1. Educación

¿CÓMO HABLAR DE SEXUALIDAD A LOS NIÑOS? UN
DESAFIO PARA PADRES Y APODERADOS
Alejandra Villa
Doc. 11 - 1996
1
INDICE
PRESENTACION
1
INTRODUCCION
2
I. ANTECEDENTES TEÓRICOS
4
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
5
13
17
18
19
Dificultades del contexto para configurar el discurso
La construcción del conocimiento en la interacción educativa
Educación de la sexualidad y modelos pedagógicos
La sexualidad en el modelo pedagógico tradicional
La sexualidad en el modelo pedagógico alternativo
II. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
22
II.1 La muestra
II.2 Procedimiento de recolección de datos
II.3 Análisis de datos
23
24
24
III RESULTADOS DE LA INVESTIGACION EMPIRICA
25
III.1
III.2
III.3
III.4
III.5
25
26
29
30
33
Algunos elementos del contexto cultural
Qué es la Sexualidad Infantil?
Reacciones frente al tema de la sexualidad
Problemática de la Sexualidad Infantil
Sugerencias
IV. HACIA UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA
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IV.1 Implicancia pedagógica de los resultados
IV.2 Hacia la propuesta
IV.2.1 Hacia una estrategia educativa
IV.2.2 Modelo de estrategia pedagógica
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37
37
38
V. MATERIAL DE APOYO EDUCATIVO AL
DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE
40
V.1 Esquema del enfoque metodológico
41
BIBLIOGRAFIA
42
ANEXOS : Material de apoyo educativo
45
2
PRESENTACION
Numerosos estudios recientemente publicados, entre los que se encuentran el Informe de la
Comisión Nacional de la Familia (1993) y una investigación de Santelices (1994), más la política
de Educación en Sexualidad del Ministerio de Educación (1993), coinciden en señalar que la
educación en sexualidad de las nuevas generaciones no ha sido asumida adecuadamente ni por la
familia ni por la escuela, lo que se constituye en una dificultad para las personas y la sociedad. Esta
situación se debe en parte, a los problemas de comunicación que tienen padres y profesores cuando
se ven enfrentados, desde temprana edad, a los comportamientos sexuales de sus hijos o estudiantes.
Para abordar este problema, se estimó necesario realizar una investigación de carácter cualitativo,
cuyo propósito fue identificar las dificultades de comunicación que padres y profesores enfrentan
en la vida cotidiana en relación a los comportamientos sexuales de sus hijos y estudiantes, entre seis
y nueve años. Se pudo constatar que los grupos estudiados presentan dificultades para aproximarse
al tema de la sexualidad, en diversos aspectos. Primero, existe un sentimiento de vergüenza y
desconocimiento frente al tema; sentimiento que se hace más patente cuando el discurso es concreto
u operacional y disminuye, a medida que el discurso es más abstracto o teórico. Segundo, el
concepto de sexualidad se reduce al ámbito corporal. Tercero, la sexualidad se califica como propia
del mundo adulto, donde predominan la genitalidad y el erotismo. Los niños aparecen como sujetos
sin sexualidad, ya que su desarrollo y vida cotidiana se vinculan preferentemente con actividades
lúdicas, con la familia y los amigos, y con la escuela. La sexualidad infantil para los informantes
- padres y profesores de distintos sectores socio-económicos - es difícil de conceptualizar. Las
conductas sexuales de los niños son catalogadas como peligrosas, sucias e inapropiadas. A mayor
reflexión se observa una elaboración distinta; la sexualidad es definida como un proceso vinculado
al desarrollo personal y al inicio de una sexualidad adulta. No obstante, esta reflexión que conserva
un carácter reduccionista, es realizada por una pequeña fracción de la muestra. Cuarto, existe un
discurso dicotómico frente a la sexualidad: es buena y es mala; el discurso público es concreto y
teórico, el privado es metafórico y simbólico. Tanto padres como profesores reportan sentimientos
de inadecuación; se angustian porque no saben qué información entregar, cuándo y cómo. Se
sienten incómodos frente a la posibilidad de estar rompiendo con estándares culturalmente
aceptados y simultáneamente, enfrentan una diversidad que pone en duda la homogeneidad de
dichos estándares. Una necesidad sentida es la de participar, por ejemplo, en algún tipo de
capacitación en la que se aborde el tema teniendo en cuenta la diversidad cultural y la carga
emocional que su tratamiento conlleva. Frente a este desafío se ofrece de una estrategia pedagógica
que facilita la participación y el diálogo en el proceso de identificar necesidades de aprendizaje e
incorporar este tema en programas específicos en la escuela.
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INTRODUCCION
Nos parece interesante iniciar este documento haciendo notar la poca naturalidad presente en
el discurso de las personas entrevistadas respecto al tema de la sexualidad. Por una parte, se observa
cierta Αvergüenza≅ para hablar de éste (silencios, risas, largas pausas entre frases, cuidado en el uso
de las palabras), y por otra, se percibe bastante desconocimiento sobre esta problemática.
Este sentimiento de vergüenza y desinformación se acrecienta en la medida que la discusión
asume dimensiones más concretas. Lo anterior, lleva a plantear la existencia de un doble discurso en
relación con este tema: uno de tipo teórico o abstracto, donde el sentimiento antes descrito se hace
menos "visible" y otro de carácter concreto, donde estas sensaciones se ven acentuadas.
Más allá de este elemento de naturaleza contextual-cultural, cuya profundización trasciende los
objetivos del estudio, se planteó la necesidad de conocer el tipo de conceptualización que en relación
a la problemática de la sexualidad infantil, realizaban las personas entrevistadas. Se observó que se
trata de un tópico difícil en variados aspectos. Por una parte, se aprecia una asociación de orden
primario, en que el concepto de sexualidad se vincula a "genitalidad", "reproducción" y "sentimientos
en los que predomina un componente erótico". Lo infantil es relacionado espontáneamente, con "algo
relativo a los niños" y por tanto, "ligado a sentimientos más filiales". De este modo, el concepto de
sexualidad infantil encarna una contradicción en sí mismo: lo "sexual" y lo "infantil" constituyen
realidades contrapuestas.
Por otra parte, se percibe que existe una asociación secundaria con esta problemática en que
la idea de sexualidad es redefinida en un sentido más amplio: la sexualidad es un proceso, que no tiene
un comienzo tan claro, y cuyas bases se sientan en la infancia. Por tanto, la sexualidad infantil se
refiere al desarrollo de los cimientes sobre los cuales se irá gestando una sexualidad "adulta"≅.
En esta reconceptualización se encuentran inmersos tres contenidos o tareas básicas:
* Conocimiento del propio cuerpo
* Aprendizaje de roles sexuales
* Aprendizaje de relaciones interpersonales
En el contexto de la conceptualización, se aprecia que frente al enfrentamiento de una situación
que sea definida por los adultos como "sexual", se observa una actitud importante de presión y
ansiedad. En este sentido, existe una reacción que podríamos denominar primaria, caracterizada por
poseer bastante fuerza y rápida emergencia, en la que se transmite la idea que la sexualidad es algo
negativo. Los contenidos que aparecen asociados a esta conducta son: la sexualidad como algo sucio,
prohibido y peligroso. Es importante destacar que esta reacción se encuentra teñida de lo que hemos
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denominado "asociación primaria con sexualidad infantil". No obstante, en muchos casos, puede
emerger otra actitud, menos potente y de menor arraigo. Esta, que hemos denominado "secundaria",
se caracteriza por poseer un matiz más racional, de serenidad y relajamiento en la que predominan
connotaciones positivas respecto al tema: el sexo como algo bonito, como producto del amor y de
la entrega de dos personas. Cabe hacer notar, que esta reacción se encuentra altamente impregnada
por el tipo de asociación secundaria.
Frente a lo indicado, una interrogante que conviene destacar dice relación con la clase de
problemática que los entrevistados perciben en los menores. En un primer momento, existe una
tendencia a señalar que los niños tienen problemas en este ámbito: a veces caen en conductas
masturbatorias y tienen dudas respecto al tema, que no necesariamente les corresponden por ser
niños. Sin embargo, paralelo a ello, se percibe en padres y profesores la emergencia de una cierta
conciencia de que son ellos quienes poseen dificultades para enfrentar la sexualidad infantil. Respecto
a esto, existe una reacción de angustia y desazón. Se aprecia una sensación de desconocimiento en
relación al tema, lo que redunda en que no se sientan premunidos del repertorio conductual necesario
para enfrentar situaciones que relevan del campo de la sexualidad. En este sentido, para padres y
profesores, la sexualidad infantil presenta un problema central: saber enfrentarla, lo que posee un
correlato vivencial (angustia principalmente), intelectual (desconocimiento) y conductual ("no saber
qué hacer").
De esta forma, la necesidad de padres y profesores se orienta hacia la urgencia de recibir
herramientas para trabajar el tema. No basta con exponer contenidos o tener la posibilidad de una
"catarsis" a través de la cual se expresen los temores y dificultades del grupo, ni tampoco se trata
exclusivamente de armarse de un repertorio conductual Αhad-hoc≅; sino principalmente de combinar
las dimensiones antes descritas, al servicio de un proceso en el que están involucradas, no sólo las
propias dificultades de padres y profesores relativas al tema, sino también, el contexto más amplio en
el que dicha temática se inscribe y el fuerte influjo cultural que existe sobre ella.
Educar la sexualidad, particularmente entre los menores del primer ciclo básico, es un tema que
ofrece grandes desafíos y controversias. En este trabajo se espera aprehender los elementos que den
cuenta de las dificultades de comunicación que se generan cuando padres y profesores se ven
enfrentados en la vida cotidiana, a los comportamientos sexuales de sus hijos o estudiantes entre seis
y nueve años.
Estas dificultades de comunicación, se derivan no sólo de las características de los actores
involucrados, sino que de la misma formulación del discurso. Ello torna problemático el proceso de
selección de contenidos para educar la sexualidad; la forma o estilo de llevarlo a cabo, la manera de
responder a las inquietudes y preguntas que surgen respecto al tema, y el modo de enfrentar -desde
una perspectiva formativa- conductas vinculadas a la sexualidad en los menores.
Algo ha ocurrido y continúa aconteciendo en el mundo de los adultos que dificulta la
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comunicación y las condiciones para formar, informar o educar la sexualidad de los hijos. Nuestro
supuesto de trabajo gira en torno a las siguientes interrogantes; ¿Cómo perciben los agentes
educativos: padres y profesores; la comunicación en torno al tema de la sexualidad? Qué elementos
o factores pueden dar cuenta o ayudar a comprender las dificultades de comunicación que éstos
manifiestan?.
La sexualidad, en sí, es un tema que tiene múltiples significaciones simbólicas y culturales, se
da aquí una superposición de elementos cognitivos y afectivo-valorativos, ideales, "un deber ser", una
expresión implícita y a veces difusa de su contenido, en ésta área clave que cruza la vida de las
personas en todas sus dimensiones.
Información de esta naturaleza, que recupera la percepción de los actores adultos involucrados
en el proceso, permitirá comprender o fundamentar, desde la realidad socio cultural, las necesidades
básicas de aprendizaje de los actores, para lograr una comunicación efectiva, destinada a orientar la
sexualidad de niños y niñas. Este conocimiento será de utilidad a la hora de diseñar posibles
propuestas curriculares de educación sexual desde los adultos, por ser ellos mediadores significativos
en el proceso de construcción de conocimiento de los menores. El presente trabajo espera realizar un
aporte metodológico y pedagógico para abordar la educación sexual.
¿De qué manera las condicionantes o dificultades de comunicación que se generan en torno al
tema pueden ser integradas en futuros programas de educación sexual?.
Este documento consta de seis unidades o capítulos : Antecedentes, donde se analiza, desde
una perspectiva teórica, cómo se configuran las dificultades de comunicación en torno al tema de la
sexualidad y sus repercusiones a nivel de programas educativos en términos de contenido y forma.
Metodología, en que se da cuenta de las opciones efectuadas en el proceso de recopilación de la
información, privilegiando un carácter cualitativo, de tal modo que se rescate la subjetividad y se
posibilite la reconstrucción de las percepciones de los adultos sobre la sexualidad de los menores.
Resultados de la Investigación Empírica, donde se muestran áreas temáticas en torno a las
dificultades de comunicación de los entrevistados y a sus necesidades de aprendizaje. Propuesta
Pedagógica, en que se describen las implicancias pedagógicas de esta investigación y se ofrece una
propuesta formativa, para abordar, a nivel del currículum de la escuela, la educación sexual de los
menores del primer ciclo básico. Bibliografía y finalmente, los Anexos, donde se incluyen esquemas
para el manejo del proceso dialógico en el diagnóstico de necesidades de aprendizaje, al interior de
una propuesta pedagógica que involucra la participación y una visión integral de la sexualidad
humana. Se proponen además, actividades de apoyo educativo que permitan el diagnóstico a nivel
escolar, de necesidades de aprendizaje en sexualidad de niños del primer ciclo básico y de adultos.
I.
ANTECEDENTES TEORICOS
En este apartado se ofrece una reflexión respecto a las dificultades de comunicación que
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enfrentan los adultos, padres y profesores, al abordar la educación sexual de los menores. La
comunicación es entendida como una forma de expresión cultural, privilegiando las propuestas
interpretativa y hermenéutica como pauta para configurar la construcción de conocimiento social y,
por ende, educativo.
Las dificultades de comunicación que surgen al educar la sexualidad, serán analizadas desde los
distintos ángulos que intervienen en la conformación del discurso, el contexto socio-cultural, los
actores involucrados en la generación de conocimiento y el propio proceso educativo.
I.1
Dificultades del contexto para configurar el discurso
I.1.1.
La sexualidad a fines de siglo
La educación de la sexualidad, no puede hacerse al margen de las profundas transformaciones
que presenta la vida social, económica y cultural a fines de siglo, como producto del impacto de la
modernidad en la realización social y cultural de la sociedad.
La modernidad ha traído consigo un conjunto de transformaciones en el ámbito científico y
tecnológico, grandes avances en el campo de la urbanización, mejoras en las expectativas y
condiciones de vida, además, cambios en la estructura demográfica y familiar, aumento en los niveles
de escolaridad como también en los requisitos educacionales, y la exigencia de un mayor desarrollo
de destrezas cognitivas y prácticas para participar en ésta sociedad. Se vive una globalización de las
comunicaciones y del mercado, surgiendo nuevas formas de convivencia y nuevos desafíos para la
democracia. En el ámbito cultural, se modifican las formas de vida debido a la incorporación de las
personas a un mundo global, existiendo una supeditación o intromisión de las reglas del mercado y
de los medios masivos de comunicación al dominio de la vida privada y familiar. Junto a este
fenómeno, se suman otros como la atomización y la fragmentación social.
