1. Educación

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
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Josep Ma Puig Rovira
¿Cómo hacer escuelas democráticas?
Educação e Pesquisa, vol. 26, núm. 2, julio-diciembre, 2000, pp. 55-69,
Universidade de São Paulo
Brasil
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29826205
Educação e Pesquisa,
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¿Cómo hacer escuelas democráticas?
Josep Ma Puig Rovira
Uni ver si tat de Bar ce lo na
Resumen
Para responder a la pregunta que titula el pre sente artí cu lo,
“¿Có mo hacer escuelas de mocráticas?”, se ha llevado a cabo un
ro deo que nos ha conducido, en primer lugar, a de finir qué se
entiende por escuela democrática, a ver cuáles son sus prin cipa les li mi ta ci o nes y er ro res, y qué po si bi li da des le que dan to da vía como instrumento educativo de transformación so ci al. La
es cu e la democrática se ha caracterizado como un espacio de
participación que, sin em bargo, muy a me nudo ha producido
desigualdad y dis criminación. Pese a todo, las escu e las de mocrá ti cas deben ser espacios de controversia y lucha en fa vor de
la de mocracia.
En segundo lu gar, el ar tí cu lo re a li za un rápido recorrido por al gunos de las principales tendencias y momentos de desarrollo
de las escu e las demo crá ti cas.
Luego, en su tra mo final, el escrito pro pone un con junto de di namismos pedagógicos que han de ayudar a cons truir escuelas
entendidas como comunidades de mocráticas. Dinamismos
como los en cu en tros, la for ma ción de pe que ños gru pos, la de fi nición de es pacios de diálogo y participación, y el dise ño de
prácticas de va lor.
Finalmente, el tex to con clu ye con la pre sen ta ción de una de las
prácticas esenciales de las escuelas democráticas: las asam ble as
de cla se. Además de pre sentar qué son las asamble as y cómo
de ben fun cionar, se ana liza su papel en tanto que instrumento
de edu cación en valo res y preparación para la ci u da da nía.
Palabras clave
Escu e la democrática – Participación – Diálogo – Asam blea de
Cla se.
Correspondência:
Jo sep Ma Puig Ro vi ra
Fa cul tat de Pe da go gía
Pas se ig de la Vall d’Hebron, 171
Bar ce lo na, Espa ña 08035
e-mail: [email protected]
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.26, n.2, p. 55-69, jul./dez. 2000
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How to make democratic schools?
Josep Ma Puig Rovira
Uni ver si tat de Bar ce lo na
Abstract
In order to answer the ques tion in the title of this article, a
journey was car ri ed out, what made us, in first place, to
define what is un derstood by democratic school, what are its
main limitations and errors, and what are its pos sibilities as
an instrument of soci al changes. The democratic school has
distinguished itself as a locus of participation that has,
however, frequently produced ine quality and discrimination.
In spite of that, de mocratic scho ols must be spaces for
controversy and fight for de mocracy.
In second place, the ar ti cle ma kes a bri ef re vi ew of some of the
main trends and moments of the de velopment of democratic
scho ols.
Then, in its final part, the text pro poses a set of pedagogical
dynamics that should help to build schools as democratic
communities. Dyna mics such as mee tings, the use of small
groups, the definition of spaces for dialogue and
participation, and the design of value prac ti ces.
Finally, the aut hor conclu des des cribing one of the essential
practices of democratic schools: classroom assembly. Apart
from the des cription of these assemblies and how they are
supposed to work, their role is also analyzed both as an
instrument of values education and as a preparation for
ci ti zens hip.
Keywords
Democratic school – Par ticipation – Di alogue – Classro om
Assembly.
Correspondence:
Jo sep Ma Puig Ro vi ra
Fa cul tat de Pe da go gía
Pas se ig de la Vall d’Hebron, 171
Barcelona, Espa ña 08035
e-mail: [email protected]
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Educação e Pesquisa, São Paulo, v.26, n.2, p. 55-69, jul./dez. 2000
Para intentar res ponder a la pregun ta
que titu la este escrito, ¿Cómo ha cer escu e las
democráticas?, vamos a dar un rodeo que nos
llevará a tratar las si gui en tes cu estiones: primero, es bozar una definición de lo qué se en tiende por es cuela de mocrática y consta tar
cuá les han sido sus prin ci pa les li mi ta ci o nes; se gundo, trazar un rápido panorama de algu nos
momentos importantes en el desarrollo de las
escuelas de mocráticas; terce ro, definir los dinamismos pedagógicos fun damentales que
intervienen en la construc ción de es cuelas democráticas; y, cu arto, pre sentar las asamble as
de cla se como una de las prác ti cas esen ci a les en
la construc ción de escu e las democráticas.
La escuela como comunidad
democrática
Con la expresión “escuela como co mu nidad democrática” que re mos re fe rir nos al es pí ritu que ha animado la política educativa al
menos des de la Ilustración. Por una par te, la
igualdad, la libertad y la autonomía en tan to
que condiciones de la par ticipación soci al y,
por la otra, la transmisión de un tipo de co no cimientos que im pulsen la crí tica, la eman ci pación perso nal y el pro gre so colectivo. Ambas
lí ne as han sido y son to da vía el ho rizonte de
va lor de la es cuela democrática. Como resul ta
ob vio, el ám bi to de te mas afec ta do por una po lítica de im plan ta ción de es cu e las de mo crá ti cas
es muy amplio y no es posible abordarlo completamente. Por lo tanto, y aunque los idea les
democráticos se han expresado de múlti ples
maneras, aquí va mos a destacar tan sólo los es fuerzos por garantizar la autonomía y la par ticipación de todos los mi embros de la
comunidad educativa: los esfuerzos por hacer
una escuela abierta a la libre participación de
todos sus mi embros.
