1. Educación

AULA DE…
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
Y COMPETENCIAS BÁSICAS
Cómo enseñar
competencias básicas
a través de las ciencias
123 rf
Agustín Gil Martín, M.a Elvira González Aguado
Aula de Innovación Educativa | núm. 210 | pp. 12-17 | marzo 2012 | 12
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Conocimiento del medio y competencias
básicas
Conocimiento e interacción con el medio
P S
Un enfoque competencial en la enseñanza de las ciencias exige potenciar aquellas estrategias que favorezcan el aprendizaje activo y funcional. Aunque, en este sentido, no podamos hablar de una única
metodología, se ha de producir un cambio hacia opciones que promuevan la investigación, la resolución de problemas, el trabajo cooperativo, la elaboración de productos… Dicho cambio metodológico
también permite desarrollar de forma natural las competencias básicas de tipo metadisciplinar.
PALABRAS CLAVE: enseñanza de las ciencias, competencias básicas, competencia científica, aprendizaje activo y funcional, metodología,
cambio metodológico.
La competencia científica resulta crucial en la preparación para la vida futura de los jóvenes. Mediante ella, el
individuo puede participar plenamente
en una sociedad en la que las ciencias
desempeñan un papel fundamental.
Esta competencia faculta a las personas para entender el mundo que las
rodea y poder intervenir con criterio.
Pero la competencia científica no se logra solo con conocimientos en ciencias,
también es necesario ser capaz de llevarlos a la práctica en contextos relevantes para la vida. El actual currículo
oficial incorpora el enfoque por competencias, pero el agente fundamental del
proceso de enseñanza, el profesorado,
aún debe interiorizar el cambio que ello
supone en el ámbito metodológico:
abandono del academicismo y paso de
una metodología fundamentalmente expositiva a otra más investigativa en la
que predomine el aprendizaje activo del
alumnado (Gil y González, 2011).
Pese a que, más que hablar de una
única metodología, se puede hablar
de principios y estrategias metodológicas que subyacen dentro del aprendizaje activo, estos permiten desarrollar
de forma natural las competencias básicas, en particular las de carácter metadisciplinar.
¿Qué metodologías favorecen
el desarrollo de las
competencias específicas
del área de ciencias?
La introducción de las competencias
en el nuevo currículo de ciencias tiene
consecuencias inmediatas para la
práctica educativa, ya que la metodología es el factor más relevante para
el desarrollo de estas. Trabajar la
competencia científica supone realizar un aprendizaje para la vida, para
dar respuesta a situaciones no previstas en la escuela, así como emplear las estrategias necesarias con
el fin de transferir los conocimientos
científicos (procedimentales, actitudinales y conceptuales) utilizados en la
resolución de una situación a otros
contextos o problemas diferentes.
Por tanto, parece claro que el desarrollo de las competencias específicas
del área (reflejadas en los objetivos
generales) necesita un aprendizaje de
tipo activo y funcional, que prepare al
alumnado para saber ser, para saber
hacer y para saber aplicar el conocimiento (Gobierno Vasco, 2009).
Los diferentes decretos que establecen el currículo de la educación básica
en nuestro país no fijan una determi-
nada metodología, sino que marcan
unos principios pedagógicos que deben guiar la práctica docente. En el
caso de nuestra Comunidad Autónoma
del País Vasco son, entre otros, los siguientes (Decreto 175/2007):
El proceso de enseñanza y aprendizaje debe integrar las competencias educativas generales y ha de
estar orientado al logro de las competencias básicas que aglutinan los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
El trabajo centrado en proyectos
globales favorece la potencialidad
de transferencia de todas las competencias básicas, así como procesos más interdisciplinares entre
áreas y materias.
El modelo de centro, cada vez más
abierto a la comunidad educativa y
a la sociedad en general, implica
una evaluación más participativa.
De una manera general, el trabajo en
torno a competencias pone el acento
en el aprendizaje activo y funcional
frente a la enseñanza academicista y
transmisiva. Como bien ha señalado
Philippe Perrenoud:1
En el mejor de los casos, los jóvenes
son «sabios» cuando salen de la escuela, pero no son necesariamente
competentes. Es decir, no aprendie-
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ron a movilizar sus conocimientos
fuera de las situaciones de examen.
