1. Educación

CÓMO AFECTA LA LOMCE A LAS CONDICIONES
LABORALES DE DOCENTES
ANÁLISIS DE ALGUNOS ASPECTOS DE LA LOMCE
COMENTARIOS PARA PENSAR
Art. 122 BIS La potenciación de la
figura de la dirección
Se crean medidas honoríficas para clasificar
a los centros teniendo en cuenta modelos de
gestión.
Las acciones de calidad educativa deberán
ser COMPETITIVAS. La Dirección será soberana para gestionar los recursos humanos,
materiales y financieros.
Art. 122 Recursos Humanos
Condicionados a la rendición de cuentas de
las direcciones de los Centros.
Art. 132 Competencias del Director
h) La dirección evaluará al profesorado.
m) Aprueba los proyectos, normas y programación
general del Centro.
La dirección puede:
CONSECUENCIAS
4. Para la realización de las acciones de calidad, el
director del centro dispondrá de autonomía para:
Director o Directora, tiene libertad para contratar a quien quiera y cuenta con plena autonomía que le confiere la Administración.
a) Establecer requisitos y méritos específicos para
el personal funcionario docente, así como para la
ocupación de puestos en interinidad.
Dejan de ser vinculantes las bolsas de trabajo.
b) Rechazar la incorporación a puestos en interinidad de personal docente procedente de las
bolsas.
Desaparecerán los concursos de traslados al
quedar bloqueadas las vacantes por las personas que la dirección prorrogue.
c) Proponer la prórroga en la comisión de servicios funcionario de carrera docente que hubiera
venido ocupando el puesto de forma provisional o
funcionario interino.
Habrá diferencias profesionales (destinos y carrera profesional) entre quienes “comulguen” con
las acciones de calidad y quienes no. Será la Dirección quien certifique el desarrollo positivo.
1
Art. 119.3 y 4 La especialización de los
centros
La especialización de los centros va a agudizar las diferencias en el perfil del alumnado.
Como resultado de ello existirá un ranking de
centros. Aquellos que obtengan peores resultados podrán aumentar el calendario escolar
y su horario lectivo.
CONSECUENCIAS
Incremento del trabajo docente.
Ampliación del calendario escolar y del horario lectivo.
Art. 133 Selección del director
La Administración selecciona a directores y
directoras.
Art. 144 Evaluaciones individualizaciones
Las pruebas serán aplicadas y calificadas por
profesorado del Sistema Educativo Español
externo al centro.
CONSECUENCIAS
El profesorado de la privada puede evaluar el
trabajo de docentes públicos.
Pretenden crear competitividad entre centros
públicos y privados
Art. 111 bis. Tecnología de la Información y la Comunicación (p. 97899)
Se promoverá el uso…
Ausencia de formación en las nuevas tecnologías dentro de la jornada laboral.
Anteponer inversiones tecnológicas para el
alumnado, con nulos resultados, en detrimento de la contratación de profesorado. (Portátiles, tabletas, etc.)
Propuesta: Analizar las necesidades reales
de infraestructura digital en el aula, anteponiendo los recursos humanos (más docentes,
apoyos, etc.)
Formación on-line y permanente del profesorado digital presupone que cada docente
cuenta y pone a disposición de esta formación SUS PROPIOS RECURSOS fuera de la
jornada laboral.
Art. 116 Conciertos
Crece la privada
La ampliación de conciertos (de 4 a 6 años)
implica competencia con las escuela pública.
Ello reporta que se cierren centros públicos y
se reduzca la plantilla de docentes de la escuela pública.
Un 34% del cómputo general de educación
pertenece a la escuela privada. Somos el país
europeo con mayor alumnado en educación
privada-concertada.
CONSECUENCIAS
Menos recursos para la escuela pública que
son destinados a la privada. Tendencia a la
privatización de la enseñanza.
Número de alumnado mínimo para impartición
de específicas vs Religión.
Plurilingüismo
Afecta al personal que imparte en todos los
niveles educativos (desde infantil hasta bachillerato). Disposición final 7ª bis (Bases de la
Educación plurilingüe).
Requisito para optar a determinados puestos
cada vez más numerosos;
Única forma de mejora de condiciones laborales (obtención de destino);
No se recoge un plan de formación plurilingüe
dentro de la jornada laboral de los docentes,
con lo que se está forzando a sacrificar tiempo
de descanso y/o conciliación familiar. Dada la
masificación de las EOI, los docentes se ven
obligados a sufragar con sus propios medios
económicos dicha formación plurilingüe, enriqueciendo a centros privados de enseñanza
de idiomas. Esta formación debería proporcionarla la Administración.
Es una puerta para la contratación de perso-
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nas a dedo que, bajo la denominación Expertos con dominio de lenguas extranjeras, podrán ser contratadas por las direcciones de
los centros arbitrariamente, menoscabando el
derecho de docentes con mayor antigüedad,
méritos, etc. (Disposición adicional 37ª)
A modo de ejemplo, estas materias cuentan con
menor consideración académica con respecto
a la Religión que tiene mayor carga horaria, y
el privilegio de aparecer en el bloque de asignaturas específicas de oferta obligatoria y en el
bloque de específicas de elección voluntaria.
CONCLUSIÓN
CONSECUENCIAS
Si es verdaderamente tan importante el plurilingüismo, que se formen a los docentes en
igualdad de condiciones y durante su jornada
laboral.
Asumir horas de disciplinas distintas de la especialidad y asumir otras funciones no docentes (guardias, etc.)
¿Es de calidad la enseñanza plurilingüe que
se imparte actualmente?
La repercusión del nuevo currículo en las especialidades docentes
Son castigadas las siguientes especialidades:
Tecnología
Música
Educación Plástica y Visual
Cultura Clásica
Filosofía
Se producirá un incremento en los desplazamientos, supresión de vacantes, plazas, etc.,
como ya se puede apreciar en los actuales
Concursos Generales de Traslados. (CGT ha
constatado que existen muchas vacantes que
no se ofertan).
