1. Educación

Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA EN EL INGRESO UNIVERSITARIO. ANÁLISIS
DE UN CASO Y PROPUESTA DIDÁCTICA COMPLEMENTARIA
Mónica Beatriz García *
Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTreF). Universidad Nacional de Buenos
Aires (UBA). Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS)
[email protected]
INTRODUCCIÓN
Una de las principales competencias que tiene que desarrollar un estudiante que ingresa a la
universidad es la escritura a partir de la lectura de fuentes diversas. Se trata de una actividad
cognitiva en la que no se ha incursionado con frecuencia en el nivel medio o polimodal. Sin
embargo, los primeros años de carrera universitaria requerirán por parte del estudiante una serie
de habilidades para leer, comprender y encontrar puntos de contacto y divergencia entre los
textos académicos de autores que hayan abordado un mismo tema, con el fin de apropiarse de las
teorías existentes y poder diferenciarlas. En esto se basará gran parte de su conocimiento
disciplinar y su posicionamiento ideológico como futuro profesional e investigador. De ahí la
importancia del empleo de estrategias pedagógicas que hagan las veces de facilitador para que el
ingresante adquiera una autonomía rápida y eficiente en la lectura y comprensión de fuentes
diversas en pos de la escritura de textos de géneros académicos diversos que den cuenta de esas
lecturas y las pongan en diálogo.
Mónica García es Licenciada en Lengua y Literatura y profesora de Castellano, Literatura y Latín. Se ha diplomado
en Lectura, Escritura y Educación, con mención en Ciencias Sociales en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO). Es investigadora docente y profesora de cursos de pregrado en UNTREF, UNLAM, UNGS Y UBA.
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Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. Estas son las razones por las cuales los cursos de ingreso a las universidades nacionales cuentan
con un recorrido didáctico de aproximación al discurso académico que culmina con un examen
que evalúa esas competencias. Se trata, como sostiene Foulquié (México, 1980), de la evaluación
entendida como “un conjunto de observaciones o de pruebas destinadas a apreciar el saber o la
cultura de los candidatos con vistas a la concesión de un diploma, para entrar en una escuela, o la
aptitud para una función determinada”. En este caso, los resultados de dichas evaluaciones
determinarán si el estudiante se encuentra o no en condiciones cognitivas para enfrentar un
estudio universitario.
El propósito de este trabajo es, en primer lugar, describir la propuesta didáctica implementada
por una universidad nacional en su curso para ingresantes, a los efectos de conocer las estrategias
didácticas que plantea. En segundo término, tras la descripción, se analizará el conjunto de
supuestos básicos subyacentes sobre el estudiante, el material didáctico y la lectura de fuentes diversas
que se pone en juego en estas prácticas, en función de la evaluación con la que se habilitará su
ingreso al nivel superior de estudios. Finalmente, se establecerán las primeras conclusiones sobre
la perspectiva analizada y se hará una aproximación al tipo de estrategias que podría andamiar el
recorrido del estudiante y su evaluación con mayor efectividad.
MARCO TEÓRICO
La forma de entender la evaluación condiciona el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por una
parte, la forma de concebir y desarrollar ese proceso conduce a una forma de practicar la
evaluación, pero por otra parte, una forma de entender la evaluación hace que se supediten a ella
las concepciones y los métodos de enseñanza (Santos Guerra, 2000: 91). En el ingreso
universitario, particularmente, la utilización de la evaluación como un instrumento de diagnóstico,
de aprendizaje y de comprensión encaminada a la mejora parece tener una menor presencia que
la evaluación como mecanismo de control, de selección, de comparación y de medición. En esta
apreciación coincidimos con Santos Guerra al concebir a la evaluación como dimensión
sociológica “que se convierte en una criba que selecciona a los estudiantes y permite o impide su
avance en las siguientes etapas del sistema” (Santos Guerra, 2000: 92-93).
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Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. Cuando no existe igualdad de oportunidades –y en esto la Argentina es un caso particular-, una
pretendida evaluación justa y objetiva cumple la función de perpetuar y acentuar las diferencias.
