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Cómo personalizar la educación. Una solución de futuro
Autores: José Bernardo Carrasco (Edit.), J.J Javaloyes Soto, J.F Calderero Hernández
2008
ISBN: 978 - 84-277-1559-2
Esta obra está protegida por el derecho de autor y su reproducción y comunicación pública, en la
modalidad puesta a disposición, se han realizado con autorización de NARCEA S.A. Queda
prohibida su posterior reproducción, distribución, transformación y comunicación pública en
cualquier medio y de cualquier forma.
Cómo personalizar la educación
Una solución de futuro
Coordinador:
José Bernardo Carrasco
Autores:
José Bernardo Carrasco
Juan José Javaloyes Soto
José Fernando Calderero Hernández
Prólogo:
Ramón Pérez Juste
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID
1ª edición: septiembre 2007
2ª edición junio 2008
© NARCEA, S.A. DE EDICIONES
Avda. Dr. Federico Rubio y Galí, 9. 28039 Madrid. España
www.narceaediciones.es
Cubierta: Aderal
I.S.B.N.: 978-84-277-1559-2
Depósito legal: M. 25.182-2008
Impreso en España. Printed in Spain
Imprime: Lavel, S.A. 28970 Humanes (Madrid)
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Los fundamentos
PUNTO DE PARTIDA: SITUACIÓN ACTUAL
La prolongación media de la vida y una mayor valoración de la
cultura han originado una mayor amplitud de la escolarización obligatoria, con
la consiguiente elevación del saber medio. La democratización de la enseñanza
ha producido un hecho de indudable valor: facilitar la igualdad de oportunidades en la educación.
Refiriéndonos a la educación institucionalizada, podemos comprobar que
en la actualidad hay más escuelas, absoluta y relativamente consideradas, que
jamás hubo. Hay más puestos escolares en todos los niveles educativos, desde
la educación infantil hasta la universitaria. El espectáculo que ofrece el progreso científico y técnico es maravilloso. Hoy la vida es mucho más cómoda para
un elevado número de personas, y se han ahorrado dolores inconmensurables
a bastantes seres humanos. Parece que las gentes habrían de estar más satisfechas que nunca con el desarrollo de la educación.
Sin embargo, justamente acontece lo contrario. Se tiene la impresión de que a
medida que se extiende la educación, se extiende también el descontento. A más
educación, más insatisfacción, más frustración. “La humanidad –dice Marañón
(1960: 54-56)–, está angustiada, como en las grandes épocas de su inquietud colectiva. Los hombres siguen su afán de cada día, en apariencia con el mismo entusiasmo, debajo de las mismas banderas, al son de los mismos himnos. Pero en
las miradas furtivas con que unos a otros se observan, al avanzar, se lee el mismo
juicio unánime: no es esto, no; no es esto”. Hechos llamativos como la delincuencia,
la inseguridad, la miseria, la ignorancia y la violencia extendidas por el mundo
y las aulas, el fracaso escolar, la drogadicción, la desorientación indefensa ante
tantas solicitudes contradictorias como al hombre se le ofrecen, la falta de criterio
propio que responda a una adecuada escala de valores, la incapacidad para la
vida familiar, etc., son manifestaciones de la silenciosa frustración personal que
se rumia cuando el hombre insatisfecho se encuentra consigo mismo.
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Cómo personalizar la educación
¿Qué está pasando? ¿Por qué la educación escolar no proporciona lo que
de la escuela se espera? Sobre todo porque se ha convertido en una máscara,
en una simulación; pues en lugar de desarrollar las posibilidades del hombre, ha vaciado su existencia del contenido específicamente humano. No satisface ni atiende
las exigencias de la naturaleza humana, conduciendo al hombre a su despersonalización, que es tanto como decir a su desnaturalización. Esto se manifiesta en algunas corrientes de pensamiento pedagógico que, al operar con una
visión parcial de la persona humana, dificultan un planteamiento educativo
globalizador. La propia frustración respecto a los resultados escolares nace
del mismo vaciamiento aludido. El hombre se siente frustrado porque de la
educación espera obtener ventajas materiales y sociales, pero también razones
para vivir.
De todo ello se puede inferir que el problema educativo no es sólo cuestión
de cantidad sino, además, de calidad, dado que la mayor cantidad de instituciones
educativas, de medios materiales y económicos, etc., no ha ido acompañada
de una mayor satisfacción. Porque la educación es una tarea difícil, compleja,
vulnerable a las adulteraciones. La calidad no se refiere simplemente a lo que
un objeto es, sino que indica si una cosa es mejor que otra siendo ambas de la
misma especie. Como se ve, la idea de calidad se refiere más estricta y directamente al bien, a lo bueno que hay o deja de haber en algo.
Por eso no basta con dar “mucha” educación a muchos, sino “buena” a
todos. Y sólo será buena cuando responda a lo que realmente es el hombre, que
viene determinado por su naturaleza. Es decir, sólo será buena la educación
cuando proporcione todo lo que exige la naturaleza humana. Se hace necesario,
pues, conocer qué es lo propio de la naturaleza humana y de la persona que la encarna,
cuáles son las motivaciones o valores que definen su puesto en el mundo, cuál
es el papel de los agentes educativos (padres, profesores, alumnos....), y educar
de acuerdo con estas exigencias (Forment, E. 1989: 77).
La necesidad, pues, de conocer lo que es la persona, para ofrecer una explicación
profunda y última del proceso educativo, revela que la persona es el fundamento de la
educación. Si la educación tiene su origen en la persona y ella es también su destinataria, si la educación es de la persona y para la persona, hay que reconocer que se apoya y cimenta totalmente en la misma. A ello responde la educación personalizada.
LA PERSONA EN SU “SER”
Algunas consideraciones sobre la idea de persona
Siguiendo a Forment, E. (1989:77-82), el pensamiento contemporáneo,
especialmente el del siglo XX, ha desarrollado una “filosofía personalista”
que parece considerar al hombre como persona y exaltar su valor sobre to© narcea, s. a. de ediciones
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dos los demás seres, que son, por tanto, impersonales. Bajo la denominación
de “personalismos” se incluyen posiciones diversas, de forma que se trata
propiamente de “corrientes personalistas”. No obstante todas tienen un denominador común, puesto de relieve por Mounier al afirmar: “Llamamos
personalismo a toda doctrina y a toda civilización que afirma el primado de
la persona humana sobre las necesidades materiales y sobre los mecanismos
colectivos que sustentan su desarrollo” (Mounier, 1965: 72; Lacroix, 1971 y
1973).
Ahora bien, ser persona, para determinados personalismos, no es poseer
unas características esenciales propias que permitan actuar al hombre libremente, de un modo personal; por el contrario, significa obrar de tal manera
que el individuo, mediante sus actos, devenga persona, que es así algo que hay
que conquistar por sí mismo y, por tanto, una autocreación. La persona no es
un principio o constitutivo esencial, raíz de todas las posibilidades personales.
No es el origen de un proceso, sino el fin de una actividad autocreadora totalmente libre. En definitiva, la Educación Personalizada se ocupa plenamente de
la persona y la respeta en todas sus dimensiones partiendo de la base de que
todo hombre o mujer, independientemente de sus condiciones o circunstancias,
tiene per se plenitud de dignidad.
Este planteamiento que pone la dignidad de la persona humana en el centro de cualquier consideración educativa nos lleva a hacer una serie de consideraciones de gran calado en cuanto a una mayor comprensión del ser humano y
a las importantes implicaciones pedagógicas y didácticas que conlleva.
En nuestros días reviste particular interés la gran diferencia que hay entre
considerar a la persona como principio o considerarla como resultado. Si la persona se entiende como principio, implícitamente se dice de ella que es origen
de sus acciones, libre y por consiguiente responsable. Si, por el contrario, la
persona se entiende como resultado, sea de factores sociales, sea de factores
biológicos o técnicos, difícilmente se le puede atribuir libertad y responsabilidad algunas, ya que la persona humana vendría determinada por tales factores
anteriores a ella (García Hoz (1982: 92). No se nos escapan las repercusiones
en cuanto ambiente en las aulas, por ejemplo, que se pueden derivar según un
planteamiento u otro.
Si pensamos en cuestiones como la absolutización de la técnica, la enorme
influencia de los medios de comunicación y los desproporcionados intereses
comerciales (consumismo) podríamos hablar de algo así como “una fuerza
despersonalizadora”. Una frase de Skinner (1977: 240), creador de la “Enseñanza Programada”, puede servir de muestra: “Es necesario abolir al hombre
como esencia, como autonomía, refugio de la ignorancia antropológica de la
historia, para empezar a comprender la complejidad de la conducta de cada
hombre condicionado por sus múltiples y sutiles contingencias históricas”.
Nos preguntamos acerca de qué puede ocurrir en el mundo educativo, si la
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Cómo personalizar la educación
actividad escolar se deja llevar exclusivamente por la actividad externa y útil
desde el punto de vista material, si los medios de comunicación dificultan el
proceso interior de reflexión y valoración humanas y si las empresas productoras y comerciales estimulan explícita e implícitamente un modo de vivir
y de consumir que ofrece al hombre de hoy no muchas posibilidades de ser
persona.
Un explicable pero desde nuestro punto de vista insuficiente y equivocado planteamiento sería considerar, según el contenido del párrafo anterior,
que la técnica, los medios de comunicación o el consumo de bienes son esencialmente elementos contrapuestos a la persona. Consideramos que afirmar
la dignidad de la persona humana no implica en absoluto denostar la bondad
de lo realizado por la mano del hombre. Proponemos más bien orientar la
técnica, los medios de comunicación, la ciencia, etc., al servicio pleno de la
persona humana de forma que se pueda hablar de “técnica personalizada”,
“información personalizada”, “comercio personalizado”, etc. Una educación
de calidad incluiría necesariamente, como exigencia de la esencia misma de
persona, una enseñanza-aprendizaje que, poniendo a la persona en el centro
conceptual y operativo, esté en estrecha relación con la sociedad.
Si se considera por ejemplo que “La naturaleza humana es el complejo
de las relaciones sociales” (Gramsci, 1974: 94), ¿cómo puede ser una persona
protagonista de su vida? Afirmando la importancia que, como ser social que
es, tienen para el desarrollo humano las relaciones sociales nos parece un
punto de vista más amplio considerar que la persona es algo más que sus relaciones. En el fondo, todo proceso, o concepción intelectual, que de alguna forma fomente un pensamiento idéntico en todos los miembros de la sociedad,
considerando a la persona exclusivamente desde su condición de miembro de
un grupo, dificulta que la persona camine hacia su completa realización; la
educación puede convertirse fácilmente en un medio de adoctrinamiento al
servicio de la política o de cualquier otro grupo cerrado que impida, o dificulte, el libre desarrollo humano de sus miembros. Por otro lado es necesario
no confundir la autonomía de la persona con el individualismo cerrado a
una plena y positiva inserción social; para lograr avances significativos en la
plenitud humana es necesario ser capaz de crear y mantener un rico tejido
social.
