1. Educación

Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. EVALUAR
EN DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA: MÁS ALLÁ DE LAS
OREJAS DE BURRO Y DEL CUADRO DE HONOR
Marta Negrin*
Universidad Nacional del Sur
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INTRODUCCIÓN
Reconstruir el mapa de las prácticas habituales de evaluación en el nivel universitario nos lleva a
reconocer una clara hegemonía de ciertas modalidades altamente codificadas, naturalizadas como
las únicas legítimas para la acreditación de los saberes disciplinarios y que aparecen descriptas en
los libros y manuales que, de la mano del auge de la alfabetización académica, se ocupan de los
géneros discursivos propios de los estudios superiores.
La fórmula que goza de mayor prestigio sigue siendo, sin dudas, el parcial presencial escrito: una
tarea de resolución solitaria, que demanda la repetición de los conocimientos, en el mejor de los
casos disimulada bajo un procedimiento de reformulación, y valorada finalmente en su carácter
de producto terminado, sin que exista otra devolución más que la calificación alcanzada,
comunicada a menudo por medio de listas exhibidas en lugares públicos –paredes de pasillos,
puertas de aulas- y que operan al modo de orejas de burro o cuadros de honor. Esta evaluación
competitiva 1 sitúa la mirada en el exterior del proceso mismo, con el agravante de que establece
*Docente e investigadora en la cátedra de Didáctica de la lengua y la literatura, Departamento de Humanidades,
Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca.
Evaluar de manera competitiva constituye una de las “patologías generales de la evaluación educativa” que describe
Santos Guerra en Evaluación educativa. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Buenos Aires, Magisterio del Río de la
Plata, 1996.
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1 Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. comparaciones basadas no sólo en el supuesto de que la igualdad de oportunidades elimina las
desigualdades sociales (Dubet, 2006), o que éstas ya no resultan relevantes en el nivel superior,
sino que también desconoce los diferentes recorridos de formación de los estudiantes.
La escritura que predomina no es la de un texto completo, sino la del par consigna-respuesta, un
género propio del mundo educativo que se caracteriza por imponer al estudiante el juego de
suponer momentáneamente que el destinatario final de la respuesta, el docente, no conoce el
tema sobre el cual él escribe. Una especie de pacto de ficción por el cual el estudiante, que reconoce
que el docente sabe del tema (y que por eso está socialmente habilitado para evaluar su
desempeño), debe admitir lo contrario para obligarse a dar la mayor cantidad de información
posible –dentro de los límites exigidos por la consigna y del tiempo disponible- sobre el asunto
en cuestión.
En más de una oportunidad, además, el parcial plantea una situación de sorpresa “con el objeto
de que el alumno no se prepare para ella y así poder reconocer fehacientemente los aprendizajes”.
[...] Lo que se está comprobando no es más que “lo consolidado o lo que resiste pese a la presión
o en una situación de tensión” (Litwin, 1998:14).
En estas circunstancias, el escritor se ve compelido a poner en acción las estrategias de
composición y de revisión atribuidas a los escritores novatos: se prioriza el caudal de información
a suministrar, no hay tiempo para planificar el escrito, que se va construyendo con la lógica de la
acumulación y las pocas revisiones que se hacen al texto afectan sólo a aspectos muy locales y
superficiales (Cassany 1989, 2000).
DOCENTES REPENSANDO EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN
En la cátedra de Didáctica de la lengua y la literatura de la UNS, desde hace un tiempo venimos
poniendo en práctica instancias de evaluación que consisten en parciales domiciliarios, con
2 Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. consignas que son entregadas y explicadas a los estudiantes con dos semanas de antelación y que
prevén, a lo largo del proceso de elaboración del trabajo, consultas entre los mismos estudiantes,
con las docentes de la asignatura, de otras asignaturas, con estudiantes más avanzados, con
profesores en actividad.
El primer parcial solicita que imaginen una breve secuencia de encuentros en un taller destinado a promover,
desarrollar o afianzar prácticas de lectura, oralidad y escritura – que las integre o ponga el énfasis en una de ellas
en particular- con grupos de adolescentes, jóvenes, adultos o adultos mayores. “El lugar lo elegís vos: la
sociedad de fomento de tu pueblo, el club del barrio, una biblioteca popular, el aula de una
escuela en contraturno...”