Como constructo social, cumple funciones que interesan a unos y perjudican a otros. Sería
ingenuo ocultar la naturaleza política y ética de la evaluación concebida como mecanismo de
poder que ejercen el profesor y las instituciones, porque quien evalúa establece los criterios, los
aplica, interpreta y decide caminos a seguir, pues, como sostiene Elliot (1990): “La comunicación,
el intercambio de significados, el aprendizaje de contenidos, expectativas y conductas se
encuentran mediatizadas por la función evaluadora. Por eso, condiciona y artificializa las
actividades y procesos de aprendizaje, en virtud de su valor en el intercambio de actuaciones del
alumno por calificaciones del profesor”.
Diseñar, aplicar y evaluar exámenes constituye un componente básico del trabajo docente dado
que es en el examen donde se manifiesta de un modo más evidente la asimetría estructural que
caracteriza a la relación docente/estudiante. De todos modos, consideramos que es posible
transformar a la evaluación para el ingreso universitario en una herramienta de conocimiento,
tanto para los profesores como para los alumnos, pero sólo si se toman en consideración algunas
cuestiones que propondremos hacia el final de este trabajo.
Concebiremos a la evaluación, entonces, como un momento de la enseñanza, como un proceso
que permite a los protagonistas, preferentemente ayudados por facilitadores externos, descubrir
lo desconocido que hay en lo conocido, siguiendo los principios cardinales de igualdad,
ubicuidad, diversidad, utilidad, redundancia, ambigüedad y generalización (Santos, 1999: 2). Por
esta razón, tomaremos la concepción de la pedagogía que desarrolla Trend (1995), quien considera
que la función de la pedagogía es proporcionar medios a los grupos sociales oprimidos para que
tomen conciencia de su situación y facilitarles los instrumentos para encontrar métodos de
transformación de la realidad. De ahí que tomemos como base al paradigma crítico (Álvarez
Méndez, 2001: 30), es decir, aquel que concibe a la evaluación como comprensión, en su
dimensión crítica/reflexiva. Desde esta perspectiva, como queda dicho, la evaluación se entiende
como un proceso y no como un momento final. La crítica atraviesa todas las dimensiones: la
formulación de pretensiones, la fijación de criterios, el diseño y aplicación de instrumentos, la
interpretación de los resultados, etc. (Santos Guerra et al., op. cit.). De este modo, la evaluación
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Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. se convierte en un elemento generador de rasgos positivos por medio de la cultura de la
autocrítica, del debate, de la incertidumbre y de la flexibilidad. La evaluación de carácter crítico
exige una mayor participación de todos los elementos que intervienen en el proceso de
evaluación tras un proceso de metarreflexión.
Dentro de esta concepción de la evaluación, adheriremos a la formativa, es decir, a aquella que se
entiende como una parte del mismo programa curricular que no sólo lo desarrolla, sino que
también lo perfecciona; a diferencia de la evaluación sumativa que calcula el valor del objetivo una
vez que el proceso ha terminado, cuando ya no existe ninguna posibilidad de cambio en la
práctica docente (Scriven, 1967).
De lo anterior se desprende que no hablaremos de apropiación de conocimiento, ni de rendimiento,
sino de aprendizaje (Sanjurjo, 2008: 68-69). El conocimiento es aquello que se acepta como saber de
un modo público y compartido, es decir, una convención social (hegemónica) y/o científica
(paradigmática) sobre cuáles son las explicaciones actualmente aceptables sobre la realidad y su
relatividad histórica. El rendimiento, por su parte, es la situación de un alumno respecto de un
criterio, generalmente arbitrario y no explicitado, fijado previamente por los profesores y que
éstos emplean para hacer comparaciones desde una perspectiva subjetiva y muchas veces
prejuiciosa. En cambio, hablar de aprendizaje implica comprender y relacionar la información
entrante con la experiencia y los conocimientos previos a fin de extraer significados personales;
porque aprender es abrirse a la experiencia y procurar su racionalización atribuyéndole sentido
(Bruner, 1990, 1997).
Paralelamente, entenderemos por enseñanza a la organización de las tareas en las condiciones más
favorables para que puedan desarrollarse los procesos de aprendizaje adecuados en orden a lograr
la apropiación de las posibilidades de los contenidos de un determinado currículum (Sacristán,
1998: 264). En esta tarea, concebiremos al docente como mediador, monitor y guía de ese proceso
de aprendizaje, quien construirá los andamios necesarios para llevar al estudiante por la zona de
desarrollo próximo hacia la autonomía, tras un proceso de individuación progresiva (Vigotsky,
1995).
