1. Educación

c
cómo promover prácticas inclusivas en
educación secundaria
how to promote inclusive practices in
secondary education
Pilar Arnaiz Sánchez
4
Solicitado: 18 de octubre de 2007
Recibido: 16 de enero de 2008
rr
Attilio Manzi (detalle)
Resumen
La autora presenta en este artículo algunas de
las conclusiones más relevantes del Proyecto de
Investigación “Educación Inclusiva y Prácticas de
Aula”, en cuanto a la participación española en
un proyecto desarrollado en veintidós países. La
finalidad de este proyecto es identificar prácticas
inclusivas en las aulas que siendo eficaces para el
alumnado con necesidades educativas especiales
también lo sean para el resto de sus compañeros
y compañeras. El estudio pretende identificar pues
diferentes maneras de atender la diversidad en
el aula, teniendo en cuenta no solo la labor del
profesorado, sino la respuesta educativa de los
centros, así como otros factores externos.
Palabras clave: educación inclusiva, prácticas de
aula, atención a la diversidad, prácticas inclusivas, respuestas educativas diversas
Abstract
In this essay, the author presents some of the
most relevant conclusions drown from the
Research Project “Inclusive Education and
Classroom Practice”, a project implemented in
22 countries, among which Spain. Its purpose
is to identify inclusive practices in the classroom,
those that being significant for the students with
special needs, are also meaningful for the rest
of their classmates. Therefore, this study intends
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to identify different ways to approach diversity in
the classroom, taking into account not only the
teachers’ role, but the educational answer of the
school, as well as other external factors.
Key words: inclusive education, classroom practices, attention to diversity, inclusive practices,
different educational answers.
Sumario
1. Introducción
2. Qué funciona en un entorno inclusivo
3. Cómo funciona la educación inclusiva
4. Por qué funciona la educación inclusiva
5. Bibliografía
1. Introducción
El trabajo que se presenta forma parte de
un proyecto de la Agencia Europea para el
Desarrollo de las Necesidades Educativas
Especiales, en concreto del Proyecto de
Investigación “Educación Inclusiva y Prácticas de Aula” coordinado por Cor Meijer.
Este proyecto se compone de dos partes,
la primera referida a la Educación Primaria
y la segunda a la Educación Secundaria,
donde se incorpora la participación española1 entre los 22 países2 que integran la
investigación.
La finalidad de este proyecto es identificar
prácticas inclusivas en las aulas, acciones
educativas desarrolladas para el conjunto del aula, que siendo eficaces para el
alumnado con necesidades educativas
especiales también lo sean para el resto
de sus compañeros y compañeras.
El marco teórico en el que se fundamenta este proyecto es el de la Educación
Inclusiva (Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003;
Ballard, 1997; Barton, 1997; Booth y
Ainscow, 1998; Dyson, 2001; Parrilla,
2002; Skrtic, 1991a, 1991b; Slee, 1993;
Stainback, y Stainback, 1999), así como
en los resultados obtenidos en el estudio realizado sobre Educación Primaria
(EADS-NE, 2003).
El proyecto asume que las buenas prácticas guardan relación con el trabajo que
el profesorado realiza en las aulas. Cabe
considerar que la actividad del profesorado depende, a su vez, de su formación, experiencia, creencias y actitudes,
al igual que de otros factores internos
tales como la organización y planificación del trabajo en el aula, y otros externos al propio centro como la política
1
La profesora Pilar Arnaiz fue designada Directora del
mismo en España por el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte. Otros trabajos sobre el proyecto
directamente relacionados con éste pueden encontrarse
en: Arnaiz, P. y Berruezo, P.P. (2003): Prácticas inclusivas
en el aula. En C. Buisán; M. Freixa; C. Panchón; I. Paula
(Coord.) Educación y diversidad: formación, acción e
investigación. Universidad de Barcelona. Y en Arnaiz, P.
y Berruezo, P.P.; de Haro R.; Martínez, R. (2005) Effective
Classroom Practice in Secondary Education in Spain.
