud de elementos multicromáticos. ¿Somos capaces de distinguir
esos elementos, de localizar lo más humano del entramado que supone enseñar en dos idiomas,
de resaltar la intensidad de los colores de cada uno de ellos y, al mismo tiempo, de detectar lo
que tienen en común?
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Capítulo 4
¿CÓMO FUNCIONA LA EDUCACIÓN BILINGÜE? EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN
BILINGÜE EN EL IES RAFAEL PÉREZ ESTRADA DE MÁLAGA
Con un enfoque eminentemente práctico, Pablo Carrascosa González, coordinador de la Sección
Bilingüe en Lengua Inglesa, y Elena Millán Villalobos, profesora de Ciencias Naturales de un
grupo bilingüe de Primero de ESO, ambos del IES Rafael Pérez Estrada de la ciudad de
Málaga, abordan las cuestiones planteadas además de ofrecer una serie de consideraciones
acerca de la formación lingüística en las Escuelas Oficiales de Idiomas por parte de los
profesores de Secundaria implicados en la enseñanza bilingüe.
2. ¿QUIÉNES SOMOS?
El Instituto de Enseñanza Secundaria Rafael Pérez Estrada está ubicado en la barriada
conocida como Tiro Pichón de la ciudad de Málaga, con un alumnado procedente de familias
que pertenecen, en su mayoría, a un estrato social medio-bajo y en las que tanto los padres como
las madres cuentan con una formación académica en general y con una formación en otros
idiomas en particular que se puede catalogar como bastante discreta.
En este contexto –además de otros factores– es en el que consideramos que la enseñanza
bilingüe se hace más necesaria. Tenemos, por tanto, un instituto de características ordinarias, de
un tamaño medio (con poco más de cuatrocientos alumnos) y con un alumnado procedente, en
su mayoría, de dos colegios de Enseñanza Primaria en los que no hay sección bilingüe en
ningún idioma.
Actualmente, nos encontramos en el denominado año uno, es decir, el primero en que se
imparten parcialmente asignaturas no lingüísticas en otra lengua, en concreto, la inglesa. Se
trata de las asignaturas de Geografía e Historia y de Ciencias Naturales. Se formó un grupo de
29 alumnos, cuya preparación para el inglés dista de ser excelente, pero que muestra especial
motivación para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
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3. EL PERSONAL DOCENTE
Aparentemente y en cuanto a profesorado se refiere, contamos con el coordinador de la
Sección y las dos profesoras de las áreas arriba indicadas, que se suman a los profesores de las
asignaturas lingüísticas (Francés y Lengua Española). Sin embargo, como en tantos otros
centros de la ciudad de Málaga, nos encontramos con un elevado número de profesores que
están formándose en lengua inglesa, la gran mayoría asistiendo a los CAL o Cursos de
Actualización Lingüística de las Escuelas Oficiales de Idiomas.
Al profesorado propiamente dicho debemos añadir el auxiliar lingüístico que trabaja en el
centro docente. Su función en el aula bilingüe sólo puede calificarse de imprescindible
ofreciendo ayuda, sobre todo, en el aspecto oral de los contenidos. Para la adecuada exposición
de estos ante el alumnado, el auxiliar debe aprovechar y/o potenciar sus conocimientos sobre la
materia docente en cuestión. Se hace necesario, pues, un horario semanal reservado a la
coordinación del auxiliar con el profesorado de las áreas no lingüísticas afectadas.
Igualmente, la integración del auxiliar lingüístico en el centro debe ser lo más plena posible
asistiendo a las reuniones del Departamento de Inglés como un componente más del mismo.
Nosotros hemos procurado que interactúe con los demás miembros del profesorado, en primer
lugar, con aquellos responsables de las asignaturas impartidas en lengua extranjera y, también,
con los que se están formando en el idioma. Asimismo, procuramos que participe en actividades
extraescolares tales como excursiones y charlas con los alumnos.