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Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. 5
Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. LAS VOCES EN DIÁLOGO EN LA ESCRITURA DE UNA RESEÑA
A continuación describiremos la propuesta didáctica de la Universidad Nacional de Tres de
Febrero. En este caso, el curso de ingreso dura un cuatrimestre y los estudiantes son agrupados
por comisiones, según la carrera para la que se inscribirán. Las materias que deben cursar se
relacionan directa o indirectamente con la modalidad de la carrera a seguir. Es así como varias
comisiones tienen entre sus materias Comunicación oral y escrita 1 . El objetivo de este espacio es
acercar al ingresante a la lectura de textos académicos, pero dentro de un marco teórico del que
debe apropiarse. No sólo se espera que comprenda los textos, sino que también pueda reconocer
la función del lenguaje que predomina, el propósito comunicativo, el género discursivo, el tipo
textual, la secuencia predominante, la macroestructura, la superestructura y las huellas del sujeto
enunciador.
Además, el estudiante deberá demostrar sus habilidades de escritura con la producción de una
reseña crítica de un texto argumentativo, principal actividad del examen final. Es en este punto
donde se inserta “el trabajo con diversas fuentes”. Se trata de un apartado recuadrado de menos
de una página en el que se advierte qué debe hacerse cuando en una reseña crítica se incluyen
voces de otros autores que han trabajado el mismo tema. En el apartado se hace una serie de
recomendaciones, tales como:
1- leer y analizar comparativamente los textos –estableciendo coincidencias y diferencias entre los
textos a partir del tipo de relaciones que existen entre los documentos;
2- determinar si las ideas centrales de los documentos son comunes o divergentes;
3- reagrupar las ideas según subtemas, aspectos u otros parámetros;
4- realizar cuadros que pongan en relación la información obtenida (para lo cual sugiere un
cuadro de doble entrada en el que se abren tantas columnas verticales como textos a comparar y
tantas horizontales como aspectos a considerar).
Ascione, Alberto et al. (2008). Comunicación Oral y Escrita. Curso de ingreso. Caseros: Universidad Nacional de Tres
de Febrero.
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Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. Finalmente, se hace la salvedad de que en el caso de que los textos se complementen, será
conveniente elaborar un cuadro a partir del texto más abarcador y considerar las ideas
coincidentes y los nuevos aportes de los otros autores, en filas horizontales.
Es importante aclarar que ingresa a la universidad aquel estudiante que haya aprobado los finales
de las tres materias cursadas en el ingreso (una de las cuales es este taller) y cuyo promedio le
permita entrar en el orden de mérito que establezca el cupo de su carrera. Dicho de otro modo,
se trata de una evaluación por promoción.
Supuestos básicos subyacentes en juego:
En la propuesta descripta subyacen distintos supuestos (Lorez Arnaiz, 1997) respecto del
estudiante que ingresa a la universidad, de la función que cumple el material didáctico, de la
interrelación entre ambos aspectos y de la evaluación de un texto en el que se de cuenta del
trabajo con diversas fuentes.
La secuencia didáctica propuesta por la Universidad de Tres de Febrero conlleva el perfil de un
estudiante autónomo que logra comprender los conceptos teóricos, apropiarse de ese marco y
trasladar ese conocimiento a la resolución eficiente de un género complejo como lo es la reseña
crítica, en la que además de las competencias mencionadas anteriormente, deberá plantear una
postura personal frente a los textos leídos y argumentar acerca de sus logros y deficiencias. Por
otra parte, en la fundamentación del material didáctico que figura en las primeras páginas del
cuadernillo, se explicita la tarea del docente. En ella se determina que su función “consistirá en
facilitar la interacción de los estudiantes con las prácticas del lenguaje propias de la investigación y
de la comunicación de saberes, de modo de permitirles su plena integración a la comunidad
científico-académica”. Sin embargo, el material didáctico está diseñado de manera tal que el
estudiante pueda autogestionar su aprendizaje desde un enfoque comunicativo que exige que el
usuario de la lengua desarrolle competencias para su inserción efectiva en la realidad y, a la vez,
logre la apropiación creativa del lenguaje. Por esa razón, el proceso de enseñanza-aprendizaje está
organizado a partir de situaciones didácticas que definen no sólo los ejes organizadores del
campo de saberes que constituyen el área, sino también sus conceptos estructurantes. De esta
manera se procura que el estudiante, además de mejorar las estrategias de procesamiento de la
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Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. información, integre los contenidos y le confiera estructuras textuales nuevas y estilos discursivos
diferentes a los de la literatura científica de referencia, con precisión conceptual y desarrollo
argumentativo. Para ello, deberá desplegar habilidades macro y microlingüísticas destinadas a
adecuar el texto al destinatario propuesto, a través de procedimientos de autorregulación
implicados en el control y monitoreo de su propia escritura.