Hay por otro lado una cuestión paradójica que podríamos presentar como
la contradicción que puede darse entre un ambiente escolar, entre un posiblemente aparente avance de la libertad personal, y la presumiblemente generalizada no aceptación de la autoridad de los educadores, padres y profesores.
¿Es posible lograr avances en la libertad de todos cuando conceptualmente se
considera la libertad como ausencia de normas? ¿No se trata más bien de la
eliminación de la libertad de muchos promovida por unos pocos que imponen
sus caprichos y egoísta voluntad?
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Una consecuencia de la dignidad de la persona es afirmar, proteger y promover el derecho de toda persona humana a tener sus propias opiniones aprovechando todas las ocasiones posibles para que los educandos, hijos o alumnos,
aprendan a pensar por cuenta propia huyendo de todo tipo de adoctrinamiento
despersonalizador. Ahora bien, una visión parcial de lo que es el sentido crítico
puede llevarnos, de significar la capacidad de no aceptar pasivamente ninguna
aseveración sin preguntarse por el valor que tiene, según los fundamentos en
que se apoya, a interpretarse como una actitud negativa, de rechazo de todo
lo que venga de los demás, especialmente de los que de alguna manera están
constituidos en autoridad.
Una condición para que la persona que se está educando alcance un grado
adecuado de desarrollo personal posible parecer ser la aceptación de la realidad
que, demasiadas veces, se ve sustituida por meras opiniones no contrastadas.
Si las palabras se vacían de su contenido objetivo para llenarse de la significación que cada uno les da, se acaba haciendo imposible el diálogo; el hombre se
ve reducido a un mero juego de impulsos primarios, sensitivos, en definitiva
exclusivamente al ámbito biológico.
Siguiendo el conocido ejemplo de Ortega y Gasset referido a lo que ocurre
cuando desde distintos puntos de vista dos hombres miran el mismo paisaje
coincidimos con él al declarar sin sentido esa forma de pensar que puede llevar
a considerar que la perspectiva del otro ha de ser falsa por ser distinta; ahora
bien, aunque distintos observadores vean un mismo objeto desde distintos ángulos ¿el objeto no tendrá unas propiedades propias independientemente de
cómo sean observadas? ¿Por el hecho de ser percibido visualmente de distinta
forma según diferentes observadores, tendrá el objeto simultáneamente diferentes formas? Si no aceptamos la existencia de una realidad que exista independientemente de cómo sea percibida ¿qué sentido tiene investigar si todas
las conclusiones, aún contradictorias, son aceptables?
Hacia un concepto integral de persona
A la vista de lo expuesto podemos preguntarnos: entonces, ¿qué es la persona y, en consecuencia, en qué ha de consistir su educación? Para responder
a estos interrogantes se hace necesario aclarar antes algunos conceptos que
constituyen el “quid” de un concepto auténtico, real, de la persona y de su
educación.
En primer lugar nos encontramos con el concepto de naturaleza, que es el
fundamento de todo lo demás. Con frecuencia oímos hablar de la “naturaleza
del hombre” y, en general, de la naturaleza de las cosas. Pues bien, la naturaleza
es lo propio de cada uno de los distintos tipos de seres, lo que tienen en común. Si esto
lo aplicamos a los seres humanos, podemos afirmar que su naturaleza es lo que
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Cómo personalizar la educación
todos tienen en común; o lo que es igual, un ser es hombre en la medida en que
su naturaleza es la que corresponde al ser humano, y no a la de los vegetales,
o animales. La naturaleza del hombre es, pues, lo que le es propio, lo que le hace
ser precisamente hombre y no otro tipo de ser distinto. Yo, pues, soy hombre
por naturaleza, porque mi naturaleza es “humana”.
De acuerdo con Millán Puelles (1984-a:36-37; 1984-B: 460-461; 1995:46), la
naturaleza es, ante todo, un principio de actividad, del que emerge, como de un
último fondo constitutivo de cada ser, la integridad de las operaciones respectivas.
Ahora bien, ¿qué es lo propio de la naturaleza humana, es decir, su esencia?
Sencillamente, la racionalidad, porque confiere la capacidad de hacerse presente
el ser propio y el de las demás realidades. La racionalidad es, en consecuencia,
principio de las operaciones propias del ser humano. Pero la racionalidad, a la hora
de actuar de un modo concreto y próximo, se manifiesta mediante el entendimiento y la voluntad, constituyéndose así en las facultades específicamente
humanas a través de las cuales opera. La naturaleza humana, en consecuencia,
es el “principio dinámico de las operaciones del hombre, llevadas a cabo mediante el entendimiento y la voluntad”. De aquí se deriva la dignidad humana: sólo el hombre es “digno”, o lo que es lo mismo, de entre todos los seres de este mundo,
sólo el hombre tiene dignidad por naturaleza.
Al afirmar que el entendimiento y la voluntad son los principios próximos
de la naturaleza humana, conviene precisar que, de acuerdo con las operaciones que les son propias –conocer o entender, y querer–, han de entenderse como
grandes capacidades nucleares que incluyen, cada una de ellas, una variadísima gama de capacidades concretas que las constituyen y sirven de indicadores;
sirvan de ejemplo las “inteligencias múltiples” identificadas por Gardner, entre
otros (Gardner, H., 1994).
A su vez, a medio camino entre ambas capacidades nucleares se encuentra
lo que en la actualidad se denomina “inteligencia emocional”, que es definida
por Goleman (1996: 98) como “la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos”. En términos filosóficos, Zubiri lo denominó “inteligencia sentiente” (Zubiri, 1980).
Pues bien, retomando el camino podemos decir que lo propio del hombre
es ser operativo, o sea, operar, actuar con la inteligencia y con la voluntad, que
constituyen su naturaleza. Por tanto, para que el hombre sea tal, no se puede
omitir la operatividad. Lo que al hombre le hacer ser hombre es, precisamente
el no poder no-hacer, ya que ésta es su naturaleza. Si la educación ha de corresponderse con la naturaleza humana, tendrá que ser siempre una educación que
responda a su carácter operativo, inteligente y volitivo.
A partir de este concepto de naturaleza humana llegamos sin dificultad a
perfilar lo que es la persona. Anteriormente hemos repetido con frecuencia el
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término “ser”. Ahora bien, ¿qué es el ser? El ser es lo que hace real a cada individuo. La naturaleza, según se ha dicho, es lo común a todos los individuos que
la encarnan. Pero en la realidad lo que existen son seres concretos, individuos
que tienen la misma naturaleza, pero que no se confunden: un árbol concreto es
sólo un árbol, no varios, y es distinto de otro, aunque ambos tengan la misma
naturaleza –que es la que les hace ser árboles–. Por lo mismo existen hombres
concretos, todos con la misma naturaleza, pero distintos entre sí. Lo que hace real
a cada hombre es el “ser persona”. El ser del hombre consiste, pues, en ser persona
real. La noción de persona radica por tanto en el acto real y concreto del hombre.
Por eso cada persona es “única”, es “lo único de cada quien”, es “irrepetible”,
es “ella” y “sólo ella”: no hay dos personas iguales, porque el ser persona radica en lo que cada hombre tiene de único, propio, singular.
La naturaleza humana, pues, se encarna en individuos concretos que se
llaman y son personas. Cada persona es, pues, el principio de sus operaciones
llevadas a cabo por el entendimiento y la voluntad. La noción de persona humana incluye en sí la naturaleza del hombre, pero no en abstracto, sino en la
realidad concreta de cada hombre y mujer individual. También se incluye el
significado de unidad en la idea de persona.
Junto a ello, hay que añadir el carácter ético propio también de la persona
humana. Tal carácter aparece porque cualquier acto humano encierra un valor
positivo si hace real un bien, o un valor negativo si incide en el mal. Tampoco
se entendería la persona humana si se la viera como un ente aislado. El profesor López Quintás da particular relieve al carácter “relacional” o apertura de
la persona y su desarrollo mediante la creación de “ámbitos”. La exigencia de
seguridad y dignidad personal, por otra parte, se hace patente en la relación con
el mundo, así como en la necesidad de vías y relaciones adecuadas para el ejercicio y sentimiento de la solidaridad humana.
Resumiendo, la persona está constituida por una serie de notas o propiedades esenciales que, como tales, forman parte de su naturaleza. Estas notas son
la singularidad, la autonomía, la apertura y la unidad.
De acuerdo con todo lo expuesto, podríamos definir a la persona como
“Individuo encarnado, singular, autónomo, abierto y sexuado, que hace real la naturaleza humana en tanto principio consistente, dinámico y unificador de sus operaciones”.
Notas que constituyen a la persona
En la anterior definición se ponen de manifiesto una serie de notas de la
persona, cuyas características, al hilo de lo expuesto por García Hoz (1988-a:
25-36; 1993: 171-179) enriquecido con nuestras aportaciones y las de otros autores, veremos seguidamente.
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Cómo personalizar la educación
Principio consistente de actividad, intencional, creativo y unificador
Las diferencias humanas se manifiestan básicamente en el obrar de las personas. La persona como principio de actividad hace realidad las posibilidades
que ésta tiene. En la persona radica la energía o fuerza necesaria para que una
posibilidad se convierta en realidad o, con otras palabras, que una aptitud se
manifieste en actos. Desde este punto de vista, la persona es causa de sus actos,
y en consecuencia origen, porque es menester la actuación personal para que
un acto se realice.
Este “ser principio de actividad” tiene tres cualidades estrechamente vinculadas: ser intencional, ser unificador y ser creativo. Los actos de la persona son
intencionales porque van orientados a un fin que los unifica, consistente en la
aspiración a la verdad, a la belleza y al bien, es decir, a la perfección. La vivencia
personal de este fin es la que corresponde a la alegría o felicidad razonable. Por
su parte, el carácter creativo de los actos personales les diferencia esencialmente de los actos animales o mecánicos. Éstos siguen siempre normas previamente establecidas por la naturaleza biológica o por la ciencia técnica. Por eso, es en
el acto creativo donde se pone de relieve el carácter específicamente humano
que los actos del hombre pueden tener.
Singularidad. Creatividad
De acuerdo con Moreno, P. (1989: 121-124), la singularidad se refiere a la capacidad de existir por (en) sí y no en otro. Indica no sólo distinción cuantitativa de
las personas entre sí (separación real y diferenciación numérica), sino también
distinción cualitativa en virtud de la que cada persona es quien es, diferente de
las demás e irrepetible. La singularidad de cada persona es la característica que la
constituye de un modo determinado.
En efecto, la singularidad implica individualidad, por la cual el ser es indiviso en sí y separado de otro. Sólo la persona hace posible la distinción entre el
“algo” y un “alguien. Pero además, por ser “alguien”, la persona se manifiesta
como principio, agente y creadora de su propia actuación, nó como resultado.
Es un hecho que la capacidad de volverse sobre sí mismo es un rasgo característico y privativo de la persona. Este “reflexionar-se” es causa de que en ella tomen un
particular significado e importancia dimensiones tales como intimidad, silencio,
soledad, sufrimiento, alegría, creatividad. Intimidad se refiere a lo más interior. La
dificultad en comprender qué es la intimidad se debe básicamente a su inmediatez
y evidencia. De ahí que el cultivo de la intimidad deba ser, desde el punto de vista de
la singularidad, objeto importante de la educación personalizada.
