1. Educación

CÓMO CREAR UN CLIMA ADECUADO PARA LA
REFLEXIÓN
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Cómo crear un clima adecuado para la reflexión
Subyacente en todas las estrategias referidas a las respuestas y el interrogatorio se encuentra el
tono que impone el docente en el aula donde ocurre la discusión.
Cualesquiera que sean las preguntas y respuestas utilizadas, ciertos aspectos del tono ayudan
sobremanera a que la discusión sea productiva y exenta de riesgos.
Invitar, no ordenar
« ¡Díganos en qué se basa para afirmar eso! », exclama la docente, apuntando al alumno con el
dedo. El alumno palidece, traga saliva, contesta «Aaagggrrr- y se hunde avergonzado en su
asiento mientras los demás ríen. «Les hace bien», dice ella, defendiendo su práctica. «Saben que
tienen que fundamentar sus ideas con datos.»
Nadie niega que los alumnos deban aprender a razonar a partir de los datos. Sin embargo, algunas
maneras de requerir ese razonamiento pueden ser muy costosas, ya que crean un clima en el que
los alumnos sienten que afrontan un riesgo al contestar. No demanda ningún esfuerzo adicional
decir «Dígame algo más acerca de cómo concibió esa idea, Brendan», o «Tal vez tenga algunos
datos que respalden lo que dijo, Gwynne». Las ventajas del enfoque más suave, más orientado a
la invitación, son muy grandes. Se alienta a los estudiantes a razonar a partir de los datos, pero al
mismo tiempo se los trata con más respeto. Allí donde el maestro y los alumnos se asocian para
aprender juntos, no hay cabida para las órdenes arrogantes y autoritarias de un maestro, que
implícitamente exigen la obediencia del alumno.
Permanecer neutral
Un requisito importante cuando se trata de crear un clima exento de riesgos es la capacidad del
docente-para controlar su tendencia a evaluar las respuestas de los alumnos. Los docentes que
tienen el hábito de usar frases evaluativas como «Buena idea, Margie», «Eso es interesante,
Marshall» o «No es del todo correcto, Gaylord» tal vez aleguen que las evaluaciones son
necesarias porque alientan a los alumnos a incrementar su participación. Sin embargo, es probable
que esas respuestas estorben el examen cuidadoso en lugar de facilitarlo.
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Los docentes que hicieron la prueba de dejar de lado las respuestas evaluativas, incluso durante
una sola clase, pudieron comprobar, observando la reacción de sus alumnos, los efectos
favorables de esa iniciativa. He aquí lo que dijeron los alumnos:
«Sentimos que podíamos expresar nuestras ideas sin correr riesgos. Nos sentimos libres de
ofrecer nuestras ideas sin tener que preocuparnos por estar equivocados.»
«Incluso si se me ocurría una idea absurda podía exponerla sin preocuparme pensando que quizá
fuera inapropiada. Mi pensamiento puede ser más creativo y puedo ensanchar mi mente y abarcar
mucho más.»
«Siempre me sentía cohibido al hablar en clase. Pasó bastante tiempo antes de que pudiera reunir
el valor necesario para decir lo que pienso. Pero sé que el profesor me escuchará y no me
humillará.»
«Todos tienen ideas que de algún modo son valiosas. Hace que aprecie las ideas de los demás,
aunque no coincidan con las mías. También aprendemos a escucharnos unos a otros.»
«Me hace sentir satisfecho de mi contribución. Pienso que tengo algo valioso que decir y que mis
ideas serán oídas.» (Adam, 1992, págs. 64-86) Prescindir de las respuestas evaluativas no
significa que uno no valore las ideas de los alumnos. Pero hay una diferencia considerable, por la
intención que las inspira y por el efecto que producen, entre las frases «Buena idea, Marvin» y
«Gracias por hacernos conocer sus ideas, Marvin.»