No obstante, el tiempo tan acotado de la cursada (aproximadamente 12 clases de 4 módulos)
perfila, implícitamente, un estudiante que ya tiene conocimientos lingüísticos y extralingüísticos
previos. La función de la asignatura, entonces, es lograr que el alumno cumpla adecuadamente
con los requisitos relacionados con la producción y comprensión de textos académicos, tan poco
frecuentados en los niveles anteriores de enseñanza. Para lograr dicho objetivo, el espacio
destinado a la escritura como producto de la lectura resulta muy acotado, se encuentra imbricado
en la elaboración de la reseña crítica, pero no como un saber específico al que debería destinarse
un tiempo didáctico mayor.
El material didáctico de la Universidad Nacional de Tres de Febrero plantea las pautas que el
estudiante debe tener en cuenta para la producción de géneros complejos como la reseña crítica,
el informe de lectura o la monografía, pero por lo general el alumno no está en condiciones de
realizar esos procesos por sí mismo. Si bien la propuesta resulta adecuada para el corto plazo que
implica el curso de ingreso, se presume que el alumno será capaz de llevar a cabo los procesos de
lectura y comprensión con el andamiaje del material didáctico, por lo cual deberá contar con
competencias de lectura y escritura adquiridas con anterioridad al ingreso universitario.
A partir del análisis de este caso, podemos concluir que, si bien el estudiante tiene que desarrollar
una serie de estrategias de lectura y escritura para enfrentar cualquier carrera universitaria, en los
cursos de ingreso las consignas propuestas no resultan suficientes para el desarrollo autónomo de
estas habilidades, las cuales no sólo serán objeto de evaluación, sino que también determinarán,
en la mayoría de los casos, su ingreso al nivel.
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA COMPLEMENTARIA
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Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. La experiencia que comentaremos se llevó a cabo en dos comisiones de ingresantes a la
Universidad Nacional de Tres de Febrero, en 2009. En tal sentido, en primer lugar describiremos
una propuesta didáctica que procura complementar las actividades sugeridas en el cuadernillo
analizado anteriormente. Luego expondremos los resultados obtenidos a partir del análisis de
producciones realizadas por los estudiantes y, finalmente, nos aproximaremos a las primeras
reflexiones que nos llevarán a la revisión de nuestras prácticas.
La primera intervención de la docente fue la de tomar una evaluación diagnóstica que permitiera
medir las habilidades de lectura y escritura con las que contaban los estudiantes al inicio del curso
de ingreso. Éste era un examen final del año anterior para cuya resolución los estudiantes debían
responder algunas preguntas teóricas, desarrollar algunas aplicaciones teórico-prácticas sobre el
texto y, finalmente, escribir una reseña crítica de éste. El modelo de examen respondía con
exactitud a las partes y criterios que adoptaría la universidad para evaluar a sus ingresantes en la
instancia final.
Los resultados fueron diversos. Sólo un pequeño porcentaje pudo reponer algunos conceptos
teóricos; otros reconocían una serie de limitaciones en su formación escolar que no les permitía
acceder a esos saberes que concebían como nuevos. Finalmente, sólo algunos estudiantes
intentaron realizar la reseña crítica (ver ANEXO I), aunque con desconocimiento de las
características del género. El resto no podía iniciar la escritura o lo hacía caóticamente, sin
seleccionar ni jerarquizar la información pertinente.