Comunicación presentada en ISEC 2005. Inclusive &
Supportive Education Congress. An International Special
Education Conference. Inclusion: Celebrating Diversity?
Glasgow, 1-4 August 2005.
2
Austria, Bélgica flamenca, Bélgica francesa, República
Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia,
Alemania, Grecia, Islandia, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania,
Luxemburgo, Holanda, Noruega, Portugal, España,
Suecia, Suiza, Reino Unido.
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educativa, la financiación y los recursos
disponibles. En definitiva, el profesorado
es quien tiene que implementar la inclusión en la práctica diaria, constituyéndose, por tanto, en el factor decisivo para
la misma.
Como las formas de trabajo del profesorado que favorecen la inclusión pueden
ser variadas, el presente estudio pretende identificar diferentes maneras de
atender la diversidad en el aula, teniendo
en cuenta que no dependerán exclusivamente del profesorado, sino también de
la manera en que los centros organicen
su respuesta educativa y de otros factores externos.
Este proyecto pretende revisar, analizar, describir y diseminar el desarrollo
de prácticas escolares inclusivas en el
marco de la educación general, para
establecer cuáles de ellas son las más
eficaces para atender a la diversidad del
alumnado. Se trata de identificar aulas
inclusivas así como los factores que las
promueven, con el propósito de mejorar
la inclusión en los centros educativos. El
principal objetivo es recopilar información
acerca de cómo atender adecuadamente a la diversidad en las aulas y de cuáles son las condiciones necesarias para
hacerlo.
Con este estudio se pretende responder a las siguientes cuestiones de investigación:
1. Averiguar qué es lo que funciona
en un entorno inclusivo.
2. Conocer en profundidad cómo funciona la educación inclusiva.
3. Y saber por qué funciona, es decir,
identificar las condiciones necesarias para que se produzca.
Para dar respuesta a las cuestiones enunciadas, la investigación se organizó en
tres fases:
1. Revisión bibliográfica de estudios relevantes realizados con el objetivo de conocer qué es lo que funciona en un entorno
inclusivo. El análisis de estos trabajos de
investigación permite identificar posibles
modelos de clases inclusivas en diferentes entornos.
2. Selección de diferentes experiencias
educativas donde se lleven a cabo prácticas inclusivas, con el fin de analizarlas
y extraer de las mismas los factores que
las determinan. El interés de este paso
se centra en analizar cómo se está trabajando. Para ello se seleccionarán ejemplos de buenas prácticas, centrando el
interés en las clases, estudiando todos
aquellos factores que guardan relación
con el curriculum:
- Características del contexto: el centro,
el equipo de profesorado, los apoyos
internos y externos, los recursos económicos, y el profesorado (conocimientos
y habilidades, actitudes y motivación).
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- Características del trabajo que se desarrolla en el aula: metodología y estrategias que utiliza el profesorado.
3. Intercambios de personas expertas
de los diferentes países y visitas a algunos de los centros participantes en el
proyecto3 para analizar y valorar in situ
diferentes ejemplos de prácticas desarrolladas en las aulas, y conocer si son
inclusivas, por qué funcionan, cuáles
son sus características más importantes
y debatir si es posible su transferencia a
los diferentes países participantes en el
proyecto. A través de esta tercera fase
se pretende tener una mayor comprensión acerca de qué, cómo y por qué
se produce la inclusión en esos contextos.
Los protagonistas de este estudio son
el profesorado y otros profesionales que
tengan relación con las prácticas inclusivas, tanto dentro como fuera de los centros educativos. La metodología a utilizar
es el estudio de casos, tomando como
referente el país, el centro, el aula, y el
alumnado.
2. Qué funciona en un entorno
inclusivo
Para responder a esta primera cuestión
se realizó un estudio bibliográfico entre
las publicaciones e investigaciones rea3
Suecia, Luxemburgo, España, Noruega y Reino Unido.
lizadas en España, referidas a la integración escolar y la educación inclusiva.