La modernidad no se ha dado de la misma forma en todos los territorios, en cada rincón del
planeta, sociedad o comunidad; no todos los sectores sociales son protagonistas de la trama de la
modernidad, particularmente las personas de los sectores más desposeídos. El acceso a la
modernidad es paradojal, la precaria inserción en el mundo del trabajo de una gran mayoría, contrasta
con la inserción en el mundo del mercado simbólico que las comunicaciones abren al interior de los
hogares; la integración se traduce en un espectáculo. La diversidad se vive como fragmentación, la
variedad como injusticia y la heterogeneidad como exclusión. (Hopenhayn, 1994)
La cultura y la vida cotidiana como forma de vivir en el mundo, ya no son signos de continuidad
o de una mera repetición, éstas se transforman de acuerdo a los ritmos que impone la globalización;
ya no resulta fácil asociar cotidianidad con continuidad; en la realidad, la vida se hace menos
previsible y menos planificable, la existencia es tremendamente dinámica, diversa, heterogénea, la
constante es la diferencia. La importancia de la velocidad para la vida cotidiana, es mayor que antes,
para sobrevivir, para progresar, para informarse, para capitalizar todos los insumos adicionales del
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progreso técnico. (Hopenhayn, 1996) Existe una profunda transformación de la dimensión temporal
y espacial, el horizonte a corto plazo se ha convertido en el horizonte total de la vida; el minimalismo
es un valor bien visto para la acción de todos los días.
En este panorama, educar, construir una imagen de sociedad y de persona resulta una enorme
desafío para padres, educadores y para la sociedad en su conjunto.
Tradicionalmente, la construcción de idearios colectivos se guiaba por normas establecidas y
aceptadas; ya sea, porque éstas eran absolutas y de carácter divino o, por la seducción de la oferta,
en que la primacía de la razón instrumental y las formas de organización racional de la sociedad
moderna, podían concretar los valores de libertad, igualdad y prosperidad, la promesa de la
modernidad como eje ordenador del mundo.
En las puertas del tercer milenio, esta supuesta dicotomía también es superada; ni la cultura
teocéntrica o el racionalismo exacerbado son polos hegemónicos al momento de construir visiones
de mundo y consensos; la capacidad aglutinadora de las grandes utopías desaparece; la concepción
de la realidad se fragmenta y diferencia, prevaleciendo una visión de hombre guiada por los distintos
humanismos. El desafío es encausar transformaciones sociales y educativas, donde la secularización,
también abandone el escenario atomizado; se requiere de un escenario holístico, cinérgico e
interactivo.
El eje central de la modernidad es la libertad personal y de los espacios, donde las personas y
las masas de individuos la ejercen; en este dimensión resulta imperiosa la búsqueda de limites y
consensos, la construcción de un ideario colectivo, aunque provisorio, que respete la dignidad de la
persona en su relación consigo misma, con los demás y con la naturaleza. Una posibilidad para
construir este consenso es formulada por el filósofo alemán Jurgen Habermas, 1996, quien propone
una ética del discurso como alternativa para la sociedad actual, (...) Αuna vez que la "razón triunfa",
la sociedad se seculariza y se Αpluralizan los mundos sociales" . En esta ética denominada
"comunicativa", la validación de posiciones contrapuestas ya no puede ser consecuencia de
imposiciones violentas o de actos de persuasión voluntarista, es una cuestión de diálogo, de
argumentación lógica, de acuerdos intersubjetivos producidos en el marco de relaciones en que "las
partes" sustentan posiciones similares y comparten iguales cuotas de poder1.
Existen, además, otras transformaciones en al ámbito cultural que repercuten en la forma de
abordar la sexualidad. Por ejemplo, la presencia de la juventud con características propias, producto
de una reducción de la infancia y de una postergación a la vida adulta; el cambio de rol de la mujer;
la presencia de estructuras familiares distintas a la familia nuclear tradicional; las diferencias
1
Ponencia presentada con motivo del encuentro realizado por la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Tecnológica Metropolitana
para la reformulación del currículum de la Carrera. Ana María Alvarez R. y Pablo Suárez, apunte de trabajo, Octubre de 1996.
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educacionales entre padres e hijos y el impacto en la credibilidad de los primeros; los grandes avances
tecnológicos en el campo de la reproducción humana e ingeniería genética.
Los discursos predominantes, están llenos de mensajes que atañen directamente la calidad de
vida. Si bien es cierto, la modernidad ofrece un discurso donde se valora positivamente lo saludable,
lo bello, la libertad, la naturaleza, el placer; no es menos cierto que también incluye como valor, la
gratificación inmediata y lo desechable. La síntesis que la persona realiza, está guiada por el marco
de referencia cultural- étnico del ámbito privado, el que a veces, es desconocido, otras ignorado. Las
limitaciones en el desarrollo del arte, de las humanidades, del diálogo re-creador, formador, destinado
a crear vínculos y reconocer al otro como un legítimo Αotro≅, deja a la persona desprovista de
lenguaje para elaborar respuestas sobre la vida, sobre sí mismo y los problemas de convivencia. A
pesar del gran desarrollo de las comunicaciones, la persona se debate por recuperar la palabra.
La realidad es multifacética, cambiante y el diálogo difícilmente llega a un consenso pleno. Ante
este panorama las respuestas pueden variar desde el atrincheramiento moral, hasta la pérdida de
referentes estables; y desde la anomia por miseria, hasta el escepticismo por desencanto. Siguiendo
la línea reflexiva de M. Hopenhayn, la cuestión no radica en estabilizar el mundo por la vía de una
razón reguladora sino en habitar la inestabilidad mediante una razón que sabe cuándo y dónde
desregular. (Hopenhayn, 1996)
La formulación de un discurso educador, tomando la sexualidad como tema genérico, transita
por una camino donde la realidad está compuesta por sujetos reflexivos, en constante movimiento y
negociación de significados. (Ibañez, 1991) En la actualidad, los modelos de valores tanto absolutos
como relativos son puestos en duda, ante esta fisura en la cosmovisión del mundo y de la vida, sólo
queda el diálogo, recurrente y constante, como procedimiento humano que permita la reconstrucción
de las distintas representaciones y teniendo presente la estrecha relación entre afectividad y cognición.
(Lonergan, 1988)
En éste contexto, el gran desafío para educar la sexualidad es establecer qué se entiende por
ella, su ámbito, cuál es su finalidad, cuáles son los ejes ordenadores compartidos que permitan formar
valores, identificar y construir discursos éticos coherentes y concordantes, )cómo desarrollar la razón,
cómo crear pautas o desencadenar acciones tendientes a desregular, sacar del curso centrípeto, e
introducir elementos generadores, pautas éticas que valoren una forma de vida que tenga como eje
el desarrollo de la persona, en su convivencia consigo mismo, con los demás y la naturaleza?.
I.1.2
La sexualidad como foco de interés
La sexualidad es un tema complejo por diversas razones: en ella convergen elementos
cognitivos, afectivos y conductuales; es un campo donde se construyen y expresan creencias,
costumbres y significados; atañe a la vida y al desarrollo de las personas en su relación consigo mismo
y con otros en una sociedad determinada; es un tema clave para la formación ética que permite vivir
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sanamente en sociedad; en un mundo donde existe la imperiosa necesidad de educar para la paz y la
convivencia en los limites del tercer milenio. A este respecto, los contenidos éticos que dan
fundamento a las instituciones y política del Estado chileno, son en términos genéricos, los Derechos
Humanos y el régimen democrático.
La educación y el acto de educar reflejan la concepción que las personas poseen de la sociedad
y del período histórico; en ella convergen imágenes colectivas de tres momentos de la sociedad:
presente, pasado y futuro. Desde el presente, se evalúan los aciertos y errores de la generación que
nos antecede y se elabora el ideario que espera ser transmitido como patrón cultural aceptable a la
generación de reemplazo; por tanto, requiere de la construcción de una imagen de sociedad futura y
una opción para enfrentar el advenimiento de ésta.
La educación en general y de la sexualidad en particular, no puede ser neutral ante la diversidad
y heterogeneidad; ella deberá adoptar las características de neutralidad activa, que se expresa en la
creación de un espacio para el diálogo donde se verbalicen las diferencias y se practique la formación
de valores. (Trilla, 1991)
La educación y los procesos de aprendizaje, nos demandan identificar qué conocimientos
requieren ser construidos, transmitidos y aprehendidos; cuáles son las necesidades de aprendizaje de
los actores; qué se enseñará y cuándo; cuál es el rol de los adultos, del menor; la forma de organizar
y llevar a cabo el proceso. Educar la sexualidad plantea una doble complejidad. Además de construir
un ideario social, necesita de una estrategia pedagógica y herramientas concordantes con la
construcción colectiva y participativa del conocimiento.
I.1.3
¿Qué es la sexualidad?
Desde una perspectiva antropológica todas las sociedades humanas construyen formas de
ordenamiento y convivencia social establecidas en base a relaciones de parentesco, residencia,
producción y reproducción económica y de la especie. Las creencias, ritos, religión y cultura
concuerdan simbólicamente con el orden establecido, ya sea para transformarlo o perpetuarlo.
La sexualidad, es un conjunto de condiciones que caracteriza a la persona de cada sexo; es "una
dimensión del ser humano que compromete lo biológico, lo psicológico, lo social, lo ético y lo
filosófico, e integra razón y conciencia; debe entenderse como sustantiva al ser mujer y al ser hombre,
y está presente desde la concepción hasta la muerte" (Ministerio de Educación,1993)
Como se verá más adelante, la sexualidad se ha centrado principalmente en su aspecto
reproductivo; ésta reduccción invita a hacer explícito y reflexionar sobre sus componentes olvidados:
género y afectividad.
El concepto sexo, tal como se usa en el lenguaje cotidiano, tiene un significado ambiguo, pues,
se refiere tanto a una categoría de persona, como a los actos que ésta realiza. En el lenguaje cotidiano,
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el sexo se refiere indistintamente a las diferencias biológicas entre hombre y mujer y a la actividad
sexual ("tener sexo").
El género, se entiende como las expectativas y patrones de conducta vinculados a los sexos y
transmitidos en el proceso de socialización. El sexo, se refiere a las diferencias físicas del cuerpo; en
cambio, el género, alude a las diferencias psicológicas, sociales y culturales entre hombres y mujeres.
No existe consenso sobre la relevancia del factor biológico en las diferencias de comportamiento
entre hombre y mujer. Sin embargo, investigaciones muestran que parte del aprendizaje del género
acontece en la vida cotidiana.
Por ejemplo, A. Giddens, cita los experimentos realizados por Will, Self y Datan (1976), donde
Α..un grupo de madres jóvenes interactuando con una niña de seis meses llamada ΑBerth≅, le solían
sonreír continuamente y le daban muñecas para que jugara. Decían que era muy "dulce" y que tenía
un Αllanto suave≅. La reacción frente a un niño de la misma edad llamado "Adam" fue distinta. Le
solían ofrecer un tren u otro "juguete masculino". Berth y Adam era el mismo bebé vestido de otra
manera≅. Otra experiencia realizada por Hansen (1980), grabó las reacciones que los abuelos tenían
en la maternidad. A los recién nacidos varones, se les describía como Αrobustos≅, Αguapos≅ o
Αfuertes≅; de las niñas se decía que eran Αdelicadas≅ Αdulces≅ o Αencantadoras≅, no existiendo
diferencia de peso y tamaño entre los bebés (Giddens 1991, p.p 194).
La diferencia conceptual entre sexo y género, invita a reflexionar acerca de la relación entre los
géneros masculino y femenino, y sobre los tipos de interacción que se da al interior de éstos. El
discurso educativo no sólo debe centrarse en los aspectos físico biológicos, sino, en la construcción
y auto comprensión de comportamientos aceptables y esperados para la convivencia humana desde
una perspectiva global de género.
La afectividad, es la capacidad que posee la persona de desarrollar vínculos y relaciones entre
ella y su medio. Esta capacidad, está mediada por el desarrollo de la sensibilidad para valorar el
mundo interno y externo a sí mismo, y está íntimamente vinculada a la capacidad de amar.
El amor es una actitud, una orientación del carácter que determina el tipo de relación de una
persona con el mundo como totalidad y no con un Αobjeto amoroso", (Fromm, 1980) es una facultad
que radica en la persona. Fromm, distingue tipos de amor, diferenciados por los objetos amatorios;
amor entre padres e hijos, fraternal, materno, erótico, amor a sí mismo y amor a Dios.
Al efectuar la diferenciación entre sexo, género y afectividad, el contenido del discurso para
educar la sexualidad sobrepasa la información biológica e incorpora elementos valórico-críticos sobre
la convivencia, el mundo natural, la relación entre los géneros y la relación consigo mismo más allá
de la genitalidad. Una educación cuyo eje es el amor y la convivencia humana. El desafío es
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construir una educación para el cuidado de sí mismo, del otro y del medio ambiente; basada en la
responsabilidad, el respeto y el conocimiento de los distintos objetos amatorios, que se efectúa desde
el nacimiento.
Los padres y profesores cumplen una función primordial en la formación de los niños; son los
integrantes de dos grandes instituciones de socialización y formación moral que no están exentas de
dificultades.
I.1.4
La Familia y los padres
La familia, como núcleo básico de socialización, cumple un rol fundamental en la formación de
los niños y constituye el primer espacio de aprendizaje. En ella, se construyen los tres dominios
primarios de la existencia humana: el del cuerpo, el de la emocionalidad y el del lenguaje. (Echeverría,
1995) Aquí se aprende el concepto de sí mismo, de los demás y del mundo, también, es el lugar donde
se desarrollan los afectos, se captan y ejercitan las primeras destrezas sociales. Se aprende a nombrar
las cosas, cómo pensar, cuándo y cómo saludar, cuándo reír y llorar, en qué creer, qué es lo hermoso
y qué es lo feo, qué se ha de acoger o rechazar, qué es lo verdadero y qué es lo falso, qué es valioso
y qué no y cómo ejercer los roles en los distintos ámbitos de la vida. También se aprende a disfrutar
de un libro, a entender un chiste y a expresar amor o rabia, afecto y emociones. (Muñoz, 1991)
La familia constituye la base de la afectividad, cuya importancia es vital en el desarrollo
equilibrado de la persona. Por medio de las relaciones gratuitas que se dan entre sus miembros, el
niño se introduce en la experiencia de sostener vínculos cercanos y duraderos con otros, en contraste
con las relaciones funcionales que se establecen en los demás espacios de la sociedad moderna.
También es portadora de la historia, a través de ella, las nuevas generaciones van recibiendo un legado
cultural, valores, creencias, pautas de comportamiento que definen el carácter de un pueblo y la
identidad social de sus miembros. Es un poderoso agente, ya sea para la mantención o el cambio
cultural; en ella se pueden mantener la tradición, la cultura y es el lugar más propicio para efectuar
transformaciones.
La familia, a través de sus miembros, ejerce un rol formador de un discurso y de significados
en sus diversos contextos sociales y culturales. Esta experiencia cotidiana, opera como mediadora
de los procesos de aprendizaje que viven los actores de la educación, a saber, niños y profesores. En
el ámbito de lo privado, el niño empieza a conocer e interpretar su medio y a actuar de acuerdo a la
forma de comportarse que establece la norma dominante. En el hogar se aprenden las primeras
palabras, signos y gestos que permiten referirse a lo sexual, genital y afectivo.
Los estudios sobre familia y sexualidad, tienden a focalizarse en las siguientes áreas: los grados
de conocimiento sobre sexualidad de los padres (Santelices, 1994), la incidencia de la familia en el
abuso sexual de menores (Miotto, 1992) y la familia en relación al embarazo adolescente (SERNAM,
1991).
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En cuanto al tema de la colaboración entre los padres y la escuela, los estudios tienden a
centrarse sobre la influencia de la familia en el rendimiento escolar (McAllister, 1990; CEPAL, 1991)
y las estrategias para involucrar a los padres en la escuela (Massachusetts Department of Education
1990).