En la clase de devolución de esa actividad, se hizo una reflexión metalingüística que permitió
retomar no sólo los aspectos logrados, sino también los no alcanzados por los estudiantes en la
construcción del género (realización de resúmenes sin contextualización, la ausencia de la
referencia bibliográfica, la omisión de la macroestructura, la falta de citas, la escasa o nula
argumentación, los errores sintácticos, semánticos y normativos, entre otros). Al tomar
conciencia de la importancia de una lectura comprensiva de los textos y de la necesidad de
posicionarse ante ellos, los estudiantes reconocieron el valor de la lectura y la escritura como
herramientas comunicativas del conocimiento científico y de las ideas políticas.
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Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. Mientras los temas teóricos se iban discutiendo en clase a partir de la lectura domiciliaria,
paulatinamente los procesos de lectura y escritura seguían su camino, haciendo cada vez más rica
la interacción con los textos debido a la apropiación de un marco teórico que les permitía
analizarlos con una mirada más crítica. Observar cómo se construyen el sujeto enunciador y el
enunciatario a partir de las huellas que el primero de ellos deja en el enunciado; reconocer los
distintos tipos de polifonía y su función en cada caso; así como identificar las posturas ideológicas
desde dónde y contra las cuales el enunciador se posiciona fueron hallazgos importantes en este
recorrido por las voces de los otros.
En cuanto a la escritura, con el fin de andamiarla, se hizo la deconstrucción de un modelo
genérico. Se seleccionó una reseña crítica escrita por el profesor Germán Soprano 2 (ver ANEXO
II). El motivo por el cual se consideró ese texto y no otro fue por la claridad y orden con que su
autor planteaba las distintas secuencias. En esa lectura conjunta se analizaron cuestiones macro y
microtextuales, es decir que los estudiantes reconocieron cuáles eran las características del género
que debían lograr en cuanto al campo disciplinar, a las relaciones interpersonales y al modo de
construir el texto (registro, canal, estructuras sintácticas, etc.).
Una vez realizada la lectura conjunta, la docente escribió al dictado lo que los estudiantes
aportaban respecto de los rasgos genéricos del texto leído. Por medio de una participación activa
de los ingresantes, se conformó un esquema que daba cuenta de los aspectos relacionados con la
temática, el estilo y la composición de la reseña crítica antes mencionada. En la interacción, se
llegó a las siguientes conclusiones: a) la reseña crítica constituye un género complejo en el que se
articulan otros géneros; b) circula en revistas académicas y su propósito es informar y comentar a
los lectores las publicaciones más recientes de la especialidad, lo que les permite estar al tanto de
las novedades y avances en la investigación; c) no constituye una mera síntesis del texto que se
Soprano, Germán. “A favor de una etnografía sobre clientelismo político y peronismo”, en Desarrollo Económico,
vol. 42, nº 167 (octubre-diciembre 2002).
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Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. presenta, sino que propone una visión crítica de la obra, es decir que destaca los aportes más
importantes y señala las debilidades.
Se consensuaron así las características del género y se determinó que la reseña crítica tiene los
siguientes pasos:
-Encabezamiento con la referencia bibliográfica de la obra que se reseña
-Presentación de los objetivos y de las principales ideas, temas o tesis que se reconocen en la
publicación
-Perspectiva teórica que adopta la publicación reseñada
-Explicación y exposición crítica de los contenidos abordados en la obra reseñada
-Evaluación general de la obra
En el encabezado debe figurar el nombre del autor, título, ciudad de edición, editorial, año de
publicación y cantidad de páginas.
La presentación de los objetivos y de las principales ideas tiene la función de indicar al lector cuál fue el
propósito del autor al hacer la publicación y cuáles son los ejes temáticos que desarrolla. A partir
de esta presentación, el lector sabrá cuál es el problema abordado y cuál es la postura del autor
frente a esas cuestiones.
La presentación de la perspectiva teórica es fundamental. La función de este paso es ubicar al lector
en el encuadre teórico desde el cual se emiten las ideas, lo que le permitirá realizar hipótesis de
lectura más acertadas.
El siguiente paso consiste en la explicación y exposición crítica de los contenidos abordados en las
distintas partes o capítulos que conforman la obra. Es la parte central del trabajo. La función de
este paso es anticiparle al lector los principales argumentos del autor, por eje temático.