La singularidad desemboca necesariamente en la integridad personal. El
hombre íntegro, entero, no es un conglomerado de actividades diversas, sino
un ser capaz de poner su sello propio personal en las diferentes manifestaciones de su vida.
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Por otra parte, la singularidad hace al sujeto consciente de sus propias posibilidades y de sus propias limitaciones cuantitativa y cualitativamente consideradas ambas, tanto por lo que se refiere a su vida interior como en relación
con el mundo que le rodea que hace que el conocimiento de sí mismo sea susceptible de una utilización práctica en el ámbito de la prudencia. La orientación
tiene aquí su fundamento más claro.
La manifestación dinámica de la singularidad personal es la originalidad,
cualidad que permite considerar a alguien origen de algo. Zubiri (1986: 25-63)
lo denomina principio de originación. En la medida en que el origen de alguna
realidad está en la actividad de un ser, se atribuye a éste la cualidad de creador.
Ser original es tanto como ser creador. Si la creatividad se manifiesta en la solución nueva de un problema fáctico o de expresión, se infiere que sólo merced a
la capacidad creadora es el hombre capaz de progreso.
El desarrollo de la creatividad es también un principio unificador del proceso educativo. Todos los caminos por los que discurre la actividad confluyen en
la creación, que puede ser concebida como arrancada de una íntima tendencia
personal, comprometiendo a todas las capacidades del hombre y resumiendo
sus actos en la unidad de la obra creada. El cultivo de la creatividad es el quehacer
más propio, y más completo, de la educación personalizada.
Por otra parte la creatividad, montada en el relieve diferencial de la persona, sirve para evitar la despersonalización y masificación propias de la sociedad técnica en que vivimos. Aunque la creatividad es una actividad muy
compleja, sí se puede afirmar que no es un don poseído por unos pocos, sino
una propiedad que todos los hombres tienen en mayor o menor grado.
Apertura. Comunicación. Solidaridad
En el hombre se da una necesidad existencial de apertura a los otros. En
primer lugar, se encuentra con unas relaciones que le vienen impuestas por la
existencia de otros sujetos con los que ha de convivir (trabajo, vida social...).
En segundo lugar están las relaciones familiares que no se dan en otra comunidad, por una parte, y por otra, a medida en que el hombre va evolucionando,
es capaz de proyectarse a una familia constituida sobre la base de decisiones
propias. Las relaciones familiares presentan como ninguna la necesidad de una
libertad de aceptación y posteriormente de una libertad de elección. Hay un
tercer tipo de relaciones sociales que responden totalmente a la espontaneidad
del hombre respecto de las cuales se mantiene libre de una manera constante:
son las relaciones de amistad, el espontáneo fluir de la vida en compañía.
También es necesario considerar la respuesta del ser humano a su vocación
de realidad. Tal respuesta no es otra cosa que el sentimiento y la actitud de solidaridad, de sentirse partícipe de una entidad superior al individuo singular,
de comunicarse con el mundo que le rodea. Por esta razón, la solidaridad, si
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Cómo personalizar la educación
primariamente es vinculación a los otros seres humanos, se puede entender en
un sentido amplio como vinculación y sentirse parte de la Naturaleza, viviéndola como una armonía en la cual cada hombre participa.
Por último, la necesidad de buscar respuestas respecto de su propio ser y
del mundo le hace apelar a la trascendencia, a la búsqueda de sentido de la
vida, a la solidaridad, al amor.
Autonomía. Dignidad (conciencia y libertad). Dirección de la propia vida
Anteriormente hemos afirmado que la persona no puede ser “participada”
o “asumida” por otro. La persona no puede ser considerada como un elemento
o número más de una secuencia de seres idénticos entre sí (García López, 1976:
170). La persona es, valga la redundancia, absolutamente personal, propia, intransferible. De aquí se deriva su autonomía.
En virtud de la autonomía la persona es, de algún modo, principio de sus
acciones. La autonomía confiere una peculiar dignidad según la cual el hombre
se siente sujeto, es decir, realidad distinta y superior al mundo de puros objetos
que le rodean, su posición es dominante respecto de los objetos.
Efectivamente, la dignidad o condición de digno hace referencia siempre a una
superioridad o grandeza. Esto nos lleva a entender la dignidad como la grandeza
del ser humano. Y siendo la grandeza un concepto que se refiere a una realidad variable, cuantitativa y cualitativamente, también tendremos que buscar un punto de
comparación para que la grandeza tenga un significado con cierta precisión. Este
punto de contraste es justamente el mundo de objetos y cosas que nos rodean.
Dicha grandeza se manifiesta de dos formas:
a)Por el camino del conocimiento: conocer es dominar, en el sentido de poseer
algo de la realidad del objeto conocido.
b)Por el camino de la acción: sólo el hombre puede acercarse a las cosas y
ser capaz de modificarlas de acuerdo con las ideas que previamente ha
concebido.
El hombre, pues, conoce y manipula las cosas de acuerdo con su propio
conocimiento. El conocimiento y la actuación son actos de conciencia y de libertad. La conciencia y la libertad son las grandes manifestaciones de la persona
humana en su dignidad.
La conciencia equivale a “darse cuenta”. El hombre llega a ser plenamente
“sí mismo” cuando alcanza, de modo adecuado y completo, conciencia de sí
(Choza, 1988: 304). Ahora bien hay que distinguir dos acepciones del término conciencia: la conciencia psicológica, que es el acto de reflexión propiamente
dicho que vuelve sobre sí mismo con el fin de “saber que sabe y saber lo que
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sabe”, y la conciencia moral, que envuelve ya un juicio sobre la moralidad de los
actos (el bien o el mal), es decir, la relación que tienen con las exigencias de la
dignidad humana.
La libertad se puede entender como la propia voluntad actuando. La libertad hace efectiva la tendencia natural de la voluntad hacia el bien. Se trata de
una tendencia movida por la razón, por lo cual nos encontramos con que en
el acto de voluntad concurren factores cognitivos con los estrictamente volitivos.
En última instancia, la máxima expresión de la autonomía es la capacidad
de gobierno de sí mismo, de ser ley de sí mismo, la posesión y uso efectivo de la
libertad, es decir, de autodeterminación. Claro está que la autodeterminación
de la persona sólo es posible si existe previamente la autoposesión, pues estando
en posesión de sí mismo el hombre puede autodeterminarse. El autogobierno
es mucho más que el simple autocontrol: es la capacidad del hombre de gobernarse a sí mismo, y no sólo de controlarse.
El camino hacia la perfección del hombre puede ser considerado como
un despliegue sucesivo de las posibilidades de obrar libremente. Esto exige
la realización de un Proyecto Personal de Vida. La formulación de este proyecto
implica la selección anticipada de lo que se puede y se debe hacer dentro de
las múltiples posibilidades y limitaciones que el mundo ofrece. Y como un proyecto tiene sentido en la realización de una obra, a esta decisión previa sigue
la decisión de obrar. Elegir, decidir, obrar. La educación de la libertad tiene
aquí su expresión más clara: educar para elegir bien, añadiéndole, como una
consecuencia, el desarrollo de la capacidad de aceptación o rechazo. Cuando la
libertad se realiza eligiendo no entre posibilidades presentes, sino entre posibilidades que se han de descubrir, entonces propiamente se habla de iniciativa
personal, con lo que nos encontramos con un nuevo objeto de la educación de
la libertad.
En resumen, la libertad de iniciativa, la libertad de elección y la libertad de aceptación constituyen los objetivos de la educación personalizada en función de la
autonomía del hombre.
Unidad
La persona se manifiesta como un “todo” que se eleva por encima de las diversas partes que la componen. De este modo, la persona no es el resultado de
la suma de sus partes, sino de la relación de éstas a la unidad de su ser. Parece
procedente añadir la consideración de que la persona es una unidad dinámica,
es decir, alguien ya que todas las actividades que realiza el hombre como sujeto
agente y las que le ocurren a él y en él como sujeto paciente se entrelazan de
forma que puede pensarse en un mismo origen común: un “único” ser humano
que integra su ser y su hacer.
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Cómo personalizar la educación
En virtud de la unidad, la educación personalizada se nos presenta como
educación integral, no en el sentido vulgar de la palabra, como suma de las distintas acciones educativas o tipos de educación (educación intelectual + educación moral + educación física...= educación integral), sino en su significación
profunda, como enriquecimiento y unificación del ser y la vida humana: el
hombre íntegro, entero, no es un conglomerado de actividades diversas, sino
un ser capaz de poner su propio sello personal en las diferentes manifestaciones de su vida. Educación integral es aquella educación capaz de poner unidad
en todos los aspectos de la vida de un hombre (García Hoz, V., 1987: 72-80).
Condición sexuada de la persona
Una cuestión muy estudiada en el ámbito pedagógico, y contemplada por la
legislación educativa de distintos países, es todo lo relativo a la atención a la diversidad. Parece fuera de toda duda, al menos en el terreno teórico, la conveniencia,
necesidad e incluso obligación de atender a las “Necesidades Educativas Especiales”, los “Déficits Sensoriales”, los “Programas de Diversificación Curricular”, los
“Programas de Garantía Social”, etc. Dentro de estos supuestos nos preguntamos si
a la hora de diseñar la acción pedagógica en la enseñanza no se debe tener en cuenta
una característica tan ostensible como la condición sexuada de los alumnos.
Si bien es cierto que no toda la educación debe girar, como si fuera la única
cuestión a tener en cuenta, en torno al sexo considerándolo como el elemento
central o único de toda antropología no es menos cierto que es un elemento que
no se puede, ni se debe, ignorar. La condición sexuada, mujer-hombre, no puede reducirse a una mera cuestión antropomórfica desafiando las conclusiones
científicas acerca de las diferencias profundas entre ambos.
La ciencia psiquiátrica a finales del siglo XIX descubrió la importancia del
“sexo” en la vida humana y le otorgó un destacado papel aunque, dado el
auge que tomó el pansexualismo de Freud como casi única clave del hombre,
acabó invadiendo prácticamente toda la realidad educativa; el error “fue lo que
podríamos llamar la interpretación sexual (y no sexuada) del sexo, al tomar
la parte por el todo. Pues hasta las determinaciones propiamente sexuales del
hombre no son inteligibles sino desde esa previa condición sexuada envolvente” (Julián Marías, 1970).
Bien entendido, el sexo no es una mera condición biológica determinada
a la procreación, una mera condición física determinada por la genitalidad; el
sexo humano determina la persona humana en su propia constitución en lo que
Zubiri (1986) denominaba “personeidad”, de manera que la persona en su operar actuará sexualmente como mujer o como hombre... El sexo forma parte de
la realidad ontológica y gozosa del ser de la persona. Esta concepción distingue
al sexo humano del puramente animal. Para el hombre, el sexo se realizará con
libertad; por el contrario, para el animal será por pura necesidad (...).