Democracia y educación
La tenden cia educativa que he mos de nomi na do “escu e la como comunidad de mo crá ti-
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ca” agrupa aquellas ideas y realizaciones
preocupadas por crear for mas escolares que
pre pa ren para la convivencia de mocrática y
que permitan el ejercicio real de la autonomía
y la participación. Tales experiencias re flejan
y a la vez im pulsan la de mocracia. La “escuela
como co munidad democrática” es la ex presión de una vo lun tad cul tu ral y po lí ti ca pro pia
de los regímenes de mocráticos. Estamos ante
un re fle jo es co lar de la de mo cra cia po lí ti ca. La
es cu e la debe ser un es pacio so cial regido por
los cri terios de par ticipación propios de los
sis te mas democráticos.
Los vínculos entre educación y de mocra cia se han en ten di do tam bién en una di rec ción in versa. Los ide ales de mocráticos
ins pi ran sin duda prác ticas edu cativas de mocráticas, pero se espera que es tas re a li za ci ones educativas contribuyan de cisivamente a
im pul sar proyectos de transformación so cial.
La escu e la ha de prepa rar a todos sus in tegran tes, y de modo especial a sus alum nos y
alumnas, para que sean capa ces de asumir en
el futuro las ideas y hábitos democráticos.
Aquí la escuela es un ins trumento para re produ cir, con solidar y optimizar la democracia.
Pero la escuela reflejará e im pulsará la
democracia en la medida que en su interior se
lleven a cabo prác ticas democráticas. Es de cir,
si por encima de todo es un espacio de au tonomía y participación. Si ense ña a participar
participando, o si enseña autonomía de jando
decidir reflexivamente. Por lo tanto, y en primer lu gar, una escu e la democrática será
aquel la que sepa or ganizarse de modo que
es ti mu le la par ticipación de todos los im plica dos: que reconozca como interlocutores
vá li dos a todos sus miembros. Todos son te nidos en cu enta en tanto que participantes en
un diá logo que tomará sin lugar a du das formas dis tintas, pero que no excluirá a ninguno
de los miembros de la comunidad. En se gundo lugar, las ex periencias es colares de mo cráti cas suponen la participación de los
miembros de la comunidad en las diversas
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tareas que allí se lle van a cabo. La par ti ci pación no es un princi pio formal, sino el ejer cicio de una ta rea en algu no de los ámbitos de
acción de la es cuela. Cabe destacar al me nos
los sigui en tes ámbitos: la participación en la
gestión del centro, la participación en la ela boración y aplicación de proyectos, pla nes y programaciones docentes, y la participación en el
trabajo escolar y en la regulación de la con vivencia en el grupo-clase y en el conjunto del
centro. En ter cer lugar, las experiencias es co lares democráticas supo nen que la comunidad
escolar es capaz de poner en mar cha instancias de participación adapta das a cada uno de
los ámbitos de acción de un centro. Tie nen ya
una cierta tradición los conse jos escolares, los
claustros, las asamble as de clase o las acti vi dades de tutoría, aunque no de beríamos con si derar estas vías como las únicas opor tunidades de
participación. En cuar to y úl timo lu gar, la participación de la comunidad es colar es un fin
en sí misma, ya que expresa valores de mo cráticos, y a la vez es el mejor medio para al canzar otros fines propios de la tarea educativa.
Las experiencias es colares de participación y
autonomía son un medio, un me dio en tre
otros, para lograr el ple no desarrollo de la personalidad en el interior de una sociedad jus ta,
libre y solidaria.
Ambigüedades y fracasos de la escuela
democrática
Hoy sería de una in genuidad y un des conocimiento enormes dejar aquí la ca rac te ri zación de la escuela democrática. Sin duda se han
proclamado con insistencia los cri te ri os or ga nizativos y las finalidades que acabamos de exponer, pero en la actualidad sa bemos que la
escuela ti ene una cara cada vez me nos ocul ta
que ni ega justo aquello que pú blicamente afir ma. Podemos decir a par tir de las aportaciones
de múlti ples autores que la es cuela de mo crá tica es una realidad profundamente contra dic toria. Respecto a lo que aquí nos ocupa, la
escuela de fiende la participación y la au to no-
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mía, y a la vez se comporta de modo au to ri tario y heterónomo (San tos Guer ra, 1995;
Fernández Engui ta, 1992). Pero ve amos aunque sea muy rápidamente algunas de las prin cipales con tradicciones que se vi ven en la
escuela.
La es cuela como institución igua li taria que, sin embargo, reproduce la de si gualdad social. La so ci o lo gía ha mos tra do como la
escuela pese a su discur so y a sus prácticas
igualitaristas, en re alidad está facilitando el
éxito de tan sólo una parte de la población.
La escuela como institución respe tu osa con las diferencias y ga ran te de la to le ran cia que, sin embargo, inocula acti tu des
discriminatorias. La escuela de fiende la libre
expresión de las diferencias en un marco de
valores como la li bertad, la igualdad y la to lerancia, pero a me nu do trans mi te de modo im plícito u ocul to ac titudes se xistas, ra cistas,
xenófobas y compe ti ti vas.
La es cuela como ins titución que proclama la necesidad de un aprendizaje crí tico
y creativo pero que, sin embargo, usa medi os
verbales y memorísticos. Junto a la defen sa
de cri terios de aprendizaje como la actividad,
la crítica o la creatividad, la es cuela ha aca parado tam bién infinidad de de nuncias so bre el
carácter je rárquico, pa sivo, repetitivo y ale jado de la re a li dad del apren di za je que pro pi cia.
La es cuela como institución demo crática que, sin embargo, está atra vesada por
hábitos autoritarios que limitan la par ti cipación y la au tonomía. Como ya hemos
apuntado, la escuela ha querido ser una ins titución de mocrática, aunque el autoritarismo
haya sido un modo corriente de operar.
La escuela como espacio de trabajo en
favor de la democracia
Hemos visto en qué medida resulta imposible que dar se con una ca rac te ri za ción ide a lizada de la escuela: la escuela no es una
comunidad democrática per fecta. Pero tampoco es correcto verla únicamente como un
Jo sep Ma Puig RO VI RA ¿Có mo ha cer es cu e las de mo crá ti cas?
ins tru men to de re pro duc ción de de si gual da des,
de creación de prejuicios y de convivencia autoritaria: la escuela no es una realidad de na turaleza per versa. La escuela es un tea tro de
luchas y un espacio de compro mi so en fa vor de
la de mocracia. El futuro de la es cuela no está
es cri to en ningu na esencia intrínseca ni en nin guna ley social ine xorable. El fu turo dependerá
del trabajo que sobre ella lleven a cabo los implicados, des de la ad ministración, a los alumnos y alumnas.