Los resultados obtenidos muestran que
son mucho más numerosos los trabajos
relativos a planteamientos teóricos que
a empíricos o de presentación de experiencias prácticas. Quizá ello obedezca
a que la educación inclusiva en la etapa
de la Educación Secundaria Obligatoria
en España todavía no está presente en
todos los centros. La literatura se centra
más en exponer y aclarar cuestiones referidas a cómo debe ser el planteamiento de la atención a la diversidad, que en
presentar el desarrollo y la evaluación de
experiencias.
Estudios realizados por Molinuevo, Grañeras y otros (1999) indican que se está
produciendo un cambio en los intereses
sobre la investigación en inclusión en España, que se orientan cada vez más al
estudio de los centros educativos en su
conjunto. Especialmente este cambio se
produce desde los supuestos que consideran la posibilidad de educar a todo
el alumnado en los centros regulares,
así como en la búsqueda de la excelencia y de la calidad. Este planteamiento
refuerza la idea de que los problemas
instruccionales no pueden desligarse
del contexto escolar, debiéndose planear las investigaciones sobre la mejora
y el cambio en los centros educativos.
Consecuentemente, los problemas de
aprendizaje del alumnado ya no provienen exclusivamente de su dificultad para
aprender, sino que la forma en que las
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e
escuelas están organizadas, y las características de la respuesta educativa en
las aulas están directamente relacionadas con ello.
n la bibliografía consultada se observa que los resultados cognitivos,
emocionales y sociales que alcanza el
alumnado con necesidades especiales
están directamente relacionados con los
aspectos organizativos y curriculares que
caracterizan la vida del centro. Si en las
clases regulares se llevan a cabo procesos de personalización e individualización de la enseñanza, con el alumnado
que presenta problemas académicos, el
rendimiento, el desarrollo socioemocional y el autoconcepto mejoran.
La mayoría de trabajos de investigación
coinciden en afirmar que las variables
más definitorias para el éxito o el fracaso
de toda estrategia son la formación y la
actitud del docente. Por tanto, las estrategias que utilicen los docentes (habilidades sociales, implementación de
programas...) dependerán en gran parte
de sus actitudes (aceptación, tolerancia,
estímulo, etc.) respecto de la presencia
de alumnado con necesidades especiales y del tipo de conductas que manifieste en las clases. Sin embargo, se ha
comprobado que son muchos los profesores y profesoras que teóricamente aceptan la diversidad, pero cuando
tienen en sus aulas alumnado con dificultades, entonces su actitud se vuelve menos positiva. A veces, la falta de
responsabilidad de algunos profesores y
profesoras, los sistemas de enseñanzas
poco flexibles y centrados en los contenidos conceptuales hacen de barreras
para un proceso inclusivo.
En cuanto al profesorado de apoyo, se
observa que el éxito de la inclusión está
en estrecha relación con la disponibilidad y el grado de experiencia del mismo. Asimismo, está relacionado con el
número de profesores y profesoras de
apoyo en el centro, la formación y la
supervisión profesional que reciben, su
nivel de trabajo colaborativo y los métodos de en-señanza que utilizan, los
cuales pueden ser más o menos adecuados a las necesidades que presenta el alumnado. Diferentes experiencias
están demostrando que cuando existe coordinación, trabajo cooperativo y
toma de conciencia de la diversidad del
alumnado, los centros de secundaria
son más capaces de ofrecer un proceso de enseñanza-aprendizaje acorde
a las necesidades del alumnado. Por
consiguiente, la formación del profesorado es de vital importancia para que las
prácticas educativas sean cada vez más
inclusivas.
Otras variables que también guardan relación con las prácticas inclusivas son
la conducta del alumnado, el número
de estudiantes por aula, su potencial de
aprendizaje y el tipo de ayuda especializada que se presta fuera y dentro del
aula.
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A modo de resumen cabe indicar que si
los centros quieren funcionar como verdaderos entornos inclusivos necesitan:
la adquisición de conocimientos en las
diferentes áreas curriculares, sobre todo
en Matemáticas y Lengua.