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Los fundamentos
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LA PERSONA EN SU “ESTAR” O “EXISTIR”
La vocación de realidad como tendencia universal del hombre
Afirma García Hoz (1993:46-58) que todo acto deliberado busca algún
bien que se convierte así en fin de la acción. El bien es una realidad, un ser,
que se apetece. Hablar de buscar un fin o apetecer un bien es tanto como
decir que el ser humano aspira a salir de sí mismo en busca de la realidad.
Efectivamente, las operaciones humanas suponen siempre una relación con
la realidad. Conocer, amar, decidir, realizar, siempre tienen un objeto que
se enfrenta y une con el sujeto que conoce, ama, decide u obra. Se puede
por tanto pensar que el hombre tiene una vocación universal a la realidad;
o lo que es igual, es en la relación con lo real donde encuentra el hombre su
perfección.
La realidad se presenta como algo conocible (verdad) y apetecible (bien) al
mismo tiempo. Por tanto, la tendencia a la perfección, siendo vocación de realidad, se manifiesta en distintas modalidades: tendencia a la verdad, al bien, a la
belleza y, finalmente, a la felicidad como complacencia en la unión de todas ellas.
Ahora bien, ¿pueden confundirse la felicidad, la alegría y el placer? La satisfacción es un hecho propio de la naturaleza animal. Cuando se trata de un conocimiento sensible, propio del animal y del hombre, la satisfacción se llama placer.
Pero el ser humano tiene capacidad de conocimiento intelectual que le permite
conocer el porqué de una satisfacción: conoce y puede alcanzar bienes inmateriales. En uno y otro caso el sentimiento de complacencia es propiamente alegría,
que brota de cualquier actividad o relación satisfactoria y se acaba igualmente
cuando los factores que la han producido dejan de actuar. Pero la aspiración a la
alegría se mantiene: todos querríamos alcanzar una alegría permanente, inacabable, completa. Este deseo es propiamente aspiración a la felicidad.
Entre el nivel sensible, superficial y perecedero del placer, y la hondura
firme, imperecedera, de la felicidad, la alegría se mueve en una situación intermedia, profunda por espiritual, mas en riesgo de acabar1. Si la felicidad es la
conciencia de poseer el bien absoluto, perfecto, que se encuentra más allá del
tiempo, la alegría es complacencia en la posesión de bienes particulares, concretos y, por lo mismo, más al alcance de la mano.
En un concepto de la vida abierto a la realidad sobrenatural, la alegría es
alcanzable en el tiempo y, a la vez, medio y camino para llegar a la felicidad que
se halla más allá de la existencia temporal. En otras palabras, la felicidad está
en la eternidad pero tiene su semilla y raíces en el tiempo, mientras la alegría se
halla en el tiempo como anticipo, camino hacia la felicidad.
1 A esta misma realidad se refiere Enrique Rojas, al hablar de “felicidad razonable” y no absoluta. Ver al respecto su libro Adiós, depresión. En busca de la felicidad razonable. Ediciones Temas
de Hoy. Madrid, 2006.
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32
Cómo personalizar la educación
La alegría será un medio real de educación si, a su vez, ella misma se apoya
en la realidad y no pretendemos buscarla directamente, confundiéndola con el
placer. La alegría no es un fenómeno sustantivo que pueda existir por sí mismo.
La alegría no es una operación en sí misma sino el “resultado” de una operación: la complacencia en el bien. La fuente de la alegría es el bien; buscándole
y uniéndonos a él, la alegría surgirá de un modo espontáneo. Por eso, el gran
valor educativo de la alegría está en que exige por adelantado el bien en las acciones y
en las relaciones.
Valores de la existencia humana: las grandes motivaciones
Dentro de la complejidad del interior del hombre, ¿cuáles pueden ser sus
esperanzas cuya realización vendría a definir el puesto satisfactorio dentro de
la realidad en que se encuentra situado? Tres son los grandes motores que mueven al ser humano, según García Hoz (1993:60-72: el deseo de seguridad, el sentimiento de dignidad y la solidaridad2.
El deseo o necesidad de seguridad
Existe una necesidad de seguridad inserta en la intimidad de cada ser humano, que se manifiesta de múltiples formas. Este deseo de seguridad no es
más que la expresión, consciente o inconsciente, de la radical limitación del hombre;
la vivencia de que su propio ser puede dejar de ser y al mismo tiempo el impulso fundamental a seguir siendo.
La contrapartida del deseo de seguridad son la ansiedad y el miedo. Draper
(1990) afirma que en la ansiedad se siente a disgusto, sin auxilio, sin aprecio,
mientras que el miedo se dirige más a una realidad objetiva, peligrosa para el
sujeto. El deseo de seguridad y sus contrapartidas, miedo y ansiedad, llevan
un mensaje a los educadores: la necesidad de cultivar la audacia, la valentía, el
coraje, como actitudes positivas que van más allá de la evitación de los riesgos
porque significa la aceptación positiva del riesgo como un elemento de la vida.
El sentimiento o necesidad de dignidad
En síntesis, podemos afirmar que la última razón de la vida humana no
está en la vida misma. Se quiere vivir para algo. Como pilotos de nuestra propia
persona, no podemos considerar justificada totalmente nuestra existencia en la
conservación de la vida; es menester que nos preguntemos por qué vale la pena
nuestra existencia. Y aquí surge una motivación que viene a justificar el propio
deseo de seguridad, pero que implica un avance, un paso más respecto de él:
es el deseo de dignidad.
2 En Bernardo, J. (2000) puede verse cómo las motivaciones señaladas por los principales
autores están incluidas en las establecidas por García Hoz. Ver cita completa en Bibliografía.
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Los fundamentos
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El sentimiento de dignidad es la conciencia que el hombre tiene de ser sujeto frente al mundo de mera objetividad que le rodea; la conciencia de sentirse
superior al resto de seres terrenos no personales. Si el sentimiento de seguridad
apunta a la conservación del ser, el sentimiento de dignidad se justifica en la
necesidad de vivir como hombre. Esto ocurre cuando se hace cargo de que tiene capacidad de juicio (conciencia) y libertad para gobernar su vida y decidir
sobre el uso de las cosas.
Estrechamente ligados con el sentimiento de dignidad están las expresiones, hoy muy frecuentemente utilizadas, de autoconcepto, autoestima y autocontrol, dependientes entre sí.
Autoconcepto es tanto como conocimiento de sí mismo, es un fenómeno
predominantemente de conocimiento. Autoestima significa valoración de sí
mismo, es un fenómeno predominantemente afectivo. Autocontrol hace referencia a dominio de sí mismo, e indica una cierta actuación del sujeto sobre él
mismo. Estos tres términos presuponen la conciencia, capacidad o modo de
obrar que no está al alcance de los animales y plantas, y son indicadores de la
dignidad humana.
De todos ellos, el autocontrol entra en el campo ético-práctico. Se trata de
la capacidad que uno tiene para actuar sobre sí mismo, de regular tanto la conducta atractiva cuanto la aversiva, con el fin de que se adapten a los criterios
y decisiones del sujeto. El autocontrol tiene un doble sentido (Wenar, 1990): de
tipo social, en la medida en que significa regulación de la actitud y actividad
de un sujeto frente al mundo que le rodea, y de tipo individual, que se manifiesta en la tradicionalmente conocida expresión “dominio de sí mismo”, no
sólo respecto de la conducta manifiesta, sino también respecto de la conducta
interior.
La solidaridad como necesidad
Hay actos que no se pueden situar en ninguna de las motivaciones vistas.
En concreto, existe en cualquier vida humana una tensión, el amor, que constituye una nueva motivación. Tanto el deseo de seguridad como el sentimiento
de dignidad se apoyan en la mirada del hombre sobre sí mismo cuando es
objeto de la mirada de los otros o de la acción de las circunstancias exteriores
(motivaciones extrínseca e intrínseca), mientras que el amor supone olvido de
sí mismo y mirada hacia los demás (motivación trascendente). Esta motivación
del amor, al apoyarse en el conocimiento, puede ser denominada como “solidaridad”, porque en ella se comprende tanto el conocimiento que uno tiene de
su estrecha relación con los demás cuanto la tendencia a unir su vida con la de
los otros. De ahí que pueda ser definida como “la actitud que supone y ordena
la convivencia”, apoyándose en la “apertura” como nota característica de la
persona, y resumiéndose en una sola palabra: dar.
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Cómo personalizar la educación
El dar tiene el gran valor, frente al recibir, de otorgar sentido a la vida humana. El hombre se siente verdaderamente digno cuando da algo a los otros;
en el dar se halla una de las respuestas a la gran pregunta de por qué o para
qué vive el hombre.
La relación del hombre con la realidad
Espacios de la realidad
El contexto en que se desenvuelve el hombre pone de relieve la existencia
de tres espacios distintos: el mundo exterior, el mundo interior y la realidad trascendente. Desde estos tres espacios la realidad llama al hombre y éste responde
orientándose hacia aquellos objetos que ve como bienes –como valores– capaces de satisfacer su afán de felicidad o alegría: constituyen los motivos de su
actuación, ya que entre motivo y valor no hay diferencia: a cada uno le motiva lo que
para él vale. Cada hombre aspira no sólo al bien, sino al bien mayor, hacia el cual
se siente motivado con mayor fuerza. La selección de bien predominante es un
elemento de diferenciación humana.
Presentamos seguidamente una síntesis de nuestras propias ideas con las expuestas por García Hoz (1993: 60-72), V. Frankl (1987: 96-106) y otros autores.
El espacio del mundo exterior
El primer conocimiento de la realidad nos viene de la presencia de las cosas
sensibles que nos rodean. Se trata de una realidad material, exterior al hombre
y directamente perceptible, con la que establece una primera relación de conocimiento y acción: es el espacio o realidad exterior.
En este nivel el bien objetivo se halla en la existencia de cosas que puedan cubrir nuestras necesidades y desarrollar las posibilidades de actividad psicofísica.
Dentro de este espacio es posible descubrir bienes y valores que explican, aunque
tal vez no justifiquen, la orientación predominante en la vida de una gran parte
de la humanidad, como pueden ser la salud, el dinero, el poder, la fama o el placer.
El espacio del mundo interior
Por otra parte, cada persona tiene la experiencia de poseer una peculiar capacidad para preguntarse por el mundo, para valorarlo y para tener
dominio sobre él. Pensamientos, valoraciones y decisiones se forjan en otro
espacio de la realidad, que corresponde a la vida interior que late en cada
hombre.
La diferencia del hombre con el animal consiste en que la respuesta que éste
da al estímulo que le llega del exterior no es directa como en aquél, sino que
media un proceso, que es la reflexión, encargada de configurar un pensamiento
y una expresión con respecto a dicho estímulo. Por tanto, cualquier actuación
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Los fundamentos
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del hombre sólo es propiamente humana cuando es la consecuencia de una
actuación reflexiva.
Desde otro punto de vista, la reflexión es el modo peculiar del acto de la
conciencia; y en tanto que en ella se generan decisiones y, por consiguiente,
orienta la voluntad, como vimos anteriormente, es también fundamento del
obrar libre del hombre. La vida interior es el ámbito más puro y específicamente humano.