La tendencia educativa que aquí esta mos
considerando, la “escuela como comunidad de mocrática”, no tie ne, pues, un carác ter mo no lítico. Ci ertamente está animada por valo res
como la participación y la autonomía, pero la
entenderemos me jor si la imaginamos como un
es pa cio de controversias don de se produ cen
avances y retro ce sos. Se trata de carac te ri zar
una tenden cia de lar go recorrido que está su jeta, como toda realidad dialéctica, a os ci la ci ones y alti ba jos.
En lo sucesivo vamos a considerar una línea de trabajo que sin ser la única cons tituye
sin duda una realización muy significativa en
ese es fuerzo inaca ba do por constru ir una es cue la democrática: nos referimos a las experiencias de au togobierno escolar.
Experiencias de autogobierno
escolar
grupo-clase. Las ex periencias de au to go bi erno es colar suponen pues la creación de ca nales de diálogo y de ac ción cooperativa.
La escuela autoritaria
Iniciar un bre ve recorrido por entre las
distintas experiencias de autogobierno es colar pre ci sa ne cesariamente dibu jar pri mero el
fondo so bre el cual todas el las se desta can.
Nos referimos a la pe dagogía tradicional y, de
modo más pre ciso, a la es cuela que defi en de
valores ab solutos y se basa en instrumentos
como el autoritarismo y la disciplina re pre siva. Tal escuela dice te ner una imagen muy
clara de cómo de ben llegar a ser los seres humanos y de cómo imponer esa imagen. En or den a conse guir lo usará el castigo abundan te
e indiscriminado como medio para re parar
cualquier transgresión en que incurran los
alumnos. O bien, de modo mucho más in te ligen te y sutil, crea rá unas con diciones es pacio-temporales y de vigilancia para modelar
las con ductas y las mentes de ma nera que no
haya lu gar para la desviación. La con se cu encia de este tipo de pedagogía es la creación de
un ambi en te escolar autoritario que des co noce del todo la libertad y la autonomía de los
es co la res, y que inocu la temor a los adultos,
desconfianza en tre los alumnos y ac titudes
competitivas.
La escuela democrática
Términos como autonomía, au to go bi erno, participación o au togestión son algunos de
los más usados para re ferirse a la “escuela como
comunidad democrática”. No obstante, aquí
todos estos con ceptos se refieren me nos a la
gestión global de los centros educativos y más
a la creación de un clima de aula democrático.
Es decir, a la cre a ción de una am bi en te que per mita a los educadores poner en manos del
alumnado la organización de todas aquellas
cuestiones que sea posible con fiarles y, en
cualquier caso, que permita abrir espacios de
diálogo para tratar los temas que afec tan al
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Las prime ras ex periencias de de mo cracia es colar se piensan y se llevan a cabo para
enfrentarse a las tradiciones au toritarias y
para impulsar en la escuela los criterios éticos
que su po ne la de mo cra cia po lí ti ca. El mo vi mi en to de la Escu e la Nueva y los au tores im plicados en él son los mejo res representantes de
esta eta pa de la democratización escolar (Dewey, 1918; Fer riere, 1928). En todos los casos
se par te de una con fianza ab soluta en la bon dad de la democracia y en la posibilidad de
imitar, a veces casi literalmente, su fun ci o namiento en la escuela. La experiencia de las
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repúblicas escolares, por una parte, o de las co operativas y conse jos de clase, por otra, fue ron
las realizaciones más re presentativas. En cu alqui er caso, se tra ta de apli car el prin ci pio de ac tividad no sólo a los aprendizajes in telectuales,
sino también al apren dizaje de la convivencia y
la ci udadanía. Estas experiencias suavizaron
enormemente el au toritarismo y la disciplina
escolar, abrieron espacios de li ber tad, par ti cipación y autonomía, aunque no pretendieron
abolir la autoridad de los adultos, ni un marco
suficiente de normas y há bitos esco la res.
El ideal democrático bajo sospecha y vías
de transformación
Bajo este epígrafe vamos a incluir un
conjunto de tendencias pedagógicas muy dispares – la pedagogía anar quista, mar xista,
psicoanalítica, no directiva, ins titucional o cooperativa –, que en relación a la cu estión que
nos ocupa presentan algunas similitudes importantes.
En primer lugar, esta mos ante un intento
de radicalizar la participación de los alumnos
en la vida de las instituciones educativas. La
mayoría de es tas experiencias, aunque no todas, conce den una libertad casi abso lu ta a los
alumnos y tienden a diluir por completo la autoridad de los edu cadores. Las propuestas psicoanalíticas, no-directivas e institucionales
cumplen en gran me dida este criterio (Ne ill,
1978; Rogers, 1975; Lobrot, 1976). Por su parte, lo mejor de la pedagogía marxista combina
muy originalmente un eleva do grado de par ticipación con una no table presión de la co lec tividad y de los educadores (Makarenko, A.
1983). Asimismo, la Escue la Moder na de Fre inet y el Movimiento de Cooperación Educativa
que se desarrolló en Italia con ceden un eleva do
papel a sus alumnos, aunque no lle guen nun ca
a plan tear situaciones de libertad absoluta
(Freinet, 1972; Lodi, 1973).
En segundo lu gar, tal radicalización de la
libertad se unió, en mu chos casos, a una crí ti ca
a la democracia política por encubridora de
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injusticias y por represiva. Se han di luido las
esperanzas en la democracia: la es cuela debe
preparar algo mejor. Las imágenes de la re volución comunista nu tren mu chos ideales edu cativos y la preten sión del psicoanálisis de
instaurar una soci e dad libe ra da im pregnó
otras tantas realizaciones educativas. Estamos ante una pe dagogía que quiere contribuir a un cambio civilizatorio que vaya más
allá de las formas de mocráticas im perantes.