-revisar el contenido del curriculum;
3. Cómo funciona la educación
inclusiva
-replantearse la utilización de los espacios
y de los tiempos según los intereses;
-motivar al alumnado y reflexionar sobre
sus necesidades;
-partir de los conocimientos previos y de
tópicos generativos que den sentido a la
práctica y al trabajo en el aula;
-trabajar con proyectos amplios, abiertos
y flexibles que impliquen la colaboración
del profesorado;
-y organizar el centro de manera que se
favorezca la autonomía y el trabajo cooperativo entre el alumnado.
En consecuencia, la organización flexible de espacios, de tiempos, el agrupamiento del alumnado, la reducción
de la ratio, así como el empleo de una
diversidad de estrategias metodológicas
(medidas de refuerzo educativo, adaptaciones curriculares, apoyos complementarios, técnicas de aprendizaje cooperativo) y de evaluación en la programación
de aula contribuirá a mejorar el desarrollo
cognitivo y emocional de los estudiantes,
sus habilidades sociales y su integración
social. Cuando todos estos factores funcionan, se observa que el absentismo y
el abandono de los estudios disminuyen,
y el índice de fracaso escolar es menor.
A su vez, y desde un punto de vista más
académico, se observa una mejora en
Para responder a esta pregunta se realizaron observaciones en los centros que
aparentemente estaban abordando de
manera eficaz la atención a la diversidad.
Se propusieron centros de diversos países y un grupo de personas expertas visitó y analizó sus prácticas educativas.
En España, con la colaboración del Servicio de Atención a la Diversidad de la
Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, se eligió un Instituto de Educación
Secundaria, donde se imparten enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), Bachillerato y Formación
Profesional, creado hace seis años y situado en una población de unos 6.000
habitantes, de nivel socioeconómico
mayoritariamente bajo, con predominio de la actividad agrícola y próximo a
Gráfico 1: Alumnado del centro
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otras instancias de la administración o
de la comunidad.
En el centro se desarrollan diferentes programas para la atención a la diversidad:
Gráfico 2: Alumnado inmigrante
una zona de expansión turística de la
región.
Una de las principales características de
este centro es la heterogeneidad de su
alumnado. A él asisten 487 alumnos y
alumnas, una cuarta parte de los cuales
presenta necesidades educativas especiales, 16 estudiantes cuyas necesidades especiales están asociadas a condiciones personales de discapacidad o
trastornos de conducta y aproximadamente unos 50 que proceden de otros
países y culturas (sobre todo de Marruecos), incluido el alumnado gitano. Esta
distribución puede apreciarse en los gráficos 1 y 2.
El alumnado es atendido por 57 docentes en los diferentes niveles y etapas.
Los apoyos están coordinados por el
Departamento de Orientación, tanto los
que se ofrecen para el alumnado con
necesidades especiales desde dentro
del centro, como los que provienen de
1. Programa de apoyo a la integración:
Dirigido al alumnado con necesidades
educativas especiales, bien de carácter
permanente o temporal, que precisa una
respuesta educativa adaptada a sus peculiares niveles de competencia curricular y estilo de aprendizaje.
2. Programa de educación compensatoria:
Dirigido al alumnado con desfase curricular que pertenece a minorías étnicas
o culturales en situación de desventaja
social o a otros grupos socialmente desfavorecidos o con desconocimiento de
la lengua española. El trabajo con este
alumnado se realiza mediante:
- Agrupamientos multiculturales
- Clases de español para alumnado extranjero
- Clases de apoyo y refuerzo de las áreas
instrumentales
- Aulas-taller
3. Programas de iniciación profesional:
Dirigidos al alumnado mayor de 16 años
que, habiendo cursado el primer ciclo
de la ESO, presenta graves dificultades
de aprendizaje y desmotivación hacia
las tareas escolares, por lo que se les
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encamina hacia la consecución de una
cualificación profesional.