Estas dos maneras de trabajar y entender los procesos de enseñanzaaprendizaje están presentes desde
hace tiempo en el mundo educativo,
en particular en la enseñanza de las
ciencias. Aunque los métodos ligados
al aprendizaje activo comienzan su
desarrollo a principios del siglo pasado (Dewey, Freinet, etc.), la realidad de la enseñanza científica actual
sigue estando basada, en gran medida, en la transmisión-recepción de
conocimientos académicos.
Así y todo, el aprendizaje activo y
funcional de las ciencias que exige el
desarrollo de las competencias específicas del área no se concreta en la
utilización de una única metodología.
Los principios pedagógicos generales se pueden llevar a cabo en la
práctica del aula de diferentes maneras: tareas, centros de interés, proyectos de trabajo, investigación del
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El trabajo en torno a competencias pone el acento en
el aprendizaje activo y funcional
medio… Cualquiera de estas opciones metodológicas tiene consecuencias en todas y cada una de las
variables del modelo didáctico: objetivos, contenidos, gestión del tiempo,
organización del aula, materiales didácticos, evaluación, interacciones
que se establecen... Así mismo, dan
lugar a secuencias didácticas y tipos
de actividades diferenciadas, pero
que, en cualquier caso, respetan lo
fundamental del esquema presentado en el cuadro 1 del artículo siguiente (p. 22).
Por ejemplo, se puede utilizar una
metodología deductiva y de carácter
predominantemente expositivo siempre y cuando se plantee desde el comienzo una situación problemática
que contextualice y dé funcionalidad
al aprendizaje, a la vez que se especifique la tarea que, a modo de integración, permita la aplicación final del
conocimiento. Esta metodología es,
sobre todo, más necesaria en aquellos contenidos científicos de carácter
abstracto y alejados del contexto cotidiano del alumnado como son los
modelos científicos (estructura atómica, enlace químico, tectónica de
placas…); en ella, la información precede a las actividades prácticas. Por
el contrario, las metodologías inductivas son menos expositivas y permiten, desde el principio, conectar
mejor con los intereses del alumnado, así como realizar la integración
del aprendizaje desde su inicio (centros de interés, proyectos, investigaciones…).
Por tanto, es posible y deseable utilizar y desarrollar diferentes modos de
actuación en el aula, pero es necesario reconocer que hay algunos que dificultan o imposibilitan el desarrollo de
las competencias (enseñanza transmisiva, descontextualizada y no funcional). Si no se tratan problemas o
situaciones cercanas a la realidad del
alumnado, si este no toma parte activa en el aprendizaje, si no se aplica
lo aprendido a situaciones reales y
distintas, es imposible que se alcancen las competencias científicas.
Si comparamos el aprendizaje científico con el de un deporte (individual
como la gimnasia rítmica o grupal
como el fútbol), estaremos de acuerdo
en que son necesarias la labor del entrenador y la realización de ejercicios
de repetición hasta conseguir una
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básicas
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¿Cómo se pueden enseñar
las competencias básicas
integrándolas en las
específicas del área
de ciencias?
Si, además de la competencia científica, nos planteamos cómo contribuir
a la enseñanza del resto de las competencias básicas, y en especial de
aquellas metadisciplinares que no tienen un área de conocimiento que les
dé soporte científico (competencia de
aprender a aprender, tratamiento de
la información y competencia digital,
competencia de autonomía e iniciativa personal, competencia social y
ciudadana), nos enfrentamos a un
nuevo reto al cual solo se le puede
dar respuesta adecuada desde el
conjunto de la comunidad educativa.
En efecto, de la presencia de las
competencias básicas en el currículo
se derivan un replanteamiento de la
función docente, nuevas formas de
organización y coordinación entre el
profesorado de las diferentes áreas,
materias y etapas de la educación
básica, así como la necesaria colaboración entre el personal docente y
las familias para trabajar en sintonía
en los procesos de enseñanza.
