1. Educación

E
stimado/a colega: con la
publicación del articulado de
la ley de calidad el MECD nos
está diciendo cómo se va a desarrollar
nuestra profesión en los próximos años. Y
créeme, lo que he leído no me ha gustado
nada. He hecho un repaso de cómo
podrían afectarme estas disposiciones
legislativas y aunque en el desempeño de
mi trabajo diario tengo muchas dificultades y problemas, te aseguro que esto no
va a hacer que empeorarlos todavía mucho
más. He puesto entre paréntesis los artículos de la Ley a los que me refiero.
El principal problema que tenemos en mi
centro durante estos años es que no terminamos de dar respuesta a la cada vez mayor diversidad del alumnado que nos llega y a los problemas de convivencia que diariamente nos
surgen. Sin embargo, esta ley nos habla de:
LOS ITINERARIOS
Parece automático, cuando hablas
con algunos compañeros/as, que el término "itinerarios" nos lleva a pensar en separar al alumnado conflictivo y que nos da
guerra, del resto del alumnado motivado y
trabajador y del que se puede sacar algún
fruto. Como es evidente que esta división
que plantea la ley va a afectar directamente a nuestro trabajo, después de esa reacción visceral resulta imposible dejar de
contestar algunas preguntas:
¿Ese alumnado conflictivo va a desaparecer? Como es evidente que no va a hacerlo, conviene seguir respondiendo, ¿dónde va
a ubicarse? ¿En alguno de los dos itinerarios
llamados "nobles"o o en el cuarto itinerario
no reconocido, el no nombrado, el itinerario
"basura"? ¿Qué alumnado lo integrará? ¿Los
desmotivados, quienes tengan dificultades
de aprendizaje, el alumnado con problemas
de conducta, el alummado inmigrante,
todos juntos? ¿Qué profesorado se va a
hacer cargo de este alumnado? ¿En qué
condiciones va a trabajar el profesorado con
este alumnado? ¿Estoy yo entre los privilegidos/as que hagan valer en el Centro su derecho jerárquico de enseñar a los "buenos"?
6 ESCUELA HOY
Cómo afectará
al profesorado
la Ley de Calidad
¿Qué clima se generará en un grupo
humano que lleva el estigma de "desecho"
por el resto del Centro? Si la escuela les
asigna una imagen negativa de sí mismos,
¿no se volverán hacia otros valores en los
que salgan mejor parados y generarán
cuestionamientos de la institución, actitudes de rechazo y, en definitiva, se creará
un caldo de cultivo para actitudes anties colares y antisociales?
Además, separar al alumnado en itinerarios tampoco va a impedir que existan problemas y diversidad en los itinerarios buenos,
o ¿es que se nos han olvidado los problemas
que plantean los buenos alumnos/as? ¿Es
que no conocemos a muchos compañeros/as que tienen más dificultades con los
alumnos/as que preguntan, con los que no se
conforman con cualquier cosa, con los que
discuten, que con los malos, a los que pueden tratar más expeditivamente?
¿Cómo afectará esta división a mi
Centro? ¿Y a mí? ¿Es ese el modelo educativo y de valores que quiero transmitir y
con el que quiero trabajar? Sinceramente,
creo que los itinerarios y el itinerario-basura van a generar muchas diferencias internas en los centros y van a empeorar el
clima de convivencia.
Además, también me pregunto si mi
propio centro va a tener todos los itinerarios o ¿va a ser un centro de especialización curricular (73)? ¿Cuál? ¿Qué alumnado querrá la Administración que se escolarice en mi centro?
CENTROS DE ESPECIALIZACIÓN
CURRICULAR
Si los itinerarios generan diferencias
intra-centros, la especialización curricular
generará diferencias intercentros.
La Ley pretende que cada centro nos
especialicemos en un tipo de alumnado y
que cada centro según su especialización
curricular tenga criterios diferentes para
admitir al alumnado (66.3). Esto es el
camino a la guetización de los centros,
desde luego públicos. Además, nos dicen
que la especialización curricular la va a conceder la Administración (73.3). Esto va a
significar que los centros que la
Administración decida van a tener un tipo
de alumnado u otro. La verdad es que esto
no casa con discursos más o menos políticamente correctos sobre distribución equilibrada de alumnado con necesidades educativas especiales o específicas. Además,
nos cuenta la Ley que la especialización
curricular que se conceda a un centro va a
determinar su proyecto educativo (69.3),
concepto este, que se me ocurre bastante
opusiano, por aquello de la resignación y
determinismo de cada individuo en la
sociedad. En realidad lo que está negando
es el carácter transformador social de la
educación para que todo permanezca con
el orden establecido por quien manda.