Finalmente, algunos auto res se ñalan la
existencia de dinamismos ocultos que ex plica rían las li mi ta ci o nes de la re a li dad per so nal,
social y política. Sobre ellos con vendría in tervenir para li berar de verdad todas las po si bi lidades hu manas y construir una vida más
justa, más feliz y más par ticipativa. La ex plotación y la lu cha de cla ses, la re pre sión del de seo o la burocratización de todos los ór denes
de la vida son los obstáculos con tra los cua les
luchan las pedagogías radicales.
La voluntad de las pedagogías radi ca les
entrelaza las ide as de autogestión, trans formación política de la sociedad y li beración de
todas las trabas que limitan la li bre expresión
de los seres humanos.
Ni ideal democrático ni esperanza de
transformación: crisis
La mayoría de experiencias radicales ha
dejado un rastro en la memoria pedagógica,
pero su influencia puede decirse que casi ha
desaparecido por com ple to del de ba te edu ca tivo actual. Se han señalado varias causas para
explicar este hecho. Veamos algunas: el ex ceso
de confianza en la posibilidad y la conveniencia de diluir el poder de los educadores, el exceso de politización en la re fle xión y la prác ti ca
pedagógica, la caída de los ideales políticos
que habían alentado las ex pe ri en ci as ra di ca les,
el pesimismo que a ve ces han provocado las
sociologías críticas al no dejar resquicios para
la esperanza, y sobre todo la enorme presión
eficacista, tecnológica y neoconservadora que
ha impregnado el pensamiento educativo.
Jo sep Ma Puig RO VI RA ¿Có mo ha cer es cu e las de mo crá ti cas?
Estos y otros facto res han propiciado la
cri sis de la idea de autogobierno escolar. Pu ede
decirse que hoy no es un tema en la agenda
educativa. Las ex periencias de autogobierno
nunca han sido representativas de lo que ocurría en la ma yoría de las escu e las, pero en cambio su dis cusión ha bía ablanda do muchas
realidades, obliga do sin duda a fle xibilizar posiciones y, al fin, a mejorar lentamente la re a lidad escolar. La situación hoy es dis tinta: casi
no hay siquiera de bate. Se combina un la issez-faire pretendidamente de mocrático, un
autoritarismo tradicional y ciertos ri tu a les democráticos acompañados de escasas con vic ci ones. De esa mezcla sur ge el desencanto que en
re la ción a la participación viven tan to los profesores como los alumnos.
Sin embargo, recientemente va to mando
protagonismo una renovada preocupación por
la participación de los alumnos y alumnas. A
menudo es una preocupación que se ha vuelto
a plantear de la mano de la re flexión so bre la
educación moral. La te sis es muy cla ra: además
de un trata mi en to sis temático y transversal de
temas que implican valores, la mejor educación
moral es aquel la que permite reflexionar y actuar so bre la misma con vivencia del grupo-clase. Por lo tanto, se trata de re cuperar
desde otra pers pectiva la vie ja idea de la au tonomía y del autogobierno de los escolares. Reforzando esta posición, len tamente nos van
lle gan do los tra ba jos de L. Kohl berg so bre la es cuela como co munidad jus ta (Po wer; Higgins;
Kohlberg, 1989). Tra bajos que en muy bue na
me di da defienden la posición clási ca que en tiende la participación como medio para constru ir una convivencia colectiva justa.
Dinamismos de una escuela
democrática
Has ta aquí nos hemos apro ximado a la
idea de comunidad democrática y he mos re corri do algunos momentos de su historia, ahora
nos dirigiremos en otra dirección: vamos a ver
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.26, n.2, p. 55-69, jul./dez. 2000
qué tipo de dinamismos humanos deben institucionalizarse para construir una escuela
de mo crá ti ca. La tesis que va mos a defender es
muy sencilla: una escu e la demo crá ti ca se
construye dan do forma ins titucional a ciertos
dinamismos bá sicos de relación hu mana. A
saber, la de mocracia en la escuela depen de de
que se pue dan cris talizar en prácti cas pe dagó gi cas la relación afectiva, la deliberación y
la cooperación.
Modalidades de la relación social
Si partimos del su puesto de que la democracia escolar no depende de la mera volun tad in dividual, ni tam poco de la existencia
pre via de una comunidad que ya da por su pues to lo que se trata de crear, sólo nos queda
intentar determinar con mayor pre cisión el
pri mer esla bón de la democratización de las
es cu e las. En ese pri mer esla bón no en con tramos unida des aisladas – individuos –, ni to talidades acabadas – co munidades –, sino proce sos de relación en tre sujetos. En el origen
tan to de la in di vi du a li dad como de la co mu nidad lo que hay son en cuentros en tre sujetos:
re la ción interpersonal. En esta dirección empezaron a caminar con cierta se guridad G.H.
Mead (1982) y L. S. Vi gotsky (1979) y en la ac tualidad, en tre otros, ha seguido avan zando
J. Ha bermas (1990).
Una vez establecido que en la rela ción
tenemos el prin ci pio explicativo de la de mocra cia es co lar, de be mos pre ci sar las mo da li da des de la rela ción entre suje tos. Como
ve re mos, se tra ta de mo da li da des si em pre pre sentes en la acción hu mana, aunque se ma nifiesten de diversa manera y con distintos
pe sos en cada uno de los espacios o ins ti tu cio nes so ciales. Además estamos ante mo da lida des que re conoceremos en su for ma más
abs trac ta y gene ral, no en sus mani fes ta ci ones contextuales y concretas. Y, por último, se
trata de caras de la relación social que sólo
con volun tad expo si ti va podemos se parar, ya
que en la realidad presentan una textura
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compleja y en tremezclada. Hechas estas ad vertencias, decir que consideramos que la re la ción
humana se ex presa a tra vés de vínculos afec tivos, comunicativos y cooperativos. Es decir, la
democracia depende del entramado que construyen las relaciones afectivas en tre suje tos, las
múltiples formas de deliberación soci al y las
prácticas de co operación.