Generalmente, cada argumento es explicado desde el enfoque elegido por el autor, pero
paralelamente el reseñista hace comentarios críticos y valoraciones respecto del grado de
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Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. veracidad de esas ideas, ya sea apoyándolas o refutándolas con contra-argumentos. El reseñista se
construye como un experto con capacidad de evaluar la publicación, desde sus conocimientos y
experiencias profesionales.
Finalmente, se realiza la evaluación general de la obra. Esta parte cierra el texto a la manera de una
conclusión en la cual se ponderan los aciertos y se sintetizan las debilidades del texto reseñado.
Es importante reconocer que en este género el tema es el texto que se analiza, por lo tanto en las
reseñas críticas se diferencian, por lo menos, dos voces: por un lado la del autor de la obra
reseñada por medio del discurso referido directo o indirecto y de la delegación de la
responsabilidad enunciativa; por otro, la del reseñista quien contextualiza, analiza, comenta,
critica y valora la obra reseñada. Muchas veces surgen otras voces de autoridades en la
especialidad que se emplean para apoyar o refutar las ideas del autor de la obra o del reseñista. De
ahí la importancia de marcar la presentación de las voces en función de una mayor claridad
conceptual y del flujo de la información.
Tras estas reflexiones metadiscursivas, se les entregó una consigna mediante la cual se pedía la
escritura de una reseña crítica del texto “Objetivos de Dakar: dónde estamos” 3 a una de las
comisiones y “El analfabetismo resulta más caro que la alfabetización” 4 a la otra, ambos extraídos
del anexo de lecturas del cuadernillo de ingreso. Se les sugirió que tuvieran en cuenta las
reflexiones que se habían realizado en la clase. En el próximo encuentro los trabajos fueron
entregados para su corrección. Es importante destacar que la docente sólo se limitó a corregir
aspectos microtextuales, no así las cuestiones relacionadas con el género.
El día de la devolución de los trabajos corregidos, antes de proceder a repartir los escritos, la
docente distribuyó copias (ver ANEXO III) en las que se habían seleccionado dos de los textos
realizados por los estudiantes. Se les propuso que leyeran las dos versiones y que las analizaran
(2008) “Objetivos de Dakar: dónde estamos”. La educación nos hace lo que somos”, en Informe de seguimiento de la
E.P.T. en el mundo. Disponible en: Correo de la UNESCO httm://portal.unesco.org/es
3
Archer, David y Guttman, Cynthia. “El analfabetismo resulta más caro que la alfabetización”, en El Correo de la
UNESCO 2007. Nº 10. Educación para todos: el camino por recorrer. http://portal.unesco.org/es
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Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. sobre la base de una grilla que la docente les facilitó, surgida del esquema realizado en forma
conjunta la clase anterior (ver ANEXO IV).
Los estudiantes reunidos en pequeños grupos analizaron los textos y, tras una puesta en común
de los logros y dificultades que presentaron las versiones trabajadas, cada alumno recibió su
escrito. La consigna fue que trabajaran de la misma manera con el texto propio, pero en forma
individual. De esa manera, cada ingresante completó la grilla con las observaciones realizadas a su
propia versión. A la clase siguiente deberían traer una segunda versión de su escrito, adjunta a la
primera, ambas acompañadas por comentarios sobre lo detectado en aquella y las mejoras
realizadas en esta última.
El día de la entrega de la reescritura, algunos estudiantes leyeron sus nuevas producciones ante
sus compañeros, quienes reconocieron la evolución del segundo texto respecto del primero e
hicieron aportes muy interesantes que los enriquecieron aún más.
Este proceso se llevó a cabo dos veces más con otros textos del apéndice de lecturas, hasta llegar
al momento del simulacro de examen. En esa oportunidad, al hacer la puesta en común de las
preguntas teóricas y teórico-prácticas se evidenció una gran dificultad para conceptualizar, puesto
que la mayoría de los estudiantes (salvo algunas excepciones) había entendido los temas, pero los
explicaba con un registro coloquial que ponía de manifiesto la falta de apropiación del
vocabulario específico del área. Con el aporte de todos los estudiantes, la docente construyó los
conceptos en el pizarrón (al dictado). Los mismos estudiantes proponían los enunciados y los
ratificaban o rectificaban, según les parecía correcto. Se trabajó con distintas reformulaciones
para que vieran las distintas posibilidades que brinda el lenguaje a la hora de expresar las mismas
ideas.