Los centros públicos, en la dinámica
que hemos estado viendo estos últimos
años, la Administración los va a especializar
curricularmente, en su gran mayoría, en
centros para alumnado con problemas,
alumnado "extranjero" como ahora lo
llama, alumnado con déficits sociales, etc.
En alguna comunidad autónoma ya circula
el proyecto de crear "centros gueto" para
recoger al alumnado de amplias zonas
geográficas, donde se integrarían alumnado de la ESO-basura, alumnado inmigrante, etc. Proyectos similares referidos a la
asistencia social se están poniendo en marcha en algunas poblaciones con la construcción de "ciudades humanitarias" donde
guetizar a los deshechos sociales, el culmen de la rentabilización de recursos neoliberal, tenga el coste social que tenga.
En definitiva, la educación pública
como asistencial de lo que la privada no
desea. Esto hará que nuestro trabajo sea
cada vez más difícil y que los problemas
de convivencia que hoy valoramos como
graves, empeoren más. Verdaderamente,
esto sí va a afectar a mi trabajo y seguro
que no lo va a mejorar.
EL SUPUESTO FIN DE LA
PROMOCIÓN AUTOMÁTICA
Una de las banderas que se enarbolaron para apoyar la urgencia de esta reforma que ahora plantea el Gobierno con la
ley de calidad era que no podía continuar
la promoción automática del alumnado
de curso a curso. Como no podía ser de
otra manera, con las medidas que propone esta ley esto no se soluciona porque
ahí no reside el problema. Para verlo
mejor pienso en un alumno de 1º de la
ESO de 12 años que no progresa. En el
artículo 28.3 la ley de calidad dice que el
alumnado podrá repetir los cursos de la
ESO sólo una vez. Además no prevé medidas correctoras para esta primera repetición. La considera punitiva. Sigue diciendo que "en el caso de que el alumno, tras
la repetición, no cumpliera los requisitos
necesarios para pasar al curso siguiente,
el equipo de evaluación, con el asesoramiento del equipo de orientación, podrá
decidir, según corresponda y previa información a los padres, su paso al segundo
curso de la etapa, el acceso a un itinerario más adaptado a las condiciones del
alumno o si es mayor de quince años, la
incorporación a un Programa de
Iniciación Profesional..."
Si el alumnado en cuestión tiene trece
años con la repetición si pasa a segundo
es promoción automática (como se ha
acusado al sistema LOGSE), no podría
pasar a un itinerario porque estos están en
tercero lo que supondría una promoción
automática de dos cursos y no tiene edad
para un P.I.P. ¿Qué hacemos con este
alumnado? ¿No será verdad que existe un
itinerario basura para el primer ciclo? Si
existe este itinerario ¿verdaderamente se
van a dar en él condiciones educativas
para ejercer la profesión docente? ¿Qué
docentes vamos a estar en esa situación?
¿Afecta o no afecta esto a mi trabajo?
PRUEBAS FINALES EN
PRIMARIA Y SECUNDARIA
Si la etapa de la LOGSE ha sido tachada de psicologicista, esta etapa que se inicia con la Ley de Calidad podemos decir
que peca de antipsicologicista. Es absolutamente irresponsable ignorar las etapas
evolutivas del alumnado y antipedagógico
plantear etapas educativas sin sentido
propio y sólo únicamente en función de
las siguientes. El carácter de cursos de
orientación que la ley asigna a niveles
como el 1º de la ESO es absolutamente
cuestionable y el carácter propedéutico que
la ley confiere a ambas etapas hace que el
profesorado tenga que orientar su trabajo
en ese sentido. Nos condiciona nuestro trabajo enfocando prematuramente las tareas
con el alumnado en función de lo que
suponemos que va a rendir en un futuro y
los estudios que va a elegir.