Las relaciones interpersonales basadas en
el afecto son el primer nivel de la democracia esco lar. El afec to y la amis tad no pu e den ga ran ti zar
completamente la democracia, pero constituyen
una de sus fuerzas originarias y sin duda im prescindibles. Adquieren esa función porque son la
primera experiencia de la moralidad; es decir, el
im pul so mo ral nace de la re la ción afec ti va con los
demás: las vivencias del otro nos conmueven y
nos aproximan a él con tal fuerza que llegan a
producir una intensa motivación altruista y un
profundo lazo social. La simpatía que brota del
contacto interpersonal, pese a quedar limitada a
sujetos próximos con los que podemos relacionarnos, es una experiencia imprescindible para la
democracia y la participación escolar (Hume,
1988; Aristóteles, 1982).
La comunicación es otra de las mo da li dades de la relación y una fuente esencial de democracia. La acción comunicativa es una
fuerza que im pul sa la com pren sión mu tua y, en
consecuencia, produ ce efectos de in tegración
social. Cuando los participantes en una con versación se reconocen mu tuamente y se com prometen en un in tercambio de argumentos con
ánimo de al canzar una mejor comprensión y a
ser posible un acu erdo libre, se produ ce en tre
ellos un incremento de los lazos so ciales y de la
cohesión. Por otra par te, la ac ción co mu ni ca tiva permite esta ble cer una propuesta nor mativa
sobre lo que puede ser la ciudadanía: la par ti cipación en un diálogo ge neralizado que aborde
los proble mas de la colectividad y que ayude a
formar la opinión y la volun tad de los ci u da danos. Por lo tanto, en las prácticas de liberativas
tenemos una de las más potentes fuer zas democráticas (Habermas, 1987, 1998, 1996).
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Las prác ti cas cooperativas son la
última modalidad de la relación: otro de los
dinamismos de la democracia escolar. Por
prácticas de cooperación va mos a enten der
las acciones con certadas de vari os su je tos que
se enca mi nan a al canzar una fina li dad de se ada. Las prácticas exi gen ac ciones in dividuales
que se co ordinan creando cualidades y efectos no explicables por nin guna de las apor taciones parciales. La contribución de cada
sujeto es necesaria para alcanzar el re sultado
fi nal, pero lo que resul ta de la participación
de todos los implicados tiene unos efectos y
unas cualidades que sobrepasan las con tri buciones in dividuales. En las prácticas emergen
cualidades nu evas, pero sobre todo se crean
ataduras soci a les por coordinación de ac ci ones y se comparten valores que fa ci li tan la de mocracia (Dworkin, 1996).
En sín tesis, la de mocracia escolar no se
logra profundizando en el individualismo con
la es peranza de que las acciones se coordinen
a partir de la búsqueda de beneficios in di viduales, ni se logra apelan do a la exis ten cia
ontológica de una co mu ni dad ya co he si o nada. Sino que la escuela como co munidad democrática y participativa re sul ta de la re la ción
interpersonal que se concreta en el afecto, la
comunicación y la cooperación. Por tanto, y a
modo de conse cu en cia, con sideramos que
cabe orientar las políticas ins titucionales hacia la reconstrucción de espacios y proce sos
sociales propicios para la calidez afectiva,
para el diálogo y para la coo pe ra ción. Espacios y polí ti cas que en unos casos, como el
nuestro, deben adaptarse a la naturaleza de
las ins ti tu ci o nes edu ca ti vas, pero que en otros
casos de berán tener en cuen ta las par ti cu la ridades de las de más ins tituciones so ciales.
Comunidad y democracia en la escuela
En este apar tado vamos a esbozar una
traducción que nos permita aplicar las mo dalidades de la re lación – afec to, diálogo y co operación – a las circunstancias de la ins ti tu-
Jo sep Ma Puig RO VI RA ¿Có mo ha cer es cu e las de mo crá ti cas?
ción escolar. Se pretende esta ble cer una po lí tica educativa y unas formas de in tervención es colar que dibujen las lí neas que definen una
comunidad es colar democrática.
Cuando proponemos la cre ación de comunidades escolares democráticas no esta mos
pensando en escuelas uniformes, sino en es cuelas plurales en las que muy probablemente van
a con vi vir pro fe so res y alum nos de dis tin ta procedencia ét nica, con diferentes raíces cul tu rales y con valo res tam bién diferentes. Una
comunidad de mocrática no es una comunidad
homogénea, sino una comu ni dad diver sa y a la
vez integrada gracias a los efectos que produ ce
la re la ción afec ti va, el diá lo go y la co o pe ra ción.
Una comu ni dad demo crá ti ca debe or ganizarse de mane ra que sus mi embros pu edan
contar con frecuentes ocasiones, pre vistas e
imprevistas, para man te ner en cu en tros cara-a-cara y relaciones interpersonales con tinuadas. Los encuentros y las rela ci o nes
fre cu en tes han de per mi tir que en tre pro fe so res
y alumnos se creen lazos de afec to. Lazos que
son una con dición imprescindible para lle var a
cabo con éxito cualquier proceso de educación
moral. Cu an do hay vo lun tad edu ca ti va de man tener abier tos los ca nales de re la ción con los
alumnos, y si se cu enta con momentos y lu gares ade cuados para es tablecer tal relación, se
re ú nen las con diciones mínimas para condu cir
pro ce sos de aco gi da de los alum nos, de re co no cimiento y de acep tación, que al fin de sem boquen en la creación de nudos de confi an za y de
afecto. Sin una rela ción interpersonal de es tas
características no resul ta imagi na ble es ta ble cer
una comunidad, ni tampoco resulta posible ge nerar sentimientos de obli gación, vergüenza,
culpa y orgul lo. Sen timientos que, en su justa
medida, constituyen fu erzas esenciales para la
integración so cial y la ci udadanía.
Una comu ni dad demo crá ti ca debe or ganizarse de mane ra que impulse la asociación
entre igua les. La relación de amis tad en tre los
alumnos y, so bre todo, la formación de pe queños gru pos constituye un componente fun da-
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mental de una comunidad educativa. Los
alum nos no pu eden quedar con vertidos en
cuadros vi vos o en masas sin for ma, ni tam po co debe quedar relegada su capacidad de aso ciación en gru pos al ámbito de lo subterráneo
de la institución. Los grupos de iguales son
una de las fuer zas educativas más im por tantes con que cu entan los edu cadores. La emulación, la responsabilidad, la cooperación, la
solidaridad y otras virtudes se aprenden y se
aplican en pri mer lu gar en esa ins tan cia so ci al
primaria que son los pequeños gru pos de
iguales. En conse cu en cia, es tarea de los educa do res impulsar su creación, mantener su
vida, propiciar su desarrollo y va lorar con juntamente con los alumnos sus efec tos y re sultados.