Colección agenda Educativa. Directora Edith Litwin. Introduction to Case Method Teaching. Aguije
to the Galaxy, Selma Wassermann. Teachers College Press, Columbia University, 1994.
Traducción, Adolfo Negrotto.
Ser siempre respetuoso
Respetar a los alumnos y sus ideas es quizás el mayor regalo que un docente puede hacerles. Ser
respetuoso significa tomar en serio a los estudiantes y sus ideas. Significa escuchar cortésmente lo
que tengan para decir, tratarlos como a las personas que uno invita a su casa.
Es difícil saber de dónde sacaron los educadores la idea de que a los estudiantes hay que
dominarlos, de que necesitan aprender a obedecer las reglas y cumplir sin vacilar las órdenes del
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docente. Cuando el maestro desempeña el rol de autoridad, priva totalmente de poder a los
alumnos. Estos no tienen derechos ni pueden opinar sobre lo que sucede en el aula. En este clima,
aprenden que la autoridad ejerce el poder y que ellos, para obtener poder, deben alcanzar
posiciones de autoridad. Y después, desde esas posiciones, dominarán a los demás. Este es el
mensaje implícito que reciben cuando la autoridad gobierna y los alumnos aprenden en un régimen
de sometimiento. Este clima no favorece el examen crítico de las cuestiones. Es un clima en el que
los alumnos aprenden que el rol de la autoridad nunca es cuestionado.
No basta que el docente diga «Yo respeto a mis alumnos».
El respeto se manifiesta en la conducta, en el modo como él trata a los alumnos.
Tratarlos respetuosamente significa emplear invitaciones en vez de órdenes. Significa despojarse
del rol de autoridad cuando se responde a sus ideas y opiniones. Significa abstenerse de formular
juicios positivos o negativos sobre sus respuestas. Significa ser flexible, abierto y no defensivo
frente al desafío que puede llegar a plantear. Un trato verdaderamente respetuoso de los alumnos
y sus ideas nace de la convicción de que unos y otras merecen respeto. Cuando se actúa de ese
modo durante la discusión de un caso, los resultados pueden ser impactantes.
Observar el efecto
« ¿Cómo supone que esas montañas llegaron allí? », pregunta la maestra a un alumno de quinto
grado. Lo observa mientras este oye la pregunta; hay un brevísimo parpadeo seguido de una
especie de renuncia. «Yo no lo sé», contesta el alumno; al hacerlo recalca el «yo», como diciendo
« ¿Cómo espera que yo sepa eso? ». El efecto producido por la pregunta le indica a la maestra
algo importante: la pregunta plantea un cuestionamiento excesivo. Posiblemente el alumno la
interpretó como un requerimiento de que diera la respuesta correcta. Desistió de intentarlo y se
abstuvo de proponer tan siquiera una hipótesis.
Después de observar esa reacción, la maestra está en condiciones de reparar el daño.
« ¿Tiene alguna teoría al respecto? », pregunta. La introducción de la palabra «teoría» da al
alumno alguna posibilidad de contestar. No está obligado a conocer la respuesta. Se le pide que
imagine algo.
«Bueno», dice, «creo que llegan allí a partir de las rocas..
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Comienza así a formular su teoría. Lo importante es mantener abierta la línea de pensamiento. Tal
vez el alumno no esté acostumbrado a exponer ideas originales.
« ¿Cómo ocurre eso? ¿Podría ayudarme a comprender? » El empieza a explicar su teoría de «la
pequeña roca», según la cual las rocas pequeñas, con los años, se convierten en montañas. Tiene
ideas propias que exponer, siempre que se den las condiciones adecuadas. Si se logra «aceitar la
maquinaria», es posible que se arriesgue a exponerlas. Su teoría es ingenua, pero al menos ha
asumido el riesgo de proponer una. Es un primer paso.