El conocimiento se hace absolutamente interior cuando toma como objeto
de la actividad cognitiva al sujeto mismo. El hecho de que el hombre es capaz
de darse cuenta de su actividad en tanto que sujeto, introduce una dimensión
nueva en el funcionamiento cognitivo, haciéndose capaz de tomar su propio
conocimiento como objeto de exploración (Nuttin, 1980: 179-80). Este conocimiento no se queda simplemente en un aprehender teórico sino que es la base
de aplicación práctica fundamental: la que se refiere a la normativa de las acciones humanas. El ser humano es capaz de valorar la realidad, los actos y los
objetos, descubriendo o creando valores objetivos en las cosas y valores normativos para su propia vida.
Dentro de este espacio interior podemos destacar una serie de bienes y valores o motivos de acción. Destacamos los siguientes:
a)El compañerismo, que es el aprecio que se siente por aquél con el que coincidimos de una manera periódica en alguna manifestación de nuestra
vida.
b)La amistad, que podría definirse como un amor sin responsabilidad,
un amor sin obligación externa. Este valor incluye: a) el entretenimiento
(afectos, conversaciones, trato, atención y tiempo personal...), y b) la
actitud de apoyo mutuo (confianza, disposición mutua al sacrificio, cooperación...).
c) La capacidad estética, pues la belleza es algo inmaterial en la que resplandece la perfección de las cosas.
d)La moral natural, o realidad ética.
El espacio de la realidad trascendente
Precisamente por la capacidad que el ser humano tiene de preguntarse por
la razón del ser del mundo, de la vida y del hombre, surge inevitable la existencia de una realidad que trasciende el espacio exterior, e incluso el interior,
dándoles sentido. Esta es la esfera trascendente de la vida.
Consciente o inconscientemente, el hombre aspira a descubrir el sentido
de su vida porque en él tiene la conciencia, clara o menos clara, de encontrar
la explicación de la realidad y la justificación de sus actos. Efectivamente: ¿hay
alguien que no aspire a que su vida tenga sentido? Toda persona, aun cuando
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Cómo personalizar la educación
no conozca la palabra “trascendencia”, se alegra, sin embargo, de que alguien
la conozca, de que su existencia interese a otros, de que, en último término, su
ser sea algo que vaya más allá de los límites físicos del propio organismo. En el
orden afectivo, a todo el mundo le gusta sentirse conocido y querido. La solidaridad es una muestra de la aspiración a una vida con sentido; a lo que Frankl
llama “voluntad de sentido”. El sentido de la vida viene a constituir un tercer
nivel de existencia en el cual se funden los anteriores y en el que se intenta resolver el problema fundamental de la vida humana en general y de la vida concreta de
cada persona en particular.
Por tanto la vida es lo que es y además es signo de algo. De aquí surgen dos
cuestiones:
ü
ü
¿Qué significa mi vida?
Mi vida es signo...¿de qué?
Dado que significar es dar idea de otra cosa, hablar del sentido de la vida
es poner el punto de mira más allá del propio vivir; es trascender la vida en
busca de una realidad que la explique. Si una vida ejemplifica algo valioso, se
puede hablar de una vida con sentido positivo; y al revés. Encontrar un sentido
a la vida es, por lo mismo, enlazarla con la realidad existente, ya se trate de
una existencia actual, ya se trate de una existencia prevista, como capacidad
de interpretación de cualquier hecho o circunstancia real y del valor que tiene
en el cosmos y en la vida personal de cada hombre. Por eso Frankl afirma que
la búsqueda por parte del hombre del sentido de la vida constituye una fuerza
primaria.
En realidad buscamos o aludimos al sentido de nuestra vida cuando nos
preguntamos “por qué”o “para qué” vamos a hacer o dejar de hacer algo. El sentido de la vida es la contestación a la pregunta del por qué o para qué vivimos; en otras
palabras, es la razón por la cual vale la pena vivir.
Si nos preguntamos por el sentido de nuestra vida y no encontramos respuesta satisfactoria se produce lo que, en expresión ya corriente, se llama “vacío existencial”. Una de las manifestaciones de la grandeza del hombre, que le
diferencia de los animales, es que puede saber “para qué vive”, es decir, puede
conocer el sentido de su vida. Una de las carencias más grandes de la persona
humana es no llegar a este conocimiento tan relevante.
Así como los actos de cada día enlazados entre sí constituyen la vida de un
hombre, el sentido de las pequeñas cosas y situaciones cotidianas enlazadas
entre sí se unifica en el sentido de la vida.
Buscar las razones para vivir o la razón de nuestros actos es aludir al modo
de obrar racional, es decir, a la voluntad. Frankl habla de la “voluntad de sentido” como el afán de encontrar un sentido concreto a la existencia personal.
En tanto que intencionalidad voluntaria, el descubrimiento del sentido de la
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Los fundamentos
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vida implica una tensión, dada la indigencia del ser humano; pero la serenidad, el reposo en el bien alcanzado, es igualmente un estado al que aspira
el hombre. Equilibrio y tensión, pues, son aspectos de la realidad dinámica
propia de la existencia humana, que se realiza mediante el esfuerzo por una
meta que merezca la pena (tensión), y el reposo (equilibrio) que deviene al
conseguirla.
El mundo ideal hacia el que se orienta la tensión de la voluntad está constituido por el sistema de valores accesibles al hombre. El sentido de la vida no
se construye sino que se descubre; y se descubre precisamente en los valores
que existen o se pueden promover en el ser y las circunstancias de cada vida
personal. En la selección y aceptación de esos valores en los que quiere participar, el ser humano aspira a encontrar, desplegar y fortalecer su propia identidad personal. Los valores situados en los niveles exterior e interior vistos, son
parciales precisamente porque se hallan situados en un determinado nivel y
no en otro. Los valores trascendentes tienen carácter de totalidad y se pueden
resumir en la solidaridad, el amor y los valores religiosos.
Personalización del sentido de la vida
El sentido de la vida no es una vaga aspiración universal, sino una significación concreta para cada existencia humana. Descubrir el sentido de la vida
es, para cada persona, descubrir el sentido de su vida. El valor elegido de cualquiera de los niveles vistos se constituye en fin supremo de la vida y, por lo
mismo, en principio de regulación interna de la conducta. En esta elección particular reside la base de la personalización de la vida de un hombre. El Proyecto
Personal de Vida tiene su justificación primera en el valor que da sentido a la
existencia personal de cada uno.
La voluntad de sentido a la que Frankl alude, precisamente porque se manifiesta en la libertad, es, a su vez, fuente de la responsabilidad humana. Corresponde a cada uno diseñar su proyecto de vida y aceptar la responsabilidad
de llevarlo a cabo. Tal responsabilidad se concreta en “responder ante....” ¿Ante
quién? También el sujeto debe decidir ante quien ha de responder.
La elección de un bien o valor predominante de ningún modo implica el
abandono de los demás, sino su valoración relativa para colocarlos en el sitio
adecuado dentro de la escala valorativa llamada a regir la vida de una persona.
Descubrir el sentido personal de la vida es llegar a conocer:
ñ
Qué sentido tiene y cómo se debe obrar en los distintos ámbitos y situaciones
de la vida (familia, trabajo, relaciones sociales, vida de fe...).
Qué actitud tomar respecto del mal y del dolor. El sentido de la vida no
tiene capacidad para evitar ni el mal ni el dolor, y mucho menos la muerte;
sin embargo tiene y puede llegar a que el hombre esté dispuesto a sufrir
ñ
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Cómo personalizar la educación
a condición de que ese sufrimiento tenga un sentido. La conciencia del
sentido del sufrimiento hace posible que la razón “no sea absorbida por el
dolor”.
LA PERSONA EN SU “HACER”
La actividad como medio educativo y sus características
La actividad constituye el gran medio de educar o de educarse. Cualquier
acto humano es educativo si contribuye positivamente a la autorrealización
de la persona. La personalidad de cada uno es el principio universal de sus
actos y es también el principio unificador de todos ellos por muy diferentes
que sean.
Nos parece muy acertado el tratamiento que hace García Hoz al respecto
(1993: 138-167), que enriquecemos con nuestras aportaciones.
Para que tenga valor educativo personalizador, cualquier actividad (acto o
proceso de actos) habrá de reunir las siguientes condiciones, que arrancan de la
noción misma de persona:
ñ
Significativa: que signifique algún valor de utilidad, verdad, belleza o bondad, de forma que “tenga sentido”, para quien lo realiza.
Consciente: que quien lo lleva a cabo “se dé cuenta” de lo que hace y por qué
lo hace.
Libre: que se realiza sin coacción externa y por razones suficientes. Implica
decisión razonable.
Razonablemente difícil: que su realización presente cierta dificultad y exija
atención y esfuerzo, siempre dentro de las posibilidades de la persona y del
tiempo y medios de que dispone.
Satisfactoria: que su realización produzca alegría por estar bien hecho, dadas las condiciones del sujeto, los medios disponibles y las circunstancias
de la situación.
ñ
ñ
ñ
ñ
Los actos educativos según su atribución: valores y virtudes
Los valores, en nuestra opinión, se refieren al hecho de “entender” lo que
de bueno tiene la realidad, por lo que pertenecen al ámbito de la inteligencia.
Ahora bien, yo puedo entender que es bueno ser puntual, pero no practicarlo,
aun a sabiendas de que hago mal. Así pues, será la voluntad la encargada de
poner en práctica los valores que le presenta la inteligencia: en esto consisten
las virtudes que, por consiguiente, podrían definirse como “la realización ha-
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Los fundamentos
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bitual de los valores”. Una virtud es, pues, el hábito de un valor practicado. Si
lo propio de los valores son los pensamientos, lo propio de las virtudes son los
hábitos, es decir, los actos repetidos.
El bien, como la verdad y la belleza, radica en la realidad, en los seres y
hechos particulares. Corresponde a la persona captar el bien existente en la
realidad (valor) y, una vez captado, participar en ello, viviéndolo y actuándolo (virtud). Para ello es necesario tener en cuenta que la persona misma es
una realidad, de cuyas notas constitutivas surgen una serie de valores que
sólo pertenecen a ella, como el compañerismo, la amistad, la generosidad, la
lealtad, etc.
Los actos educativos según su estructura
1. Acto incidental. Se trata de un acto momentáneo que contribuye a la formación de la persona; por ejemplo, hacer una pregunta al profesor, colocar bien
una silla, etc. En la vida colegial cumplen dos funciones básicas: de un lado, la
formación y refuerzo de un ambiente educativo adecuado (uso adecuado de
objetos, trato cordial, porte personal...); y de otro, la formación de hábitos para
la vida diaria (orden, cuidado de las cosas...).
2. Actos cognitivos. Se refieren a todos los actos necesarios para adquirir
un conocimiento, teórico o práctico, de los que constituyen el currículo escolar
(conceptos, procedimientos y valores). De ahí que estas obras deban ser programadas de modo sistemático.