4. EL COORDINADOR
La labor del coordinador de la Sección Bilingüe está sujeta tanto a las necesidades del grupo
bilingüe de alumnos como a las del conjunto de profesores implicado en el proyecto. Conviene
que el coordinador esté al tanto, por una parte, del proceso formativo del profesorado
(observando sus dificultades con el idioma y proporcionándole la ayuda material encaminada a
superarlas) y, por otro, del desarrollo en clase de los contenidos de aquellas materias impartidas,
en nuestro caso, en inglés.
Dicha actualización se traduce en reuniones semanales con los docentes encargados de la
enseñanza bilingüe. Estas reuniones suelen resultar insuficientes, puesto que en no más de
sesenta minutos no es fácil mantener una coordinación perfecta entre los profesores aludidos,
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por lo que se aconseja la creación de un grupo de trabajo que tenga entre sus objetivos la puesta
en común de los contenidos impartidos en cada una de las áreas así como la preparación del
llamado currículo integrado que recoja los contenidos que se darán en el curso siguiente a más
de diversos recursos y actividades que faciliten la enseñanza de aquellos.
En este punto, creemos que la elaboración de este currículo integrado supone un esfuerzo no
siempre correspondido en la práctica, ya que las características del alumnado de un futuro curso
académico pueden variar de un modo tan ostensible que cabe que la efectividad práctica de tal
currículo se vea seriamente mermada hasta el punto de resultar inservible.
Por otra parte, se aconseja que el coordinador lleve a cabo reuniones separadamente con los
responsables de Francés y de Lengua Española a fin de desarrollar el currículo de las lenguas de
manera trilingüe. De igual forma, también debe mantener una relación permanente con los
profesores de las ANL o Áreas No Lingüísticas al objeto de realizar un seguimiento de la
marcha de las clases en estas asignaturas detectando posibles dificultades lingüísticas que se le
puedan plantear a los alumnos del grupo bilingüe.
En realidad, la coordinación se palpa claramente con la asistencia del responsable de la Sección
Bilingüe a las clases de las materias implicadas en el proyecto. Así, es habitual la presencia del
coordinador en la clase de Ciencias Naturales.
La labor del coordinador se completa con tareas de divulgación de todo aquello que afecte al
carácter bilingüe del centro docente incluyendo intervenciones en órganos colegiados como el
Claustro de Profesores y el Consejo Escolar. Por todo ello, al coordinador le supone una ayuda
fundamental el contacto con sus homólogos en otros colegios e institutos así como con los
responsables provinciales de Bilingüismo sin olvidar a los asesores del Centro de Profesorado.
En nuestro instituto, coinciden en la misma figura el coordinador y el profesor de Inglés del
grupo bilingüe. Su cometido en esta última función se centra de manera especial en el aspecto
oral del idioma. Además, el profesor se dedica a reforzar la base lingüística del alumnado, que
puede ser incompleta en un numero significativo de estudiantes.
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5. EL ALUMNADO
La constitución de una sección bilingüe viene avalada por un conjunto de motivos y
justificaciones. En el IES Rafael Pérez Estrada se dan unas condiciones propicias para tal
constitución, como se expuso en el correspondiente proyecto de la sección bilingüe, presentado
a principios de 2006.
Tras haber utilizado los términos bilingüe o bilingüismo en no pocas ocasiones, nos permitimos
insistir en la falta de precisión de dichos términos. En nuestra opinión, una expresión más
adecuada, pero quizá también más incómoda, sería la de enseñanza en dos idiomas. En el Plan
de Fomento de Plurilingüismo incentivado por la Consejería de Educación, se recoge la
condición de que se imparta en el idioma de la Sección, al menos, un 30% de los contenidos de
las Áreas No Lingüísticas, lo cual no es obstáculo para alternar la L2 o segundo idioma con la
L1 o lengua materna de la mayoría de los alumnos. Opinamos que el porcentaje reseñado se
ajusta, en general, a las aptitudes lingüísticas de tanto profesorado como alumnado y que se
puede plasmar en la dedicación aproximada de una hora semanal completa o distribuida en
segmentos.
En el caso del IES Rafael Pérez Estrada, los alumnos proceden abrumadoramente de centros de
Primaria en los que se carece de proyecto bilingüe, lo cual nos supone un serio obstáculo en
cuanto a un rápida progresión en la adquisición de conocimientos lingüísticos.