El hecho que a final de la etapa primaria y de la secundaria se establezca una
prueba general de evaluación que no va a
tener efecto sobre el alumnado no significa que no lo vaya a tener sobre los centros
y su profesorado. El centro estará en el
punto de mira de si cumple los niveles y
porcentajes que previamente ha establecido la Administración en base a su criterio
de consecución de fracaso escolar. Si no
es así, el centro tendrá que espabilar y por
ende, su profesorado, que encauzará su
labor docente para la consecución de los
objetivos prefijados numéricamente desde
fuera y políticamente aceptables.
Esto hará que mi trabajo cambie y
esté presionado/a para conseguir esos
niveles.
EL MALTRATO DE LA
EDUCACIÓN INFANTIL
Cuando aún estábamos a la espera de
la implantación de la Educación Infantil
que nos proponía la LOGSE y que nos
acercaba a una dignificación de la tarea
realizada por el esforzado profesorado y
personal que se dedica a educar en esta
etapa tan importante en el desarrollo
infantil, nos llega el "latigazo" de la Ley de
Calidad, y de nuevo quiere convertirla en
la "Cenicienta" de la Educación, acometiendo contra ella el mayor de los desprecios y un gran maltrato. La desprecia en
cuanto que recoge una etapa tan significativa en el desarrollo humano en unos
cuantos renglones, en el articulado no
pasa de resumirse en dos páginas. La
maltrata en cuanto que no reconoce a los
niños y a las niñas con este nombre ni
como personas que están en un proceso
educativo integral.
Rompe la estructura de etapa, separando y diferenciando entre "educación
preescolar" (hasta los 3 años) a la que
define con función "educativa y asistencial" y para ella no determina ni condiciones de los centros ni titulación necesaria,
eso lo determinaran en otro momento las
Comunidades Autónomas, lo que puede
llevarnos de nuevo a una discriminación
en función del lugar donde nos haya tocado nacer. Comunidades ricas y sensibilizadas ¿determinarán la función educativa y
actuarán en consecuencia? Comunidades
pobres y con población dispersa ¿tendrán
que optar por un modelo asistencial?
¿Qué significa Preescolar? De nuevo
preparar para ese tipo de escuela que propone su "Ley de Calidad"?.
Dice que "se atenderá al desarrollo
del movimiento, control corporal, primeras manifestaciones de la comunicación
y del lenguaje, pautas elementales de la
convivencia, la relación social y el descubrimiento del entorno inmediato". El
profesorado que lleva trabajando aspectos
educativos en este ciclo sabe bien que es
una descripción escasa de los saberes y
aspectos que hay que desarrollar en estas
edades y se desprecia y maltrata a este
alumnado y a su profesorado cuando se
obvian capacidades de razonamiento, de
afectos de respeto a normas, de disfrute
con las relaciones, de la satisfacción del
más difícil todavía en el conocimiento corporal y en el encuentro con los demás, en
la capacidad investigadora y un largo
etcétera.
No sale mejor parado el alumnado y
el profesorado de lo que llaman
"Educación Infantil" (3-6). Dice que será
impartida por maestros, ya no profesoras
y profesores, no se qué tendrán que
hacer las muchas maestras que se dedican a educar en estas edades. Dice que
las Administraciones educativas garantizarán puestos escolares gratuitos en centros sostenidos con fondos públicos. Ya
tienen las puertas abiertas todos los conciertos en los Centros privados. Dice
también que deberá iniciarse el aprendizaje de la lectura y la escritura y las habilidades numéricas básicas, además de
desarrollar otras muchas capacidades.
Todo el profesorado que trabaja en estas
edades ha comprobado como efectivamente estos aprendizajes junto con el
desarrollo de sus capacidades integrales
es uno de los intereses que tienen las
niñas y los niños a estas edades, también
es uno de los máximos intereses de sus
padres y madres pero han aprendido
que no todos los niños y todas las niñas
son capaces en esta etapa de sistematizar esos aprendizajes. Y aunque parecía
que era muy importante lo de la incorporación de una lengua extranjera y la iniciación temprana en las tecnologías de la
información y la comunicación, el articulado deja a las Administraciones educativas la promoción de este tipo de aprendizajes y lo retrasan al último curso.
¿Volvemos a estar en situación de discriminación por razón de lugar de nacimiento?
Nada se dice de ratios, de atención a
las diferencias, de la educación en el respeto, de medidas compensadoras cuando
fuera necesario. En definitiva, ¿esta etapa
no está considerada de interés educativo?
ESCUELA HOY 7
UN CASO DE MOBBING
INSTITUCIONAL
Una de las cosas en que creo que más
puede verse afectado mi trabajo docente es
en mi libertad e independencia profesional..