Morin (1993), ha estudiado desde dos ángulos las dificultades que la educación en sexualidad,
presenta a la escuela y a la familia. Por una parte, su revisión del curriculum para la educación en
sexualidad en el sistema escolar chileno, muestra una historia de avances y discontinuidades, una
escasez de información y una falta de programas de formación, lo que ha dificultado la consolidación
de un campo sobre educación de la sexualidad desde la ámbito formal.
Este mismo autor, ha diagnosticado los problemas de comunicación que tienen los padres y
profesores cuando se ven enfrentados a responder y a abordar los comportamientos sexuales de sus
hijos o estudiantes. Estas dificultades, que se agudizan durante el período de la pubertad y
adolescencia, tienen su raíz a muy temprana edad, en la propia educación de la sexualidad del adulto,
cuando el niño pequeño comienza a expresar su curiosidad con respecto a su sexualidad y a la de los
otros.
Diversos estudios muestran los contratiempos que enfrentan madres y padres en el ejercicio de
su función como primeros educadores de la sexualidad de sus hijos, tanto, en el contexto familiar,
como en su relación con el sistema escolar. Las respuestas de los adultos, tienden a dificultar los
procesos según los cuales los niños internalizan significados y valores culturales que les permiten una
integración consciente y una auto-regulación responsable de su sexualidad. En este sentido, las pautas
de comunicación en sexualidad de los adultos en relación a los menores, tienden a expresar
sentimientos de inseguridad, silencios, juicios negativos, incluso, sanción psicológica y física ante
comportamientos que forman parte del desarrollo sexual normal de niños y adolescentes.
Tales pautas, aumentan las dificultades intergeneracionales para comunicarse sobre un tema que
preocupa a ambas partes. Por ejemplo, frente al silencio o a la perturbación del adulto al hablar de
sexualidad, los niños aprenden a no preguntar, a sentir temor sobre cómo será interpretada su
curiosidad. De éste modo, los dibujos de genitales, el vocabulario grosero, los "chistes picantes" y
los comentarios exagerados de los adolescentes sobre sus conquistas, permiten romper el silencio y
hablar del sexo de un modo menos comprometedor. A su vez, entre los pares evitan plantear dudas
para no parecer ingenuos (Morín, Marfán e Icaza ,1995).
A nivel familiar, lo común es que la educación sexual esté marcada por el silencio o por la
interrogante de cuándo será el momento oportuno para hablar sobre sexualidad. Los cambios en la
estructura de la familia y en su función educativa, combinada con el hecho de que sean varios los
actores, instituciones y discursos que influyen en la socialización de sus hijos, hace que los padres
frecuentemente se sientan desorientados, insuficientemente preparados, aislados y/o pasados a llevar,
en la tarea de educar a sus hijos.
13
A pesar de la poca comunicación explícita que puede haber en torno al tema, la familia de igual
modo educa la sexualidad de sus hijos, a través de la calidad de sus propias relaciones afectivas,
mensajes implícitos y actitudes acerca del cuerpo, las relaciones con otros, consigo mismo y con el
medio natural.
I.1.5
La Escuela y los profesores
La escuela como institución formadora, apoya a la familia en el ámbito de la educación sexual
y esta función no está exenta de tensiones. Por un lado, las opciones y acciones, tanto de forma
como de contenido efectuadas en la escuela, necesariamente repercuten en el ámbito de lo privado,
ya que la sexualidad es un tema de formación íntimo, propio de la familia que involucra valores,
expectativas y creencias. Por otro lado, los actores adultos de ambas Instituciones - padres y
profesores - tienen expectativas mutuas sobre sus respectivas misiones y formas de accionar. Al
constatar las dificultades de la sociedad actual, los déficit o problemas relacionados con la educación
sexual de los niños, éstos, no pocas veces, se recriminan mutuamente. También, existe acuerdo en
ambas partes sobre la necesidad de crear u optimizar espacios de comunicación efectiva;
indispensable para establecer consensos que permitan o favorezcan el cumplimiento de la misión de
ambas instituciones.
Los profesores, al igual que los padres, no están al margen de las dificultades de educar la
sexualidad de los niños. Debido a la tradición cultural de nuestra propia educación sexual y a las
tendencias pedagógicas que han predominado en la educación, la educación sexual está marcada por
una falta de explicitación del qué y el para qué de ella. Además de poder comprender los múltiples
discursos y significados que surgen sobre el tema, lo anterior acontece en una sociedad cuyos medios
de comunicación están bombardeadas por imágenes y símbolos vinculados a la sexualidad de fácil
acceso a todos los menores.
Los actores concuerdan que la educación sexual debe ser replanteada; necesita involucrar a
padres y profesores en esta tarea simultánea que requiere de colaboración mutua, para poner en
común la finalidad, los objetivos, el contenido y la forma o estilo pedagógico de efectuarla.
I.1.6
Los menores
En términos generales, los adultos y el contexto histórico social y cultural en el que la persona
nace, son los primeros patrones disponibles en el proceso de construir conocimiento.
En la etapa de la infancia tardía, que coincide con los primeros años de enseñanza básica, se
produce un intenso proceso de socialización en términos de roles y normas sexuales; los niños
aprenden cómo operan las normas, cómo opera la relación entre los sexos y hacia sí mismo; se
agudiza la diferenciación de intereses esperados socialmente para cada sexo. En términos de
interacciones entre pares, a menudo son castigados o ridiculizados si existe desviación a las normas
14
socialmente aceptadas. Entre los 6 y 9 años predomina una moral heterónoma, basada en relaciones
de coerción. Al término de éstos años, se inicia la puesta en duda de lo que era incuestionable, proceso
que se expresará en toda su dimensión con posterioridad en la adolescencia.
Morin, señala que los jóvenes aparentan saber mucho sobre sexualidad, mientras van buscando
intuitivamente respuestas a sus necesidades afectivo-eróticas, aprendiendo por ensayo y error. A
consecuencia de esto, quedan más expuestos y vulnerables frente a situaciones de abuso sexual, al
riesgo de embarazos no deseados, al SIDA y a otras enfermedades de transmisión sexual.
La familia y la escuela comparten su misión junto a otros agentes socializadores influyentes,
como son: el medio socio-cultural donde se desenvuelven los niños, los pares y diferentes mensajes
transmitidos por los medios de comunicación. El sexo es culturalmente un tema tratado en forma
dicotómica y ambigua. Por un lado, los menores son bombardeados por un sinnúmero de mensajes
vinculados a la sexualidad; roles asociados a los sexos, primando lo corporal, asociado al placer, lo
desechable y a algún producto del mercado. Por otro lado, es un tema íntimo, Αtabú", escasamente
hablado en el ámbito de lo formal, incluso existe un lenguaje simbólico o metafórico para expresar
Αeso". La resolución de esta anomalía o quiebre, es de sumo interés para la formulación de
programas de estudio y objetivos curriculares como se verá más adelante.
La construcción de conocimiento social sobre sexualidad es un campo problemático, ya que
queda de manifiesto la disonancia cognitiva entre lo que se dice y lo que se hace, surge la duda y la
sospecha sobre el significado que se construye. La forma no cuestionada o rutinaria de educar la
sexualidad se rompió y no existe una fórmula aglutinadora que reconstruya el conocimiento en una
sociedad moderna, diversa, heterogénea y globalizada.
Educar la sexualidad de los menores en las condiciones societales anteriormente descritas,
enfrenta una doble fisura. Por una parte, debe abordar los desafíos y condicionantes derivados de las
características que crea la modernidad, y por otra, demanda que los actores adultos, elaboren un
discurso sobre una tema respecto del cual recibieron escasa formación, en un contexto cultural con
conceptos, ejes ordenadores y pautas valóricas distintas; a lo que se le suma un estilo donde primó
el silencio. Por tanto, el desafío es el de obtener información empírica, relativamente actualizada
sobre la realidad antes descrita y proponer una estrategia pedagógica que permita acompañar la
reconstrucción de un discurso formativo, diferente -en contenido y forma- del que los mismos
formadores recibieron. Si estos actores están insertos en la realidad social, ¿tiene esta diferenciación
alguna implicancia al momento en que ellos conceptualicen sus dificultades de comunicación?.
I.2
La construcción del conocimiento en la interacción educativa
Desde una propuesta interpretativa, la realidad social en la vida cotidiana es aprehendida en un
continuo proceso de tipificación, desde lo más inmediato a lo más abstracto; vincula a la persona con
sus antecesores, su propia biografía y a sus sucesores. La futura visión de mundo es elaborada en el
15
presente junto con aquellos que comparte un universo de significados. Por tanto, la educación es
parte de un proceso mayor de construcción de conocimiento social, que tiene lugar en la vida
cotidiana.
El ser humano nace en un mundo estructurado, ordenado, con un lenguaje y significados
compartidos. Desde su nacimiento, la persona percibe la realidad cotidiana organizada en términos
espaciales y temporales, y poseyendo un significado determinado. Esta realidad se construye en la
interacción con otros. Recordando lo planteado sobre la misión de la familia, el primer aprendizaje
surge de la relación entre el niño y la madre o adulto a cargo de su cuidado, posteriormente se va
incorporando el medio social y la escuela. El aprendizaje comprende, entre otras cosas, el proceso
de asignarle nombre a las cosas. El mundo material es Αobjetivado≅; se aprenden formas de conducta
culturalmente aceptadas que orientan el actuar e interactuar: Αtipificaciones≅. El conocimiento del
mundo es adoptado como propio, es Αsubjetivado≅, se forman los patrones culturales y las pautas
conductuales. Se construye el conocimiento del sentido común, lo que es aceptado y creído, sin ser
puesto en duda. (Berger,1976)
El acervo de conocimientos está compuesto por constructos de primer orden, las Αrecetas≅,
que nos permiten operar en el mundo social, interactuar con otros y continuar con este proceso de
construcción de conocimiento, del yo social y del yo persona. Este se basa en la interacción cara a
cara y en el intercambio simbólico; es un proceso dinámico y en constante negociación.
El lenguaje, por tanto, juega un rol trascendental en la construcción de conocimiento; es clave
para comprender los fenómenos humanos, permite a la persona pensarse a sí misma, modela la
identidad, el mundo en que vivimos y nuestra intervención en él; permite que éste sea accesible a su
productor y a las otras personas en el mundo social. El lenguaje, - lengua, habla, signos, símbolos
- que permite este intercambio, constituye el sistema simbólico más importante en la sociedad
humana. Está formado por tres componentes; lengua, cuerpo y emociones; estos tres se conjugan en
el propio lenguaje, lo que hace que sea un fenómeno recurrente. (Maturana, 1990)
El lenguaje abre y cierra posibilidades de acción, vincula al orador con el pensamiento y la
acción; además permite comprender a la persona en sus distintos dominios; a saber, el de la
experiencia, el del discurso, el performativo, el emocional y el moral. (Echeverría, 1995)
La experiencia de cada uno de los actores y los juicios básicos que conforman su visión de
mundo, son componentes que no pueden quedar de lado a la hora de diseñar alguna intervención
educativa; la reflexión sobre la experiencia puede enseñar a vivir los acontecimientos futuros de
manera distinta o a reinterpretar lo ocurrido. Desde esta perspectiva, el discurso, asociado a la
facultad ontológica del lenguaje, al modificar nuestras interpretaciones nos modifica a nosotros
mismos.
El dominio performativo se refiere a la acción de la persona en la sociedad y al conocimiento
16
o competencias que posee para actuar; el sentido común sirve de guía y sólo se cuestiona cuando el
resultado de la acción afecta la identidad pública o los limites morales de la persona. Lo no esperado,
lo atípico, induce a la reflexión y a la posibilidad de reconocer otras formas de hacer las cosas
distintas de la propia. Es el inicio de posibles modificaciones en la acción.
El lenguaje, puede afectar las emociones, como a su vez, las emociones pueden afectar el
lenguaje. Las emociones, pueden ampliar la disposición de la persona a la transformación, sin
embargo, esta disposición no es garantía, ya que las emociones, que nos permiten observar, darnos
cuenta de algo, no son las mismas que conducen a la acción. En este sentido, Echeverria, 1995
plantea que la aceptación o rechazo de los juicios de facticidad y posibilidad, conducen a estados de
ánimo paralizantes, resentimiento o resignación, y de acción, acatamiento, paz y ambición.
Una propuesta pedagógica necesitará incorporar al concepto de motivación tradicional, la
creación de un contexto emocional en el cual pueda tener cabida el aprendizaje, puesto que los
agentes formadores que conforman la comunidad educativa, particularmente padres y profesores
requieren, por una parte, ejercitar destrezas en el manejo de la propia emocionalidad y la de los
menores, y por otra, asumir la diferencia de género que existe tanto, en los diferentes estilos, como
en la utilización del lenguaje y distintos significados asociados al vínculo y a la libertad. (Tunner,
1990)
Por último, el ser humano es un ser moral. La moral es el aspecto actual de la ética, la que a
su vez orienta o enmarca la forma de responder al desafío que todo ser humano enfrenta con respecto
al sentido de la vida. La moral, entonces, se traduce en un conjunto de declaraciones acerca de las
acciones que pueden y deben ser realizadas, por uno mismo y los demás, en determinadas
circunstancias. La moral establece lo permitido, lo prohibido y lo obligatorio; se construye gracias a
la capacidad de construir juicios que nos confiere el lenguaje. En la medida que la vida humana es
inconcebible al margen de la comunidad y de la interacción entre sus miembros, todos los
comportamientos del hombre se convierten en morales o al menos todos ellos tienen una connotación
moral (Martínez, 1991). Sin limites morales la vida social es imposible.
En el campo de los aportes teórico/metodológicos vinculados a la construcción de discursos
pedagógicos y de conocimiento, resulta de interés destacar los trabajos del sociólogo inglés Basil
Bernstein quien ha venido desarrollando, desde los inicios de la década del 60, los conceptos de
códigos de lenguaje en una sociedad estructurada. Posteriormente complementó su propuesta con los
conceptos de clasificación y encuadre (framing) en las pedagogías visible
e invisibles, ambas como modalidades simultáneas que reflejan las relaciones de poder,
ideologías e intereses que convergen en el proceso pedagógico. (Bernstein, 1990)
El código, es un principio regulador adquirido en forma tácita, que selecciona e integra
significados, formas de realización y contextos evocadores relevantes. El código genera los principios
17
para diferenciar los contextos (clasificación) y los principios, para la creación y producción de las
relaciones especializadas dentro de un contexto (encuadre).
En términos de los códigos de lenguaje, el código restringido, contiene supuestos que los
hablantes esperan que conozcan los demás, contiene significados de tipo particular y usados
localmente dependientes del contexto; el uso de éste código limita la posibilidad de mostrar procesos,
expresar conceptos o una imagen deseada. El código amplio, utiliza conceptos con significado
universal, es menos local y más independiente del contexto; es más abstracto. El significado de las
palabras puede individualizarse, adecuarse a las demandas de situaciones particulares y, por tanto,
permite la expresión de ideas abstractas con mayor facilidad. El manejo del código amplio no es
excluyente; los hablantes pueden utilizarlo en conjunto con el restringido si lo desean, no así a la
inversa.
La modalidad de un código viene dada por los valores de clasificación y enmarcamiento; éstos
pueden variar con mutua independencia. Ambos códigos son constituyentes de la visión de mundo
de cada persona; reflejan los parámetros de selección o Αenmarcamiento≅ (framing), como también
los criterios de clasificación o reordenamiento de los elementos de la realidad así definida.