Propuesta: Dadas las funciones de la
dirección que le otorga la LOMCE, consideramos que debe ser un requisito para
el desarrollo de sus funciones el ser bilingüe, cuando el centro que dirige lo sea. Si
tiene potestad para aprobar la programación general del Centro debe conocer los
aspectos bilingües contenidas en ellas.
Desaparece Ética
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LOMCE Y FP
Con la puesta en marcha de esta
nueva ley de educación, se establecen una serie dediferencias
con respecto a la normativa y niveles de competencia que tenía
la F.P. en la anterior etapa, es
decir cuando era la LOE la que
marcaba el marco normativo de
estas enseñanzas.
1. Formación Profesional Básica.
Con la aprobación de la LOE se ponen en
marcha los denominados Programas de
Cualificación Profesional Inicial (PCPI),
para los que y según el art. 30 de la citada ley, corresponde a las Administraciones
Educativas organizar programas de cualificación profesional inicial destinados al
alumnado mayor de dieciséis años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año
del inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en educación
secundaria obligatoria. Excepcionalmente,
y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad podrá reducirse a quince años para aquéllos que cumplan lo previsto en el artículo 27.2. En este caso, el
alumno adquirirá el compromiso de cursar
los módulos a los que hace referencia el
apartado 3.c) de este artículo. Los PCPI
tienen una duración de dos años; un primer año en el que imparten unos módulos
obligatorios: específicos (FP de nivel I) y
de formación general.
El profesorado vinculado a estos módulos
será del cuerpo de Maestrxs para los de
formación general y del cuerpo de PTFP
para los específicos. A la finalización del
primer curso, el alumnado que así lo deci-
da, podrá presentarse a las pruebas de
acceso a los CC.FF de grado medio, si
han superado todos los módulos obligatorios, en esas pruebas estaría exento de
la realización de la parte específica. Por
otra parte el alumnado que permanezca
los dos cursos que dura el programa obtendrá el título de graduado en ESO. El
profesorado encargado de la impartición
de los módulos de segundo curso será
del cuerpo de PES Con la LOMCE todo
esto cambia, desaparecen los PCPI y se
cambian por los ciclos de FP Básica,
“Veintiuno. El artículo 30 queda redactado de la siguiente manera:
«Artículo 30. Propuesta de acceso a Formación Profesional Básica.
El equipo docente podrá proponer a los
padres, madres o tutores legales, en su
caso a través del consejo orientador, la
incorporación del alumno o alumna a un
ciclo de Formación Profesional Básica
cuando el grado de adquisición de las
competencias así lo aconseje, siempre
que cumpla los requisitos establecidos en
el artículo 41.1 de esta Ley Orgánica.»
Treinta y dos. Se modifica la redacción
de los apartados 2, 3 y 4 y se añade un
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nuevo apartado 7 al artículo 39 en los siguientes términos:
3. La Formación Profesional en el sistema
educativo comprende los ciclos de Formación Profesional Básica, de grado medio y
de grado superior, con una organización
modular, de duración variable, que integre
los contenidos teórico-prácticos adecuados a los diversos campos profesionales.
4. Los títulos de Formación Profesional
estarán referidos, con carácter general, al
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, y los ciclos de la Formación
Profesional que conducen a su obtención
serán los siguientes:
a) Ciclos de Formación Profesional Básica.
b) Ciclos formativos de grado medio.
c) Ciclos formativos de grado superior.
El currículo de estas enseñanzas se ajustará
a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional y a lo establecido en el apartado 4 del
artículo 6.bis de la presente Ley Orgánica.
“En relación con la Formación Profesional,
el Gobierno fijará los objetivos, competencias, contenidos, resultados de aprendizaje
y criterios de evaluación del currículo básico. Los contenidos del currículo básico requerirán el 55 por 100 de los horarios para
las Comunidades Autónomas que tengan
lengua cooficial y el 65 por 100 para aquellas que no la tengan”.
El Gobierno desarrollará reglamentariamente las medidas que resulten necesarias para
permitir la correspondencia, a efectos de
equivalencia y convalidación, de los certificados de profesionalidad regulados en el apartado 3 del artículo 26 de la Ley 56/2003, de
16 de diciembre, de Empleo, con los títulos
de Formación Profesional del sistema educativo, a través de las unidades de competencia
acreditadas.
Los ciclos tendrán una duración de dos años,
pero no existe la posibilidad de realizar prueba
de acceso a Grado Medio al acabar el primer
curso. En cuanto a la titulación el alumnado
que curse los dos años del ciclo de FP Básica
obtendrá el Título de FP Básica y una cualificación de nivel I del Catálogo Nacional de
la Cualificaciones Profesionales, si este alumnado opta por obtener el título de Graduado
en ESO, se presentará obligatoriamente a la
prueba de evaluación final de Enseñanza Secundaria Obligatoria por cualquiera de las dos
opciones (enseñanzas académicas o aplicadas), con las materias del bloque de asignaturas troncales que como mínimo se deban
cursar en la opción que escoja el alumno o
alumna , pese a haber cursado los siguientes
bloques de contenidos:
a) Bloque de Comunicación y Ciencias Sociales, que incluirá las siguientes materias:
1. º Lengua Castellana.
2. º Lengua extranjera.
3. º Ciencias Sociales.
4. º En su caso, Lengua Cooficial.
b) Bloque de Ciencias Aplicadas, que incluirá las siguientes materias:
1. º Matemáticas Aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje en un Campo Profesional.
2. º Ciencias Aplicadas al Contexto Personal
y de Aprendizaje en un Campo Profesional.
MÁS LOS MÓDULOS ESPECÍFICOS DE F.P.