Plantea el Ministerio un serie de medidas de
evaluación, de valoración docente, de premios y castigos, de acceso a cargos, de
condiciones de trabajo en calendario, movilidad en concursos, etc., que creo, sinceramente, que van a hacer que se vean empeoradas mis condiciones como trabajador o
trabajadora en la enseñanza. El empeoramiento de estas condiciones y de las formas
de organización y condicionamiento del trabajo por parte de la Administración se llaman acciones de mobbing institucional en
la literatura más común de salud laboral.
[Soares, A. (2000), (in)Dignidad y salud
mental en el trabajo: el acoso psicológico
en el trabajo]
Empezamos ejemplificando este caso
de mobbing institucional con la forma en
que el MECD deja caer en la comunidad
docente dos hechos que van a sembrar una
profunda división y que abordaremos después: la fórmula de acceso a la dirección de
los centros y su proceso de designación y la
división de la comunidad docente en cuerpos separados y enfrentados.
Otra fórmula de acoso individual es lo
que se llama evaluación "voluntaria" (58) que
no es tal. No es tal porque afectará sobre el
concurso de traslados y sobre mi sueldo.
Las condiciones de subjetividad e
indefinición en que se produce la valoración del trabajo docente de que habla la
ley y sus consecuencias sobre el sueldo y
la movilidad del profesorado (57 y 58) son
condicionantes que van a afectar de
forma directa y grave sobre mi trabajo y
los lugares en que pueda o no desarrollarlo. En otro artículo (59.c) el Ministerio
pretende premiar a los mas "abnegados"
o profesorado con "dedicación al centro"
sin especificar qué significa esto, cómo se
mide, a qué figuras afecta, si tiene que ver
o no con la carrera docente, quién o
quiénes vayan a ser los que identifiquen a
estas "figuras" y qué se les va a pedir o
suponer a cambio. En cualquier caso, se
introduce aquí un elemento de subjetividad que podría prestarse a servilismos,
acosos, manejos, abusos y presiones propios de las conductas de mobbing. Esto
se agrava por el hecho de que es la
Administración quien se arroga la potestad de establecer los premios y los castigos en base a criterios que no nombra y
que fija unilateralmente. Así, en el mismo
artículo (59) se habla del concepto de
"excelencia", término propio de la cultura
de la calidad pero sin fijar ningún tipo de
criterios.
8 ESCUELA HOY
Otros aspectos claros de acoso a las
condiciones y la organización del trabajo son
la ampliación de mínimos sin criterios discutidos del calendario escolar en 175 días para
infantil y primaria y 170 para secundaria (DA
4ª-1), la ampliación de los márgenes del
curso del 1 de septiembre al 15 de julio (DA
4ª-2) y el no reconocimiento ni aseguración
de los concursos de traslados bianuales de
carácter nacional (DA 10ª-4)
Sinceramente, creo que las condiciones de mi trabajo pueden verse afectadas.
FALTA DE AUTONOMÍA DE LOS
CENTROS
Mi trabajo se va a ver afectado desde
el momento en el MECD está recortando
sustancialmente la autonomía del Centro
donde trabajo. Los límites a la financiación (72.3), la dependencia que supone
para el centro y sus profesionales que la
Administración les conceda o no y qué
especialización curricular (73), el recorte
de las atribuciones importantes del
Consejo Escolar del Centro (77), la pérdida de atribuciones nucleares del claustro
del profesorado (79), el alejamiento cada
vez mayor de la comunidad docente del
director/a y de su proceso de nombramiento (81 y ss. ), etc. son medidas que
inciden y profundizan en la falta de autonomía que el MECD concede a los centros
y en los intentos cada vez más fuertes de
control y manejo de los centros docentes
en torno a lo que le interesa a al
Administración Educativa.
La autonomía de mi centro y por
tanto, la mía se va a ver afectada.
FALTA DE UN MODELO
PARTICIPATIVO
Como el Centro Educativo no es básicamente autónomo, el MECD piensa que
para qué la participación democrática. El
modelo participativo se ve recortado sensiblemente y por tanto, yo no voy a poder
participar de la misma manera en que
venía haciéndolo.