3. Obra objetivada o materializada. Es aquella que termina en un trabajo material, constituyendo así la expresión más completa del quehacer escolar. Efectivamente, el aprender operativo es un aprender haciendo (learning by doing). Por
eso, siempre que sea factible, el alumno debe realizar algo exteriorizando y aun
materializando en un producto su aprendizaje. Si tiene que redactar un informe, trazar un croquis o hacer un experimento, su actividad es superior, más
formativa que cuando sólo se limita a comprender el material que se le ofrece
ya elaborado (Bernardo Carrasco, J., 2004-a: 99).
4. Acto habitual. Se trata propiamente de un hábito operativo, que responde
a alguna de las grandes tendencias de la vida y al desarrollo de las potencias.
Una expresión ordenada de las obras habituales puede ser la de los hábitos o
virtudes necesarios para alcanzar lo que se consideran valores más importantes de la vida: el amor a la verdad, la capacidad de juicio crítico, la disposición
para la colaboración cordial, el sentido de responsabilidad, el sentimiento de
seguridad, etc.
En las obras habituales se reunifican los elementos adquiridos en los anteriores tipos de actos para constituir una disposición permanente a obrar en un
sentido determinado cuando las circunstancias de la vida lo requieran
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Cómo personalizar la educación
Los actos educativos según su intención
Toda actividad humana, y por tanto la educativa, se inscribe en una de
las cuatro formas siguientes, de acuerdo con la finalidad inmediata a la que
aspira.
1. Juego. Es un tipo de actividad que tiene fin en sí misma: la propia satisfacción del sujeto. De ahí que cualquier actividad que se emprenda por su carácter
gratificante sin que en su elección influyan consideraciones sobre el resultado,
es un juego. En este sentido, su valor radica en que constituye el primer encuentro del ser humano con la alegría.
2. Estudio y trabajo. Coinciden en ser actividades que se realizan para alcanzar algo: no tienen sentido en sí mismas, sino en el resultado. Difieren en que el
trabajo se realiza en función de un producto exterior (un objeto, un escrito, conseguir un objetivo, realizar unos deberes...), es una actividad transeúnte que
se justifica en una producción distinta de la actividad misma, y es creador de
realidades externas objetivables que le dan sentido. Por el contrario, el resultado del estudio queda en el interior (adquisición de un conocimiento, de una
destreza...).
Es necesario distinguir entre estudio y trabajo para evitar que la escuela caiga en un reduccionismo verbalista cuyo ejemplo extremo es el de una enseñanza que se justifica en la capacidad de repetición verbal, por parte del alumno,
de lo enseñado.
3. Lucha. La vida humana transcurre siempre entre dificultades. Luchar
contra los obstáculos que se oponen a las exigencias morales de la vida es condición necesaria también para vivir de acuerdo con la dignidad humana: es lo
que García Hoz denomina “lucha ascética” (1963).
En conclusión: la lucha consiste en el ejercicio de la fortaleza, tanto en la
intensidad del esfuerzo exigido por la dificultad a vencer, cuanto en la perseverancia exigida por la larga duración de la obra.
Condicionantes: ámbitos educativos
Si bien la actividad es el gran medio de la educación, no puede olvidarse
que la vida humana se realiza en un contexto social; por ello es necesario
prestar atención a los distintos ámbitos en los cuales el hombre actúa. El
ambiente hace referencia al conjunto de influencias permanentes que actúan
de un modo constante sobre la vida de una persona; en consecuencia, el ambiente es también el conjunto de estímulos que constantemente operan en la
educación.
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Los fundamentos
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Ahora bien, el término “ambiente” es muy amplio, comprende realidades
muy distintas. De ahí que sea necesario distinguir, dentro de él, microambientes o ámbitos particulares, es decir, conjuntos de objetos o personas afines
entre sí, situadas en un determinado espacio, en donde puedan identificarse
diferentes modos de estar y obrar que coexisten y se influyen mutuamente
a lo largo de la vida. Estos ámbitos concretos constituyen lo que García Hoz
(1987: 206-208; 1993: 97-114) denomina “paidocenosis”, que él define como
un conjunto de estímulos educativos que tienden a configurar en el educando un
peculiar modo de ser y de reaccionar. La influencia de la paidocenosis no se proyecta en un aprendizaje específico o en la adquisición de un rasgo particular
de la personalidad. Se trata de un influjo más profundo, que se extiende a
toda la personalidad de los que pertenecen al grupo. Los principales ámbitos
educativos o paidocenosis son: la familia, la escuela, la sociedad (organizaciones juveniles, costumbres y modos de vida y, sobre todo, los medios de comunicación social) y el Estado, al que corresponde disponer las condiciones
(exteriores, económicas y sociales) para que la educación pueda ser realizada
(misión subsidiaria), o suplir las iniciativas individuales y sociales cuando éstas no lleguen a cumplir las necesidades educativas de la comunidad (misión
supletoria).
Intercomunicación de ámbitos
En la realidad existen tensiones entre los distintos ámbitos. La familia
tiene su propia visión de la educación de sus hijos; la escuela tiene la suya,
coincidente a veces, discrepante otras; el Estado tiene su propia política
acorde con la que corresponde al partido gobernante; y la sociedad tiene
sus propios objetivos económicos, culturales, asistenciales, competitivos o
cooperativos. Por tanto las instituciones típicamente educativas (familia y
escuela) han de cuidar en primer término su ambiente, pero necesitan, al
mismo tiempo, hacerse cargo de las otras influencias ambientales en las que
hay elementos positivos y negativos para la educación, con el fin de neutralizar estos últimos y aprovechar los primeros, que son también necesarios
para el adecuado desarrollo de la personalidad de sus hijos y alumnos, respectivamente.
En qué consiste una educación concebida en sentido personal
Han sido García Hoz (1993: 190-208), Pérez Juste (2001), y el Círculo de
Educación Personalizada (1991), constituido por grandes autoridades en la
materia y del que nosotros formábamos parte, quienes más han incidido en el
estudio riguroso y preciso de este aspecto clave de la concepción educativa que
nos ocupa, y que seguidamente desarrollamos.
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Cómo personalizar la educación
Síntesis educativa. Aprender a vivir
Todos los elementos y factores que intervienen en el quehacer educativo
han de converger en una síntesis constructora de la personalidad y fundamento del despliegue del ser humano a lo largo de su existencia. Cualquier cosa
que hacemos o buscamos lleva implícita la tendencia a vivir mejor. Con razón
se ha dicho que el aprendizaje en que se resumen todos es el aprendizaje de la
vida. Si se olvida la vida como punto de referencia de la educación, ésta carece
de sentido.
A medida que la educación es un proceso transformante de la personalidad, se puede sintetizar como la marcha desde las reacciones primarias de
curiosidad, deseo, posesión y placer, hasta las reacciones secundarias del conocimiento reflexivo y creativo, del amor, del servicio y de la alegría.
Cuando el conocimiento reflexivo, el amor y la alegría se viven relacionándolos con el mundo de la trascendencia, el conocimiento es más bien contemplación: el amor, el servicio y la alegría son una especie de inmersión total de la
persona en el ser y en el valor absolutos. La alegría se transforma en felicidad,
estado de vida gozoso que se extiende a todas las manifestaciones de la vida y
llega más allá del tiempo.
Se puede resumir la preparación para la vida como orientación y estímulo
para la creación, mantenimiento y refuerzo en cada hombre de hábitos adecuados para los grandes espacios de la vida (exterior, interior y trascendente)
realizada en los ambientes de: vida de familia, vida de trabajo, vida social, vida
de amistad y tiempo libre, y vida religiosa.
Autogobierno, proyectos de trabajo y proyecto de vida
No se puede vivir humanamente sino partiendo de la capacidad de criterio
propio para apreciar las personas, cosas y situaciones, elegir el camino más adecuado entre varias posibilidades y atenerse a las consecuencias de esta elección.
Vivir humanamente es tanto como vivir en libertad, es decir, capacidad de elegir,
capacidad de aceptar la responsabilidad en los actos libres y capacidad de iniciativa.
Elegir y aceptar exigen educar para cubrir todas las posibles situaciones en
que el hombre se encuentra, y al mismo tiempo, ponerle en disposición de reaccionar adecuadamente ante cualquier situación de su vida. Pero la vida humana
no sólo es reacción. Es, sobre todo, capacidad de ir descubriendo, inventando,
posibilidades de actividad, tanto en la producción de cosas materiales cuanto
en la concepción y realización de un estilo peculiar de vida, fruto de la iniciativa
personal. Cuando en el centro educativo las posibilidades de elección e iniciativa
de los alumnos son suficientemente extensas como para constituir un entramado
que influye en la actividad entera del centro, entonces se puede hablar en rigor
de la existencia de una participación de los alumnos en el gobierno del mismo. Esta
participación es uno de los típicos logros de la educación personalizada.
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Los fundamentos
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Ahora bien, toda educación personalizada se apoya necesariamente en un
diagnóstico y en un posterior pronóstico de cada sujeto. El diagnóstico es un juicio que, después de la exploración científica apropiada, se establece acerca de
las posibilidades y limitaciones que un sujeto presenta en su desarrollo educativo. La educación personalizada reposa sobre una doble convicción: la de
que cualquier persona, a pesar de sus limitaciones, puede dar un sentido a su
vida, y la de que un rendimiento, aceptado como suficiente por la sociedad, no
puede ser aceptado como tal si el sujeto es capaz de dar más de lo que ha dado
(rendimiento satisfactorio).
El pronóstico es el juicio que, en vista del conocimiento de un sujeto, se
emite respecto de lo que puede hacer, de los objetivos que puede alcanzar. En
el campo educativo es sinónimo de Proyecto de trabajo, en el que se ordenan
los objetivos alcanzables y las técnicas o medios necesarios y asequibles para
configurar un programa de actividades adecuado a sus características. Habida
cuenta de la apertura de la persona, el Proyecto de trabajo ha de considerar
tanto el trabajo individual cuanto otros proyectos de trabajo para los diferentes
grupos de la comunidad escolar.
En la formulación de los Proyectos de trabajo ha de participar el alumno
para garantizar que se han de realizar de un modo propiamente humano. También, al establecer un Proyecto de trabajo, se debe someter a la reflexión del
alumno las posibilidades que en orden al contenido y a los medios de trabajo
se hallan ante él. Todo esto, junto al contraste permanente del Proyecto con su
realización (metaproyecto), va creando paulatinamente en él la capacidad de
proyectar su vida en el futuro y de proyectar el futuro de su vida.
Esto plantea serios problemas. Basta tener en cuenta que lo característico de
la sociedad actual y de las venideras es el cambio rápido y constante; no parece
por tanto que tenga sentido educar para una sociedad de condiciones determinadas, sino justamente para una sociedad cuyas condiciones son cambiantes.