Por otra parte, en el único grupo bilingüe presente en el centro, contamos con estudiantes cuya
lengua nativa es el búlgaro, el italiano, el alemán, el rumano o el chino mandarín contando
también con alumnos de familias oriundas de Cuba, Bolivia y Uruguay. Para nosotros, esto no
supone sino una riqueza idiomática que hay que aprovechar en cuanto apertura al mundo actual
y garante de la convivencia entre diversas culturas. En lo que se refiere al ámbito lingüístico,
una forma práctica de comprender tanto fonemas como reglas gramaticales se traduce en una
actitud comparativa de idiomas. Es corriente esta práctica en las clases de áreas lingüísticas, del
mismo modo que los alumnos saben perfectamente, por ejemplo, cómo desear los buenos días
en cada uno de los idiomas arriba mencionados.
No se trata de hacer que ciertos alumnos inscritos en el instituto queden enmarcados en un
grupo bilingüe de forma automática. A ningún alumno se le fuerza a formar parte de este grupo;
sí consideramos procedente aconsejar su inclusión en un grupo bilingüe a aquel estudiante que
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muestre entusiasmo por los idiomas. Análogamente, el caso de no tener al castellano como
lengua materna es para nosotros una ventaja en un tipo de enseñanza en la que los idiomas
adquieren una función especialmente relevante.
Asimismo, tengamos presente que nuestros alumnos de Primero de ESO tienen una edad que
oscila entre los once y los trece años, encontrándose, pues, en pleno período de desarrollo de su
personalidad, a cuya formación le afectan los contactos con distintas culturas, formas de pensar
y actitudes vitales latentes en las formas lingüísticas de expresión y que inciden positivamente
en la formación integral del individuo.
6. ¿QUÉ HACEMOS?
A la hora de planificar una clase de Ciencias Naturales o Geografía e Historia íntegra o
parcialmente en inglés, se plantea una serie de cuestiones gracias a las cuales uno se da cuenta
de la importancia del trabajo en equipo y de la necesidad del Currículo Integrado. La
colaboración de los profesores de Áreas Lingüísticas (Inglés, Lengua Castellana y Francés) es
fundamental para la planificación de las Unidades Didácticas. Está claro, que tanto la
metodología como el contenido de la Unidad están sujetos a los conocimientos previos de los
alumnos del propio vocabulario y de las construcciones sintácticas mínimas para poder
acometer la clase sin otra dificultad que la de la propia asignatura.
La planificación de las unidades didácticas se realiza desde el propio Currículo Integrado
trabajando con el equipo docente aquellos aspectos en los que el alumno pueda tener mayor
dificultad. No hay que olvidar que los alumnos tienen que abordar todos los contenidos mínimos
propios del Área, por lo que hay que mantener un equilibrio entre el tiempo que dedicamos a
impartir estos contenidos y los que dedicamos a éstos en L2.
Es en la preparación del vocabulario específico donde el profesor del Área No Lingüística tiene
mayor dificultad pues no existe demasiada variedad de material didáctico ya elaborado y
algunos términos son tan específicos que requiere un trabajo extra de preparación y elaboración.
Los recursos didácticos en los que nos apoyamos fundamentalmente a la hora de planificar una
clase son Internet y algunos libros de Ciencias y Geografía de origen americano. Aunque a
menudo éstos requieren de una importante adaptación al nivel y conocimientos de nuestros
alumnos, nos sirven de punto de partida para elaborar una serie de ejercicios, que, como
justificaremos más adelante, son la piedra angular del aprendizaje de las ANL.
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Llegados a este punto es importantísimo el trabajo del Auxiliar Lingüístico, ya que
complementa este trabajo previo de búsqueda de información y elaboración de materiales.
Fundamentalmente se trabaja con ellos la pronunciación en L2. Los profesores de ANL tenemos
una hora semanal de reunión con ellos para corregir y mejorar este aspecto así como para
preparar las clases con los alumnos. Están presentes en la clase dos horas a la semana, por lo
que los alumnos pueden escuchar a una persona nativa y compartir experiencias con ella o él.