Estos ciclos sustituirán progresivamente a los
Programas de Calificación Profesional Inicial
(PCPI). El próximo curso 2014-2015 se implantará el primer curso de estos ciclos y se
suprimirá la oferta de módulos obligatorios de
los PCPI.
Treinta y cuatro. El artículo 41 queda redactado de la siguiente manera:
«Artículo 41 Condiciones de acceso y admisión
1. El acceso a los ciclos de Formación Profesional Básica requerirá el cumplimiento simultáneo de las siguientes condiciones:
a) Tener cumplidos quince años, o cumplirlos
durante el año natural en curso, y no superar
los diecisiete años de edad en el momento del
acceso o durante el año natural en curso.
5
b) Haber cursado el primer ciclo de Educación
Secundaria Obligatoria o, excepcionalmente,
haber cursado el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria.
c) Haber propuesto el equipo docente a los
padres, madres o tutores legales la incorporación del alumno o alumna a un ciclo de Formación Profesional Básica, de conformidad
con lo indicado en el artículo 30.
Luego se adelanta la edad de ingreso un año,
lo que en un PCPI es una excepcionalidad, la
admisión al programa con quince años, aquí
es requisito.
El profesorado que impartirá esta FP Básica
será del cuerpo de PES y del de PTFP, el personal del cuerpo de Maestrxs tendrá dos de
años para ser recolocado.
del curso. Las materias del curso y sus características básicas serán reguladas por el
Gobierno.
d) Haber superado una prueba de acceso de
acuerdo con los criterios establecidos por el
Gobierno, y tener 17 años cumplidos en el
año de realización de dicha prueba.
Las pruebas y cursos indicados en los párrafos anteriores deberán permitir acreditar los
conocimientos y habilidades suficientes para
cursar con aprovechamiento los ciclos de formación de grado medio, de acuerdo con los
criterios establecidos por el Gobierno.
Además, siempre que la demanda de plazas
en ciclos formativos de grado medio supere
la oferta, las Administraciones educativas podrán establecer procedimientos de admisión
al centro docente, de acuerdo con las condiciones que el Gobierno determine reglamentariamente.
2. Formación Profesional de Grado
Medio
Luego como se puede observar, las compeEl acceso a ciclos formativos de grado medio
requerirá el cumplimiento de al menos una de
las siguientes condiciones:
a) Estar en posesión de al menos uno de los
siguientes títulos:
 1. º Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, siempre que el alumno o
alumna haya superado la evaluación final de
Educación Secundaria Obligatoria por la opción de enseñanzas aplicadas.
 2. º Título Profesional Básico.
tencias en educación transferidas hace ya
bastante tiempo a la Comunidad Autónoma
Andaluza quedan remitidas a la capacidad
para realizar la oferta educativa y para proponer el 35% de los contenidos del currículo
básico, pudiendo ofertar, como materias voluntarias:
a) Comunicación en Lengua Castellana.
b) Comunicación en Lengua extranjera.
c) Matemáticas Aplicadas.
d) En su caso, Comunicación en Lengua
Cooficial.
 3. º Título de Bachiller.
3. Formación Profesional de Grado
 5. º Un título de Técnico o de Técnico Supe- Superior
 4. º Un título universitario.
rior de Formación Profesional.
b) Estar en posesión de un certificado acreditativo de haber superado todas las materias
de Bachillerato.
El acceso a ciclos formativos de grado superior requerirá el cumplimiento de las siguientes condiciones:
c) Haber superado un curso de formación
específico para el acceso a ciclos de grado
medio en centros públicos o privados autorizados por la administración educativa, y tener
17 años cumplidos en el año de finalización
a) Estar en posesión del título de Bachiller, de
un título universitario, o de un título de Técnico
o de Técnico Superior de Formación Profesional, o de un certificado acreditativo de haber
superado todas las materias de Bachillerato,
6
o haber superado una prueba de acceso, de
acuerdo con los criterios establecidos por el
Gobierno, y tener 19 años cumplidos en el año
de realización de la citada prueba, desapareciendo la posibilidad que existe actualmente
de poder realizar la prueba con 18 años, si
se ha cursado un ciclo de Grado Medio de la
misma familia.
La prueba deberá permitir acreditar los conocimientos y habilidades suficientes para
cursar con aprovechamiento los ciclos de formación de grado superior, de acuerdo con los
criterios establecidos por el Gobierno.
b) Siempre que la demanda de plazas en ciclos formativos de grado superior supere la
oferta, las Administraciones educativas podrán establecer procedimientos de admisión
al centro docente, de acuerdo con las condiciones que el Gobierno determine reglamentariamente.
El Gobierno establecerá, previa consulta a las
Comunidades Autónomas, los criterios básicos relativos a la exención de alguna parte o
del total de las pruebas de acceso o las pruebas que puedan formar parte de los procedimientos de admisión a los que se refieren los
apartados anteriores, en función de la formación o de la experiencia profesional acreditada por el aspirante.
El título de Técnico Superior permitirá el acceso, previa superación de un procedimiento
de admisión, a los estudios universitarios de
grado.
Actualmente existen cupos desde la FP de
Grado Superior a estudios universitarios de
Grado sin tener que superar ningún procedimiento de admisión. Nuevamente otra discriminación
Los alumnos y alumnas que se encuentren en
posesión de un título de Técnico o de Técnico
Superior podrán obtener el título de Bachiller
por la superación de la evaluación final de
Bachillerato en relación con las materias del
bloque de asignaturas troncales que como
mínimo se deban cursar en la modalidad y
opción que escoja el alumno o alumna.
En el título de Bachiller deberá hacerse re-
ferencia a que dicho título se ha obtenido de
la forma indicada en el párrafo anterior, así
como la calificación final de Bachillerato que
será la nota obtenida en la evaluación final de
Bachillerato.
El Gobierno regulará el régimen de convalidaciones y equivalencias entre los ciclos formativos de grado medio y superior de la Formación Profesional y el resto de enseñanzas y
estudios oficiales, oídos los correspondientes
órganos colegiados.»