Finalmente se llegó al punto más controvertido que fue la escritura de la reseña crítica. Se operó
de la misma manera: los estudiantes discutían cuál era la mejor forma de comenzar, continuar y
cerrar el texto y le dictaban a la docente, quien escribía en el pizarrón. La construcción conjunta
de la reseña crítica (momento en que la docente funcionó como monitor escribiente) resultó
adecuada, dado que muchos estudiantes reticentes a presentar sus escritos pudieron participar
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Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. activamente de la elaboración de un texto genérico modelo que los llevaría a la autogestión de su
aprendizaje.
La participación fue muy activa. Tanto en el momento de las preguntas como en el de la escritura,
los estudiantes se manifestaron interesados por conocer. Cuando surgieron dudas teóricas, se
creó el espacio para revisar los conceptos entre todos y reconstruirlos. Al producir la escritura, si
bien el texto se estaba planteando en el pizarrón, muchos optaban por emplear otras palabras en
sus propios apuntes, porque las consideraban más adecuadas a su propio estilo. Las respuestas de
la docente se limitaron a reorganizar los conceptos y sistematizarlos. En cuanto a la reseña crítica,
la labor de la docente consistió en sugerir cuáles de las propuestas se adecuaban más al género
que se estaba escribiendo.
Una vez terminado el texto en el pizarrón, la docente les sugirió que revisaran la reseña que
habían escrito para el simulacro y reconocieran cuáles eran los logros de sus escritos y qué
aspectos podían mejorar sobre la base de la grilla empleada para la revisión de los escritos
anteriores. Los estudiantes estuvieron de acuerdo en que no habían tenido dificultades con la
parte descriptiva de la reseña, pero sí con los comentarios críticos, puesto que no sabían cómo ni
cuándo introducirlos en el escrito. La docente los invitó a la reescritura en aquellos casos que lo
consideraran necesario y así lo hicieron. Las producciones que los alumnos enviaron por mail,
dado que la próxima clase era la del parcial, evidenciaron una mayor textualidad y una mejor
distribución temática que las realizadas inicialmente.
A modo de ejemplo, para mostrar los resultados del proceso de andamiaje hacia la lectura y la
escritura autónomas, analizaremos un par de fragmentos de un trabajo presentado sobre el
artículo de Agnès Bardon 5 , para lo cual compararemos la primera versión con la segunda.
En la primera versión de la reseña crítica, un estudiante plantea:
Bardon, Agnès (2007). “La igualdad entre los sexos en los libros de matemática ¿Una ecuación imposible?, en Correo
de la UNESCO.
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Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. “El estudio se trata de una iniciativa original de examinar a los libros de
Matemática, porque en general se considera que la ciencia es neutral y abstracta. Se
realizó un enfoque cuantitativo, es decir, no solo se examinaron las situaciones e
ilustraciones, sino que se contabilizó cada aparición señalada”.
En este fragmento se observan saltos temáticos que dificultan la comprensión del texto para
quienes no hayan leído las fuentes. El tema ha sido elidido y por lo tanto no se sabe de qué se
trata el texto fuente. Por otra parte, la relación causal establecida entre las dos partes de la primera
oración por medio del conector porque no es correcta.
La reescritura de este pasaje es la siguiente:
“Se trata de un informe sobre estudios realizados en manuales de matemática de
varios países africanos. Dichos estudios nos brindan información sobre la
diferencia entre los sexos en dichos libros escolares. El artículo está organizado en
cuatro partes correspondientes a la misma cantidad de interrogantes”.
En la segunda versión del texto, se enuncia el tema, la macroestructura y la superestructura, es
decir, hay una visión más clara de la construcción del enunciador y del enunciatario de una reseña
crítica. El texto ha ganado en claridad y pertinencia de la información seleccionada.