Si hablamos de órganos colegiados, el
Consejo Escolar pierde potestades como
la elección del director/a (77), el claustro
ya no participa en la elección del director/a ni del equipo directivo (79.j). Si
hablamos de órganos unipersonales, no
todo el profesorado del centro puede
acceder a ellos, se penalizan al profesorado provisional o interino en el acceso a
cargos, no se deja acceder a la jefatura de
estudios del primer ciclo a los/as maes tros/as, las jefaturas de departamento son
exclusivas de los/as catedráticos/as.
Modelo jerárquico y no participativo. Esto,
de manera indudable va a afectar a mi trabajo, cuando quiera acceder a la jefatura
de departamento y no pueda, cuando
quiera ser jefe/a de estudios y no pueda,
cuando quiera elegir grupo a principio de
curso y se imponga el modelo jerárquico,
"donde hay patrón no manda marinero"....
Sin embargo, el caso más palpable de
falta de participación democrática es el
nombramiento del director/a del centro. El
director no necesita ser una persona del
centro educativo ni necesita conocerlo
(84). Además el 50% de la comisión que
representa al centro no participa en la baremación de los candidatos (86.3). A los
representantes del centro se les deja "pasar
a al reunión" para escuchar la propuesta de
nombramiento que ya está amarrada (el
50% de la comisión es Administración).
Indudablemente esto va a afectar directamente a como yo voy a dejar de participar
en la elección de mi director/a y a mi implicación en la gestión del centro.
LA DIVERSIDAD. LAS TUTORÍAS
Una de las medidas de atención a la
diversidad que mejor ha venido funcionando hasta ahora, la diversificación curricular
en los cursos 3º y 4º de la ESO, el MECD
la hace desaparecer. El itinerario “basura”
del primer ciclo de la ESO recicla a su profesorado y el alumnado queda apartado
del sistema ya desde los 12 años. Esto es
lo que la Ministra entiende por atender la
diversidad. Pero aún hay más.
Al alumnado extranjero destina la ley
aulas específicas simultaneas a las de la
ESO (39). Si tienen más de 15 años piensan que son irrecuperables, que no pueden aprender y directamente los deriva a
los P.I.P. Esto no es tratar la diversidad
sino apartarla y ocultarla. Ahora, en el
punto 39.4 se asegura en decir que los
alumnos extranjeros tienen los mismos
derechos y deberes que los españoles.
Junto con ellos preve que se escolarice alumnado con carencias graves en
conocimientos básicos.
Al alumnado con necesidad educativas específicas la ley le permite ser escolarizado en aulas ordinarias.
Su ingreso viene visado "por especialistas cualificados" (42) que no determina,
de acuerdo con el Equipo Directivo, los
padres y el profesorado del Centro.
Queremos pensar que esos especialistas
cualificados sean profesionales del departamento de orientación o similares.
Su salida, sin embargo, porque no
alcancen los objetivos o no se estime bien
su escolarización podrá ser inmediata si
así lo estima el equipo de profesores. En
este caso los "especialistas cualificados"
no aparecen. No se especifica hacia
dónde es la salida. ¿Los ACNEE’s desaparecen del centro? ¿A dónde?
La ley preve centros que especialmente se dediquen a este alumnado (44.1) por
sus recursos o por su ubicación. ¿Estará
todo el alumnado junto? ¿Se consagran
los centros guetos? ¿Será mi centro uno
de ellos? Definitivamente, esta ley influye
negativamente en mi trabajo y en mi dignidad profesional.
"CUANDO SEAS PADRE,
COMERÁS DOS HUEVOS"
Desde luego, el concepto más rancio
y escandaloso de esta ley es el de la imposición de un sistema jerárquico en la
comunidad docente que viene a ejemplificarse con la afirmación de "cuando seas
director/a y/o catedrático/a, comerás dos
huevos", frase bastante escuchada cuando no hay argumentos con que debatir y
se pretende imponer una idea a otros zanjando la discusión.
En definitiva, estamos hablando del
concepto multicuerpo frente al concepto
de cuerpo único, que alguna Confederación de Sindicatos de la Enseñanza se
empeña todavía en mantener en su programa electoral. El MECD pone en práctica su teoría de divide y vencerás.
"Enfrentando y dividiendo al profesorado
no lo tendré en contra al 100%".
La creación del cuerpo "ileso" (DA 11ª)
de catedráticos y catedráticas es un grave
error que va a generar muchas tensiones
en los centros e incluso, en muchos de
ellos no va a permitir la aplicación de las
cacicadas y prebendas que les atribuye
esta ley porque hay muchos y muchas.