4. Programa de diversificación curricular:
Dirigido al alumnado mayor de 16 años
que presenta desfase curricular pero que
quiere permanecer escolarizado y obtener el título de Graduado en Educación
Secundaria. Su duración puede ser de
uno o dos años.
5. Programa de apoyo a las necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad psíquica muy significativa (PRONEEP):
Dirigido al alumnado que presenta necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual con
edades comprendidas entre los 14 y los
18 años.
Cabe destacar que, dada la multiplicidad de programas y la complejidad organizativa del centro, la mayor parte del
profesorado está implicado, de uno u
otro modo, en la atención a las necesidades especiales, sin que ésta sea una
competencia exclusiva del profesorado
especializado o de los miembros del Departamento de Orientación.
Además de la observación de casos,
que posteriormente se describirá, se ha
administrado un cuestionario al profesorado tutor para evaluar su conocimiento
específico sobre la atención a la diversidad y su actitud hacia el alumnado con
necesidades educativas especiales.
Estudio de casos:
Caso 1: Aula de 3º de Educación
Secundaria Obligatoria
El primer caso propuesto es el de un
aula de 3º de ESO, donde se encuentran 22 estudiantes, entre los cuales
hay uno (RM) que presenta necesidades especiales asociadas a discapacidad y dos de origen magrebí, perfectamente integrados en el aula, que siguen
el currículo ordinario. En el aula predomina la metodología docente tradicional
(centrada en el docente y en la tarea
individual).
RM tiene 15 años de edad y presenta
un retraso mental leve, aunque posee un
buen nivel de autonomía. Sus dificultades
parecen ser consecuencia de su nivel
cognitivo. Le cuesta mucho mantener la
atención en la realización de actividades.
La atención educativa de RM comprende adaptaciones curriculares significativas
en todas las áreas de currículo y apoyo
externo en áreas instrumentales (5 horas
semanales de Lengua y Matemáticas en
grupo de 3-4 alumnos).
Aun cuando, en general, todo el alumnado comparte las mismas actividades (unidades didácticas, prácticas...), éstas se
han adaptado al nivel de competencia de
RM, simplificando la exigencia o dificultad.
RM realiza en muchos casos un trabajo
diferenciado y descontextualizado, cuyo
diseño de actividades, por sus especia-
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les características de déficit de atención,
prevé una resolución breve y un refuerzo
inmediato.
El rendimiento académico de RM no
ha mejorado significativamente con las
medidas puestas en marcha. Aproximadamente no supera los objetivos en el
50% de las áreas, evaluados en función
de sus propuestas concretas de adaptación curricular.
e
Caso 2: Aula de 2º de Educación
Secundaria Obligatoria
l segundo estudio se centra en un
aula de 2º de ESO, al que asisten 21
estudiantes, entre los cuales dos presentan necesidades especiales asociadas a discapacidad y otros dos presentan conductas antisociales. En concreto
FJ, de 14 años, manifiesta conductas
problemáticas en el aula (contesta al
profesorado, provoca a los compañeros mediante insultos, destroza material
del centro e interrumpe la dinámica de
trabajo levantándose o dando golpes),
lo que ocasiona enfrentamientos con
el profesorado, perturbación del funcionamiento de las actividades del aula y
provoca un bajo rendimiento académico en el propio alumno. A pesar de las
sospechas iniciales, y tras los estudios
realizados, se descarta el diagnóstico
de Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad, por no cumplir con los
criterios básicos para la identificación de
dicho trastorno.
FJ presenta apatía hacia las tareas escolares como consecuencia de la nula dedicación a las mismas y no por falta de
capacidades. Permanece con su grupo
de referencia durante toda la jornada,
excepto dos horas a la semana que sale
de clase para recibir apoyo (en Lengua y
Ciencias Sociales).
El profesorado se ha visto desbordado
ante la actitud de FJ quien, a pesar de diversas estrategias (más atención, sentarlo
delante en la clase...), no modifica su conducta. Esto provoca que FJ sea expulsado de clase en múltiples ocasiones.