Luego nuevamente se puede observar que las
competencias en educación transferidas hace
ya bastante tiempo a la Comunidad Autónoma
Andaluza quedan remitidas a la capacidad para
realizar la oferta educativa y para proponer el
35% de los contenidos del currículo básico y
el establecimiento de admisión del alumnado,
cuando la demanda supere la oferta.
Formación Profesional Dual
Además de lo expuesto con anterioridad y
en base a lo comunicado por el Ministerio de
Educación, se pretende que la FP se vaya
pareciendo cada vez más al sistema de FP
que existe en Alemania, es decir la FP Dual,
aunque el articulado es escaso y no regula
ni aclara la estructura de la misma. Para ello
habrá que remitirse al R.D 1529/2012, de 8
de noviembre.
Aunque visto el RD, las aportaciones que se
han hecho desde el Ministerio y la experiencia de este tipo de formación en Alemania, se
pueden hacer las siguientes reflexiones:
- Se habla de la importancia de la Formación
Dual para reducir las cifras del paro. Sin embargo, en España hay una gran disparidad en
las cifras de paro entre unas Comunidades
Autónomas y otras. A pesar de que la legislación laboral y la ordenación de las enseñanzas profesionales son las mismas para todo
el territorio nacional, las cifras del desempleo
son completamente heterogéneas; por ejemplo las tasas de paro en Andalucía y Canarias
están cercanas al 30% o lo superan mientras
en el País Vasco es de un 11%. También en
7
Alemania, con la misma legislación laboral
básica y la misma formación profesional dual
para toda la República Federal, las cifras son
muy divergentes entre sí: en Berlín, Brandemburgo o Pomerania el índice del paro es cercano al 13% mientras en Baviera es del 6%.
- Se afirma que el modelo dual sería más barato para el Estado. No obstante hay que señalar
que, sumados los gastos, inversiones directas
y ventajas fiscales para las empresas, esta afirmación es difícilmente sostenible. Además, hay
que tener en cuenta que en Alemania la inversión total en Educación y Formación Profesional es un 1,5 % del PIB superior al de España.
- Se subraya que la formación profesional dual
permite mayor realidad en la formación pero
tenemos que ser conscientes que si en España hay una cierta desconexión entre la realidad empresarial y la realidad escolar, en parte
es debido a que tanto los CONFEDERACIÓN
GENERAL DEL TRABAJO sucesivos Gobiernos del Estado como el resto de Administraciones Educativas y de Trabajo han tardado
más de 15 años en actualizar los currículos
de las enseñanzas profesionales, cuando se
habían comprometido a que se actualizarían
automáticamente cada 5. Asimismo es importante destacar las carencias en inversión para
la actualización de instalaciones y la falta de
compromiso para una actualización y formación continua rigurosas del profesorado de
Formación Profesional.
- España a pesar de la disparidad de modelos
educativos, tiene una formación profesional,
en cierta medida DUAL, ( 5 partes en la escuela y 1 parte en la empresa).
El énfasis no se pone únicamente en la formación en la empresa, sino también en la
cualificación previa del alumnado en el centro
escolar: nuestros alumnos son competitivos
y están formados correctamente, la inserción
de estos titulados antes de la crisis era de en
torno a un 75% en los primeros seis meses y
su contratación en diferentes países europeos
nos demuestra que la capacitación profesional
de los titulados de FP no es el problema laboral de este país.
- Es importante destacar que la opción por los
estudios de Formación Profesional por parte
de las familias y los alumnos en Alemania, no
es debida a las excelencias del sistema dual,
sino sobre todo a la segregación tan temprana
del alumnado según su rendimiento académico
que se lleva a cabo en el sistema educativo alemán. Baste recordar que, a los 11-12 años, un
alumno alemán debe optar por una de las cuatro vías analizadas al principio, algunas de las
cuales están exclusivamente orientadas a estudios de Formación Profesional y sin posibilidad
de retorno, como es el caso de la Hauptschule.
En el sistema educativo español, en cambio, la
segregación del alumnado por opciones educativas es más tardía (15-16 años), al igual que
la incorporación a los estudios de Formación
Profesional, y tanto los PCPI, como la Enseñanza Secundaria y el Bachillerato garantizan
al alumno la posibilidad de cursar enseñanzas
profesionales. En nuestro sistema educativo, el
alumnado puede cursar un PCPI si no es capaz
de concluir los estudios de ESO; un CFGM, una
vez terminada la ESO o habiendo superado
una prueba de acceso; volver a cursar Bachillerato desde la FP de Grado Medio; cursar un
CFGS, bien desde el Bachillerato o desde un
CFGM habiendo superado una prueba de acceso); y por último, puede acceder a estudios
universitarios desde la FP de Grado Superior.
El sistema educativo español es, por definición,
un sistema integrador que garantiza la igualdad
de oportunidades de todo el alumnado según
sus capacidades. En España, hoy por hoy, un
alumno que, tras terminar la etapa secundaria
obligatoria, haya optado por cursar exclusivamente enseñanzas de Formación Profesional,
puede llegar a realizar estudios universitarios
relacionados con la rama de Formación Profesional que haya elegido si así lo desea.
- Los datos de fracaso escolar y los informes
de las evaluaciones PISA para la mayoría de
las Regiones de la Republica Federal de Alemania la sitúan en posiciones intermedias,
más cercana a los datos de España que a los
de Finlandia.
- La mayoría de los países pertenecientes a la
OCDE, tienen sistemas de Formación Profesional escolar, excepto los mencionados países del área cultural alemana: Alemania, Austria, Suiza y Dinamarca, el resto de países o
poseen un vía minoritaria para el aprendizaje
8
dual que no sobrepasa el 10% de la matrícula,
como Francia u Holanda o se deciden por el
sistema escolar, entre ellos potencias económicas y tecnológicas como Estados Unidos,
Corea o Japón.