La tarea consiste en escribir un relato que dé cuenta de lo ocurrido en un segmento de la experiencia –uno o dos
encuentros-, en el que los estudiantes expresen sus propósitos para esas clases o encuentros, las hipótesis elaboradas
antes del inicio del trabajo, donde expongan los textos seleccionados, justifiquen sus decisiones, expliquen
actividades, relaten el modo en que fueron propuestas –cómo lograron formular las consignas- y cómo, finalmente, se
llevaron a cabo.
Se trata de ubicar los hechos en un tiempo y un espacio, describir a los sujetos participantes, contar qué pasó en
el/los encuentros, transcribir las palabras de los otros, las propias palabras, interpretar los dichos propios y ajenos,
en un texto que podrá adoptar la forma de una narración hipotética, combinada con el relato de hechos ya
ocurridos, o la estructura que el estudiante quiera imprimirle. Si bien resulta difícil estipular la extensión que
podrá tomar este trabajo, se establece un máximo y un mínimo de carillas.
El segundo parcial toma una forma similar, sólo que esta vez se trata de elaborar un plan de
unidad didáctica sobre un tema a elección, siguiendo el diseño que utilizarán cuando realicen, más
adelante, su residencia. En este caso se suministran una serie de diagnósticos de grupos y
contextos escolares, a menudo elaborados por docentes en actividad, para que los estudiantes
puedan construir su proyecto a partir de un articulado de datos de la realidad. En ambos casos se
explicitan los criterios que se utilizarán para ponderar el trabajo.
El propósito de estas propuestas es situar a los estudiantes -futuros profesores de lengua y literatura- frente a
consignas de escritura que tengan en cuenta lo que sabemos sobre el proceso escriturario y colocarlos en un entorno
3 Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. complejo que los impulse a movilizar, de manera creativa, diferentes aprendizajes, para poder imaginar modos de
intervención adecuados a esa situación, tal como tendrán que hacer cuando deban tomar decisiones en su práctica
profesional. En los párrafos siguientes voy a intentar fundamentar estas decisiones.
Las investigaciones de Maite Alvarado, a partir de las formulaciones de Scardamalia y Bereiter,
han contribuido a definir las tareas de escritura como resolución de problemas que plantean
desafíos de orden cognitivo, convocan conocimientos diversos (retóricos, lingüísticos,
enciclopédicos), y permiten desarrollar habilidades más generales, vinculadas a la metacognición y
a la flexibilidad propia de la creatividad y del pensamiento crítico (Alvarado, 2003).
Desde el campo de la didáctica de la escritura sabemos que escribir implica mucho más que poner
en palabras escritas un contenido preexistente: “Lejos de ser una actividad mecánica –advierte
Alvarado- es una actividad que compromete al sujeto que la realiza y lo obliga a evaluar sus
propios recursos y tomar decisiones” (Alvarado 2000:29-30).
La representación del problema retórico impacta tanto en la generación de las ideas y la búsqueda
de información como en la redacción propiamente dicha. A medida que se escribe, esa
representación también incide en las reformulaciones y ajustes que el escritor va haciendo al texto
y que implican no sólo operaciones de ampliación, reducción, borrado o movimiento de
elementos a lo largo del sintagma, sino también una vuelta constante sobre el contenido del texto,
sobre el tema, cuyo conocimiento se va transformando durante el proceso de composición
(Scardamalia y Bereiter, 1992). De manera que, al terminar de escribir, el escritor sabe más que al
empezar. Esta perspectiva, suficientemente anclada en los discursos, no parece haber traspasado
las paredes impermeables de las prácticas efectivas en la enseñanza universitaria.
Pero no toda actividad de escritura produce automáticamente estos beneficios; escribir es una
forma de aprender siempre y cuando la consigna de escritura no se limite meramente a solicitar la
repetición de lo que ya se sabe, sino que demande procesos de “transformación del
conocimiento”. Sólo en este caso se opera sobre el propio pensamiento.