Todo esto contribuye al enriquecimiento personal de nuestros alumnos, dotándolos de una
conciencia, destrezas y capacidades interculturales que seguro agradecerán en un futuro.
Por otro lado, en nuestro caso, son alumnos de 1º de ESO. que proceden de un centro no
bilingüe, lo que implica una adaptación progresiva a la metodología específica de las clases en
inglés. Hay que elaborar una programación fundamentalmente apoyada en ejercicios de refuerzo
de los conceptos más importantes.
Por último y dando paso a detallar la secuenciación de una Unidad Didáctica tipo en ANL, la
distribución horaria de la misma debe respetar el 30% mínimo exigido por la legislación
vigente. Teniendo en cuenta que, para 1º ESO, los alumnos tienen 3 horas semanales de
Ciencias Naturales, normalmente se dedica una hora semanal a explicar el tema en L1, otra hora
se combina según las actividades L1 y L2, y la restante se imparte en L2.
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6.1. Secuenciación de una Unidad Didáctica de un Área No Lingüística (ANL)
En nuestro centro, una unidad didáctica de ANL en la Sección Bilingüe se organiza típicamente
en torno a los componentes siguientes, en el orden que figura a continuación y en el idioma o
idiomas que aparece(n) entre paréntesis:


Vocabulario (L2)

Conceptos importantes (L1)

Refuerzo conceptos (L2)

Actividades (L1/L2)

Resumen/ conclusiones (L1)

Evaluación y Autoevaluación
Vocabulario en lengua extranjera (L2): Al principio de la Unidad Didáctica y,
básicamente como elemento motivador, se acometen una serie de actividades
encaminadas a evaluar cuánto vocabulario sobre el tema conocen los alumnos. En una
clase sobre los animales vertebrados, por ejemplo, se propondría un ejercicio acerca de
nombrar animales en inglés. A los alumnos les sirve para empezar la Unidad sin
olvidarnos que estamos en la Sección Bilingüe, es decir, la empezamos en L2; y a los
profesores nos sirve de una evaluación inicial sobre el vocabulario que van a necesitar.
A continuación se expone un ejercicio de clase en el que aparecen una serie de animales
que tendrán que ser clasificados según el grupo de vertebrados al que pertenecen. La
mayoría de los animales que aparecen en el recuadro fueron nombrados por los alumnos
en la primera clase de la Unidad Didáctica.
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Animal Types
Write the following animals where they belong.
Cat parrot butterfly goldfish ant snake chameleon deer human shark
bee frog owl giraffe rat gecko dragonfly newt whale eagle tuna
beetle salmon dog monkey ostrich dolphin bat termite stingray
anaconda seagull penguin kangaroo gorilla
mammals

birds
reptiles
amphibians
fish
insects
Conceptos importantes en lengua materna (L1): Después de introducir el tema en L2, se
explican los conceptos más importantes del ANL en L1, puesto que no hay que olvidar
que lo importante es que los alumnos deben adquirir los mismos conocimientos del
Área, sólo que utilizando el inglés como vehículo para llegar a unos mismos objetivos.
Esta metodología además les da a los alumnos confianza para acometer actividades en
L2. Progresivamente el tiempo dedicado a esta fase de la UD o Unidad Didáctica deberá
ser menor, de manera que no tengamos la sensación de repetir lo mismo en una lengua y
en otra. Al principio del curso los profesores de las ANL teníamos la sensación de no
avanzar en la programación, ya que los alumnos, y también los profesores, nos hemos
tenido que ir adaptando a esta nueva forma de impartir el Área. A medida que el curso
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ha ido avanzado hemos notado que, efectivamente, se podían introducir actividades que
previamente no se habían explicado en L1, lo que ha normalizado el ritmo de trabajo.

Refuerzo de conceptos (L2): Las primeras actividades en L2 se refieren a conceptos
importantes ya explicados en L1. Los alumnos las abordan con bastante seguridad ya
que la dificultad sólo está en el vocabulario específico en L2, pero conocen lo que se les
está preguntando. El siguiente ejercicio es un ejemplo de un concepto que se explicó en
L1 y que después se ha reforzado con esta actividad en inglés.