Además, el sistema dual en Alemania no se
ha implantado en todas las especialidades de
Formación Profesional. Tradicionalmente, las
ramas que más se prestan a esta modalidad
dual han sido las propias de industrias pesadas
(siderurgia, construcción, etc…) y algunas del
sector terciario (administración, comercio…).
El sistema dual CONFEDERACIÓN GENERAL DEL TRABAJO coexiste en Alemania con
otro sistema de Formación Profesional escolar, especialmente adecuado para profesiones
de carácter asistencial (en el sector sanitario,
de atención a personas dependientes…) y relacionadas con el mundo educativo.
- En los años noventa en el País Vasco, un
grupo de empresarios junto con el Gobierno
Vasco, pusieron en marcha un modelo de FP
basado en el sistema alemán. Este experimento contó con la colaboración de muy pocas empresas y finalmente fue descartado por
no dar respuesta a los fines para los que se
previó: mejorar la calidad de la formación de
los alumnos, atraer alumnos a las enseñanzas
profesionales y formar alumnos para sectores
con alta demanda de empleo y pocas personas cualificadas.
- Las recientes manifestaciones en los diferentes medios de comunicación social sobre
la realidad de la Formación Profesional, evidencian una grave falta de conocimiento sobre lo que es la Formación Profesional en España, su realidad y sus resultados. En el caso
de los responsables políticos educativos esto
es, si cabe, aún más grave. Este desconocimiento debería ser subsanado mediante acciones de información rigurosas por parte de
las diferentes Administraciones implicadas.
La implementación de un sistema de formación ajeno a nuestra cultura educativa y empresarial, en un contexto socio-económico
radicalmente diferente al que encontramos
en los países del entorno alemán, solo puede provocar una desestabilización general del
sistema, sin tener la certeza que sirva para
algo. No se puede experimentar con países
enteros, ni con sistemas educativos complejos, pero sin embargo sí podemos seguir mejorando un sistema de Formación Profesional
que hasta hace tres años nadie discutía y que
permitía que el 75% de los alumnos que finalizaban la FP consiguieran un contrato laboral
en los primeros seis meses.
- El actual sistema de Formación Profesional
español no es responsable ni del fracaso escolar en la ESO, ni tampoco de la actual crisis
económica.
9
EL PAPEL DEL CENTRO EN LA PREVENCIÓN Y LA INTERVENCIÓN CON NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL
Dentro de los aspectos que más interés y a
la vez miedos suscitan en los profesionales
de la educación, encontramos el tratamiento
y la intervención en el alumnado con riesgo
social. La escuela es el lugar y el contexto privilegiado para el contacto social de los más
pequeños y es por ello que la compensación
de las desigualdades ejerce su papel preventivo ante las inadaptaciones sociales.
Estar en riesgo social supone la presencia de
factores biológicos, psicológicos y sociales
que posibilitan que los niños y niñas sufran
trastornos en su desarrollo, trastornos de conducta o enfermedades, en mayor proporción
que los demás. Los factores de riesgo más
frecuentes los encontramos en el día a día de
la diversidad de nuestras aulas:
los procesos entre el sujeto y la sociedad. Sin
embargo, las preguntas a plantear son, ¿sólo
la familia puede reunir indicadores que explican las situaciones de riesgo?, ¿existen otras
situaciones, fuera de la familia, que provocan
la aparición de poblaciones infantiles en situación de riesgo social?, ¿se puede hablar de infancia en situación de riesgo social cuando no
Factores psicológicos: vínculos afectivos ines- existen maltratos o negligencias en la familia?
tables, estilo de apego inseguro, dependen- En conclusión, ¿las sociedades desarrolladas
y avanzadas son el escenario de nuevos grucias, gestión emocional inadecuada…
pos de riesgo social?
Factores físicos: trastornos en el desarrollo
Podemos decir concretamente que las socieneuromotor, neuropsicológico…
dades avanzadas han generado nuevos esFactores sociales: como las situaciones eco- cenarios y nuevas problemáticas en la socialinómicas precarias que debidas a la crisis zación de la infancia, provocando una multitud
económicas sufren muchas familias, pobreza de factores que pueden hacer aparecer grucultural, patologías psicosociales como alco- pos de riesgo hasta ahora inexistentes.
holismo, paro laboral indefinido, enfermedaComo recogía Balsells (2004), la reconcepdes mentales familiares, maltrato…
tualización del concepto debe pasar por la
Los enfoques teóricos que abordan la episte- amplitud de mira hacia esas nuevas problemología de la infancia en situación de riesgo máticas sociales que provocan que niños y nisocial se centran principalmente en los facto- ñas que crecen en entornos sociales normalires sociales, que identifican sus causas y en zados puedan verse inmersos en procesos de
el microsistema exclusión por otras causas.
familiar. La fuerza socializadora Por ejemplo, los nuevos grupos de infancia en
de la familia es situación de riesgo escolar son:
tal, que no po- Dentro de la familia: cuando no se cubren las nedemos negar la cesidades físicas, biológicas, cognitivas, sexuagran influencia les, sociales y afectivas; favorecen que se esté
de esta sobre dando una situación de maltrato infantil familiar.
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Dentro del grupo de iguales, cuando el maltrato entre iguales no cubre los requerimientos naturales sociales, afectivos y cognitivos.
Dentro de la escuela, cuando se genera violencia por conflictos sociales y cognitivos.
En el seno social, favoreciendo la desigualdad
los movimientos migratorios y la utilización de
los Mass media.
En definitiva, esta aparición de nuevas situaciones de desadaptación tiene que ver con
las formas de socialización secundaria que
se generan en las situaciones avanzadas, y
requieren un esfuerzo multidimensional e interdisciplinar que abarquen medidas legales,
familiares, escolares… como bien se plantea
en la declaración de Copenhague de 1995
sobre el desarrollo social. Como profesionales o como familiares, debemos ser sensibles
al desarrollo y bienestar de todos los sectores
sociales y de forma particular de la infancia
por ser especialmente vulnerable.