4 Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. Las consignas del parcial, a su vez, demandan procesos complejos. La complejidad se caracteriza
justamente por la multiplicidad: numerosas interacciones se entrelazan aumentando la cantidad de
informaciones a tratar y, por tanto, la dificultad en la toma de decisiones. La bibliografía
específica sobre prácticas de lectura, escritura y oralidad, sobre la educación en ámbitos no
formales, los talleres de escritura y los textos dorados en sus puntas, lo debatido durante las clases, la
propia biografía escolar, los contenidos del resto de las asignaturas, otros saberes sociales y
culturales, un corpus de textos en el que convivan, sin conflictos, cuentos, microficciones,
historietas, imágenes, videos –entre otros- se entraman, dialogan, discuten, confrontan en un
intento por construir una respuesta posible, ni única ni acabada, a una situación compleja. El
resultado será menos un organizado campo de certezas que un apasionante espacio generador de
interrogantes.
En tanto, en el ámbito de la formación profesional suelen ser las prácticas futuras las que
encauzan y dirigen el trayecto de la formación 2 ; en el campo de la enseñanza, la mayor parte del
tiempo, el “oficio de referencia” no aparece definido, o bien no lo suficiente, en el momento de
diseñar los instrumentos de evaluación. Ese oficio de referencia debería estar conformado por
una descripción lo más precisa posible de las prácticas reales y efectivas de enseñanza en los
contextos escolares particulares, cambiantes y sumamente complejos a las que esos estudiantes,
convertidos en profesores, se van a enfrentar a lo largo de su desempeño profesional.
La didáctica de la lengua y la literatura como punto de articulación doble, entre las disciplinares y
las pedagógicas por un lado, y entre el mundo de la formación académica y el universo de lo escolar,
por el otro, constituye un espacio propicio para empezar a desplegar formas de evaluación que
resulten coherentes con lo que se sostiene en los discursos y se intenta promover en los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
No podemos obviar la referencia al “discurso de las competencias” que circula en las políticas educativas de
distintos países. La procedencia originaria del término “competencia” del mundo profesional y empresarial hace
sospechosos este enfoque, al vincularlo a las políticas neoliberales que subordinan la educación a las demandas del
mercado y a la gestión de los recursos humanos. Para una discusión sobre este asunto, véase Bolívar, A. (2008).
“Competencias básicas y ciudadanía”, en Caleidoscopio (Revista digital del CEP de Jaén 1, 1-25. Disponible en:
http://revista.cepjaen.es
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Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. Mientras realiza el trabajo solicitado, el estudiante evalúa, discrimina, valora, critica, razona,
fundamenta, decide qué tiene valor y qué carece de él. En ese proceso no sólo elabora nuevos
aprendizajes y nuevas preguntas, sino que se familiariza con la imprevisibilidad propia del
quehacer cotidiano de los docentes, donde no basta, sabemos, con repetir fragmentos de los
textos leídos y memorizados.
6 Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. ESTUDIANTES REPENSANDO EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN
El día de la entrega de estos trabajos, los estudiantes responden a una consigna que demanda la
revisión de su propio proceso de escritura y la reflexión acerca del modo en que la evaluación ha
operado como herramienta de conocimiento. (Celman, 1998). La consigna es la siguiente:
“Escribí un breve relato autobiográfico donde narres los avatares de la elaboración del trabajo
que te solicitamos. Analizá qué vallas y qué trampolines te presentó la consigna y en qué medida la
tarea de escritura te permitió construir conocimiento didáctico”.
Nuevamente las respuestas son múltiples, disímiles, sujetas a tratamientos diversos y con distintos
niveles de resolución. Es la ocasión para que los estudiantes, que presentan un producto,
reflexionen y den a conocer cómo, a qué precio, con qué medios, sorteando qué dificultades, con qué recursos y
ayudas arribaron a la consecución de ese resultado.