En el sistema educacional conviven distintos códigos; ya sea por la influencia de la
estratificación social, como por el impacto del poder y del control social sobre la adopción de valores.
Ello genera la coexistencia de una pedagogía abierta y visible y de otra, encubierta e invisible. La
segunda, la conforma la comunidad cultural que se origina en la escuela y la comunidad educativa.
La comunidad educativa no sólo se concibe intra muros; está formada por la familia, los pares y el
ambiente físico social.
El encuentro de estas dos pedagogías condiciona el aprendizaje, algunas veces los objetivos y
valores pueden ser concordantes y coherentes entre sí, otras veces abiertamente divergentes. En el
primer caso, el menor asumirá como incuestionable el conocimiento y comportamiento ofrecido. En
el segundo, lo dejará en la necesidad de emprender una búsqueda vivencial, abrirse a otras formas de
hacer y abordar la vida, otras conversaciones, para construir su propio sentido o conocimiento, con
algún interlocutor legitimado y aceptado, de acuerdo a los valores imperente en el núcleo cultural que
actúa como referente.
Los menores están constantemente y a temprana edad expuestos a una diversidad de mensajes;
los medios de comunicación irrumpen en el espacio doméstico, transmitiendo estímulos eróticos
asociados a mensajes valóricos que acentúan el consumismo, lo desechable y la gratificación
inmediata; de igual modo puede ocurrir con el entorno cultural. Las instituciones formadores
contienen en su seno la fuerza de una pedagogía invisible cuyo alcance en éste ámbito aún no es
evaluado.
En una sociedad que vive las repercusiones de la modernidad, ante la diversidad de ofertas; de
18
visiones de mundo, de posibilidades de lo que podría o no ser aceptado, los actores del proceso
educativo entran en conflicto con sus propios limites morales.
Los adultos, por contar con juicios y una concepción previa del bien y del mal, al educar la
sexualidad en este mundo moderno enfrentan el desafío de actuar ante situaciones para las cuales no
están moralmente equipados. La tendencia podrá ser responder al desafío y actuar, o descartarlo. Los
silencios o las formas simbólicas de abordar la sexualidad, como son los chistes, el enojo o el propio
silencio, sean tal vez una forma de expresar la opción por descartar la acción y establecer nuevos
límites de tipo simbólicos, rituales, en un intento de reconstruir una visión de mundo sin fisura, de
alejar el peligro de lo desconocido (Douglas,1996)
Resulta entonces imperioso desarrollar una propuesta pedagógica basada en el diálogo y la
reflexión, ya que la forma habitual de socialización de los menores - como espectadores y con
educadores que reconocen las dificultades en la comunicación - corre el riesgo de romper o congelar
la interacción cara a cara, limitando la construcción de conocimiento; la adquisición y desarrollo de
un lenguaje que permita pensar, elaborar juicios autónomos y críticos, diferenciar hechos de juicios,
evaluar el resultado de acciones; en última instancia construir un pensamiento autónomo y justo.
En el tema de la sexualidad, la ausencia de palabras deja al simbolismo y a la comunicación no
verbal como lenguaje para ser interpretado y utilizado en la búsqueda de mensajes fundantes;
constructos de primer orden o recetas, y formas de actuar. Tanto el diagnóstico de necesidades
educativas, así como la interacción y la reflexión pedagógica tendrán que adecuarse a esta
constatación.
Si los adultos reconocen dificultades de comunicación para abordar la sexualidad, la reflexión
es doblemente necesaria, en primer lugar, para develar las historias colectivas y personales e
identificar los juicios fundantes sobre un tema tradicionalmente censurado, callado, oculto, y también,
como forma de contribuir a la formación de un discurso pedagógico aceptable, adecuado y oportuno.
Teniendo presente: la relevancia del lenguaje, las distintas modalidades de códigos, la diversidad
de valores y realidades que intervienen en la clasificación y enmarcamiento originando diferentes
significados, la diferenciación de género en el manejo de las emociones y el uso del lenguaje; las
dificultades de comunicación de los adultos están relacionadas con la necesidad de elaborar un
discurso destinado a capacitar a los menores para que enfrenten aquellos temas y situaciones definidas
como problemáticas. La tarea es ardua ya que supone abordar un conflicto de valores en el escenario
diverso y cambiante de fines de siglo.
El desafío es entonces: ¿Cómo construir discursos culturalmente aceptables y coherentes que
faciliten la interacción formativa entre los distintos actores del proceso? ¿Cómo desarrollar una
propuesta curricular fundada en la realidad, de carácter participativo y capaz de socializar y educar
la moral?
19
I.3
Educación de la sexualidad y modelos pedagógicos
En la región de las Américas, influenciada por una cultura occidental cristiana, el interés por la
educación sexual surge en la década de los 40 y se hace visible en forma esporádica; sólo a fines de
la década de los 60, con sus particularidades históricas, se empiezan a desarrollar los primeros
programas. En esa época, las distintas Iglesias apoyan la realización de estas actividades. Sin
embargo, sólo en los 90 la educación sexual adquiere una nueva dimensión, motivada por los
problemas que debe enfrentar - SIDA y embarazo adolescente - y por el cuestionamiento sobre la
forma y efectividad de los programas realizados. (Grolier, 1993)
En Chile, los primeros intentos se ubican en la década de los 20. En 1926 la Asociación de
Profesores de Chile ofrece los primeros cursos relativos al tema, en 1946 se forma la Sociedad de
Sexología - Antropología destinada a conocer e instruir sobre dicha problemática; posteriormente en
1963, con la Reforma Educacional, se introduce como parte de las materias de biología, en los
currículum de Ciencias Naturales. El Decreto N1300 de 1981, profundiza los contenidos al insertar
una unidad sobre reproducción humana en el programa de Ciencias Naturales de primero medio.
(Morín, Marfán e Icaza,1995)
La forma como se ha tratado la educación sexual en la escuela, ha sido cuestionada y existe
amplio consenso sobre la necesidad de revertir esta situación, como lo indica la política de Educación
Sexual del Ministerio de Educación; en el sentido de construir programas para educar la sexualidad
en conjunto con la familia, a partir de las diversas realidades, de tal modo, que ésta sea un objetivo
transversal en el proceso global educativo, anclado en las opciones ético-valóricas de la familia y los
adultos de la comunidad educativa.
Al respecto, la política educacional considera la sexualidad como una forma de contribuir a
mejorar la calidad de la educación al integrarla a la vida real. Dada la cobertura que tiene el sistema
educacional chileno y la importancia de la escuela como agente dinamizador de las distintas
comunidades donde se inserta, el encuentro y diálogo entre los agentes de la comunidad educativa,
principalmente padres y profesores, también puede contribuir a mejorar la calidad de vida de la
comunidad.
Los modelos pedagógicos están vinculados con la forma de asumir la formación de la
sexualidad, en términos de contenido y estilo y, por tanto, pueden estar íntimamente relacionados con
las dificultades de comunicación de los actores y la manera de abordar estas dificultades.
La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (CMEPT, 1990), introdujo la noción de
Αnecesidades básicas de aprendizaje≅, es decir, aquellas necesidades relacionadas con la diversidad
20
de demandas existentes, para que las personas puedan desarrollar sus capacidades humanas mejorando
su situación de vida.
La noción, supone una participación que se concreta en la educación al tomar en cuenta la vida
cotidiana, los significados culturales y el contexto histórico de los sujetos en su búsqueda protagónica
de respuestas a sus problemas (OREALC-IDRC, 1993). De modo coincidente, Sears (1992), en su
revisión de programas de educación sexual en EEUU, incluye entre sus criterios de evaluación la
consideración de la experiencia de los participantes, su contexto cultural y su rol protagónico en el
aprendizaje. Lo anterior, también, está reflejado en la Política de Educación en Sexualidad del
Ministerio de Educación, publicada en 1993.
En la actualidad, la formulación de una propuesta educacional, además de disponer y construir
un lenguaje que permita elaborar un discurso coherente, en un mundo social diverso y fragmentado;
requiere, por una parte, asumir la descentralización y autonomía de los establecimientos
educacionales, y elaborar sus propios proyectos educacionales, planes y programas concordantes con
la realidad local; y por otra, determinar el contenido y la forma que debe adoptar la educación sexual,
estableciendo un consenso explícito sobre qué y cómo se abordará.
I.4
La sexualidad en el modelo pedagógico tradicional
La forma de educar la sexualidad está fuertemente influenciada por el naturalismo presente
desde la tradición griega y plasmado en el mundo moderno en el positivismo,2 en la cultura iluminista,
que exacerba la razón o conocimiento instrumental - útil en el campo de la ciencia y la tecnología -,
e intenta hacer de los procedimientos científicos, la norma dominante en el proceso de construir
conocimiento, eficaz y útil para la sociedad.
La producción y reproducción del conocimiento científico es un proceso a cargo del
investigador; desde la lógica racional, científica: conocer y actuar son procesos distintos aunque
complementarios. La adopción de ésta lógica, transforma el proceso educativo en la identificación
y el traspaso de conocimientos estimados necesarios por el educador, de acuerdo a criterios y
prioridades establecidas por la sociedad y la estructura educativa, en función de características etáreas
de los menores y sus respectivos niveles.
El modelo pedagógico tradicional, privilegia el pensamiento analítico lineal y las relaciones de
causalidad. Se espera que el traspaso de conocimientos para la edad adecuada desencadene el
desarrollo personal y cognitivo, y un accionar de acuerdo a pautas morales establecidas.
2
En esta tradición podemos ubicar a connotados autores como Rousseau, Froebel y J. Dewey.
21
Concordando con este modelo, la educación sexual ha sido abordada proporcionando los
elementos cognitivos que dan cuenta de las diferencias en la constitución física y biológica de las
personas; conocimientos de carácter científico-tecnológico del proceso reproductivo; como lo
muestran los textos de estudio actuales, reduciendo sexualidad a genitalidad.
Una educación sexual centrada en el aprendizaje de conceptos científicos, transforma la
sexualidad en un tema para ser tratado por expertos. Esta imagen objetivo de la educación sexual
deja a los adultos en una doble dificultad para enfrentar la sexualidad de los niños; por un lado; el
conocimiento instrumental es más útil en la formación científica y tecnológica que para la formación
de valores, y por otro, el contenido de la educación queda limitado a externalidades físicas o
psicológicas.
El modelo pedagógico tradicional parece contribuir a las dificultades de comunicación frente
al tema. Primero, si en la educación sexual predominan conceptos de carácter técnico científico, se
puede comprender el sentimiento de inadecuación o falta de conocimientos por parte de los adultos
al intentar educar la sexualidad de los menores. Desde los padres, por la real o a veces aparente falta
de conocimientos técnicos, y desde los profesores, por la magnitud cultural de la empresa.
Segundo, si la adquisición de hábitos y valores es la resultante del desarrollo cognitivo, la
formación recomienda acciones para disuadir o prevenir elementos o situaciones del medio natural
que podrían dar espacio a la aparición de conductas no deseadas; en su defecto, empieza a operar el
castigo como mecanismo en la formación de hábitos. Esta forma de abordaje resulta inapropiada y
poco efectiva ante las diversidad de estímulos y situaciones existentes en la sociedad actual.
Tercero, si en la formación de hábitos y valores predomina el aspecto cognitivo, se está
subordinando la formación a la lógica de la racionalidad instrumental. Los elementos del ámbito
cultural, del sentido común, de las emociones, quedan al margen. Desde esta perspectiva, la realidad
aparece como problemática para todos los actores del proceso educativo: menores, padres y
profesores, puesto que, se rompe la relación entre lo sabido, lo visto, lo realizado y lo expresado.
Cuarto, si en el proceso de construcción de conocimiento, el modelo tradicional carece de
recursos para manejar a un mismo nivel de importancia, los aspectos cognitivos con los afectivos y
emotivos, el tratamiento del tema de la sexualidad resulta fragmentado y apartado de las vivencias
cotidianas de los actores. Más aún, los dominios no tratados, conforman el conocimiento oculto o
silencioso, que se construye en forma paralela al oficial.
I.5
La sexualidad en el modelo pedagógico alternativo
Existen otras vertientes epistemológicas que ofrecen una propuesta frente a la educación,
considerándola como un proceso de acción cultural, de construcción, reconstrucción y apropiación
del conocimiento, en una sociedad con una estructura de poder determinada.
22
El aprendizaje es un proceso que se construye y expresa a través del lenguaje. El concepto
clave aquí, es la comprensión; el "verstehen" utilizado por Weber al igual que otros historiadores
alemanes, asociado al campo de la hermenéutica. La comunicación es un aspecto analítico de la
conducta humana que contiene y refleja el marco de acción cultural; ésta permite establecer y construir
pautas morales. (Wuthnow,1988)
La comunicación y "performance" (actuación y competencia), se desarrollan en un marco
intersubjetivo en la vida cotidiana. Desde esta perspectiva, la realidad deja de ser única, para
transformarse en plural, en tanto es real todo aquello que puede ser objeto de interpretación. A su vez,
estas realidades están mediadas por un proceso de interacción con otro, en la sociedad y en la
pluralidad del habla.
La propuesta educativa alternativa asume que tanto conocimiento como aprendizaje son
procesos constantes, donde intervienen, además de las condicionantes de carácter biológico,
elementos del contexto socio-cultural .(Vygotsky, 1984)
Un modelo pedagógico alternativo espera que el formador adopte un estilo democrático que
sea capaz de construir ciertas condiciones, por ejemplo, a través de la discusión grupal, que
trasciendan la diversidad de representaciones y poder constituir una instancia, aunque provisoria, de
unidad y consenso. (Aguayo, 1992) Según este estudio, que examina la relación pedagógica entre
formadores y participantes, la interrelación entre los actores del proceso educativo, y en cierto sentido
la acción del profesor, están condicionadas por la heterogeneidad de representaciones de los
participantes.
El desarrollo de un modelo alternativo enfatiza la necesidad de Αaprender a aprender≅. Tanto
los padres como los educadores y los menores, necesitan recuperar, en el diálogo, la experiencia del
otro, reconociendo la emocionalidad y reconstruyendo las distintas percepciones en juego. Es en este
contexto, donde el diagnóstico de necesidades de aprendizaje se constituye en un proceso de
negociación entre los actores en el ámbito del sistema de representaciones y el sistema de necesidades.
Por tanto, las necesidades de formación pueden ser definidas como Αun proyecto elaborado en tensión
o colectivamente, a partir de un análisis de la relación de los agentes sociales considerados en su
medio, en vistas de un cambio individual y colectivo, deseado, realista y planificado≅ (Rousson &
Baudinau, citado por Aguayo, Cecilia).
Este enfoque educativo se encuentra reflejado en la actual Política de Educación de la
Sexualidad, en el sentido que los educandos son protagonistas de sus aprendizajes, potenciando sus
capacidades de razonar y construir de manera consciente sus juicios de valor y de verdad, con la
23
finalidad que se encuentren en condiciones de responsabilidad frente a sí mismos, a los demás y al
medio ambiente; dejándonos el desafío de adecuar los discursos pedagógicos a las distintas
perspectivas culturales y heterogeneidades sociales.