Cada pregunta que se formula y cada respuesta que se da a un alumno encierran poder, tanto
cognitivo como afectivo. Los alumnos sienten ese poder, y sus propias respuestas (o su falta de
respuesta) son afectadas por él. Saber «leer e interpretar» el efecto de una respuesta en las
respuestas siguientes de un alumno es una habilidad muy valiosa que puede emplearse para
lograr que ellos respondan sin temor y para crear un clima de confianza. Una mirada de perplejidad
puede mitigarse diciendo «Tal vez no fui claro. Se lo preguntaré de otro modo». Un alumno que no
responde posiblemente necesite ayuda: «La pregunta es difícil. Quizá quiera tomarse un tiempo
para contestarla. Avíseme cuando esté preparado». Ante una respuesta confusa puede ser útil
decir «Ayúdeme a comprender. He perdido el hilo de lo que dice».
El diálogo interactivo no es un juego en el que el docente hace de «cazador» y el alumno de
«zorro». Es una asociación en la que dos personas comparten el examen de los problemas y
conduce a una atribución de sentido basada en una mayor información. El docente que es capaz
de percibir en plenitud y de tomar conciencia, cognitiva y afectivamente, de todos los matices del
proceso interactivo, podrá valerse de esos recursos en beneficio de todos los participantes.
¿Qué hacen los demás alumnos?
Algunos docentes preguntan « ¿Qué hacen los demás alumnos en la sesión de interrogatorio
mientras yo trabajo exclusivamente Con uno de ellos? ». Lo que esta pregunta insinúa es que los
alumnos se aburren, que su atención decae, que pierden interés en la discusión que se sostiene en
otro lugar de la habitación. Esta preocupación asalta a los docentes que aún no han utilizado la
enseñanza Con casos en sus aulas, no a los que la emplean con buenos resultados. Para estos
últimos, el problema no existe.
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Quien quiera que haya aplicado con éxito el método de casos sabe que los alumnos se interesan
“realmente” por la discusión, aunque esta se desarrolle en el otro extremo del aula. Los alumnos
parecen seguir de cerca esas discusiones. No es necesario reprenderlos para que presten
atención. Quizá su interés se deba a que se discute sobre ideas importantes. Tal vez les interese
conocer distintos puntos de vista. Todas estas razones han sido mencionadas por alumnos que
participaron en cursos con el método de casos.
La atención con que escuchan los alumnos se puede deducir de lo que sucede en sus grupos de
estudio a medida que avanza el periodo lectivo. Mientras que al principio del semestre no se
escuchan, pelean y muestran escasa habilidad para la discusión y el trato interpersonal, después
de algún tiempo emplean en los grupos el mismo tipo de estrategias de discusión utilizadas por el
maestro en el interrogatorio, Se puede observar que se piden unos a otros datos confirmatorios.
Igual sería posible si no siguieran de cerca lo que ocurre durante el interrogatorio en el grupo
amplio, donde su docente usa esas mismas habilidades para la discusión.
«Aunque no intervenga en la discusión», han dicho algunos estudiantes, «escucho atentamente lo
que dicen los demás y proceso esas ideas en mi mente». Esto indica que aunque no tomen la
palabra, su mente trabaja. Pese a que las pruebas de que así ocurre no son científicas sino
informales, los comentarios de los alumnos son convincentes.
Conclusión: cómo se aprende el arte de enseñar a discutir
Coordinar todos los elementos del interrogatorio sobre un caso requiere del docente un elevado
nivel de desempeño. Como es lógico, las habilidades necesarias no se aprenden en un día. A los
docentes de casos, el dominio de esas habilidades puede demandarles una reflexión sobre su
estilo de interrogar y responder que dure toda la vida. Como' ocurre con otras importantes
habilidades relacionadas con la docencia, es más lo que se aprende sobre ellas mientras se ejerce
la profesión que asistiendo a un curso preparatorio, cualquiera que sea.