La Ley consagra omnipotencia y loor
para los y las catedráticos/as con la creación de su cuerpo. Estima que los profes
listos/as (el cuerpo "ileso") deben dar
clase a los chicos listos/as (bachilleres) y
los profes tontos/as ("vaya cuerpos") a los
chicos/as tontos/as (los de la ESO). Al
final, si no fuera tan grave, nos sonreiríamos pensando que este es un problema
de "cuerpos perjudicados".
Entre las prebendas que concede la
Ley destacan la "exclusividad" de los
catedráticos y catedráticas para las jefaturas, hasta la de orientación (DA 13ª-4).
Además ordena al resto del profesorado
que hay que "cederles el asiento" ante la
dirección de proyectos de innovación e
investigación, la dirección de las prácticas,
la coordinación de formación, la presidencia de la P.G.B. y la presidencia de los tribunales (DA 13ª-4ª)
Además la Ley asegura un sistema de
acceso propio para los y las catedráti-
cos/as (DA 12-1) y la reserva de plaza en
oposiciones (DA 12-2), o lo que es lo
mismo: los recién llegados de "operación
triunfo" por delante de "los artistas consagrados de la ESO". Esta debe ser la cultura del esfuerzo a la que se refiere la
Ministra.
El "camino" (opus de recomendada
lectura para entender la Ley) de peregrinación a Lourdes o Fátima no lo especifica la Ley, quizás se desarrolle en posteriores decretos.
Pero las prebendas y privilegios no se
queda para quienes están detrás de esta
reforma, sino que se pretende extender a
otras figuras que pretenden "acercarse" a
la orilla de la Administración. Esto ocurre
con la creación de la Categoría de
Director/a (86.3) que como argumenta la
Ley quedará "eximido" del trabajo plebeyo
de dar clase (90.4) con la correspondiente
consolidación de su complemento con el
paso del tiempo (92).
En definitiva, el Ministerio está influyendo en mi trabajo y en las relaciones
con mis compañeros y compañeras de
centro cuando plantea un sistema jerarquizado y cuartelero, tipo: ¡FIRMES,
ARRR..! q
LA “DEMAGOGIA” DE LA LEY DE CALIDAD
Pilar del Castillo en el debate sobre la Ley de
Calidad en el Senado acusó a la oposición de hacer demagogia y “debilitar la democracia” (sic) y pidió que los críticos a la reforma se ajusten a la realidad para no confundir
a la sociedad.
La realidad es ésta:
1º La memoria económica de la Ley destina 159
millones de euros (y en una sóla anualidad) a financiar la
Ley. De ellos 115 (73%) son para financiar la Educación
Infantil en centros privados concertados. Para hacer frente
al resto de medidas de la Ley de Calidad se destina la
mitad de lo que el Madrid pagó por Zidane o poco más de
las primas ofertadas a los futbolístas españoles por ganar
la copa del mundo. A modo de contraste: la reforma educativa de Bush preve una financiación de 30.000 millones.
2º El resto de las partidas apenas inciden en el cupo
del profesorado:
. Los grupos de refuerzo e itinerarios “residuales” se
atenderán con el profesorado de diversificación (esta
medida de atención a la diversidad desaparece). Para
estas medidas se destinan 27,6 millones de euros.
. La implantación de la lengua extranjera en 1º y 2º de
primaria se hará “aprovechando al profesorado que lo
imparte a partir de tercero”. Sólo se dotará de profesorado a los centros de más de cinco unidades por
curso (es decir, mayoritariamente privados). Esto
supone 9,6 millones de euros.
3º No se destina ni un sólo euro al resto de las medidas previstas en la Ley: ¿dónde están los euros para formación del profesorado, equipos directivos e incentivación
del profesorado (Art. 57-59)?
4º ¿Quién va a financiar la Ley de Calidad? El MECD lo
deja en manos de las comunidades autónomas.
Curiosamente el MECD financia la gratuidad de la
Educación Infantil sólo en aquellas comunidades que no la
tienen concertada.Castilla y León, en agradecimiento a su
servilismo del poder central, recibirá 2,5 millones de
euros, frente a los 4 de Cantabria, los 10 de Aragón, los 30
de la Comunidad Valenciana o los 51 de Andalucía.
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