Tal política, adhiere a un estilo pedagógico basado en una dinámica dialógica que implica
conversar y reflexionar a partir de la problematización de la realidad. Esta última necesariamente
remite a la experiencia concreta de los actores, como forma de garantizar que, tanto los contenidos
como la metodología respeten la dignidad de toda persona y las expresiones éticas y morales que
coexisten en la sociedad chilena. (Ministerio de Educación, 1993)
Su aplicación demanda la formulación de un curriculum flexible que permita satisfacer las
necesidades de aprendizaje de los alumnos, y al mismo tiempo, integrar los contenidos de las distintas
disciplinas científicas de acuerdo a esquemas tradicionales de diseño de dicho currículum.
La misma legislación señala que la amplia participación de los padres, es la forma de
salvaguardar el respeto por las diferencias existentes en la sociedad en cuanto a normas, valores y
actitudes. En este contexto, develar la manera en que padres y profesores perciben sus dificultades
de comunicación al abordar la educación de la sexualidad, permitirá identificar las necesidades de
aprendizaje de los adultos involucrados en el proceso.
A nivel educativo, estamos ante el encuentro de dos modelos: el tradicional, sobre el cual se
basa la experiencia de los actores, y el alternativo, expresado discursivamente en la política ministerial.
La experiencia de aplicar este modelo en programas y curriculum es escasa o inexistente para la
mayoría de los actores, al igual que la práctica pedagógica alternativa.
En los momentos de transición entre modelos educativos, es posible que sólo se incorporen los
conceptos alternativos en forma fragmentada; por ejemplo, reforzando el aspecto cognitivo desde la
pedagogía visible. Ante esta situación, la tendencia sería abordar las dificultades de comunicación
sobre sexualidad reforzando los contenidos y conceptos en el ámbito científico biológico. Queda
pendiente desde ésta óptica, la pregunta sobre )Cómo construir conocimiento cognitivo sin que se
divorcie del emotivo, sin que el saber se separe del ser y de la vida, dando cuenta de la diversidad
cultural y étnica?.
Desde la búsqueda de un modelo pedagógico alternativo, si el contenido de todo mensaje es
construido e interpretado desde la biografía y contexto social de los actores, estamos frente a un
diálogo entre actores adultos que manejan distintos códigos, pueden adherir a valores disímiles, guían
la clasificación en el enmarcamiento de la realidad, y por último, producen diversas lecturas,
significados y discursos pedagógicos en que se sustentan pedagogías visibles o invisibles.
¿Qué propiedades o características deberán poseer los programas educativos que incorporen
la educación de la sexualidad, para ser capaces de dar cuenta de la diversidad de visiones de mundo,
24
criterios y conductas?.
¿Cómo Αaprender a aprender≅ a seleccionar contenidos cognitivos, afectivos y morales en un
contexto de diversidad; resguardando el respeto a la persona, su integridad y desarrollo?, ¿Serán
ambos tipos de dificultades: comunicacionales y de déficit cognitivos, un reflejo de la fragmentación
y diversidad del lenguaje y, por tanto, limitaciones a la hora de abordar los aspectos valóricos y
emocionales vinculados al tema de la sexualidad?
Si la persona es un ser moral que habita en el lenguaje; la educación de la sexualidad invita a
construir un discurso pedagógico que desarrolle la capacidad cognitiva, permita al sujeto reflexionar
sobre situaciones que presentan conflictos de valores o que puedan presentarlo, para poder dilucidar
mediante la razón, lo que cree correcto o incorrecto en esa situación. Esto, invita a buscar un diseño
programático, en vistas a apoyar la construcción del discernimiento y del juicio moral.
En la búsqueda de contribuir al aprendizaje afectivo, el filósofo y teólogo canadiense B.
Lonergan, asume que el ser humano se orienta por medio de sus sentimientos en un mundo mediado
por significados y regulado por valores. El proceso de conocer, Αtransforma la simple experiencia en
un análisis riguroso de observación. Lo que se observa se fija en la descripción. Las descripciones
contrastantes hacen surgir problemas y los problemas se resuelven con los descubrimientos≅.
(Lonergan, 1988) Desde la propuesta teórica de este autor existe un conjunto de operaciones
conscientes como son: observar, preguntar, dudar, probar, decidir y actuar, entre otras, que se
interrelacionan en el proceso de construir el juicio valórico; es decir, la construcción de las normas
o sistemas de clasificación que identifican lo correcto y lo bueno, capaz de comprometer la afectividad
en la acción (Morín, Marfán e Icaza, B. Op cit).
¿Cómo reconocer y estimular la presencia de sentimientos que conduzcan a la acción,
respetando la dignidad humana, la paz y el desarrollo armónico del sujeto, consigo mismo, los demás
y el medio?. En las puertas del tercer milenio, la diversidad y heterogeneidad son una constante,
¿Cómo establecer un encuentro comprensible, coherente y culturalmente aceptable para los distintos
actores?
II.
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo se describe la metodología que orientó el proceso de recolección de la
información; conviene subrayar el carácter cualitativo de dicho proceso y la opción por recoger la
perspectiva de Αlos interesados≅ en relación al tema de la sexualidad infantil. Se privilegió un
acercamiento al objeto de análisis desde el marco de referencia de los actores sociales involucrados,
lo cual ha permitido acceder a las percepciones e imágenes que poseen los usuarios respecto de dicha
problemática.
Como fundamento de lo anterior, se encuentra el hecho que los fenómenos sociales son una
25
producción eminentemente humana, altamente dinámica y difícil de enfrentar bajo una óptica de
observación Αexterna-objetiva≅. El sentido de la investigación, al menos en esta área, se encuentra
en la tendencia a comprender el significado que adquiere una acción social, desde el contexto que
proporciona la perspectiva de los participantes y no fuera de ella (Krause Jacob, 1993).
En función de esto, la presente investigación fue realizada a través de un método cualitativo.
Esta modalidad de trabajo permite dar cuenta, de un modo más acabado, de la especificidad de la
conducta humana; más aún si se tiene como horizonte el marco de referencia de los actores sociales
y los procesos involucrados en una realidad social caracterizada por ser eminentemente cambiante.
Específicamente, se aplicaron los procedimientos en metodología para el trabajo de campo,
sugeridos por los autores Glaser y Strauss (Glaser y Strauss, 1967; Glaser, 1978; Strauss y Corbin,
1991), en el sentido que es posible construir teorías fundamentadas en la realidad ("Grounded
Theory"). Se trata de un método que permite obtener un conjunto integrado de conceptos (modelo
teórico), construido a partir del análisis de los datos empíricos, obtenidos en el estudio de un
fenómeno social determinado. El uso de este método particular, permite trascender lo puramente
descriptivo y alcanzar un nivel de análisis de los datos en el cual lo explicativo e interpretativo,
adquieren un carácter protagónico.
II.1
La Muestra
En la presente investigación la muestra
utilizada alcanzó a 40 sujetos, los cuales participaron de seis "focus group", cada uno de los
cuales estuvo conformado por seis a siete personas. 3
La muestra se compuso de diferentes tipos de informantes: profesores y apoderados de
colegios de sectores sociales bajos, altos y rurales:
S
e
ct
or
S
e
ct
or
A
lt
o
aj
o
S
ect
or
T
ot
al
R
B ur
al
A
1
1
1
3
P
1
1
1
3
pode
rados
rofes
3
De las entrevistas realizadas para el proyecto se consideraron en este capítulo, aquellos segmentos que resultaron atingentes.
26
ores
T
2
2
2
6
otal
La muestra fue constituida tomando como base la comunidad educativa de tres colegios. En el
nivel alto se trabajó con apoderados y profesores del Colegio ΑSantiago College≅, en el nivel bajo,
con apoderados y profesores del colegio San Luis Beltrán de Pudahuel y en el nivel rural, la muestra
estuvo compuesta por apoderados y profesores de la Escuela Rural de Noviciado, Comuna de
Pudahuel.
En el comienzo de la investigación, se establecieron aquellos grupos que serían entrevistados.
Es decir, se realizó un muestreo predeterminado, lo cual encuentra su razón de ser en el interés de
estudiar el mismo fenómeno, a saber, las necesidades de educación sexual en diferentes sectores
sociales.
En concreto, el procedimiento de selección de la muestra consistió en la elección de los
colegios en función de la comuna de ubicación del establecimiento y del lugar de residencia de sus
alumnos. En el caso del Colegio ΑSantiago College≅, ubicado en la Comuna de Providencia, sus
alumnos habitan, tanto en esta comuna como en Las Condes y Vitacura. El colegio San Luis Beltrán
se ubica en la Comuna de Pudahuel y sus alumnos provienen de la misma comuna. La Escuela Rural
de Noviciado, ubicada también en la Comuna de Pudahuel, atrae a los niños que habitan el sector rural
cercano al Aeropuerto, ΑArturo Merino Benítez≅.
El término de la investigación estuvo dado por dos criterios. El primero, de carácter externo,
se estableció en función de los plazos previamente delimitados. El segundo, que constituyó el criterio
central, se basó en el cumplimiento de los objetivos planteados, es decir, una vez que se estimó haber
accedido suficientemente a las representaciones sobre necesidades de educación sexual en los sectores
sociales estudiados.
II.2
Procedimiento de Recolección de Datos
Los datos fueron recogidos a través de entrevistas grupales o Αfocus group≅. En dichas
entrevistas se desarrollaron los temas eje, planificados a partir de los objetivos, buscando profundizar
los aspectos sociales del discurso de las personas respecto de la educación sexual. Los datos obtenidos
en las entrevistas con segmentos sociales diversos fueron comparados, de modo de establecer los
elementos comunes y las diferencias entre éstos.
En cuanto a los aspectos formales, las sesiones grupales se realizaron en los mismos
establecimientos, tuvieron una asistencia promedio de seis a siete personas, y una duración de
aproximadamente dos horas.
27
Todas las entrevistas fueron grabadas, para luego ser transcritas en su totalidad y analizadas,
tanto frase a frase como por párrafos (Strauss y Corbin, 1991), lo que permitió el establecimiento de
categorías y la construcción del modelo que será presentado más adelante.
II.3
Análisis de Datos
Los datos obtenidos fueron analizados según los procedimientos sugeridos por la "Grounded
Theory" de Glaser y Strauss (Strauss y Corbin, 1991).
El proceso de análisis de la información obtenida en las entrevistas grupales, se denomina
Αcodificación≅, y consistió en la fragmentación de los datos a través de la extracción de pasajes,
conceptos o formulaciones "claves", lo cual permitió reconceptualizar la información y obtener,
progresivamente, categorías analíticas de mayor abstracción a partir del material examinado (Krause
Jacob, 1992).
Se efectuaron tres tipos de codificación diferentes. En la primera, llamada Αcodificación
abierta≅, se observaron, desarticularon y compararon los datos obtenidos en las primeras entrevistas
de la forma más Αingenua≅ posible, lo que permitió ir generando y denominando las primeras
categorías. De esta manera, en la codificación abierta, se fueron gestando y relacionando las primeras
categorías y subcategorías a través de la denominación de los fenómenos involucrados en la educación
sexual y del establecimiento de sus propiedades y dimensiones (Strauss y Corbin, 1991).
Luego, se pasó a la segunda forma de codificación utilizada: la codificación axial. Esta se refiere
al conjunto de procedimientos, posteriores a la codificación abierta, en que la información analizada
es vuelta a reunir a través del establecimiento de las conexiones existentes entre las categorías (Strauss
y Corbin, 1991).
Las categorías fueron reunidas y articuladas, construyéndose esquemas en que se establecieron
tanto, los procesos básicos involucrados en la educación sexual, como en el acceso a ésta. En estos
procesos se incluyó el contexto en el que se desarrollan dichos procesos y sus condiciones
antecedentes.
Finalmente se realizó una codificación selectiva, proceso que consiste en seleccionar una
categoría central, relacionada sistemáticamente con las otras categorías, y de determinar aquellas que
necesitaban de un mayor desarrollo (Strauss y Corbin, 1991). Dado que esta forma de codificación
implica un nivel superior de integración de los datos, fue en esta etapa de la investigación que se
construyó el modelo que se presenta en el capítulo referido al análisis de los resultados, el cual
sintetiza toda la información que se pudo recoger y analizar en torno al fenómeno de la educación
28
sexual.
III.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACION EMPIRICA
III.1
Algunos elementos del contexto cultural
El tema de la sexualidad es un tópico que no resulta necesariamente sencillo de tratar para las
personas. La dificultad que presentó su abordaje en las sesiones, pone de manifiesto que no forma
parte de las discusiones públicas y/o cotidianas; en este sentido, es un tema vivido como Αtabú≅ o
difícil de tratar con Αnaturalidad≅.
Se pudo apreciar un cierto sentimiento de Αvergüenza≅ en los entrevistados al hablar respecto
de este tema. La presencia de silencios, mayor latencia entre las palabras, así como la lentitud en el
ritmo del discurso, sugieren que la referencia a cualquier hecho o situación que se vincule con la
sexualidad, se encuentra con una cierta resistencia a ser tratado. Sin duda, en este fenómeno confluyen
una serie de factores culturales que trascienden los objetivos de este estudio; sin embargo, resulta
importante señalarlo como un elemento del contexto que se encuentra operando.
Los dos elementos que resultan más difíciles de abordar, son el hablar directamente de los
órganos sexuales y el referirse a situaciones concretas vividas por los entrevistados. Se aprecia, que
la mención a un determinado órgano sexual, se realiza con una especial inflexión de la voz: cierto
cuidado al pronunciar y disminución de la intensidad en el tono. Algo similar ocurre cuando se señalan
hechos concretos: se evidencia un especial cuidado en la selección de las palabras, así como un uso
diferente de la voz. La importancia de lo anterior, es que permite mostrar que estamos frente a un
objeto de estudio que ofrece dificultades para ser tratado, lo que podría ser atribuido, entre otras
razones, a que forma parte de un espacio privado.
La sexualidad es un tema respecto del cual los entrevistados reconocen tener poca información.
Los profesores, señalan estar informados sobre lo que tradicionalmente se ha denominado Αeducación
sexual≅, es decir, conocimientos teóricos relativos al funcionamiento de los órganos sexuales y la
reproducción en general. A la base de esto, se encuentra, la mayor cantidad de conocimiento
específico que han recibido en relación al tema, particularmente a nivel de la formación universitaria
como docentes. Sin embargo, los profesores tienen la impresión de no saber qué hacer, cuando son
confrontados por los niños a situaciones concretas que relevan del ámbito de la sexualidad: Αlo que
pasa es que uno no sabe si está bien, por ejemplo, cuando un niño se toca los genitales≅.
La Αvergüenza≅ de hablar sobre sexualidad se acrecentaba a medida que el discurso se
concretizaba, y el sentimiento de falta de información aumentaba cuando se pasaba de lo teórico a lo
práctico. En cuanto se traspasaba lo puramente informativo, los maestros describían una mayor
dificultad de establecer un marco de referencia en virtud del cual analizar y enfrentar una situación.
29
Se podría hipotetizar que es en este nivel donde se ponen en juego en mayor medida los
elementos puramente subjetivos y, por tanto, donde se encuentra la necesidad de establecer alguna
estructura que permita discernir entre lo que es denominado Αnormal≅ o Αanormal≅, Αbueno≅ o
Αmalo≅. Por el contrario, en el plano de lo teórico, pareciera haber una mayor seguridad, por cuanto
se percibe que lo Αintersubjetivo≅ u Αobjetivo≅ de dicho conocimiento proporciona mayor confianza.