Una comu ni dad democrática debe ser
un espacio de diálogo. Para lograrlo convi e ne
establecer me canismos ins titucionales des tina dos a que todos sus miembros de liberen, de
ma ne ra sistemática u oca sional, so bre todas
aquel las cuestiones que les afec tan. Se tra ta
de que adultos y jó ve nes pu e dan de ba tir so bre
todo lo que les ocurre y so bre todo lo que
ocurre en la so ciedad. Este intercambio constante, que puede concretarse en distintos espacios y tiempos escolares, ha de faci li tar la
cre a ción o recreación del sentido so cial y la
iden ti dad per so nal. Compar tir puntos de vis ta
so bre te mas vitales y significativos es uno de
los me jores me dios de integración so cial y de
ci u da da nía.
Una comunidad demo crá ti ca debe dar
posibilidades de participación real a to dos
sus mi embros. Con ello se pre tende que el hecho de “tomar parte” o “intervenir” abra las
pu er tas de la implicación perso nal en la ins titución de ma nera que todos pue dan sentir se
par te de ella y estar suficientemente mo ti vados como para man tener vi vos los lazos normativos. La participación a través del diálo go
incrementa la comprensión mu tua, la ela boración de formas de con vivencia y el com promiso por realizar todo aquello que se ha
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acordado. Fi nalmente, los pro cesos de par ti cipación en la institución es colar deberían re ferir se al tra ba jo, a la con vi ven cia y a las ac ti vi da des de animación. Sin posibilidades de par ti cipación la integración y la ciudadanía no son
posibles de nin gún modo.
Una comunidad de mocrática debe ins titu ir prácticas de valor que faciliten la co o pe ración entre sus miem bros y la experiencia de
valores en carnados en formas de com por ta miento. Se trata que la escuela es tablezca surcos
de valor por donde cir culen las actividades tan to de alumnos como de profesores. Por tanto,
las prácticas de valor son realizaciones es co lares que coordinan la acción de di versos mi embros de la co mu ni dad es co lar en la bús que da de
unos fines que se consideran valiosos y a través
de unos procesos que también expresan va lores. Las principales prác ticas de valor en una
escuela se re fieren al aprendi za je, a la
convivencia y a la animación. Algu nas de las
prácticas de va lor más ca racterísticas del ám bito de los aprendizajes son los méto dos de
aprendizaje cooperativo, la ayuda mu tua o la
realización de proyectos. En el ámbito de la
convivencia pueden des tacar los cargos, las
asambleas escolares o, entre otras, las tare as de
mediación en conflic tos. Fi nalmente, en el ámbito de la ani ma ción resul ta esencial referirse a
las fiestas y con memoraciones, la or ganización
de actividades de tiem po li bre y de porte, la
confección de revistas o la re alización de campañas cívicas. Las prácticas de va lor son una
parte esencial del contenido de una co mu ni dad
democrática que quiera ser fuente de ex pe ri encias que faciliten la in tegración social y la
ciudadanía.
Aunque hemos recorrido algunas de las
notas más características de una comunidad
democrática, me rece la pena citar al me nos algunas cu estiones finales que no debe rían pa sar
desapercibidas: en primer lu gar, el impulso que
debe experimentar la reflexividad perso nal e
institucional en todas las facetas en que pue de
expresase; en se gundo lu gar, la necesaria ela-
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boración de un hori zon te de valores que exprese un mí nimo común dentro de la
diversidad de pers pec ti vas que con vi ven en un
centro edu ca ti vo; en ter cer lu gar, la cris ta li za ción de rituales, ruti nas y normas que hagan
previsible y óptima la convivencia cotidiana;
en cuar to lugar, la abertura de la institución
escolar al en tor no próxi mo y lejano; y, en
quinto lu gar, la transmisión a todos sus miembros del convencimiento que merece la
pena luchar por re cu pe rar la es pe ran za, in clu so cuando la ra zón pa re ce ne gar cu al qui er po sibilidad.
Una co mu ni dad de mo crá ti ca cuyo ob jetivo sea im pulsar la in te gra ción so ci al y la ci u dadanía deberá concre tar estas propuestas, y
probablemente otras, en función de sus circunstacias particulares, lo cual no es sino otra
de las cualidades que debe expresar toda comunidad de mocrática: la voluntad de con textualizar y sin gularizar la manifestación de las
relaciones de afecto, diálogo y cooperación.
Cómo hacer cosas con palabras:
las asambleas de clase
Este último apartado quiere ser un alegato en fa vor de las asambleas de clase. Esta
práctica educativa no es una pérdida de ti empo, ni una injustificable concesión a los alumnos, ni tampoco es un rasgo residual de las
pedagogías radicales de finales de los sesenta.
Las asambleas de clase son un elemento esencial en una escuela democrática y un ins trumento insustituible de la edu ca ción en va lo res.
¿Qué es una asamblea?
Solemos decir que las asambleas son el
momento ins titucional del diálogo: un es pacio que la es cu e la des ti na de ma ne ra ex clu si va
a fomentar la participación por medio de la
palabra. Du ran te las asam ble as la cla se se re u ne para reflexionar so bre sí mis ma, para to mar
conciencia de sí misma y para transformarse
en todo aquello que sus mi embros con sideren
Jo sep Ma Puig RO VI RA ¿Có mo ha cer es cu e las de mo crá ti cas?
oportuno. Una asamblea es un momento es colar organizado para que el grupo-clase y sus
educadores pue dan ha blar de todo aquello que
les pa rezca pertinente en or den a optimizar el
tra ba jo, la convivencia y la animación. Para alcanzar es tos objetivos, la or ganización de las
asambleas requiere:
• Destinar una pe queña parte del tiem po semanal a este tipo de re unión, de manera que
todos con sideren la asamblea como una ac tividad ha bitual de la cla se que pueden usar
para alcanzar diversas fi nalidades.