HOW DO CARTILAGINOUS AND BONY FISH COMPARE?
1. The skeleton of sharks and rays are made of………………………………
2. Bony fish have an organ called…………………………………that sharks do not
have.
3. A bony fish usually has……………………….
4. A cartilaginous fish does not have…………………………………….

Actividades (L1/L2): En el desarrollo de la Unidad Didáctica se combinan actividades
tanto en lengua materna como en lengua extranjera dependiendo del grado de
dificultad de los conceptos y del material elaborado del que se disponga. A
continuación exponemos una actividad referente al ciclo de reproducción de las ranas.
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Primero se les ha explicado en L2 apoyándonos en el primer gráfico, y posteriormente
se ha propuesto la realización de un crucigrama.
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Frog life cycle
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Down
1. What do mother frogs lay?
2. A young frog with a tail still attached.
3. A place where a mother frog might lay eggs.
7. What do tadpoles use to breathe?
9. An animal that eats other animals.
11. What do adult frogs eat?
13. What do tadpoles use to swim?
Across
4. Tadpoles ____________ back legs first.
5. What do frogs use to breathe?
6. Adult frogs use these to move around instead of a tail.
8. Frog eggs have to be kept __________. (The opposite of dry)
10. What do tadpoles eat?
12. A frog is an _____________.
13. A baby frog.
14. An animal that eats only plants.
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
Resumen y conclusiones (L1): al finalizar la Unidad Didáctica se hace hincapié en los
conceptos más importantes y se refuerza aquéllos que nos han podido quedar claros en
L2.

Evaluación y Autoevaluación: la primera pregunta que hicieron los alumnos a comienzo
de curso fue: “¿Los controles son en español o en inglés?” El miedo principal es que el
inglés sea un obstáculo más a la hora de entender qué se les estaba preguntando. Los
criterios de evaluación que hemos seguido, apoyándonos en las recomendaciones de la
Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa de la Junta de Andalucía, son
los siguientes:
 los contenidos del área no lingüística primarán sobre los resultados
lingüísticos;
 la competencia lingüística en el idioma es un valor añadido que ha de ser
recompensado;
 la falta de fluidez en la lengua extranjera no debe penalizarse.
Siguiendo estos criterios los alumnos de las Secciones Bilingües no sienten que se les
está exigiendo un extra de esfuerzo arriesgándose incluso a tener menores
calificaciones, sino que consiguen un extra de capacidades y destrezas que los prepara
para el futuro aprendizaje de otras lenguas y contribuye a que desarrollen una
personalidad más rica y compleja.
7. ¿QUÉ NECESITAMOS?
El colectivo del profesorado no es ajeno a la circunstancia de que vivimos en un país con
abultado déficit en el conocimiento de idiomas extranjeros. También es verdad que este
colectivo es consciente, por un lado, de la necesidad de manejar distintos idiomas en el contexto
de la sociedad actual y, por otro, de la estratégica situación de ellos mismos para difundir el
aprendizaje de idiomas entre el alumnado actual y futuro.
Como se ha señalado anteriormente, un número importante de los componentes del claustro de
profesores de nuestro instituto, el IES Rafael Pérez Estrada, cursa estudios de Inglés en los
llamados CAL o Cursos de Actualización Lingüística. El año académico anterior, el llamado
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año cero para nuestro centro, se matricularon diversos profesores en los CAL, sobre todo, en
Primero, con gran confianza e ilusión.
Con el paso del tiempo, el entusiasmo inicial corre el riesgo de deteriorarse; es, pues, tarea de
todos conservar esa motivación para que, finalmente, les llegue a nuestros alumnos de
Secundaria. Es indudable que hay motivación entre los docentes, lo que constata el hecho de
que una parte relevante de los compañeros que asisten a los CAL no están adscritos siquiera a
materias participantes en el proyecto bilingüe del centro; dicho con otras palabras, se están
preparando para un futuro aun sin saber cuándo podrá servirles de manera efectiva en su
práctica docente.