En el ámbito curricular, dentro de una línea de actuación común de todo el profesorado, las actividades no se modifican
sustancialmente. A veces, en determinadas áreas y ocasiones, se proporcionan
a FJ actividades cortas y de fácil resolución que le resulten motivadoras. En
otras ocasiones se le disminuye el nivel
de exigencia. Como parte de las pautas
establecidas, se le ofrece la posibilidad de
acceder al Departamento de Orientación
a realizar actividades de su interés (búsqueda de información en Internet, lectura
de artículos, prensa deportiva...) siempre
y cuando su comportamiento en el aula
sea adecuado.
El Departamento de Orientación propone
una serie de pautas al profesorado. Todos
se coordinan para mantener una línea de
actuación común. Como consecuencia
de estas medidas, FJ ha mejorado su au-
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toestima y han aumentado sus expectativas respecto a sí mismo. No obstante, su
comportamiento es ambivalente, unas veces causa problemas y otras no; con una
parte del profesorado se muestra tranquilo
y trabaja bien, mientras que con otra tiene
dificultades para realizar adecuadamente
las propuestas de trabajo. Aunque actualmente no ha mejorado académicamente, existen expectativas positivas en este
sentido debido a su cambio de actitud y
a que se está procurando que adquiera
hábitos de estudio.
para intentar que la educación fuera, en lo
posible, más inclusiva.
4. Por qué funciona la educación
inclusiva
En particular, de las actividades del centro
se concedió un interés especial a:
Con el fin de responder a la tercera cuestión de investigación se planteó un intercambio del profesorado del centro con
personas expertas del ámbito internacional para aplicar lo que se había desarrollado en las dos fases previas al contexto
particular del centro elegido. En este sentido, en mayo de 2003, se produjo la visita
a la Región de Murcia de algunos de los
participantes en el proyecto, para realizar
una observación de las actividades en el
centro propuesto4.
• Los agrupamientos multiculturales que
forman parte de las actuaciones del programa de Educación Compensatoria del
centro. Diferentes alumnos y alumnas,
generalmente marroquíes, gitanos y, a
veces, algunos pertenecientes a la cultura mayoritaria, se agrupan para recibir
clases de español que mejoren su competencia de comunicación y utilización
de esta lengua. El principal objetivo de
esta estrategia organizativa es el de compensar las desigualdades y desventajas
sociales con las que este alumnado accede al centro.
La observación de la práctica docente
permitió al grupo de personas expertas
tener una visión cualitativa y amplia del
centro, así como mejorar su comprensión
acerca de cómo se estaba trabajando
4
Los expertos venidos a España han sido siete, así como
el coordinador del proyecto Cor Meijer. Sus países de
procedencia Holanda, Alemania, Austria y Suiza..
En concreto la visita se centró en dos aspectos fundamentales: conocer la organización del sistema educativo español, de
manera especial en lo relativo a la Enseñanza Secundaria Obligatoria y a la atención educativa a las necesidades especiales (Arnaiz, 2000; y Arnaiz y Soto, 2003);
y, en segundo lugar, el conocimiento del
centro elegido para ver cómo se llevaba a
cabo la atención a la diversidad.
• Y las actuaciones relativas al alumnado
con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual
y problemas de comportamiento, en los
cursos de 2º y 3º de la ESO, que requieren medidas de tipo tanto curricular como
conductual. Para proporcionar estas res-
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puestas se realizan adaptaciones curriculares al alumnado que las necesita, como
se ha visto en los casos descritos. Otra
medida utilizada en el 1º ciclo de la ESO
es la de los llamados “agrupamientos
flexibles”, donde cada curso se desdobla
en grupos más pequeños (A y B) en determinadas áreas, según las capacidades
y el nivel de competencia curricular del
alumnado, ya que el centro estima que
así puede atenderse mejor a los distintos
niveles de aprendizaje del mismo.
Tras la observación se produjeron encuentros entre el equipo directivo, el profesorado del instituto y los expertos internacionales para plantear cuestiones aclaratorias y ofrecer la impresión obtenida por
parte de los expertos sobre las prácticas
observadas, en el ámbito de la atención a
la diversidad en el centro.