Es interesante que conozcamos los signos de
inadaptación, que podrían ir desde la desobediencia, propensión a la mentira, inestabilidad
emocional, terquedad, bajo rendimiento en la
escuela, impulsividad, poco voluntad… Estas manifestaciones a menudo van dirigidas
al deterioro de su propia persona: inapetencia a la hora de comer, vómitos injustificados,
enuresis, encopresis… y a los demás: afán
destructor de juguetes, objetos, materiales,
conductas crueles con animales, malos tratos
a hermanos o compañeros, siempre con aparente disfrute de la situación provocada. Por
ello, nosotros debemos estar atentos para
identificarlas y darles una adecuada intervención educativa.
El papel de la escuela en estos casos es el
de compensar las desigualdades, atenuando
los efectos negativos en los niños que viven
en ambientes especialmente deprimidos. Es
en este momento cuando, como diría Savater, más importante es el carácter preventivo y
compensador de la escuela. Por esto, la atención se centrará en:
Crear ambientes que aporten seguridad, con
normas claras y límites establecidos para su
conducta.
Proponer actividades contextualizadas donde
se aborden procesos y situaciones de socialización (situaciones de compartir, de expresar
los afectos, de colaborar entre todoso).
Conseguir un clima escolar donde el alumno
pueda explorar sus posibilidades y desarrollar
su autonomía personal a la vez que se siente
querido y apoyado por su educador.
Nuestro papel como educador irá orientado
a que el alumno o alumna consiga ser más
autónomo socialmente, mediante relaciones
afectuosas y en un ambiente con actividades retadoras y reforzadas. Daremos especial importancia a las expectativas positivas
hacia el alumnado en su totalidad, al margen
de su situación ambiental, y por tanto, confiaremos en las posibilidades de cada uno de
ellos. Para compensar la imagen negativa de
sí mismos que algunos pequeños arrastran,
es fundamental potenciar el desarrollo de los
sentimientos de competencia personal (autoconcepto y autoestima). Todo ello en las situaciones lo más reales posibles. Los juegos de
adopción de roles son principalmente los más
significativos. No obviaremos la necesidad de
proporcionarles oportunidades para desarrollar el autocontrol:
Ofreciendo experiencias que
le llevan a la satisfacción de la
realización de
una actividad
productiva.
No
ofreciendo recompensas materiales
cuando están
agresivos.
11
Relacionarlos con niños con actitud prosocial
para que estos con su conducta puedan ofrecerles un modelo adecuado.
Favorecer su integración en un grupo para
que se sientan queridos y comprendidos.
Ayudarles en todo momento para ganar su
confianza.
Encauzar su actividad hacia objetivos que le
ayuden a desarrollar habilidades.
Será tarea básica incrementar la participación de los padres en la vida del centro y en
la educación de sus hijos, aun reconociendo
la dificultad de la labor. Se debe recabar información y el educador será el agente encargado de hacerles conscientes de la situación
que padecen los más pequeños y de su papel
en la educación.
La desadaptación, la mayoría de las veces, lleva consigo situaciones de conflictos, los cuales podemos clasificar de la siguiente forma:
Conflictos entre iguales: relacionados con el
desarrollo de la identidad de género marcado
por prejuicios sexistas. Por ejemplo: las niñas
pueden ser excluidas por los niños de juegos
tradicionalmente masculinos, de fuerza física… o relacionados con la distribución del
poder dentro del grupo, ya sea porque el líder
del grupo decide los juegos a realizar, o los
roles ocupados por cada uno, o los conflictos
relacionados con el negativismo o la cabezonería ante la oposición y la resistencia a la
voluntad del otro.
más amplios, debidos a diferencias étnicas,
religiosas o conflictos internacionales.
En resumen, los seres humanos no podemos
vivir aislados socialmente. La mezcla entre
personas y la socialización nos facilitan situaciones donde crear vínculos placenteros
sanos, aprendiendo desde los primeros años
de vida y formando un modelo de respuesta
interna equilibrado que subsista en la adultez,
siendo esta la razón para proporcionar unas
herramientas adecuadas para insertarse de
forma crítica y participativa en la sociedad de
la que se es miembro. Esta es y será la función básica de la figura que nos ocupa y como
dice un proverbio hindú “a un niño lo educa la
tribu entera”.
Bibliografía básica
López, F. (1984): Infancia y aprendizaje. Mec.
Madrid.
Palacios, Marchesi y Coll (1990): Desarrollo
psicológico y educación (Vol. I y II). Ed. Alianza. Madrid.
Savater. F. (1997): El valor de educar. Ariel.
Conflictos surgidos de las relaciones jerárquicas entre adultos y niños: surgen de las preferencias reales o supuestas por los niños,
del educador hacia ciertos compañeros; o por
el choque de personalidad entre maestro o
maestra y ciertos niños o niñas.
Conflictos relacionados con la violación de
normas morales y sociales: conflictos morales
como falta de respeto hacia los otros, agresiones físicas, falta de cooperación y egoísmo al no compartir materiales; o conflictos
socio-convencionales como falta de respeto
de las normas de clase, incumplimiento de
acuerdos consensuados por el grupo, etc.
Sara Contreras Luna
Conflictos planteados en niveles sociales
12
EXPLOTACIÓN EDUCATIVA TRANSVERSAL DE UN LIBRO
El libro no ofrecía una trama entretenida, de las que enganchan a los adolescentes; era serio, irónico y reflejaba partes
complejas de la vida. El corto no era una comedia americana
ni tenía grandes efectos especiales. El corto, que se basaba
en el libro, parecía un documental de tema complejo.