Dada esta situación, es normal que, en plena sala de profesores, el tema de muchas
conversaciones haya pasado a ser el inglés (y, cómo no, sus dificultades) en lugar de las otrora
habituales quejas acerca del ruidoso comportamiento de algunos alumnos y lo complicado que
es explicar en determinada aula debido a la extrema dejadez del alumnado. De alguna manera,
estos estudios han unido al profesorado en torno a su formación lingüística.
El ambiente de un instituto está, en efecto, empapado del carácter inequívocamente inmaduro de
nuestra clientela. Es difícil comparar el nivel de ruido de una Escuela Oficial de Idiomas con el
de un centro de Enseñanza Secundaria. Así, después de una serie de horas moviéndose por
pasillos atestados de ruido y entre constantes llamadas al orden y a la limpieza, el profesor de
Secundaria termina su jornada con unos niveles de agotamiento ciertamente necesitados de
descanso.
No obstante y en lugar de reposo, algunos de los profesores retoman la actividad pedagógica por
las tardes para ponerse, esta vez, del lado de los ocupantes de pupitres. Esto no resulta fácil
después del horario laboral propio ni, por otra parte, se le ve una recompensa inmediata más allá
de las correcciones de escritos y las notas de los exámenes. Es evidente que el profesor que
asiste a los Cursos de Actualización Lingüística espera de sus formadores un trato de rigor y de
comprensión en una medida similar a la que él mismo ejerce con sus alumnos.
Por tanto, es necesario que el responsable de impartir las clases de CAL tenga en cuenta el
esfuerzo realizado por los profesores aprendices ofreciéndoles toda la ayuda posible y
proporcionándoles el material necesario sin que el desarrollo de las clases deambule sin
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formalidad. Igualmente, las premisas más básicas en la enseñanza de idiomas también deben
primar aquí; nosotros, profesores de idiomas, no nos podemos imaginar a un
docente sentado en su silla sin contacto directo con sus pupilos, quienes precisan de aliento y
ayuda todos los días tengan la edad y la experiencia profesional que tengan. Nosotros lo
comprobamos a cada momento.
¿Qué contenidos habría que abordar en las clases de CAL aparte de los conocimientos y
destrezas de cualquier idioma? Creemos que deben dársele a los profesores de centros bilingües
las herramientas esenciales para desenvolverse con soltura y seguridad, especialmente, en el
aspecto oral del idioma, incidiendo en apoyos para el discurso como son los conectores o
elementos de enlace.
Del mismo modo, el responsable de este tipo de clases debe saber que el destinatario de las
clases de idiomas que está impartiendo será, en última instancia, un público adolescente
necesitado de instrumentos para expresarse en un idioma que no es el suyo. En consecuencia, no
sobra en absoluto una atención particular hacia expresiones típicas del mundo adolescente.
Dicho responsable debe también ser consciente del uso habitual del lenguaje de las
instrucciones en las clases de enseñanza obligatoria, por lo que habrá de prestarle especial
atención a expresiones y construcciones asociadas con el lenguaje instruccional.
Ahora bien, estos aspectos se pueden encuadrar en una perspectiva general de la enseñanza del
idioma. Hay un aspecto mucho más específico: el hecho de que, profesionalmente, el idioma le
va a servir al profesor que cursa estos estudios para impartir su asignatura a sus alumnos. Aquí
radica la conveniencia (en cierto modo, revolucionaria) de crear distintos grupos de CAL para el
profesorado de Ciencias, Áreas Lingüísticas, Geografía e Historia, etcétera. Esta subdivisión,
por ardua que parezca, ayudaría a que los CAL estuvieran más cerca de conseguir su objetivo
final. De este modo se podría reducir el número de profesores por aula y su actualización sería
mucho más efectiva aparte de elevar el interés por la materia.
Estamos ante una ocasión que cuenta con escasos precedentes: en la misma empresa nos
encontramos los profesores de Enseñanza Primaria, Enseñanza Secundaria y Escuelas Oficiales
de Idiomas, cada uno de un color. De la colaboración de todos y la mutua comprensión depende
que los españoles dejen de ser los europeos que peor manejan los idiomas extranjeros.
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