En la sociedad actual no parece lógico ni adecuado proporcionar determinados conocimientos concretos o normas o patrones de actitudes y reacciones
para problemas y situaciones sociales dadas. Interesa más capacitar al hombre
para conocer las situaciones en que se encuentre y saber cómo debe reaccionar
adecuadamente a ellas. Más que la adquisición enciclopédica de conocimientos
fijos, que por otra parte resulta ya imposible por su crecimiento desbordante
y continuo, interesa el desarrollo de hábitos de trabajo intelectual y de criterios de
selección, que conduce a tener cabezas bien hechas, más que a cabezas llenas de
información no integrada. Si el hombre se ha de mover en una sociedad compleja y cambiante, el problema está en hacerle capaz de distinguir lo importante
de lo trivial, lo permanente de lo transitorio, lo real de lo aparente. Sólo así podrá ir
seguro por un mundo propicio a la confusión.
Armonizar en cada sujeto su capacidad para una interpretación correcta de
las posibilidades y limitaciones que la sociedad presenta y de las capacidades y
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Cómo personalizar la educación
deficiencias que él tiene dentro de sí, y en función de ellas determinar qué tipo
de vida es el más conveniente para uno mismo constituye un claro objetivo
de la educación personalizada. Si dentro de esa amplia y un tanto vaga idea
del tipo de vida que a cada uno le conviene se incluye el conocimiento de los
contenidos de trabajo y de las relaciones que ha de establecer a lo largo de su
existencia, se tendrá el Proyecto personal que puede justificar la vida entera de
un hombre.
La educación personalizada se justifica como estímulo y ayuda a un sujeto
para la formulación de su Proyecto Personal de Vida y para el desarrollo de las
capacidades de llevarlo a cabo. Esto significa no solamente ordenar todos los
objetivos de la educación en función del desarrollo de cada persona, sino organizar todas las actividades escolares sobre la base del trabajo y de la personal
libertad responsable de cada alumno.
La progresiva formulación del Proyecto Personal de Vida, la sucesiva realización del mismo con sus obligadas rectificaciones, porque propio del hombre
es también rectificar, viene a ser la concreción de la vocación personal, que se va
definiendo, mediante la reflexión sobre la propia experiencia, en las sucesivas
etapas y en los diferentes ámbitos de la existencia. Y en este proyectar y realizar
de cada hombre en su contorno se va edificando la propia personalidad. En
consecuencia, el proyecto personal será, en expresión de Pérez Juste:
• Libremente formulado.
• Libremente asumido.
• Libremente ejecutado.
• Permanentemente mejorado.
Una posible definición
Haremos, pues, una síntesis de las ideas expuestas por su creador a lo largo
de sus múltiples obras, enriquecidas con nuestras propias aportaciones y las de
otros autores.
Para empezar, habría que afirmar con García Hoz (1993: 31-45) que la educación personalizada es aquélla que atiende las dimensiones operativas propias de la persona. Es decir que la plenitud que la educación busca en cada
persona tiene una doble exigencia.
a)La plenitud según la naturaleza humana, que conduce al desarrollo de las
facultades específicas o propias del hombre en cuanto tal.
b) La plenitud según el ser personal, que exige un modelo educativo propio
de la persona, acorde con sus características. Esto nos lleva, en última
instancia, a la vocación de cada uno, a lo que es suyo propio.
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Los fundamentos
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La educación personalizada resume las exigencias de la individualización
y socialización educativas, y constituye el tipo de educación más acorde con las
profundas necesidades humanas y las condiciones del hombre en la sociedad
tecnificada en que vivimos. Así mismo responde al intento de estimular a un
sujeto para que vaya perfeccionando la capacidad de dirigir su propia vida, es
decir, de desarrollar su capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando, con sus características peculiares, en la vida comunitaria.
Porque lo cierto es que, si bien en un grupo de alumnos todos ellos presentan rasgos comunes, también presentan rasgos claramente diferenciados.
Resulta poco eficaz pretender que un grupo de alumnos, por muy homogéneos que parezcan, realicen su aprendizaje al mismo ritmo, cubran los mismos objetivos y se interesen por los mismos problemas: la educación ha de
realizarse en cada sujeto de acuerdo con sus propias peculiaridades. En consecuencia, la educación sólo será eficaz si, dentro de una estimulación educativa
común, se atiende asimismo a las diferencias personales propias del desarrollo,
sexo, personalidad etc. Ésta es una de las grandes razones de la educación
personalizada.
Por otra parte, la atención al individuo no se presenta como opuesta a las
exigencias sociales, sino más bien como un camino para fortalecer interiormente a la persona y hacerla, por ello, más eficaz para la sociedad. Respondiendo a
esta idea hemos de hablar hoy en rigor, asimismo, de educación personalizada.
Por eso, su más profundo significado se halla no en ser una forma o método
nuevo de enseñanza más eficaz, sino en una concepción pedagógica que convierte
el aprendizaje en un elemento de formación personal a través de la elección de
trabajos y la aceptación de responsabilidades por parte del escolar mismo, lo
cual perfecciona a la sociedad no sólo porque ésta se enriquece con la riqueza
de sus miembros, sino porque el espíritu de responsabilidad y autosuficiencia
convierte a las comunidades en “sistemas abiertos”.
García Hoz definió la “educación”, sin adjetivo alguno, como “perfeccionamiento intencional de las facultades específicamente humanas” (1987: 13-26),
definición que fue y es considerada como una de las más certeras de las formuladas al respecto, y que se hizo clásica en el mundo de la Pedagogía. Ahora
bien, esta definición está referida al ser humano como tal, es decir, a la naturaleza humana, a lo que es común a todos los hombres. Es, pues, una definición
genérica, que indica que sólo el hombre puede ser sujeto de educación. Pero,
como vimos en su momento, la naturaleza humana se concreta en personas singulares y únicas, que son las que van a recibir la educación. Se hace necesario,
pues, especificar el concepto genérico de educación para referirse a la persona, a
cada persona, que es la que va a ser educada.
Así pues, reuniendo lo que implica el concepto de persona con las dos significaciones de la educación personalizada –como proceso y como resultado–,
se llega a una definición de la misma como “Perfeccionamiento intencional de la
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Cómo personalizar la educación
persona en su singularidad, apertura y autonomía, mediante la actividad bien hecha,
consciente y libre, y la convivencia cordial”.
La personalización, pues, implica (Pérez Juste, 2001):
• Educar la persona.
• Educarla como persona.
• Educar toda la persona, o sea, todas las notas y dimensiones que la constituyen, que hacen “persona” a la persona.
• Educar cada persona, en su ser peculiar, irrepetible, único: no cabe la misma educación para todos.
CALIDAD Y EDUCACIÓN PERSONALIZADA
Factores determinantes de la calidad de educación:
Dado que el término calidad –afirma Pérez Juste (1994: 5-19)– se utiliza como
equivalente a cualidad, podemos afirmar que la calidad de un objeto o realidad
va ligada a las notas o características que lo constituyen, que hacen de él lo que
es y no otra cosa; pero también debe entenderse la calidad como la superioridad
que tiene un objeto o realidad frente a otros de la misma clase.
La calidad de la educación, pues, nunca puede residir en factores instrumentales, que siempre tendrán el carácter de medios al servicio de los fines, ni
siquiera en cambios estructurales (OCDE-MEC, 1991: 174).
Una educación personalizada, llevada a la práctica de acuerdo con sus principios y fundamentos, será siempre una educación de calidad.
García Hoz (1993: 293-307) indica tres criterios de calidad en educación:
la integridad, la coherencia y la eficacia. Por su parte, Pérez Juste enumera cuatro
criterios que denomina totalidad, integralidad, adecuación y armonía. Las consideraciones que a continuación se exponen tratan de armonizar ambos tipos de
criterios.
Totalidad
La educación ofrecida en un centro será intrínsecamente de calidad en la
medida en que, ante todo, sea educación, es decir, que tenga todas las notas o
componentes de la educación. No será de calidad una educación que, en realidad, no sea tal cosa, como ocurre con formas reductivas –enseñanza– o degradadas –adiestramiento–, pero, sobre todo, si la influencia en que consiste la
educación no fuera radicalmente educativa, esto es, que lejos de perfeccionar, de
mejorar al hombre, lo empeore, lo envilezca, lo degrade, como ocurre con cualquier forma de manipulación, que es la antimejora por excelencia.
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Los fundamentos
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La totalidad, pues, se identifica con la veracidad o validez de la educación, es
decir, que ésta sea tal y no otra cosa.
Integridad
Una educación es íntegra cuando es completa, cuando incluye todos los
factores necesarios para el desenvolvimiento del hombre. De lo contrario se
trataría de una educación incompleta, chata, parcial, defectuosa.
La integridad implica que la educación responda y desarrolle todas las
potencias de la naturaleza humana, satisfaga todas las necesidades de la vida y
desarrolle las aptitudes y posibilidades de cada persona particular en tanto que
individuo inserto en una comunidad.
Coherencia. Integralidad
La coherencia da cumplimiento a la unidad de la persona y de la educación,
ya que consiste en la necesidad de que cada uno de los elementos educativos
tenga la importancia correspondiente a su papel en la vida humana, y así mismo se hallen relacionados de forma que la situación y la actividad de unos
consolide y refuerce la actividad de los otros, evitando que el aislamiento o el
desorden destruyan la unidad de la educación. La coherencia refuerza la idea
de integridad, evitando que ésta se entienda como simple agregado de cosas
o elementos. La educación incluye muchos estímulos y actividades, y alcanza
todo su sentido cuando el proceso educativo tiene unidad, integrando en un
conjunto ordenado la multitud de actos singulares que van tejiendo la educación y, tras ella, la existencia humana.
Dentro de la coherencia se pueden distinguir dos planos o realidades: de
una parte, la referida a las capacidades a desarrollar mediante los contenidos a
aprender, que no pueden ser inconexos entre sí ni entre los objetivos educativos
–y no sólo instructivos– a alcanzar: ésta es una de las razones de la interdisciplinariedad; de otra, la que corresponde a las personas que forman la comunidad
educativa –padres, profesores y alumnos– que son los responsables de llevar
a cabo la educación de un modo coherente y cooperativo, según ha quedado
dicho. A ello responde la integralidad, que hace referencia a la integración armónica de cada una de las dimensiones con todas las demás como fruto de la actuación conjunta y coordinada de los responsables de la educación. La consecución de
los niveles de excelencia educativa no es posible desde la pura yuxtaposición
o desde la simple suma de influencias parciales de cada educador; la adecuada
organización y armonía entre las partes es lo que constituye la realidad cualitativamente deseable, y ello no es posible sino desde la integralidad. Ésta exige
proyectos compartidos, compromiso de toda la comunidad educativa que les
lleva a asumirlos, y contribución a los grandes objetivos desde las respectivas
posiciones de responsabilidad de cada uno de los miembros del centro.
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Cómo personalizar la educación
Junto a tal filosofía y actitud, hacen falta determinadas habilidades y competencias para el trabajo cooperativo de los educadores: es preciso trabajar en
auténtico equipo, codo a codo, en la consecución de unas metas que, por valiosas, merecen la pena y demandan el esfuerzo mancomunado y no el trabajo
independiente, descoordinado y desgajado de cada uno de los miembros. Por
ello, la formación del profesorado, y de los padres, para una participación eficaz
debe ser una preocupación de los responsables de los centros educativos, tal
como afirma Pérez Juste.