En cuanto a los apoderados, se observa que la falta de información respecto al tema, es una
situación percibida en ambos niveles socioeconómicos. Particularmente, a nivel de los sectores de
menor acceso a la cultura formal (sectores pobres y rurales), se constata que existen una serie de
aspectos de la sexualidad humana que se ignoran; además de un conjunto de mitos fuertemente
arraigados. Numerosos padres refieren no poseer información sobre qué pasa con la sexualidad de su
hijos; una manera de manejar la incomodidad que ello provoca, es declarar que no poseen
conocimientos para abordar los temas relacionados con este ámbito. No obstante, la carencia de
información técnica, no guarda relación con la perturbación que suscita dicha problemática y con las
respuestas evasivas, y en ocasiones, agresivas, con que se enfrentan las inquietudes de los menores:
Αlo que pasa, es que a uno los papás tampoco le enseñaron, entonces uno no sabe mucho qué decir≅.
III.2
¿Qué es la Sexualidad Infantil?
La sexualidad infantil no aparece como un concepto familiar o de fácil definición. La primera
asociación que se establece con la palabra, guarda relación con la idea de reproducción, y en tal
sentido, se vincula con Αgenitalidad≅, con Αprocreación≅ y con Αrelaciones de pareja≅. Es decir,
se liga a la noción de vida sexual activa adulta.
La palabra infantil se asocia preferentemente con actividades propias a la vida cotidiana de los
niños, por tanto, la representación que se construye es que lo niños no poseen sexualidad. De este
modo, al juntar ambas palabras en un solo concepto, se aprecia que lo sexual y lo infantil pertenecen
a ámbitos diferentes e incluso contrapuestos. Lo sexual sería algo propio de la vida adolescente y
adulta, y se liga con un interés heterosexual-erótico.
Sin embargo, las evidencias muestran, como ya hemos señalado, que la aproximación al tema
de la sexualidad es, en un primer momento, reduccionista y contradictoria. Sólo secundariamente y
con posterioridad a una reflexión, se observa una conceptualización más global acerca de la sexualidad
infantil.
Al respecto, conviene citar a una entrevistada quien señala: Αes que depende de lo que
entendamos por sexualidad (...) , si lo definimos de un modo amplio, ahí uno puede decir qué es la
sexualidad infantil≅.
Este segundo nivel de orden mucho más racional, plantea la existencia efectiva de la sexualidad
30
infantil, la que sólo es posible construir en la medida que redefinamos lo que se entiende por cada una
de estas dos palabras. Por un lado, si la noción de sexualidad es reconceptualizada de un modo
amplio, es decir, como un proceso cuyo inicio no se encuentra marcado de manera tan definitiva por
la pubertad, la que sería producto o consecuencia de procesos que se vienen desarrollando con
anterioridad. Y por otro lado, si la palabra infancia es releída como una etapa del desarrollo previa
a la adolescencia. Se encuentra que tanto lo sexual como lo infantil vehiculan la idea de proceso de
preparación para la sexualidad plena, como un elemento de reunión. Es decir, en la imagen de los
entrevistados la sexualidad infantil es el proceso donde se encuentran los cimientos sobre los que se
podrá desarrollar la sexualidad en su acepción primaria: Αla sexualidad es un proceso que se vive
desde el nacimiento, por eso es como si no existieran las bases sobre la que se construye el siguiente
paso≅.
Esta conceptualización posee un bajo nivel de arraigo. De hecho, parece ser más bien un
producto de la reflexión al profundizar en el tema, que una respuesta que refleje con certeza una
creencia que pertenezca al ámbito del sentido común del grupo. Además, hay que decir que su fuerza
decae considerablemente en los apoderados de sectores pobres, así como en aquellos pertenecientes
a los sectores rurales, observándose un mayor nivel de precisión, en los grupos con profesores y
apoderados de sectores más altos.
A modo de síntesis se puede señalar que coexisten dos niveles de representaciones respecto de
la sexualidad infantil. Una primaria o espontánea, en la cual no se encuentra la posibilidad real de
definirlo ya que el concepto encarna una contradicción en sí (no hay superposición entre lo sexual y
lo infantil). Y otro nivel de representación más racional, donde se encuentra una definición de
sexualidad infantil, en que la niñez es vista como una etapa del desarrollo previa a la pubertad desde
el punto de vista de la sexualidad.
En esta definición de sexualidad infantil se pueden identificar tres elementos constitutivos:
a) Conocimiento del propio cuerpo
Al reconceptualizar la sexualidad infantil como un proceso de preparación para lo que serán
futuras etapas, se puede encontrar la presencia de lo que hemos denominado : Αconocimiento del
propio cuerpo≅ como una de las tareas propias de ese momento.
Este elemento se refiere a que una de las principales manifestaciones encontradas, es que, como
preparación para la sexualidad Αadulta≅, los niños deben vivir la experiencia de reconocer y explorar
su cuerpo: Αyo creo que es importante que se toquen... que se conozcan como son en ese momento≅.
En este hecho resulta importante la posibilidad de observar que existe un cuerpo propio, con
sus diferentes formas y órganos, lo que permite descubrir que algunos de estos órganos diferencian
31
a las personas de otras en función de su sexo.
La posibilidad de conocer el propio cuerpo se da, fundamentalmente, a través de dos acciones:
la autoexploración manual y visual, y la observación de otros, sobre todo de padres y hermanos.
b) Aprendizaje de roles sexuales
Se aprecia que entre las personas entrevistadas existe la percepción, que otra de las vertientes
de este proceso de desarrollo de la sexualidad en la etapa infantil, es la capacidad de identificar
aquellos patrones de comportamiento que resultan propios de lo masculino y lo femenino: Αen la
infancia también tienen que aprender a hacer lo que hacen los niñitos, que es distinto de lo que hacen
las niñitas... tienen que aprender a portarse como lo hacen los hombrecitos≅.
De esta forma, un niño se prepara para lo que será su sexualidad posterior, mediante el
conocimiento de aquello que la sociedad y él mismo esperan de su comportamiento en el mundo. A
la base de esta imagen se encuentra la idea, que parte de la identidad social sexual se construye
también en la infancia, la cual posee importantes implicancias en momentos posteriores de la vida.
c) Aprendizaje de relaciones interpersonales
Muy vinculado al aprendizaje de los roles sexuales (que le muestran que es lo Αpropiamente
masculino y femenino≅), los entrevistados indican que la sexualidad infantil también presenta otra
tarea importante: la determinación de las modalidades de relación con los otros: Αlos niños también
deben aprender a relacionarse (...) lo que pasa es que las relaciones de pareja también son una forma
de relación (...) claro ahí, tiene que ser respetuoso, solidario≅
Tanto profesores como padres coinciden, en que un paso previo a la sexualidad plena, es que
el niño logre hacer suyas formas de interacción que se basen en el respeto y la reciprocidad. La
importancia de este hecho, según los entrevistados, es alta. En la medida que un niño logre internalizar
estos patrones de relación, podrá encontrar un mayor nivel de satisfacción en sus interacciones futuras
(entre las que se encuentran, obviamente, aquellas con el sexo opuesto).
Este aprendizaje de la interacción, es visto por algunos entrevistados como la base para la
introyección de valores que guiarán su relación con los demás. Entre los valores mencionados se
encuentran:
* El amor
* La reciprocidad
* El sacrificio por el otro
32
Es importante señalar que a la base de esta conceptualización que se hace de la sexualidad
infantil, está la idea que no se trata de una sexualidad que se exprese de un modo erotizado, tanto en
el dominio autoerótico como en el heterosexual.
En este sentido, cabe plantearse si en este nivel se está hablando propiamente de sexualidad o
de desarrollo infantil, en una perspectiva de desarrollo genérico.
A modo de síntesis, el segundo nivel de representación sobre la sexualidad infantil incluiría
entonces, la alusión a una etapa del desarrollo con tres tareas básicas: conocer el propio cuerpo,
aprender los roles sexuales y lograr de patrones de interacción adaptativos.
III.3
Reacciones frente al tema de la sexualidad
De esta forma de conceptualizar la sexualidad infantil, se derivan consecuencias prácticas, sobre
todo a la hora de enfrentar una situación o discutir respecto al punto. Una de ellas se manifiesta
cuando las personas son confrontadas al tema. En este plano, se puede observar que los dos niveles
mencionados (espontáneo y racional) encuentran un correlato en la realidad 4: Αcuando te preguntan,
generalmente una se pone nerviosa, es que es super difícil, como que da vergüenza y angustia≅.
En estas reacciones se encuentran implícitos tres contenidos o códigos básicos. El primero, que
podría ser denominado Αel sexo como algo Αsucio≅, muestra que en una primera instancia, existe
la asociación de la sexualidad en los niños con algo Αsucio≅: Αtípico que uno lo ve tocándose los
genitales y le dice... eso no se hace, es cochino≅.
El segundo contenido se refiere a la sexualidad como algo prohibido. Es decir, existe otra
asociación a nivel de respuestas espontáneas que presentan el tema de la sexualidad como un tópico
que no pertenece a la infancia, sino que es un asunto Αde los grandes≅: Αlos papás a veces le dicen:
Αno hable de esas cosas≅.
El tercer código, se refiere a la sexualidad como algo peligroso. A la base de este mensaje, se
encuentra el temor y la posibilidad de que algún adulto pueda abusar de un niño. En este contenido
se encuentran alusiones tales como: Αno deje que un adulto se le acerque o le haga cariño≅.
Al respecto, se puede hipotetizar que estos tres códigos transmitidos no resultan triviales. Al
referirse a lo sexual como algo relacionado con lo Αsucio≅, lo Αprohibido≅ y lo Αpeligroso≅, se
4
Por ejemplo, como ya lo hemos indicado suficientemente, a nivel vivencial la reacción Αprimaria≅ es experimentada como
un sentimiento de incomodidad y angustia. Resulta común que los entrevistados aludan al momento en que enfrentan una
situación de esta naturaleza como un instante donde se combinan presión y ansiedad.
33
transmite una imagen negativa del mundo de la sexualidad. Ello podría vincularse con el hecho que
se trata de un campo inaccesible, y al mismo tiempo, atrayente.
Por otra parte, la reacción Αsecundaria≅, a la que ya nos hemos referido en este capítulo,
aparece, tal como lo indica su nombre, tardíamente y está exenta de sentimientos angustiosos. Por el
contrario, se observa una actitud de mayor serenidad.
Como otro de los atributos centrales de esta reacción se encuentran sus contenidos, que poseen
un carácter más racional que aquellos que se observaban primariamente. Así como la sexualidad
infantil era definida como un estadio de desarrollo previo, la reacción subsecuente tiene que ver con
un discurso que pone énfasis en aspectos racionales y de un orden más abstracto. A este nivel de
respuesta la sexualidad pasa a ser vista como un fruto del amor, y se reconoce un discurso en el que
predominan las connotaciones positivas: Αel sexo es algo bonito... es una expresión de amor≅
En este nivel, se pueden hallar también elementos característicos de la educación sexual
tradicional, de corte más biologicista.
Este tipo de respuestas se encuentra en la menor parte de las conversaciones. Si se piensa que
las discusiones respecto del tema resultan altamente reactivas, los diálogos son generalmente poco
programados y responden más bien a una situación coyuntural. En este sentido, habría que plantear
que como reacción predominante se encuentra aquella denominada Αprimaria≅ o Αespontánea≅.
Lo anterior presenta una realidad en la que se observa este doble mensaje: la sexualidad es
positiva y negativa. En este plano, las reacciones respecto de la sexualidad infantil presentan una baja
integración entre sí. Se podría deducir además, que los niños estarían recibiendo dos mensajes
contradictorios sobre el mismo tema, lo que haría perdurar la situación.
III.4
Problemática de la Sexualidad Infantil
Al profundizar en los aspectos más concretos de la sexualidad infantil, se encuentra que los
padres y profesores coinciden en que se perciben dos situaciones problema.
Una de ellas se refiere a ciertas conductas de los niños catalogadas como Αsexuales≅. Dentro
de éstas se encuentran las conductas Αmasturbatorias≅ o de manipulación de los genitales, y ciertos
comportamientos que tienen lugar en la interacción con otros niños. Ejemplo de ello, sería el interés
por observar a niños del sexo opuesto. La segunda situación calificada de problema, se refiere a todas
aquellas inquietudes que los niños manifiestan, las cuales poseen la característica de ser generalmente
no esperadas.
Es interesante destacar que el origen de las dificultades que surgen en torno a la sexualidad
34
infantil no es situado, en la mayoría de los casos, en los niños. Por el contrario, frente a estos
Αproblemas≅ mencionados, los entrevistados señalan que la dificultad radica en ellos como adultos.
Es decir, son éstos quienes se ven imposibilitados de enfrentar la situación y, en este sentido, más que
hablar de Αproblemas de sexualidad infantil≅, los padres y profesores lo ven más bien como escollos
que enfrentan para poder trabajar el tema de un modo adecuado en su familia y con su curso.
En este contexto, existe coincidencia en los entrevistados en torno a la existencia de tres
dimensiones básicas de expresión de estas dificultades: el correlato vivencial, la información que se
debe entregar y los comportamientos adecuados en ese ámbito.
Estas tres dimensiones aluden a los aspectos: afectivo (vivencial), cognitivo (información) y
conductual (qué hacer), se trata de diferentes caras de un mismo fenómeno. Por ejemplo, la vivencia
ansiosa que declaran experimentar algunos entrevistados, la atribuyen a su escaso conocimiento o al
Αno saber qué hacer≅. Paralelamente, otros señalan que no saben que comportamiento adoptar
porque se angustian o porque desconocen el tipo de información que deben entregar: Αigual como
decía la X, uno se pone super nerviosa, como que le da vergüenza hablarle, por ejemplo de cómo
nacen los niños
Además, estos hechos son conceptualizados como un problema en la medida que no existe a
nivel de padres y profesores, certeza sobre qué información entregar y cuando. Al respecto hay que
señalar, que una pregunta recurrente, se refiere al grado de conocimiento al que es Αadecuado≅ o
Αnormal≅ que los niños accedan a diferentes edades. Los entrevistados sienten, que no cuentan con
un referente en virtud del cual poder discriminar niveles de información y relacionarlos con las
distintas etapas de desarrollo del niño: Αuno no sabe que es lo que tiene que decir, uno como que se
le puede pasar la mano y decirle cosas que todavía no tiene que saber≅.
Sin embargo, la pregunta que se hacen los entrevistados no se limita sólo al tipo de información
que debe ser entregado sino también a la modalidad de esta entrega.
Al respecto, no existe claridad respecto de la utilidad de ciertas metáforas como Αla semillita
que deposita el papá≅ o Αla cigüeña≅, las que entran en contradicción con los diferentes mensajes que
los niños encuentran en la T.V. o en otros medios: Αno sé si será bueno estarle hablando de la
semillita cuando ven las noticias y hablan del SIDA o de los preservativos... y qué les dice ahí uno≅.
Esta falta de información se aprecia con particular claridad en el caso de los apoderados de
sectores bajos y rurales. Son ellos quienes manifiestan más abiertamente su Αdesconocimiento≅
respecto al tema. Es en estos sectores donde los profesores, por contraste, son vistos como expertos.