En la lista de sugerencias destinadas a los docentes que están dispuestos a realizar esa reflexión
de por vida, el primer lugar lo ocupa la siguiente: aprendan a «escucharse a sí mismos» durante el
diálogo interactivo. Esto equivale, más o menos, a escuchar la propia ejecución cuando uno
aprende a tocar un instrumento musical. Si uno no pudiera oír las notas falsas, los matices, la
tonalidad, la calidad del sonido que produce, difícilmente llegaría a ser un buen ejecutante.
Aprender a escucharse a sí mismo durante la discusión es la clave del éxito. Si escuchamos y
observamos el efecto que produce en los alumnos lo dicho, sabremos lo que estamos haciendo
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bien y lo que debemos corregir. Incorporaremos esas correcciones en las sesiones siguientes. Este
proceso nos encamina hacia la maestría.
Otra sugerencia que ocupa un lugar preferente en la lista es esta: tomen conciencia de que hacer
enseñanza interactiva no alcanza para convertirse en un buen conductor de debates. Ningún
«atajo» conduce a esa meta; se trata de un proceso que no tiene «fin».
No es como aprender una habilidad limitada, como los programas. Más bien es como aprender a
tocar los preludios y fugas de Bach. Uno no termina nunca de aprenderlos. No termina nunca de
estudiar el arte de la enseñanza de la discusión.
El autoexamen puede ser más llevadero si se cuenta con la ayuda de un colega; se lo puede invitar
a visitar el aula, a comentar lo que observó en la sesión de interrogatorio, y quizás incluso a que
tome notas sobre el diálogo interactivo a fin de realizar un análisis posterior. Cuando dos docentes
trabajan juntos, su asociación puede ser muy beneficiosa para ambos. Cada uno puede apoyar al
otro y ayudarlo a examinar su estilo interactivo; también pueden hacer planes para lograr un mayor
desarrollo profesional.
Un autoexamen más a fondo se puede hacer grabando la clase: con un magnetófono, como lo
harán los más cautelosos, o una cámara de video, como preferirán los más intrépidos. Al reproducir
la grabación se debe atender a la variedad de preguntas que se hicieron, al orden en que se
presentaron los problemas, a la extensión de las intervenciones verbales del docente, a las
respuestas que se dieron, a la extensión de las intervenciones verbales de los alumnos y a la
calidad de las respuestas de estos cuando los interrogó el docente. Al analizar la grabación, el
docente discernirá las «notas falsas» y decidirá sobre los puntos que requieren un cambio de
enfoque o de estilo. También planificará cómo hacer para incorporar los cambios en las
discusiones futuras.
Los docentes que estén dispuestos a afrontar un esfuerzo aun mayor pueden acometer la ardua
tarea de desgrabar una cinta de audio que dure por lo menos diez minutos de una sesión y
someter la transcripción a un análisis crítico. Aunque escribir cada palabra de lo que se dijo,
incluso si sólo se trata de diez minutos, resulta muy tedioso, es muy útil examinar minuciosamente
cada palabra y cada pregunta, así como el tono y el matiz, y el efecto que produjo cada respuesta
o pregunta del docente en las respuestas siguientes de los alumnos.
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Si tuviéramos que limitarnos a recomendar un solo texto preparatorio a docentes que deseen
estudiar el proceso, sería sin duda el trabajo de C. H. Christensen (1991a) titulado «Every Student
Teaches and Every Teacher Learns: The Reciprocal Gift of Discussion Teaching». Este notable
ensayo describe con perspicacia y profunda sabiduría el proceso que permitió a su autor alcanzar
un dominio magistral del arte de la enseñanza de la discusión.
¿Deberán los docentes seguir ese camino para aprender las habilidades que requiere el
interrogatorio? ¿Deberán dar pasos que los hagan avanzar hacia una discusión más eficaz en el
aula? Es como preguntar si es una buena idea estudiar violín. Su estudio puede resultar difícil,
pero es el único modo que conozco de aprender a tocar música con él.
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