• Disponer el espacio de la clase de una ma ne ra
a veces dis tin ta a la ha bi tu al para fa vo re cer el
diálogo y para for ta le cer con este sim bo lis mo
la ac titud de cooperación entre todos sus
miembros.
• Inter rum pir el tra ba jo ha bi tu al del aula y mo dificar en ci erto modo los ro les de alumnos y
profesores de ma nera que su participación
sea más igua litaria, aunque no idéntica ni
con igual responsabilidad.
• Emplear el tiem po asig nado a la asamblea
para hablar juntos de todo aquello que le
ocurre al gru po-clase, o de todo aquello que
cualquiera de sus mi embros con sidera importante y me recedor de la atención del res to
de compa ñe ros.
• Dialogar con ánimo de en tenderse, de or ganizar el tra bajo y de solu ci o nar los conflic tos
de rela ción que pue dan plantearse.
• Dialogar pues con la volun tad de cambi ar lo
necesario para que la vida del grupo-clase
sea más ópti ma y hacer lo con la volun tad de
comprometerse personalmente en ta les cam bios.
• Las asambleas, en tan to que reu nión para
hablar de aquellas cuestiones re le van tes para
el grupo-clase, pueden prolongarse e in crementar su efectividad si se com pletan con
otras fórmulas de reunión y deba te de la comunidad es colar. Mecanismos como el consejo de dele ga dos, los pe queños gru pos de
tutorías o la comisión de mediación pueden
ejercer esa función.
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• Finalmente, el modo de realizar las asamble as de clase depende de la edad del alum na do. Es eviden te que las asamble as no
pu e den lle varse a cabo del mismo modo en
la educación infan til o en la edu cación secundaria. Su ne cesidad y utili dad pue den
ser pa recidas, pero la mane ra de con cre tarlas va ri a rá en función de la especificidad
pro pia de cada edad.
Participar en el trabajo escolar, la
convivencia y la animación
La participación que se lleva a cabo en
las asam bleas se concre ta en el trabajo, la
convivencia y la ani mación. Es decir, se trata
de to mar parte ac tiva en la regulación de estos tres ámbi tos de la vida escolar.
Resulta claro que la escuela es una institución cen tra da en el apren di za je. Por tan to,
uno de los ámbi tos naturales de par ticipación
será pre cisamente el del trabajo escolar. Sería
un con trasentido reclamar una escuela de mocrática y no aplicar sus principios a su principal objetivo. La escuela debería buscar fórmulas para facilitar que sus alumnos pudieran
organizarse y res ponsabilizarse de espacios
paulatinamente más ampli os de su proceso de
aprendizaje. Mu chos as pectos de este pro ce so
están en ma nos de los edu ca do res y no es sen sa to pensar que puedan abandonarlos. Pero,
sin negar esta eviden cia, pensamos que re sulta de seable im pulsar la autonomía y la transferencia de responsabilidades respecto de las
ta re as de aprendizaje.
Si el aprendizaje es la función bá si ca de
la es cuela, la rela ción y la convivencia son
tam bién aspectos esenciales de la insti tu ción
escolar. La escuela es un es pacio don de vi ven
adul tos y jóvenes durante mu chas horas al
día. Este hecho su pone una fuente de ex pe rien ci as de socialización y de educación moral
de gran alcance. Nin guna escuela pue de ol vidar la or ganización de la relación inter per sonal y la con vivencia. Nuestra in tención es
se ña lar que esta tarea recae en par te sobre los
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adultos que guían la vida escolar, pero también
debe ser responsabilidad de los más jó venes. Es
ne ce sa rio que los chi cos y chi cas ten gan ex pe ri encias reales de convivencia y que pu edan respon sa bi li zar se de con du cir las por sí mis mos. En
la dosis y la inten si dad que cada caso permi ta,
la escuela de mocrática debe abrir un es pacio a
la regulación de la vida en común.
La es cuela es una institución de trabajo,
de convivencia y de vida. Por tanto, en la me dida que es un espacio de vida recae sobre ella la
necesidad de orga ni zar los acontecimientos
que forman parte de la vida de las per sonas y
las colectividades. En este sentido, no sabe mos
imaginar una escuela que no pres te aten ción a
las ce lebraciones propi as de la comunidad, que
no acoja los momentos de fiesta de sus alumnos, que no se implique en campa ñas re i vin dicativas y so lidarias, o que no organice
actividades de ju ego y deporte. Una escuela de mocrática es una es cuela permeable a la sen sibilidad ci udadana y a las necesidades de sus
usuarios. Pero igual a como ocurría en el tra bajo y en la convi ven cia, la ani ma ción debe ser
también una opor tunidad para participar.
Funciones de las asambleas
La asamblea, en tanto que institución de
diálogo, sue le tener las fun ciones que a con tinuación referimos. En primer lu gar, la asamblea cum ple un cla ro pa pel informativo, tanto
los educadores de ma nera vertical, como los
alumnos de ma nera horizontal, la pueden uti lizar para dar a conocer todo aquello que con sideren relevante, todo aquello que atañe a la
vida de la colectividad.
La asamblea es también la reunión de
análisis de lo ocur rido, es el tiempo que se dedica a de sentrañar el sen tido de lo vivido, las
causas de los problemas, o las dificultades que
perturban las tare as escolares. Se trata de consi de rar tan to los pe que ños o gran des con flic tos
de convivencia que apa re cen en to das las au las,
como a cierta edad hablar del sentido de la escuela y de lo que cada alumno pu ede obtener
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de ella. Hablar in crementa la comprensión
mutua en tre los alumnos, la comprensión entre alum nos y profesores, y la comprensión
del sentido que tie ne o pu ede tener la escuela
para cada uno de ellos.
En ter cer lu gar, en la asamblea, por una
parte, se decide y se or ga ni za lo que se quiere
hacer y, por otra par te, se regula la vida de la
clase. Proyectos de trabajo y pa utas de con vivencia son los dos resultados de esta función.