Adecuación
Lo anteriormente expuesto no basta para que un proyecto educativo tenga
la necesaria calidad. El cultivo integral y coherente de todas las dimensiones
esenciales del hombre debe realizarse en seres humanos concretos, una de cuyas características fundamentales –derivada de la singularidad de cada persona– es la diversidad, que se manifiesta a través de las diferencias personales. Por
ello es preciso contar con una cuarta nota: la adecuación del proyecto a las características de los educandos. Es evidente que entre éstos es quizá más lo común
que lo diferencial, pero no lo es menos que la tarea de la educación consiste en
llevar a cada persona a ser lo que sus características le permitan ser, para lo cual
es preciso dar cabida a los elementos personales junto a los planteamientos
comunes.
La adecuación a las diferencias personales exigiría, al menos: a) Objetivos
personales adecuados a las características de cada alumno, junto a objetivos
comunes para todos; b) Currículo común complementado con proyectos personales; c) Niveles de exigencia personalizados; d) Metodología y motivación
personalizadas; e) Trato adecuado a la personalidad de cada alumno.
Armonía
El hecho natural de la promoción o progreso de los alumnos de unos cursos, ciclos y etapas educativas a otros, según van pasando los años, exige otra
nota necesaria de la calidad, que es la armonía. Resulta de especial importancia asegurar que el paso de unos niveles a otros se realice sin sobresaltos,
merced, justamente, al acuerdo en el proyecto común entre los diversos responsables. Esta situación se complica cuando el paso de unos cursos o ciclos
a otros se da con profesores que no mantienen relación entre sí, y no digamos
nada en el paso de un nivel educativo al mundo del trabajo. Facilitar ese paso
sin carencias ni rupturas, desde la educación infantil a la primaria, de ésta a
la secundaria y, después, a la universidad, o de los niveles correspondientes a
la formación profesional y/o al trabajo, es también una dimensión de calidad
ineludible.
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Los fundamentos
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Eficacia
En último lugar, la educación y su calidad se contrastan en los resultados,
que no han de entenderse en un sentido puramente pragmatista, de producción
abundante de algo material, sino más bien como indicación de que una actividad ha alcanzado el fin que persigue. En este sentido, sin materializar la vida,
se puede hablar de eficacia en la actividad humana, que tanto se refiere a la
producción de resultados materiales cuanto a una actividad que termina en la
adquisición de un conocimiento, el desarrollo de una aptitud o la promoción de
un valor humano o trascendente. La eficacia se nos presenta como una relación
entre objetivos, medios y resultados. En ella se justifica la acción educativa.
Hay eficacia, pues, cuando todos los elementos educativos cumplen adecuadamente su función, cuando cada uno rinde lo que debe rendir porque ha
alcanzado el fin que persigue, dirigido siempre a que la persona desarrolle todas sus posibilidades y compense sus limitaciones. Una educación eficaz es
una educación eficiente, es decir, que garantiza la rentabilidad de los recursos
organizativos, personales y didácticos para el logro de los fines educativos (De
la Orden, A., 1985: 271-283).
¿ES LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA UN SISTEMA EDUCATIVO?
Qué es un sistema educativo
Podemos considerar como sistema a cualquier realidad compleja cuyos elementos se relacionan entre sí para alcanzar una finalidad común. En este sentido, se puede hablar de sistema educativo. Ahora bien, la educación no sólo es
un sistema: la dificultad de medir determinados aspectos, la existencia de otros
elementos que escapan a cualquier medida, etc., hacen que el proceso educativo no se agote en un sistema. No obstante el sistema es necesario porque en él
se expresan las realidades sensibles y las relaciones entre los distintos aspectos
del proceso educativo.
En todo sistema, el conjunto de elementos se unifica en la finalidad propia del
sistema. Un sistema educativo ha de reflejar necesariamente la unidad de la educación en él expresada. La unidad de los conocimientos entre sí y la de los conocimientos con la vida se corresponde con el hecho mismo de que el conocimiento
constituye un todo, y las distintas ciencias parte del mismo. Todas las ramas del
conocimiento tienen entre sí una íntima relación. Se completan, corrigen y equilibran entre sí. Esta realidad ha de tenerse muy en cuenta, no sólo para llegar al conocimiento de la verdad, que constituye el fin común de las ciencias, sino también
para conocer la influencia que cada una ejerce en la persona y la vida de quienes
se dedican a su estudio. La educación ha de ser una obra sistemática, ordenada y
unificadora de cada vida humana en todas sus manifestaciones.
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Cómo personalizar la educación
Bases para un sistema de educación personalizada
De acuerdo con García Hoz (1993: 231-244; 1995: 15-28), la educación personalizada se apoya en el principio de complementariedad entre la exigencia “sistemática” de la ciencia y la técnica, y la acción intuitiva, creativa y práctica, que
pone un elemento personal en nuestra vida y nuestra relación con la realidad. En
consecuencia no rechaza la idea de sistema, pero tampoco la entiende como una
mentalidad cerrada en la que no quepan los elementos que escapen de los esquemas científicos. Así pues, la educación personalizada no es un sistema preestablecido sino una concepción educativa, pero necesita un sistema que permita racionalizar
los elementos objetivos de la educación estando abierto, simultáneamente, a la
intuición personal que enriquece y hace más viva la educación incorporando elementos y modalidades concretas que cada situación educativa ofrece. Por tanto,
no se agota en un sistema, pero se realiza a través de un sistema armonizado con
la iniciativa nacida de alumnos, profesores y padres.
Hablamos de “un” sistema, y no de “el” sistema, porque la educación personalizada es susceptible de diferentes planteamientos sobre unas condiciones
comunes que la garanticen, y al mismo tiempo sean suficientemente amplias
para admitir diversas interpretaciones y modos de obrar.
En resumen: se pueden diseñar diferentes sistemas educativos sobre unas mismas características fundamentales que son, a su vez, las señas de identidad de una
educación personalizada3. La conclusión a que se llega es que ésta no se reduce
a un sistema, pero la práctica educativa personalizada requiere un sistema de entre los varios posibles.
Los componentes básicos de cualquier sistema son: la finalidad, la estructura y las funciones. Veámoslo referido a la educación personalizada.
Finalidad
La experiencia de que la felicidad no se puede alcanzar aquí de una manera absoluta, pese a ser una tendencia universal de la naturaleza humana, no
elimina la aspiración a unirse al bien en la medida en que esto es posible. Si
la conciencia de la plenitud se sustituye por la vivencia de la posesión de un
bien propiamente humano –aunque parcial o limitado– y experimentalmente
accesible, surge la alegría.
En consecuencia, el ejercicio de cualquier capacidad operativa responde a
la vocación personal que es el modo propio de hacer efectiva la tendencia uni3 Algunos ejemplos de sistemas de educación personalizada son:
– El Sistema Somosaguas, Ensayo pedagógico-didáctico de la Institución Teresiana con la
aportación básica de P. Faure.
– El Sistema EDI, diseñado en la Universidad de Stanford y adaptado por nosotros para su
puesta en práctica en colegios españoles.
.
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Los fundamentos
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versal a la alegría. Supuesta la universalidad de esta tendencia y la posibilidad
de encontrarla en cada uno de los actos humanos, singulares y diferentes, el fin
de la educación no se refiere simplemente a tal o cual acto determinado, sino a
todos y cada uno. Fácilmente se llega a la conclusión de que el fin de la educación personalizada es el descubrimiento y la realización de la alegría de vivir,
es decir, “el perfecto estado posible de cada persona alcanzado mediante el ejercicio de
sus potencias operativas, que se concreta en el descubrimiento y la realización de la
alegría de vivir”.
Estructura
La estructura indica las relaciones de las partes entre sí y la relación de
las partes al todo en su unidad. En un sistema, la estructura fija la adecuada
disposición y relaciones de los elementos que lo constituyen para actuar con la
mayor eficacia posible.
La estructura de un sistema educativo personalizado está constituida por la
existencia y relaciones de:
• Órganos de decisión.
• Órganos de apoyo (Departamentos y otros grupos de estudio, información y evaluación).
• Órganos de realización educativa (agrupamientos de alumnos, equipos
de profesores, otros servicios técnicos).
• Distribución de responsabilidades.
• Relaciones formales e informales(de órganos, de órganos con personas,
de personas entre sí).
En tanto que la estructura se refiere a la unidad del todo, fácilmente se ve la
relación que tiene con la finalidad del sistema, puesto que la unidad depende
del fin común, que alcanza a todas las partes. Estructura flexible como ámbito
adecuado para la comunicación cordial de las personas, tanto reglada cuanto
espontánea.
Funciones
Las funciones de cualquier sistema personalizado se manifiestan en un
proceso en el que una realidad inicial se transforma en una nueva realidad de
acuerdo con un paradigma preestablecido.
En el proceso educativo se pueden distinguir cinco momentos: el comienzo (entrada), el proceso mismo (transformación), el final (salida), la valoración
del proceso y de los resultados (control) y la retroalimentación (autorregulación).
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Cómo personalizar la educación
ñ
La entrada (comienzo del proceso) se halla constituida por los estímulos que
recibe el estudiante en su doble aspecto cualitativo y cuantitativo. Sus funciones centrales vendrían determinadas por:
• Condicionamientos sociales.
• Medios materiales.
• Elementos personales.
ñ
La transformación (proceso educativo propiamente dicho) implica continuidad
educativa a lo largo del tiempo y en ella se pueden distinguir pasos o etapas parciales, cada una de las cuales enriquece al sujeto y lo dispone para
nuevos avances. Sus funciones básicas dependerían de:
• Métodos y actividades de enseñanza y aprendizaje.
• Métodos y actividades de orientación.
ñ
La salida (final del proceso) es el resultado o producto de la actividad del sistema. Se halla constituida por las nuevas disposiciones que los educandos
han adquirido a lo largo del proceso de educación. Sus funciones principales se podrían expresar así:
•
•
•
•
•
•
•
•
Conocimientos adquiridos.
Aptitudes desarrolladas.
Trabajos acabados.
Colaboración y solidaridad en actitudes y actividades.
Cordialidad en la convivencia.
Iniciativas llevadas a cabo.
Valores promovidos.
Hábitos adquiridos o reforzados.
ñ
El control (valoración del proceso y de los resultados) es una vuelta de la actividad sobre el sistema mismo para ver en qué medida la finalidad que le dio
origen se alcanzó a través de su funcionamiento o proceso. Las funciones
implicadas en él pueden resumirse:
•
•
•
•
Exploración de resultados (salida del sistema).
Comparación de resultados y medios (entrada-salida).
Valoración del proceso seguido (transformación).
Sugerencia de decisiones: selectivas respecto de métodos y material y
orientadora respecto de alumnos.
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Los fundamentos
ñ
La retroalimentación (autorregulación) del sistema se deriva de su control
en tanto que disposición para nuevas actividades y medios, que pueden
ser de repetición o modificación por no haber alcanzado sus objetivos, o
disposiciones para nuevas realizaciones. Las funciones, pues, se refieren:
• A la entrada.
• Al proceso seguido.
• A la salida.
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