Estos son algunos fragmentos:
“La consigna me permitió no solo la posibilidad de una escritura ficcional, algo a lo que se le da
muy poco espacio en esta universidad, sino también poner en marcha los conocimientos
adquiridos y aplicarlos a un caso inventado por mí; me permitió pensar la tarea docente. En la
carrera venía viendo teoría, y ahora tuve que ver qué hacía con las herramientas que me habían
brindado. Tuve que intentar darles un porqué, un sentido. Y eso fue lo bueno del trabajo”
“La búsqueda fue ardua, dificultosa, la escritura todo un aprendizaje de ficción, de literatura y de
didáctica”
“Mi primera reacción ante la consigna fue muy positiva. La propuesta me permitió pensar el
parcial como una instancia creativa y no como una que no tiene ninguna utilidad más allá de
establecer un control o revisión de cuánto y cómo habíamos leído. Comentábamos con mis
compañeros y ninguno recordó otro parcial en que la creatividad cumpliera un papel tan
importante”
“A pesar de que me costó mucho, no considero que esta consigna tenga vallas, sino más bien se
me presenta como un trampolín, en la medida en que pone realmente a prueba mis
conocimientos, valora mi capacidad creativa y me permite realizar una lectura intencionada y
verdaderamente comprensiva de los textos, viendo los contenidos en la práctica y en situaciones
concretas, lo que deriva en un aprendizaje verdaderamente significativo”
“Cuando me acerco a la fecha de un parcial “tradicional”, en general sé a qué atenerme: un
cuestionario en el cual, en el mejor de los casos, se hará hincapié en los contenidos desarrollados
7 Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. con mayor detenimiento en las clases, relaciones entre textos, literatura y crítica. En este caso, los
parámetros estaban dados por los elementos que debían estar presentes en el relato, pero de
ninguna manera funcionaban como garantía de previsibilidad, sino que servían como
disparadores de la imaginación, encauzando la creatividad”
La escritura ficcional, la diversidad de respuestas posibles, la consideración de intereses y
experiencias personales, la posibilidad de recurrir a fuentes diversas y la convocatoria a la
imaginación resultan ser algunos de los aspectos más valorados por los estudiantes.
En su libro La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje, Kieran Egan argumenta a favor de
considerar la imaginación como la habilidad para pensar acerca de cosas que pueden ser posibles.
Esta habilidad, que parece ser enérgicamente activa en los primeros años de nuestras vidas, no es
una actividad casual o menor del funcionamiento de nuestra mente que deba ser desterrada con el
crecimiento de nuestra racionalidad. “Cuando se habla con estudiantes, docentes, administradores
educativos o profesores de pedagogía sobre los buenos docentes, es común oír el elogio
‘imaginativos’. Con frecuencia, lo que hacen en clase es inusual y eficaz. Estos docentes ponen de
manifiesto una flexibilidad mental que los capacita para presentar un tema de manera nueva y
atractiva; es así como los estudiantes lo comprenden mejor y, además, hallan placer en el
aprendizaje.” (Egan 1999:11).
Egan propone reemplazar el trillado principio de “partir de lo que el alumno ya sabe” y empezar
a preguntarnos “qué es lo que el alumno puede imaginar”. El primer principio ha sido empleado
tanto para las prácticas de enseñanza como para la estructuración del curriculum. Sugiere este
autor que el segundo principio abre las puertas a prácticas de enseñanza y a un curriculum más
rico.
La corrección de estas producciones complejas se realiza a través de un cierto número de criterios
que permiten poner en evidencia los logros contenidos en los trabajos, aún cuando presenten
algunas insuficiencias. El simple hecho de no tener que determinar si la respuesta del estudiante
es correcta o no estimula a interesarse sobre todo en los aciertos, es decir, en la presencia de
8 Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. indicadores positivos respecto de los criterios adoptados. Esto evita los fracasos abusivos que se
derivan habitualmente de una práctica de evaluación enfocada en los errores y poco dispuesta a
reconocer las conquistas. Por otra parte los estudiantes suelen mostrar satisfacción por el trabajo
realizado, tanto por el proceso como por el resultado obtenido.
La devolución se realiza en forma personal, y más que devolución constituye una
retroalimentación: el diálogo habilita explicaciones, argumentaciones, preguntas, sugerencias y esa
negociación de significados suministra valiosas pistas para que podamos comprender, docentes y
estudiantes, cómo estamos enseñando y aprendiendo y qué modificaciones podrían ser posibles.
9 Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010 Fioriti, Gema (Comp.), Actas del Segundo Congreso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”, UNSAM, Septiembre‐Octubre 2010. BIBLIOGRAFÍA
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10 Año 1, Nro.1, Septiembre‐Octubre 2010