En lo que respecta a las ciencias, el
propósito de desarrollar dichas competencias solo puede hacerse realidad cuando el alumnado tenga la
oportunidad de realizar diferentes actividades en las que, por ejemplo, se
haya de buscar y tratar información,
se investigue, se resuelvan problemas, se trabaje en grupo, se exponga
lo aprendido, se dialogue… Dichas
actividades no son extrañas en la enseñanza de las ciencias, sino que forman parte de las metodologías que
hemos visto que favorecen el aprendizaje activo y funcional, en particular
aquellas centradas en la investigación y resolución de problemas (Cañal, 2007; Rocard y otros, 2007).
Uno de los factores que dificultan la
generalización de estas metodolo-
gías es el relacionado con la dificultad del profesorado para gestionar
una organización compleja del aula
en la que debe convivir el trabajo cooperativo en pequeños grupos con el
trabajo individual y en gran grupo. Sin
embargo, el trabajo en grupos no
solo favorece notablemente el aprendizaje significativo y la inmersión en
la cultura científica, sino que contribuye a un buen clima del aula con la
integración del alumnado y del docente en una tarea común, constituyendo un instrumento clave para
superar las dificultades y estableciendo relaciones positivas de cooperación. Además, resulta esencial para
la adquisición de las competencias
metadisciplinares y para la educación
en valores, mostrando la superioridad
de la cooperación sobre la competitividad, tanto para el aprendizaje de todos los estudiantes como para la
elaboración de productos de interés
real (más allá de los meros ejercicios
escolares) (Vilches y Gil, 2011).
Las TIC representan un recurso de
primer orden para este cambio metodológico. Con las tecnologías de la
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buena forma física y el dominio de las
técnicas requeridas. Pero qué duda
cabe que, si al final el aprendiz no se
enfrenta a situaciones complejas en
las que deba integrar y poner en práctica lo aprendido (exhibición y competición en gimnasia o jugar un partido
contra otro equipo en fútbol), no conseguirá ser competente nunca. Siguiendo con este ejemplo, la misión
del profesor es la del entrenador que
guía y ayuda con el aprendizaje,
transmitiendo la información necesaria en cada momento y favoreciendo
siempre la motivación del aprendiz;
pero el papel activo le corresponde a
este, que debe enfrentarse a diferentes tipos de actividades, entre las que
no han de faltar las de integración y
puesta en práctica de lo aprendido.
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Las competencias básicas no aportan una referencia clara para
su evaluación, pero se entrecruzan de manera evidente con
otros elementos curriculares como los objetivos, los contenidos
y los criterios de evaluación
información, el alumnado tiene otras
fuentes educativas alternativas a las
del profesorado o el libro de texto;
pueden crearse entornos educativos
más ricos (uso de simulaciones, experimentación asistida por ordenador, Inter net, webquest…) y se
eliminan las barreras espacio-temporales entre docentes y estudiantes.
una evaluación formativa, procesual y
global que se ajuste a las necesidades
del alumnado en su recorrido de
aprendizaje. El enfoque competencial
demanda, pues, una evaluación para
el aprendizaje y una evaluación como
aprendizaje.
Con el cambio metodológico se potencia no solo la actividad del alumnado, sino también el aspecto
práctico del conocimiento científico,
lo que permite aumentar su motivación e interés por la ciencia (informe
Rocard) (Rocard y otros, 2007), aspecto fundamental no solo para el logro de mejores resultados en la
enseñanza, sino también para la elección de estudios posteriores en el
campo científico, uno de los problemas de los países desarrollados.
Partiendo de que para poder desarrollar las competencias hay que asimilar y apropiarse de una serie de
saberes asociados a ellas, además
de aprender a movilizarlos y a aplicarlos conjuntamente de manera relacionada ante una determinada
situación o problema en un contexto
determinado, evaluar competencias
conlleva evaluar procesos en la resolución de situaciones-problema.
¿Qué y cómo evaluar
de acuerdo con
la metodología elegida?
¿Qué evaluar?
Por lo tanto, el punto de partida de la
evaluación debe ser la resolución de
tareas más o menos reales que simulen de alguna manera las que se
pueden dar en la realidad y el análisis de los productos obtenidos.