Además de las dificultades vivenciales que acarrea en el caso de un niño, algún hecho connotado
como Αsexual≅ y de las limitaciones que conlleva el no saber qué información entregar, cuándo y
35
cómo, se aprecia un tercer nivel de problemas: el no disponer de un repertorio conductual para
enfrentar esta situación: Αes que uno como que se queda helada y no sabe qué hacer cuando te salen
con unas preguntas, mi hija me dijo el otro día: )mamá qué es la violación?≅.
Esta limitación se manifiesta en el hecho de no lograr discriminar qué formas de
comportamiento son las más adecuadas para cada momento. Espontáneamente, se observa que existe,
en algunos casos, la tendencia a reprender a los niños por sus comentarios o acciones, aunque
posteriormente los padres o profesores puedan percibir que desconocían el significado de lo que
decían o hacían. En este sentido, se tiene la percepción que una alternativa sería enseñar a sus hijos,
de tal manera de entregar información que les permita comprender las implicancias que puede tener
lo que están haciendo o diciendo.
Además, se piensa, que si bien resulta más adecuado seguir una estrategia Αpedagógica≅, es
decir, enseñar a los niños la forma de llevarlo a cabo, resulta sumamente complicado.
En este hecho pareciera verse nuevamente involucrada la disociación que existe entre lo racional
y lo práctico, ya que en la medida que se reflexiona en los grupos, se llega a la conclusión de la
necesidad de actuar de un modo Αnatural≅, a través de una actitud formadora. Sin embargo, se
observa desorientación respecto de la manera de materializar estos comportamientos.
De esta forma, se podría afirmar que tanto a nivel de padres como de profesores existe la
imagen que la principal problemática vinculada a la sexualidad infantil, es no sentirse preparados para
asumir esta realidad en sus propios hijos.
Esta falta de preparación, debiera ser entendida como ausencia de un marco de referencia en
virtud del cual comprender la sexualidad de sus hijos y de sus alumnos; lo que también dificulta la
elaboración de estrategias efectivas de enfrentamiento de las diferentes situaciones que les toca vivir.
Al respecto, si bien la información biológica es importante, se torna insuficiente.
En los padres de sectores más pobres, así como en los de zonas rurales, este hecho se percibe
con mayor claridad. Son éstos quienes sienten con mayor fuerza, que no poseen estos marcos de
referencia, lo que determina, entre otros factores, que atribuyan el carácter de expertos, a los
profesores.
Estas dificultades se ven agravadas, en la medida que se percibe una falta de coordinación entre
la Αeducación sexual del colegio y de la casa≅. Frente a ello, se observa la presencia de una brecha
entre lo que los colegios entregan y lo que ocurre al interior de los hogares. Una de las formas de
expresión que adquiere este hecho, son los tiempos de entrega de información acerca de la sexualidad.
Los padres se reconocen ignorantes de qué contenidos se han entregado, en qué momento y cantidad.
Dicha situación es la misma que viven los profesores respecto de lo que sucede en la casa: Αyo no
tengo idea de que han hablado en el colegio... o sea... hay veces en las reuniones se conversa, pero
36
en concreto no sé qué le han dicho y qué no≅.
Además, se aprecia que existen algunas diferencias en la modalidad de entrega de la
información, que para algunos padres resulta importante. El ejemplo más claro de lo anterior, se
refiere a la forma de nombrar los fenómenos o realidades que relevan del dominio de la sexualidad.
Por ejemplo, la denominación de los órganos sexuales o de situaciones puntuales. Los padres y
profesores coinciden en hacer un esfuerzo en la homogenización del vocabulario, de manera que el
niño sepa que se le está hablando de lo mismo.
En este escenario, lo que digan unos podría entrar en conflicto con lo que señalen otros. Si bien
el quiebre cultural familia-escuela es un tema muy complejo, resulta importante comentar que en lo
que a sexualidad se refiere, los padres, son más espontáneos que los profesores al enfrentarlo.
Cabe señalar, que la mayoría de los problemas a los que nos hemos referido, están cruzados por
la influencia creciente de los medios de comunicación social. A través de las noticias, publicidad,
videos, y de la televisión por cable, los padres perciben que sus hijos se encuentran expuestos a una
serie de mensajes de difícil asimilación e interpretación de acuerdo a sus edades: Αlos niños ven ahora
cosas super fuertes, por ejemplo en el cable, dan películas para mayores a cualquier hora≅ (...) Αen
los videos, típico que los gallos igual les arriendan películas para mayores de 21 a los cabros chicos,
entonces ven cosas que no les corresponden≅.
III.5
Sugerencias
Cuando se solicita a los entrevistados que formulen sugerencias, existe absoluta coincidencia
en subrayar la necesidad de capacitación.
Esta capacitación debiera estar revestida, en opinión de los entrevistados, de un carácter
integral, en el sentido que no sólo se remita a la entrega de información, sino que también incorpore
formas concretas de enfrentamiento de situaciones definidas como problemas propios de la sexualidad
infantil.
En términos de información, las sugerencias van en la línea de obtener aprendizajes concretos,
es decir, no con un énfasis teórico/ biológico, sino más bien empírico, donde se enfrente lo que ocurre
en la práctica de un modo funcional, es decir, apuntando a las necesidades reales y a través de
situaciones prácticas.
Estas propuestas pueden ser releídas como un intento de superar los dos niveles de
representaciones que existen en el tema de la sexualidad. La integración de lo teórico con lo práctico,
de lo concreto con lo que trasciende a los casos puntuales, marca una posibilidad de Αir más allá≅ de
37
lo puramente racional o situacional.
IV.
HACIA UNA PROPUESTA PEDAGOGICA
Esta propuesta se sustenta en una lectura teórica de los antecedentes que arroja la investigación
empírica, con el objeto de buscar ejes claves para la acción. Se inicia con un recorrido dentro de las
implicancias pedagógicas de los resultados
IV.1
Implicancia pedagógica de los resultados
IV.1.1
Hablar de sexualidad es incómodo
La primera aproximación al tema por parte de los entrevistados, se efectúa en la presencia de
dos sentimientos que sirven de enmarcamiento cultural: vergüenza y desinformación. Estos
sentimientos y los juicios que los sustentan, condicionan la interacción entre los actores, el contenido
y el modo de educar la interacción entre los actores, el contenido y el modo de educar la sexualidad
de los menores; qué se dice, qué se calla; como se expresa lo que se piensa y siente en términos de
forma y contenido.
Si la formación no tiene en cuenta la presencia de éste discurso oculto y silencioso, limita la
interacción entre profesores, padres y menores; la construcción de juicios valóricos y el saber que está
ocurriendo en la vida de los menores. En última instancia, condiciona negativamente la posibilidad
de cumplir la función formativa de los adultos desde el acompañamiento en la vida cotidiana.
Los sentimientos de inadecuación son más fuertes en la medida que el discurso se concretiza,
y disminuye si se mantiene en el ámbito informativa y de carácter técnico. Desde esta lectura, la falta
de información técnica, resulta ser, una manera forma de expresar las dificultades de comunicación.
Las dificultades de comunicación ocultas se manifiestan a través de sentimientos, los que se sustentan
en la falta de certeza que reportan padres y profesores para abordar situaciones cotidianas concretas;
el no saber qué decir, cómo configurar las representaciones de lo bueno y adecuado.
Las necesidades de aprendizaje formal están encones referidas la ámbito cognitivos y técnico,
y las ocultas a la organización y expresión de las percepciones, mitos y sentimientos. Un encuentro
entre el discurso público y el oculto, permite reconocer la dicotomía y al diversidad de
interpretaciones, para, desde allí, emprender la construcción de discursos colectivos y culturalmente
aceptables y por tanto una aproximación al encuentro con lo que Bernstein denomina la pedagogía
del silencio.
Una propuesta pedagógica que aborde los sentimientos de inadecuación, vergüenza y falta de
información, tendría que crear espacios para el diálogo, donde padres, menores y profesores puedan
expresar sus representaciones cognitivas y emotivas; particularmente lo que queda oculto o silenciado
en los discursos formales sobre sexualidad.
38
IV.1.2
La percepción de la sexualidad es reduccionista y contradictoria
Los adultos en forma inmediata asocian la sexualidad con conductas vinculadas a la
reproducción, se trataría por tanto, de una actividad propia de "grandes". Los menores, carecen
entonces de sexualidad ya que sus principales actividades en la vida cotidiana giran en torno al juego,
las relaciones con los padres, los amigos y la escuela. Una percepción repensada reconoce los tres
ámbitos establecidos teóricamente como componentes de la sexualidad: cuerpo, género y relaciones
interpersonales (dimensión afectiva). Cabe señalar que se encontraron valores compartidos por los
actores adultos de ambos sectores sociales: el amor, la reciprocidad y el sacrificio. Este último es
interesante de destacar, ya que se vincula a la matríz religiosa cultural de nuestra cultura.
Ante esta visión reduccionista de la sexualidad, la realidad ofrece múltiples ejemplos que la
contradicen; no sólo la sexualidad va más allá de la reproducción, sino que los menores se ven
enfrentados cotidianamente a situaciones cargadas de erotismo, a veces a agresiones, tienen prácticas
de reconocimiento del cuerpo e interrogantes que violentan a los adultos. Las dificultades de
comunicación que vivencian los formadores tiene que ver con la visión dicotómica o fisurada de la
realidad. En primer lugar, los menores sí tienen sexualidad aunque se crea que no la tienen; en
segundo lugar, la utilización de un lenguaje formal en el ámbito público, asociado a la educación, tanto
en la escuela como en el hogar, no logra interpelar o dar cuenta del aspecto vivencial asociado a estos
sentimientos, y tercero, existe una tensión entre el deber ser y lo que es; se supone que el adulto
formador "sabe", sin embargo ellos tienen conciencia que el discurso que emerge es inadecuado.
La propuesta educativa frente a la reducción de la sexualidad a la genitalidad y al conjunto de
dificultades que se suscitan, tendría que, por una parte, estimular la reflexión sobre qué es la
sexualidad, como una forma de avanzar de una conceptualización corporal, a una integral que
involucre los tres ámbitos antes señalados (cuerpo, género y relaciones interpersonales), y por otra,
facilitar la discusión y el intercambio de experiencias entre los actores del proceso educativo, en torno
a conductas y situaciones cotidianas. De esta forma, las conversaciones servirían de experiencia
práctica y formativa para ellos, principalmente en el manejo de lenguaje que reconoce las emociones.
IV.1.3 Los sentimientos asociados a la sexualidad permiten acceder a representaciones culturales
y conducen a la acción.
Frente a los sentimientos de inadecuación que arroja la investigación empírica, resulta
interesante detenerse en su construcción e implicancias para la educación.
Tomando la propuesta teórica de Echeverría y Maturana, los sentimientos están íntimamente
ligados a las emociones, éstas a su vez a hechos concretos que son evaluados por la persona y a
declaraciones sobre el curso de acción (afirmo, juzgo y declaro).
Al analizar el sentimiento de vergüenza, tenemos que los actores afirman no saber que
39
responder o hacer; juzgan que deberían hacerlo de ora manera, que no están cumpliendo con la misión
social que les ha sido encomendada, por tanto enfrentan la pérdida de credibilidad de su imagen
pública. El reconocimiento de este sentimiento, involucra la posibilidad de reparar el daño causado;
en el estudio se expresa a través de la necesidad de "aprender para hacerlo bien" y de "tener más
información".
Ante una visión reduccionissa y contradictoria de la sexualidad, el sentimiento de ansiedad
ofrece una segunda posibilidad en este ejercicio analítico. La diversidad socio cultural muestra que
algo pasó y está pasando con la sexualidad. La pérdida de unidad en la visión de mundo hace que la
realidad, lo habitual, se transforme en fuente de peligro; en este contexto de incertidumbre el
sentimiento de ansiedad moviliza la disposición a actuar para evitar que ocurra "algo peligroso".
Al existir un discurso oficial que no da cuenta de lo afectivo y lo emotivo, y un "discurso del
silencio" cuya raíz es cultural, las acciones restauradoras de certeza, se elaboran en base a una
construcción fundada en creencias, mitos y representaciones dicotómicas de la realidad; desde donde
se elaboran discursos culturalmente aceptables, fragmentados y a la vez contradictorios. Por ejemplo,
el sexo es lindo (en los adultos) y sucio (en los menores). Los límites o fronteras entre estas
dicotomías son espacios para el diálogo, la expresión de creencias, mitos, juicios de valor también,
para el establecimiento de consensos, aunque sean provisorios. Por ejemplo frente a la dualidad
peligro/seguro; )Cuál es el sexo seguro en el mundo adulto?
Cuadro N1
1 2:
Representaciones dicotómicas de la sexualidad
grande, adulto
chico, niño/a
limpio
sucio
seguro
peligroso
lindo
feo
permitido
prohibido
denominación técnica (genitales)
denominación cultural
serio
jocoso
poseedor
carente
40
Esta interpretación ofrece a la educación potencialidades y obstáculos. Lo positivo está en
develar la problemática, reconocer que existe, aceptarla y manifestar el deseo o ambición de superar
la situación actual; reconocer que no se sabe y querer aprender. Más aún, a nivel del discurso oficial,
reflejado en la política existente, queda clara la voluntad de transitar desde la "educación sexual" a
"educar la sexualidad" y a incorporar los aspectos culturales que transitan por la pedagogía del
silencio.
Los obstáculos se encuentran en que los actores del sistema educativo tienen destrezas en lo que
se refiere al proceso de construcción de conocimiento cognitivo y racional instrumental, y carecen de
estrategias pedagógicas para llevar a cabo una educación que sobrepase los modelos basados en la
transmisión y el adiestramiento.
La reacción frente al tema, a un nivel secundario, se da en un clima emocional de serenidad
aunque de seriedad. Es a este nivel donde surge la mayor diferencia entre padres y profesores de los
distintos sectores sociales.
Una propuesta pedagógica alternativa que permita la expresión y contemple la diversidad
cultural tendría que estimular el diálogo, la manifestación de mitos y creencias; la expresión de lo que
no se dice y la aceptación de las representaciones del otro como algo legítimo; reconocer y permitir
el encuentro en la diferencia y construir discursos de consenso sobre temas específicos.
IV.1.5
La sexualidad nos remite al poder de la acción comunicativa
La construcción de conocimiento esta íntimamente vinculada al enmarcamiento o
conceptualización que hacen los actores de la sexualidad y a criterios de clasificación u ordenamiento
(juicios previos y opciones valóricas) que orientan las opciones sobre lo que se hace y se deja de
hacer, en un contexto atravesado por el poder.
En la formación de los escolares convergen múltiples discursos, cada uno elaborado por los
actores que conforman el sistema educativo; a saber, los padres, la familia, los menores, los pares, el
profesor responsable, los profesores en general y el discurso institucional de la escuela. Cada uno de
estos actores no está al margen de la dualidad entre lo público y lo privando, y por lo tanto, no queda
eximido de contribuir a la creación de un espacio intermedio, de consenso social para la acción. La
educación de la sexualidad nos lleva también a la dualidad entre lo individual y lo colectivo, lo
universal y lo particular.
Las evidencias muestran que en las escuelas estudiadas, los padres pertenecientes a sectores
urbano-pobres y rural, lo desvalorizan, en el discurso público, su propia experiencia de vida y le
asignan al profesor el rol de experto. Simultáneamente, todos los sectores sociales, independiente del
nivel socio-económico, plantean la necesidad de determinar en conjunto, lo que se informa, cuando
y cómo.