Si atendemos a los elementos que de manera más clara inciden en el desarrollo de
la educación inclusiva, según el informe
sobre la Educación Primaria de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (2003), observamos que
algunos de ellos se encuentran presentes
en el centro, aunque su enfoque no tenga
el carácter inclusivo que debería tener:
• La enseñanza colaborativa. El trabajo
coordinado de varios profesores con el
mismo grupo facilita el rendimiento del
alumnado. En las clases observadas se
ha visto a dos profesores trabajando jun-
tos, aunque parece que no es una práctica habitual en este centro.
• El liderazgo pedagógico. La motivación
del equipo directivo por el tratamiento
de la diversidad mejora la implicación
del resto del profesorado. Parece que
la dirección del centro ejerce un fuerte
liderazgo que es aceptado por el profesorado. Sin embargo, en opinión de los
expertos europeos, podría aprovecharse
este liderazgo para conseguir que el centro fuera más inclusivo. La inclusión debería ser un tema debatido y compartido
por todo el profesorado, lo que mejoraría
el tratamiento a la diversidad en las aulas
al generar una motivación interna por parte de los profesionales de la educación.
• El aprendizaje cooperativo. El alumnado
trabaja en grupos cooperativos y cada
uno se beneficia del progreso de sus
compañeros. En el centro se observaron
algunas formas de trabajo cooperativo
entre el alumnado en algunas sesiones,
en concreto entre alumnos de diferente
nivel curricular o diferentes necesidades
educativas.
• La planificación individual y de enseñanza flexibles. Existen posibilidades para las
iniciativas del alumnado en el aprendizaje y en los procedimientos; la adaptación puntual y precisa del curriculum, así
como los apoyos al proceso de enseñanza-aprendizaje favorecen la inclusión del
alumnado con necesidades especiales.
La flexibidad curricular no parece tener
alta prioridad en este instituto, dado que
el tratamiento de la programación parece
muy dirigido al grupo-clase.
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• Los agrupamientos heterogéneos flexibles. El trabajo organizado a partir de grupos flexibles, donde se incorpora la diversidad, mejora el rendimiento de todos. En
este centro se llama agrupamiento flexible
a la organización del alumnado en diferentes grupos de acuerdo a su competencia
curricular, pero en realidad su composición interna es más bien homogénea y su
organización rígida; consecuentemente, el
grupo de expertos piensa que esta consideración de los grupos debe ser revisada
con el fin de que mejore la situación del
alumnado con necesi-dades educativas
especiales
El grupo de personas expertas considera
que en este centro hay ciertos aspectos
de la atención a la diversidad que son
manifiestamente mejorables:
• El uso de los recursos materiales y humanos: se emplean grandes esfuerzos y
recursos en atender a las necesidades
especiales y continuamente se demanda más. Conviene replantearse si el uso
de los recursos es el adecuado o si con
otros planteamientos se pueden rentabilizar mejor esos mismos recursos.
• La implicación de los compañeros en el
trabajo didáctico: un cambio de enfoque
que deje de centrarse exclusivamente en
el profesorado y promueva el aprendizaje
entre iguales, puede favorecer mucho la
participación del alumnado que presenta
más dificultades para aprender.
• El valor de la diferencia y la heterogeneidad: a pesar de que se predique la atención a la diversidad, con mucha frecuencia se tiende a “agrupar a los diferentes”
y “homogeneizar” los grupos, en virtud de
una pretendida mejora de las condiciones
de trabajo tanto para el profesorado como
para el alumnado. Verdaderamente no se
ha comprendido el valor educativo de la
diferencia y la riqueza de la heterogeneidad como un recurso para el aprendizaje
en el aula.
A partir de las observaciones realizadas y
los intercambios con el profesorado, respecto al porqué funcionan las prácticas
inclusivas se considera que hay ciertos
elementos que favorecen la educación
inclusiva en este centro:
• Voluntad política (legislativa y administrativa). Existe una apuesta institucional por
atender a la diversidad. Tanto la administración educativa como el centro dedican
mucho esfuerzo y recursos (materiales,
humanos y organizativos) a este fin.