La evaluación debe ser el motor del
Sin embargo, las competencias básiaprendizaje y es inseparable de los
cas no aportan una referencia clara
procesos de enseñanza-aprendizaje,
para su evaluación, pero se entrecruya que aprender conlleva detectar prozan de manera evidente con otros eleblemas, superar obstáculos, reconocer
mentos curriculares como son los
errores y rectificarlos. Desde la persobjetivos, los contenidos y especialpectiva de un planteamiento que quiere
mente los criterios de evaluación. Así,
potenciar las capacidades y el desarrolas competencias básicas se reflejan
llo de las competencias básicas, la
en los objetivos generales de las
práctica evaluadora, además de la
áreas o de las
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materias, que rede la adquisición
Las TIC representan un recogen los sabede unos determicurso de primer orden para
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metodológico
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mismo, a través de los criterios de
evaluación, se establece el grado de
consecución de los objetivos y, por lo
tanto, de las competencias a las que
estos se refieren. Por último, los indicadores de evaluación concretan en
conductas observables los criterios de
evaluación, convirtiéndose en el último referente de la evaluación.
¿Cómo evaluar?
Las actividades de evaluación deben
permitir mostrar la capacidad de movilizar de forma integrada y coherente distintos tipos de saberes. Cuando
hablamos de educación en torno a
competencias, nos referimos a un
aprendizaje permanente que se prolongará a lo largo de la vida, aunque es
evidente que la variedad de situaciones
posibles nunca podrá verse reflejada en
las prácticas educativas en su totalidad.
Al evaluar en torno a competencias, se
intenta reconocer la capacidad que el
alumnado ha desarrollado para dar respuesta a situaciones más o menos reales. Esto nos sitúa dentro de una
actividad compleja que aparecerá en diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que
intervendrán diferentes agentes evaluadores y en la que será necesario diversificar los instrumentos de evaluación.
En definitiva, una evaluación en torno a
competencias está directamente relacionada con la evaluación procesual y
formativa, es decir, con una concepción
de la evaluación como posibilitadora de
la mejora del aprendizaje de la que
tanto la autorregulación, que supone la
conversión del alumnado en el agente
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principal de la evaluación, como el uso
de instrumentos variados que recojan
información sobre la aplicación que se
hace de los saberes a situaciones y
contextos específicos en diferentes momentos, son sus elementos clave.
NOTA
1. «Construir competencias: todo un programa Entrevista con Philippe Perrenoud». Observaciones recogidas por Luce
Brossard en Vida Pedagógica, núm. 112
(septiembre-octubre 1999). Traducción:
Luis González Martínez.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAÑAL, P. (2007): «La investigación escolar, hoy». Alambique. Didáctica de las
Ciencias Experimentales, núm. 52.
«Decreto 175/2007, por el que se establece el currículum de Educación Básica
y se implanta en la Comunidad Autónoma
del País Vasco (artículo 10)». Boletín Oficial del País Vasco (13 noviembre 2007),
núm. 218, pp. 26035-26074. Disponible
en: <www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r432459/es/contenidos/informacion/dif10_curriculum_berria/es_5495/f10_c.html>.
GIL, A.; GONZÁLEZ, M.a E. (2011): «Competencia científica». Cuadernos de Pedagogía, núm. 413, pp. 67-70.
GOBIERNO VASCO. DEPARTAMENTO
DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDADES E
INVESTIGACIÓN (2009): Competencia
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<www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2459/
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ROCARD, M. y otros (2007): Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the
Future of Europe. Bruselas. Comisión Europea. Disponible en: <http://ec.europa.eu/
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pdf_06/report-rocard-on-science-education
_en.pdf>.
VILCHES, A.; GIL, D. (2011): «El trabajo
cooperativo en las clases de ciencias. Una
estrategia imprescindible aún infrautilizada». Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, núm. 69, pp. 73-79.
HEMOS HABLADO DE:
- Competencia en el conocimiento e interacción
con el medio.
- Funcionalidad.
- Competencias básicas.
AUTORÍA
Agustín Gil Martín
Ex asesor de ciencias
[email protected]
M.ª Elvira González Aguado
Berritzegune Central. Departamento de
Educación de la Comunidad Autónoma del
País Vasco. Bilbao
[email protected]
Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en agosto de 2011 y aceptado en diciembre de
2011 para su publicación.
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