Por otra parte, en la primera versión de la misma reseña no hay un cierre. Tras la enumeración
de los interrogantes en forma sucinta y fragmentada, el texto termina abruptamente, sin el
desarrollo de los argumentos expuestos por el autor de la fuente en cada una de las partes.
Tampoco hay una recomendación destinada a los futuros lectores.
Sin embargo, estas dificultades ya no están presentes en la reescritura. Cada una de las partes es
desarrollada a través de la exposición de los argumentos del autor y las valoraciones del reseñista
respecto de esas mismas razones. Además, se produce el cierre temático y la apelación al lector:
“Este artículo es recomendable para los autores y editores de manuales, con el fin
de que no manifiesten estas diferencias entre los sexos y midan las posibles
consecuencias de los prejuicios que instalan en la sociedad. Es importante deshacer
esas diferencias para que las niñas sientan placer al estudiar”.
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Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. Es evidente que el proceso se ha producido en forma satisfactoria. El texto final es de una calidad
superior al anterior y pone de manifiesto el conocimiento de las características del género.
CONCLUSIONES
Por todo lo expuesto, queda claro que el abordaje sistemático de la escritura a partir de la lectura
en el ingreso universitario es un tema ineludible. Es necesario destinar un espacio pedagógico al
trabajo continuo con fuentes diversas en forma exclusiva, es decir, secuencias pedagógicas
dirigidas a la lectura, comprensión y producción de textos, independientemente de los géneros
académicos en los que las voces autorales puedan entrar en diálogo. Esto es así porque el
desarrollo de competencias que fortalezcan el reconocimiento y reproducción de los discursos
ajenos en los textos disciplinares será una de las actividades prioritarias en cualquier carrera de
nivel académico, motivo por el cual es lo que se evalúa en el ingreso universitario. Será necesario,
entonces, replantearse cuál es el perfil del alumno que intenta ingresar a la universidad, revisar
cuáles son sus saberes previos en lo que se refiere a las competencias de lectura y escritura con los
que cuenta y rediseñar estrategias didácticas que andamien el aprendizaje de los estudiantes hacia
un desarrollo verdaderamente autónomo de sus habilidades. El docente tiene que estar próximo
al alumno, debe convertir la evaluación en un diálogo educativo sobre los caminos o vías
escogidos para actuar, sobre las dificultades encontradas y sobre las alternativas posibles. Solo así
se podría democratizar el acceso a los discursos científico-académicos de la mayoría de los
estudiantes y disminuir el porcentaje de los fracasos en el curso de una carrera universitaria.
Esto se cumple en la secuencia didáctica propuesta, la cual acompaña al estudiante a lo largo de
un proceso paulatino de autonomía en la lectura, comprensión y producción de textos que dan
cuenta del reconocimiento de la polifonía textual, de sus acuerdos y sus rivalidades. Aprender en
la universidad no es un logro garantizado, depende de la interacción entre alumnos, docentes e
instituciones. Depende de lo que haga el aprendiz, pero también depende de las condiciones que
ofrecemos los docentes para que el primero ponga en marcha su actividad cognitiva (Carlino,
2007: 10).
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Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. La evaluación, entonces, no es un acto desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el
aprendizaje, sino que las actividades evaluativas se constituyen y entrelazan en el interior mismo
del proceso total. Como sostiene Susana Celman (1998: 39), el mejor método que un profesor
puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es
transparentar ante ellos los procesos que él mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus
criterios, sus opciones, sus hipótesis. Nuestra experiencia en talleres de Lectura y Escritura para
ingresantes nos permite concluir que es posible construir instancias evaluativas capaces de
evidenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje si se ha trabajado en esa dirección antes y
durante el proceso. Por otra parte, los criterios de evaluación deben ser explicitados y, en lo
posible, consensuados con los estudiantes. Es allí donde el docente debe focalizarse, en qué y
cómo están aprendiendo sus alumnos, es decir, en la reflexión, interpretación y juicios a que dan
lugar los datos recogidos de las evaluaciones. Enseñar a aprender del error como objeto de
estudio y proponer recursos facilitadores vehiculizan la apropiación democrática del
conocimiento y con ella, la formación de un ciudadano crítico. Esto demuestra que es posible
identificar, comprender y modificar los patrones de racionalidad que rigen las prácticas porque el
conflicto es constitutivo de la práctica social.
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