No todo lo que se va a ha cer pueden pensarlo
los alumnos. Hay infinidad de cu estiones que
están pro gra ma das por el cla us tro de pro fe so res. Sin em bargo, las asam bleas pueden ser
útiles para ex plicar el sen tido de al gu nas ta reas es co la res ya pre vis tas, para mo du lar ci er tos
aspectos del trabajo escolar y, en al gunos casos, para contribuir eficazmente a definir el
tipo de trabajo a lle var a cabo.
Desde otra perspectiva, las asamble as
de clase con tribuyen a re gular la convivencia.
Por una parte, analizando los conflictos que
surgen y bus cando me dios para apaciguarlos
o bien solucionarlos. Pero también es ta ble cien do de común acu erdo pa utas y nor mas de
conducta que vayan di bu jan do un cli ma es co lar posi ti vo y sobre todo un clima escolar en el
que todos, alumnos y profesores, es tén im plicados y se sien tan corresponsables.
Con fre cu en cia las asam ble as sir ven
tam bién como en cu en tro ca tár ti co, como lugar para desa ho gar se, para de cir lo todo y de
he cho vol ver a comen zar más tran qui los. En
al gu nos ca sos, más que una ca tar sis se tra ta
de un co men ta rio so bre cu es ti o nes que son
re le van tes para el alum na do. Cu es ti o nes sobre las que no se debe acor dar nada ni de ci dir
nada, pero que es con ve ni en te que se ha blen
del modo más abi er to posi ble. Ha blar conjun ta men te in cre men ta la com pren sión de sí
mis mo y del en tor no en que cada uno se
mu e ve.
Finalmente, las asam bleas son sen cil lamente una posibilidad abierta para que todos
puedan aportar lo que deseen.
Jo sep Ma Puig RO VI RA ¿Có mo ha cer es cu e las de mo crá ti cas?
La palabra como experiencia y compromiso
Al co menzar este apartado decíamos que
es posible ha cer cosas con pa labras: que las
asambleas no son palabrería sino ex periencia y
compromiso. Las asamble as son experiencia en
el sen tido que reclamaba Piaget (1968) cuando
comparaba la adqui si ción de la moralidad con
el apren dizaje de las distintas materias es co lares. Allí afirmaba que del mismo modo que para
aprender fí si ca o gra má ti ca no hay otro mé to do
que descubrir por sí mismo las leyes de la ma teria o del lenguaje a base de experimentos y aná li sis de tex tos, para adquirir los principios de la
convivencia no hay otro sistema que colocar a
los jó venes en una situación en la que tengan
que vivir de modo directo lo que significa la
convivencia. De este modo adquirirán de ma nera acti va y ex periencial lo que re almente sig nifica la vida en común, así como todas las
habilidades y va lores que han de po nerse en
juego para lograr que sea lo más ópti ma posible. En las asam ble as la pa la bra es ex pe ri en cia.
Pero la palabra es una experiencia que
orienta a los hablantes ha cia el mu tuo en ten dimiento. Es de cir, me diante la pa labra los in terlocutores incrementan su comprensión mutua;
logran ela borar planes de acción, normas de
convivencia y proyectos de traba jo; y, por úl timo, mediante la pa labra se comprometen a ser
coherentes con lo que han afirmado o pro pu esto. Participar en un pro ceso de comprensión y
construcción con junta a través del lenguaje
compromete a todos los interlocutores. Qu ien
participa se si ente li gado y motivado a lle var a
cabo aquello que se ha acordado. En las asamble as la pa la bra es com pro mi so (Aus tin, 1981).
Las asamble as son efica ces porque es tamos ante una experiencia de re la ción so ci al que
tiende a crear en los hablantes motivación y
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compromiso. Sin embargo, aunque el len guaje mo tiva y compromete, a menu do no cul mina to da vía aquello que los interlocutores han
acordado. Las palabras per miten ha cer cosas,
pero no todas las cosas se pu eden ha cer con
palabras. Las asambleas de ben buscar la máxima coherencia en tre la pa labra y los
comportamientos.
Por otra parte, que los alumnos y alum nas aprendan a ser ci udadanos ca paces de
par ti ci par en su entor no so cial de acuerdo a
valores y crite ri os mora les supo ne alcanzar
distintos objetivos. Pri mero, que adqui e ran
un vivo reconocimiento del valor de la co lec tividad y que se sientan parte del grupo don de
están in sertos. Que se sientan parte y que estén dis puestos a co la bo rar y a trabajar por el
correcto funcionamiento de la comunidad.
Se gun do, que acepten y construyan normas;
es de cir, que hayan ad quirido un sentido autónomo de la disciplina que les ca pacite para
reconocer la corrección de ci ertas normas escolares, para mejorarlas si es necesario y para
establecer aquellas nor mas nu evas ca paces de
optimizar la convivencia. Terce ro, que de sarrol len una fuer te autonomía de la voluntad
que les impida esconderse en el grupo y que
por el con tra rio les impulse a participar de
acuerdo a sus criterios per sonales en la bue na
mar cha de la clase y del centro. Cuar to, que
desarrollen el conjunto de ca pacidades ne cesarias para dialogar de modo correcto y para
ser ca paces de mante ner una actitud reflexiva
res pec to de sí mismos y de la comunidad a la
que per te ne cen. En quin to y úl ti mo lu gar, que
adquieran la predisposición a comportarse de
acu er do a va lo res ta les como el es pí ri tu de ini ci a ti va, la res ponsabilidad, la coo pe ra ción, la
solidaridad, la tolerancia y la bús queda de
acuerdos.
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Recebido em 27.04.01
Aprovado em 07.06.01
Josep Ma Puig Rovira é professor titular do Departamento de Historia e Filosofia da Educação da Faculdade de Educação da
Universidade de Barcelona. É também membro do GREM (Grup de Recerca en Educació Moral) daquela universidade. Tem os
seguintes livros publicado no Brasil: A construção da personalidade moral (Atica), Ética e Valores: métodos para um ensino
transversal (Casa do Psicólogo), e Democracia e Participação Escolar (Moderna).
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.26, n.2, p. 55-69, jul./dez. 2000
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