Y este Libro, y este Corto, de la mano, entraron a nuestra
aula, nuestro universo, nuestra vida. Esperando ser trabajados. Esperando ser leídos con otros ojos y entendidos
con otra mirada. Y así fueron destripados con paciencia,
constancia e ilusión.
De esta manera, animados desde la biblioteca del Centro, empezábamos, a finales de
Enero, a trabajar el libro de relatos escrito por
Miguel Mena Piedad. En esos días, se hablaba de su nominación a los Goya pues Gaizka
Urresti había rodado el corto Un Dios que ya
no ampara basándose en una de las líneas
de reflexión y lectura que el libro presentaba.
Los veinticuatro alumnos que fueron elegidos
para realizar este trabajo mostraban recelo e
intriga (tal vez, incluso, alguno mostraba ilusión). Recelo, porque sería más tarea en sus
agendas escolares ya repletas de exámenes,
trabajos, exposiciones… Intriga, pues se había
dicho que quizás vinieran los autores (o alguno
de ellos) del libro o del corto. Ilusión (bien pudiera ser sueño o bostezo) por salir de la rutina de las clases, por aprender Lengua de otra
manera como acababa de decir el profesor.
El joven maestro, caótico y desordenado, bailaba con algunas ideas en su cabeza. Para él
todas buenas. Mientras explicaba qué se iba
a leer, qué se iba a ver, y mientras los adolescentes ojos se cruzaban por el aula con interrogantes silenciosos, ya pensaba en el temario que no daría, cómo tendría que dar materia
más rápido, cómo el tiempo ya iba en su contra. Pero merecería la pena. Eso pensaba.
El libro de Piedad ofrecía varios rincones de
reflexión. Por un lado, los relatos. A veces
fragmentos de poesía, a veces casi aforismos.
Textos que mostraban una visión personal de
la realidad. Visión empañada por un humor
negro (¿humo negro?), o por la sombra de
la muerte, o por las miserias cotidianas, o el
agridulce sabor de la vida. Una visión que con
quince años no piensas que exista; aunque
poco a poco se te va descubriendo en tu propia vida. Pero Piedad es también una colección de fotografías que en silencio desatan la
imaginación del que se detiene en ellas: gatos
sobre muros derruidos, grafitis reivindicando
otra vida, señales y nombres de calles que
producen una mueca y abren la puerta a su
historia escondida.
Eran páginas cargadas de oportunidades.
Cada día se leía en clase uno o dos de los
fragmentos del libro. De ese relato se planteaban unas preguntas de reflexión que parecían
tener poco que ver con lo que el libro trataba
pero que ayudaban, después, a entender la
13
calidad de esos textos también iba creciendo.
Se poblaban de metáforas que había usado
el autor original, o de paralelismos que podía
haber apuntado. Pero eran originales, eran suyos, y estaban bien escritos. Poco a poco este
trabajo no importaba en la agenda. Pesaba
poco. Además, los textos de Miguel Mena no
eran tan complicados de leer, ni tan pesimistas
como al principio parecía, ni tan lejanos, ni tan
cuesta arriba, ni tan difíciles (“a mí es lo que
más me gustaba de la clase de Lengua”).
historia que allí se contaba. Preguntas sobre
la felicidad, reflexiones que encaminaban a
los alumnos a dialogar con sus abuelos que
vivieron otros mundos, comentarios sobre
sus vidas, sus problemas. Después se daban
las indicaciones para reescribir el fragmento:
desde el punto de vista del niño, de la madre,
del abuelo que está ya enfermo, del periodista
que cubre la noticia o desde el punto de vista
de una oveja (“¡calla, calla, que peor fue a mí
que me tocó reescribirlo siendo una bicicleta!).
¡Vaya ejercicio de empatía! Con quince años
y en plena adolescencia, con quince años y
con tus problemas siendo los más graves del
mundo, con quince años y teniendo tu universo tan cerca de tu clase y tu familia, este ejercicio era más personal y complicado que una
simple relectura académica (¿y seguíamos en
Lengua o era ya tutoría?).
Sin embargo, esos textos reescritos fueron tomando cuerpo. Al principio eran tímidos; casi
copias de los textos de Miguel Mena. Pero conforme el número de relatos iba aumentando,
y también crecía Nuestro Libro de Piedad, la
Una vez que la reescritura formaba parte natural de las clases empezamos con la refotografía. Miguel Mena planteaba fotografías
curiosas, que a veces nos intrigaban, o que
acompañaban bien a sus textos. En nuestra
reescritura del libro no podía faltar una mirada a través del objetivo de la cámara. Poco a
poco ligamos, también, nuestros relatos con
nuestras fotografías. No eran siempre casuales como las del libro; es decir, no eran
fotografías de una realidad que nos asaltara
mientras caminábamos por la ciudad. Más
bien, salimos a su encuentro, con mirada viva.
O, también, en otras ocasiones, creamos esas
fotos con nuestro mundo cercano: unas tizas,
un reloj y unos libros mal ordenados eran una
composición perfecta (y recurrente).
Tratando el tema de la imagen se pasó a la parte
más novedosa de todo el proceso: el análisis del
corto y su posterior trabajo. Antes de visionar Un
Dios que ya no ampara se escucharon diversas
entrevistas a Miguel Mena y Gaizka Urresti en
las que explicaban sus ideas acerca de su propio trabajo; se escuchó también la canción de
José Antonio Labordeta que daba título al corto
y por último, con lápiz y papel y algunas preguntas que servían de guía, se vio el video.
Grandes fotografías de Zaragoza y Aragón,
una voz en off que compartía sus sentimientos
y que partía de los fragmentos que habíamos
leído en Piedad, unos primeros planos de madres y padres emocionados ante la evolución
de sus hijos y su propia vida, unas botas de
montaña que recorrían un camino, real y metafórico, y que explicaban la importancia de
los diferentes planos en el cine.