41
Es probable que esta aproximación al poder en los sectores rual y urbano pobre, responda a la
construcción de discursos públicos y a expectativas, donde la Escuela emerge como fuente de saber
en la búsqueda de certezas. En el ámbito privado es sabido que el poder, como guía de la acción
cotidiana, permanece en la voluntad personal y los consensos establecidos al interior de la familia.
Nada puede aprenderse si no se cuenta con la voluntad de la persona. El compromiso con la
acción pasa por elaborar juicios que acepten la realidad y sus contradicciones, y otros que reflejen la
posiblidad y factibilidad de actuar. Por ejemplo en la afirmación "uno (yo) no sabe qué decir...
necesito información", existe doblemente, una declaración de falta de conocimiento y otra declaración
de que es posible hacer algo (aprender). Es factible, por tanteo, buscar otras posibilidades.
Las conductas paralizantes se fundamentan en la no aceptación de la realidad y en los juicios
de que no es factible ni posible actuar. Si la realidad no es aceptada, las acciones que surgen son
paralizantes; por ejemplo las mutuas acusaciones entre padres y profesores, o el abandono y la
resignación frente a la idea de que nada se puede hacer.
Desde esta visión, las contradicciones y las diferencias dejan de ser una anomalía y se reconoce
el estado habitual de la realidad. Reconocer y aceptar la contradicción no sólo libera de los
sentimientos de inadecuación, sino que además moviliza sentimientos básicos para el cambio y la
acción educativa.
IV.2
Hacia la propuesta
La propuesta se encamina en la línea de crear espacios para el diálogos, democrático y
participativo, donde primen relaciones de horizontalidad entre los actores del proceso educativo, de
tal forma que se expresen las distintas representaciones y principios legítimadores de otras maneras
de hacer, en virtud de las diferentes modalidades de enmarcamiento (religioso, cultural) que poseen
las partes.
IV.2.1
Hacia una estrategia educativa
Una estrategia educativa tendría entonces que facilitar la aplicación de un modelo pedagógico
basado en el diálogo, en la problematización y aceptación de las diferencias y contradicciones de estos
tiempos. Desde esta perspectiva, se inicia un proceso colectivo de construcción de conocimiento, se
abren espacios para la participación el toma de decisiones sobre la manera de llevar a cabo el proceso
educativo; se legitima el saber de cada persona identificándose las normas que aprueban
comportamientos disímiles y se pueden determinar espacios que permitan la acción compartida. El
esquema de trabajo propuesto es adaptado del modelo de investigación-acción participativa propuesto
por Kayayan (1985) y utilizada, por una de las investigadora, en educación popular.
42
IV.2.2
Modelo de estrategia pedagógica
Este modelo propuesto consta de tres principios y cinco pasos como también de cinco
requerimientos para su implementación. (Ver esquema a continuación)
Esquema del Modelo de Estrategia Pedagógica
Pasos
Primero, partir de la realidad, la práctica real y de la vida cotidiana de las organizaciones,
grupos, y personas. El profesor asumirá el rol de facilitador para que el grupo defina, redescubra y
se de cuenta de su realidad.
Segundo, reflexionar sobre la realidad, esto implica teorizar, identificar formas concretas de
representación social y las diferencias y los principios que las legitiman. El profesor puede aportar
dando ejemplos, criterios técnicos, consideraciones de carácter administrativo, datos estadísticos, etc.
Tercero, producto del diálogo se establecen los espacios de consenso, áreas de interés, temas
y valores sobre lo que se espera actuar.
IV.2.3
Principios del modelo de estrategia pedagógica
Estos son circulares, y a su vez, concordantes con la lógica dialógica señalada en los principios.
* Diagnóstico de necesidades de aprendizaje: tiene por objeto recoger y organizar la
percepción de los participantes en relación al tema, situación o problema específico, con el objeto de
iniciar un proceso comunicacional para aprender mutuamente.
* Profundización; el objetivo es reconstruir las diversas formas de abordar el tema o situación,
develar los sentimientos que moviliza el tema y los elementos que conforman el discurso tanto
individual como grupal. Al reconocer la diversidad y las normas que orientan las distintas acciones,
es posible identificar metas compartidas, negociar y construír una forma colectiva de abordar una
problemática definida como relevante para el grupo.
* Búsqueda de alternativas de solución. En un escenario de aceptación de la diversidad y
teniendo presente que existe una estrecha relación entre afectividad y cognición, identificar
alternativas de solución, en la óptica de un compromiso de acción, en armonía con las opciones
valóricas de los adultos involucrados.
43
* Organización y Planificación. El diseño de un programa y de actividades educativas necesita
ser coherente con la lógica de este modelo. Resulta de vital importancia para el proceso de
aprendizaje, desarrollar el compromiso emotivo con la acción; la horizontalidad en la interacción, la
participación de las personas y del grupo en el proceso de toma de decisiones sobre el qué, cómo y
cuando se enseña algo, es capital para garantizar este compromiso.
Así por ejemplo, si se opta por la masturbación o alguna de las inquietudes formuladas por los
niños, es necesario partir de reconstruir la interacción de los distintos discursos que se construyen
frente al tema; reconocerlos y abordar la formación este contexto. En una de las experiencias
educativas llevadas a cabo utilizando este modelo, se encuentran respuestas que van desde no saber
nada, hasta manifestar rabia porque "los niños de esas edad no pueden decir eso".
Es a este nivel donde se requiere disponer de una estrategia pedagógica que posibilite trabajar
con las emociones, ya que son disposiciones corporales que determinan los ámbitos de acción. Frente
a ello, la presente investigación efectúa un doble aporte metodológico: por un lado, proporciona
esquemas de trabajo que permiten conducir el proceso educativo, y por otro, entrega un material
educativo de apoyo para la tarea de identificar necesidades de aprendizaje, como se vera más adelante.
* Evaluación y retroalimentación. Establecer momentos de reflexión a lo largo de todo el
proceso al final de cada sesión; de tal forma que los discursos que emergen de la evaluación sirvan
PRINCIPIOS
PASOS
Partir de la
Realidad
Primero:
Diagnóstico
Reflexión
Teorización
Segundo:
Profundización
Nueva Práctica
Enriquecida
Tercero:
Búsqueda de
Alternativas de
Solución
Quinto:
Evaluación
Retroalimentación
Cuarto:
Organización y
Planificación
De: A. Kayayan. Metodología de la Investigación Participativa
44
de guía para medir los aciertos y limitaciones del trabajo realizado, y proporcionar "datos" para
reiniciar el diagnóstico. La evaluación así definida, proporciona cada vez, una nueva experiencia a
compartir, facilitando el cierre del círculo.
IV.2.4
Algunos requerimientos de la estrategia pedagógica
Ser lúdico. El juego se utiliza con fines didácticos, de recreación o simulación de lo que
acontece y de recreación personal. Las representaciones simbólicas y emotivas aportan conceptos,
creencias e imágenes que facilitan la reconstrucción de la realidad.
Promover el diálogo y la reflexión. La realidad es diversa, multi-vérsica, por tanto, es necesario
crear un ambiente de confianza, de tal forma que los padres planteen sus inquietudes, criterios,
reconociendo y respetando la diversidad, para llegar a acuerdos específicos para la acción.
Ser creativo y flexible. La flexibilidad no es sinónimo de anarquía. Esta metodología requiere
por parte de los educadores, discernimiento y reconocimiento de sus sentimientos frente al tea,
vivencias, creencias y valores; ya que esta problemática evoca la educación recibida y el manejo de
la sexualidad propia.
Tener presente que a través de nuestra historia ha primado un concepto restringido de
sexualidad por tanto es necesario recuperar una visión integral de la persona.
Aprender a aprender. El profesor y los padres son sujetos de aprendizaje en la educación de
la sexualidad de los niños y niñas; la educación no es mera transmisión de conocimientos, es un
proceso colectivo, participativo y consensuado.
V.
Material de apoyo educativo al diagnóstico de necesidades de aprendizaje.
Desde la perspectiva teórica adoptada por la propuesta pedagógica y la estrategia educativa,
es necesario, por razones prácticas, separar el trabajo que se efectúa entre adultos -padres y
profesores- del que se realiza entre éstos y los menores.
el material educativo consiste en "datos", discursos acerca de la realidad, que se transforman
en estímulos para desencadenar el proceso de diálogo entre los actores.
El enfoque metodológico consiste en incorporar el sentir y las percepciones de los actores en
el centro del proceso, ya que como se planteó anteriormente, las emociones son disposiciones
corporales que determinan la acción. El esquema propuesto es una síntesis de los trabajos de
Lonergan (1988), de las propuestas educativas desarrolladas por Thomas Gromm, señaladas por
Mifsud (1994), adaptadas y llevadas a la práctica por el investigador Jim Morín.
45
V.1
Esquema del enfoque metodológico
Este modelo también es circular y gráfica 5 momentos que pueden ayudar a conducir la
reflexión y el diálogo en la diversidad. (ver esquema en la siguiente página)
Primer momento: Compartir experiencia; aquí se utiliza cualquier discurso de la realidad, este
"dato" o estimulo sensorial permite a la persona sentir, recordar, imaginar, moverse, hablar. Ya que
el tema de la sexualidad movilizan emociones, esta primera aproximación se efectúa desde el
sentimiento, y también se pueden identificar elementos culturales; mitos y creencias. El objetivo es
enfrentar a los participantes a una situación problemática y reconstruir el discurso, las
representaciones sociales y las emociones.
Segundo momento: Relación Dialogal; en el diálogo se inicia la búsqueda que permite dar
cuenta de las distintas modalidades de estructuración de las normas, de las distintas versiones,
representaciones y referentes de legitimación. Este proceso de pensamiento es individual y a la vez
colectivo; en este ámbito se formulan interrogantes, se efectúan declaraciones y se expresa la forma
de concebir la realidad. El objetivo de las interacciones ahí, es fortalecer el sentimiento de aceptación
a la diferencia y la pertenencia a un grupo de interés.
Tercer momento: Reflexión crítica; la crítica se refiere a la puesta en duda, al indagar sobre que
se mueve el propio actuar y que mueve las actuaciones diferentes de la propia. Esta constatación debe
efectuarse en un clima de aceptación y respeto por el otro, como un legítimo otro. El objetivo de este
momento es reconocer las coincidencias en la diversidad.
Cuarto momento: Compromiso consecuente; compartiendo las formas propias y ajenas de
percibir y vivir en la realidad, se pasa a un momento donde se logran acuerdos sobre lo que es bueno
y aceptable para el grupo. En este estadio de la reflexión se efectúan acciones como deliberar,
discernir, decidir, planificar y actuar. El objetivo de este momento es construir juicios de valor
culturalmente compartidos y por tanto aceptables para los actores.
Quinto momento: Respuesta específica; en base al proceso anteriormente señalado los actores
están en condiciones de evaluar el producto del encuentro; es decir los acuerdos, el resultado de este
proceso de negociación.
Si las necesidades de afirmación se viven o se siente como una carencia o una falta entre lo que
se vive y lo que se desea, el proceso de diálogo que se establece en torno a cualquier tema cuyo foco
es la sexualidad, permitirá identificar las necesidades de formación desde la realidad demotiva y sociocultural de los actores.
46
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Bergesen, A; Kurzweil
49
ANEXO:
MATERIAL DE APOYO EDUCATIVO
El material educativo que se presenta a continuación, está destinado a apoyar el proceso de
diagnóstico que permite a padres y profesores aproximarse a las preguntas e inquietudes que tienen
los niños y estudiantes entre 6 y 9 años, e identificar los temas ejes que posteriormente constituirán
el Programa educactivo del Colegio o Curso sobre sexualidad.
El objetivo de este material es facilitar la aproximación al tema, estimular el diálogo, dar cuenta
de la diversidad cultural y de las distintas formas en que, tanto adultos como niños, conceptualizan
y elaboran su discurso acerca de la sexualidad.
Material de apoyo educativo para el trabajo con adultos
El objetivo de esta actividad es que padres y profesores puedan diagnosticar las necesidades de
aprendizaje que en relación a la sexualidad, poseen todos los actores involucrados en el proceso (niños
y adultos).
El material de apoyo al diagnóstico de los adultos, puede ser de dos tipos:
a)
Cualquier situación vivencial tomada de su realidad cotidiana. Por ejemplo: )qué hace
usted si encuentra a sus hijos jugando Αal doctor≅?,)cómo responde a la pregunta sobre qué es una
violacion? o a la interrogante: )de dónde viene mi hermanito/a?
b)
Tarjetas con el registro de preguntas e inquietudes, obtenidas a partir de los discursos
producidos por actividades específicas desarrolladas con alumnos del primer ciclo básico; como se
muestra en el punto siguiente.
Actividad de apoyo para el trabajo con los menores
Objetivo de la actividad:
a)
b)
c)
educativo.
Reconstruir los discursos que utilizan los menores para referirse a la sexualidad.
Identificar preguntas e inquitudes de los estudiantes respecto al tema.
Facilitar la retroalimentación constante entre profesores y padres durante el proceso
50
Materiales:
Set de láminas que se incluyen a continuación (ver al final del Anexo), o cualquier lámina
tomada de revistas, publicaciones, etc. que representen situaciones relacionadas con la pareja, la
familia, los roles sexuales y las relaciones interpersonales.
Procedimiento:
a)
Distribuir las láminas en una mesa o en la pared de modo que queden a la vista de
todos.
b)
Pedir a los alumnos que se junten en grupos de 4 y que elijan una lámina para
comentarla y hacer preguntas. Es importante estimular la expresión de los niños en relación al tema.
Rol del profesor:
a)
Facilitar la libre expresión de los alumnos en torno a las dudas e inquietudes que
surgen respecto al tema.
b)
Hacer un registro o grabación de los relatos, palabras y gestos presentes en el discurso
de los niños. Es importante anotar las palabras de los niños y no la interpretación que el adulto puede
verse tentado a hacer de lo que éstos dicen.
c)
Escribir cada pregunta o inquietud en tarjetones que serán utilizados para el trabajo
grupal en la reunión de apoderados del grupo curso, o como tema para inciar el diálogo en las
reuniones generales de apoderados del primer ciclo básico.
d)
Conversar a partir de las inquietudes de los menores e identificar temas relevantes y
valores predominantes a tener presentes cuando se desarrolle el proceso educativo. La reflexión
puede ser guiada por los esquemas que se adjuntan y que facilitan la participación y el análisis.
e)
Recoger la opinión de los apoderados y tomar en cuenta sus aportes y sugerencias.
f)
Utilizar esta información para fundamentar sus comentarios sobre el tema en la
Escuela y para seleccionar los contenidos que constituirán el programa de educación sexual para los
menores de ese curso. Para el trabajo en el hogar, los apoderados motivarán el diálogo sobre
situaciones relacionadas con lo acordado en las respectivas reuniones. En forma opcional los menores
pueden disponer para colorear en el hogar y facilitar el diálogo con los padres de un dibujo o lámina
que refleje situaciones de la vida diaria: de la familia, del ser hombre o ser mujer y de los amigos5
5
Se recomienda utilizar este material como parte de un programa de educación sexual más amplio, que se presenta en el
manual "Conversemos de Sexualidad. Programa para padres, profesores y estudiantes", de Morín, Marfá e Icaza,
publicado por el Centro de Investigaciones y Desarrollo de Educación (CIDE), 1995, que incorpora tanto elementos
informativos, como de apoyo a los padres y profesores en términos afectivos, cognitivos y de destrezas conductuales.
51