• Liderazgo pedagógico. El equipo directivo y el departamento de Orientación
tienen una gran responsabilidad como dinamizadores de la atención a las necesidades educativas especiales y como generadores de un espíritu de equipo para
afrontar las dificultades en este ámbito.
• Actitud positiva del profesorado. La implicación del profesorado en la atención a
la diversidad mejora sustancialmente en
función de su actitud hacia el alumnado
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con dificultades y hacia sus propias posibilidades de intervenir favorablemente en
la ayuda pedagógica a este alumnado.
• Apoyos al profesorado. Puesto que el
profesorado de área no se considera
cualificado para dar respuesta a la diversidad, contar con la posibilidad de asesoramiento y apoyo repercute directamente en una mejora de las condiciones
de trabajo del alumnado.
• Preparación del profesorado en estrategias didácticas. La utilización de una
metodología adecuada establece la diferencia entre dar una respuesta conveniente o no a las necesidades de todos y
cada uno de los alumnos. El cambio de la
metodología tradicional por otras formas
de enseñar y aprender se hace posible
mediante procesos de formación y aprendizaje del profesorado de nuevas estrategias de trabajo en el aula.
En general podríamos concluir que se desarrollan en el centro elegido algunas de
las estrategias que caracterizan la educación inclusiva, pero se encuentran mal
enfocadas y no producen el resultado esperado. No obstante, a partir de la visita
de los expertos y del análisis de las prácticas educativas realizadas parece abrirse
un proceso de cambio que nos permite
ser optimistas en cuanto a las posibilidades de desarrollar en el futuro una educación inclusiva.
La experiencia española, junto a los estudios y visitas realizados en otros países,
han permitido llegar a unas conclusiones
comunes sobre elementos o factores que
favorecen la implementación de prácticas
inclusivas en el aula en la Educación Secundaria, y que podrían concretarse en
los siguientes (EADSNE, 2004):
• Enseñanza colaborativa. Se produce
cuando el profesorado trabaja junto y
coopera en la búsqueda de estrategias
para atender a la diversidad.
• Sistema de clase-hogar. Los alumnos
no cambian de clase y la docencia se
imparte por un grupo muy reducido de
profesorado.
• Aprendizaje cooperativo. La cooperación entre iguales y el trabajo conjunto
mejora el aprendizaje y el desarrollo tanto
en el área cognitiva como en la socioemocional.
• Resolución de problemas colaborativa.
El afrontamiento de problemas conductuales y perturbaciones en el aula mediante estrategias adecuadas de resolución de problemas mejora el desarrollo
de la actividad en el aula.
• Agrupamientos heterogéneos. El agrupamiento heterogéneo se revela como la
mejor manera de abordar de forma eficaz
la inclusión del alumnado con dificultades
en el contexto del aula para mejorar su
aprendizaje.
• Enseñanza eficaz. La evaluación y seguimiento pormenorizados del proceso
de enseñanza-aprendizaje, así como las
altas expectativas sobre el alumnado,
configuran un planteamiento encaminado
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hacia la mejora de la calidad de la educación para todos los estudiantes.
Educativas, 15(23). Recuperado [fecha] de
• Estrategias alternativas de aprendizaje.
Cuando nos encontramos con alumnado
que no progresa con la utilización de las
estrategias comunes es preciso desplegar nuevos recursos y sistemas de apoyo
para conseguir que todos puedan alcanzar los fines educativos.
Ballard, K. (1997) Researching disibility and
A partir de estas conclusiones, parecen
claras las vías que pueden encaminar a la
educación hacia un futuro más inclusivo,
que, respetando y valorando la diversidad,
sepa trabajar eficazmente con ella para
hacer que todo el alumnado progrese y
desarrolle sus capacidades en la escuela
de todos.
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Pilar Arnaiz Sánchez es profesora de la Universidad
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