No estáis en el salón de vuestra casa, estamos haciendo un ejercicio de clase. ¡Atentos!,
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mirad con otros ojos y descubrid las redes que
se traman en este corto. Mientras los acordes
de las guitarras de Javier Aguirre resonaban
en la atenta clase, los alumnos apuntaban
planos, ideas, dibujos e impresiones en sus
cuadernos (“¿pero para qué valdrá esto?,
¿entrará en el examen?”). Después del corto,
silencio. Más silencio. Ni ellos mismo estaban acostumbrados a ese silencio: respetuoso, amargo y bello, lleno de luces y sombras.
Hubo comentarios tímidos. Hubo muchas miradas cruzadas.
Era el tiempo, finalmente, de recortar el corto.
Habíamos reescrito, habíamos refotografíado,
habría que regrabar el corto. Aparecieron en
la pizarra 34 temas sugerentes, relacionados
con la adolescencia: drogas, marginación, soledad, tristeza, bulimia, alcohol… Por parejas,
eligieron uno de ellos y comenzaron a pensar
su trama para plasmarla en su story-board.
Después se habló de las diferentes imágenes
que habíamos visto en el corto, de los planos,
de las cámaras en movimiento o quietas y de
lo que podían expresar, de los colores… Empezamos a ver el corto, el cine, la tele, con
otros ojos.
Una vez elegida la idea y plasmada en la tira
de cómic que era esquema de nuestro proyecto llegaba el turno de grabar. Sólo un minuto. Un minuto de historia. Primeras pruebas
y primeros fracasos que conducen siempre a
victorias aseguradas. Era el tiempo en el que
las tomas falsas eran más interesantes que
los propios videominutos. Cambia esta imagen; elige otra música; quita esa foto; vigila
aquella luz. El resultado final: doce videominutos, trabajo de unos primeros directores y
guionistas, que expresan, casi sin hablar, un
torrente de emociones adolescentes.
Por último, después de compartidos todos los
trabajos, leídos los libros, vistas las fotografías
y los videominutos, se nos propuso desde la
biblioteca del centro hacer un libro. Aunque no
se podía expresar (está mal visto en esta época que te emocionen estas cosas) estábamos
orgullosos. Orgullosos de nuestros trabajos,
del trabajo de los compañeros y del camino
andado de manera conjunta (“¡encima al año
que viene nos separan de clases, ese libro
nuestro será un recuerdo para toda la vida!”).
Aquí está, pues, el resultado del trabajo de
aula de unos cuantos meses. Trabajo que se
hizo en tiempo de exámenes, entre recreos y
no siempre con la paciencia y la calidad que
merecían. Trabajo sincero que plasma la visión de los alumnos de tercero de ESO. Trabajo que es homenaje al Trabajo (con mayúsculas) de Miguel Mena y Gaizka Urresti (¡ya
verás cuando lo vea mi madre y mi abuelo!”)
Miguel Orduña Marco
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EL TRABAJO POR PROYECTOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA: “MI PRIMER GOYA”
Este proyecto de Educación Artística fue desarrollado en un centro de la Comunidad
Autónoma de Aragón con alumnos de los dos cursos del primer ciclo de Educación
Primaria. Fue una experiencia muy motivadora y enriquecedora para trabajar diversas
técnicas artísticas en la Educación Primaria a la vez que introducimos los rasgos más
destacados de una de las tres artes mayores, la pintura. Aprendimos sobre uno de los
pintores más destacados de la Comunidad Autónoma de Aragón y más famosos no
sólo en nuestro país: Francisco de Goya y Lucientes.
Antes de explicar el proceso de desarrollo de este
proyecto, es necesario destacar algunas matizaciones referentes al trabajo por proyectos.
A través de los proyectos de trabajo en el
aula, podemos desarrollar las Competencias
Básicas, desarrollar los objetivos y trabajar los
contenidos de las áreas del currículo establecido por la normativa vigente. Asimismo el trabajo por proyectos requiere de unos cambios
en nuestra forma de desarrollar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, en la metodología.
El desarrollo de un proyecto de trabajo de Educación Artística en torno al pintor zaragozano
Francisco de Goya y Lucientes, resultó de interés y respondió a los intereses del alumnado
del primer ciclo de Educación Primaria. Es la
metodología idónea para trabajar la motivación
intrínseca del alumnado, ya que éstos son protagonistas de su propio proceso de aprendizaje. El maestro por su parte, se convierte en un
mediador, dejando a un lado su papel de mero
transmisor de conocimientos.
JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
Estando en clase de Educación Artística, nos
preguntamos que sería interesante estudiar
a algún personaje famoso relacionado con el
mundo del arte, y si además era de nuestra
Comunidad Autónoma, mucho mejor. El personaje elegido fue un pintor aragonés muy
famoso: Francisco de Goya y Lucientes, un
pintor de hondo calado en el Romanticismo y
posteriormente en las vanguardias pictóricas
del siglo XX.
“Es cierto que aún somos pequeños para entender muchos conceptos relacionados con
el mundo del arte, en este caso con la pintura. Pero resulta muy curioso cómo vamos a
aprender muchas cosas acerca de este pintor
tan conocido, así como también vamos a conocer sus obras más importantes”
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ELECCIÓN DEL PROYECTO
Y MOTIVACIÓN
Preguntamos al alumnado qué sabíamos y
qué queríamos saber acerca de Francisco de
Goya. Establecimos en el aula un rincón de la
información dónde iríamos poniendo toda la
información, imágenes de las obras de dicho
autor… Toda la información obtenida y recogida en nuestro rincón de la información luego
la recogeríamos en nuestro dossier. Contamos con la participación de las familias en el
desarrollo de nuestro proyecto.
DESARROLLO
DEL PROYECTO
¿Quién es Francisco de Goya?
Elaboramos un dibujo
“a ciegas” sobre Francisco de Goya y Lucientes. Tenían que elaborar
un retrato de Francisco
Obra de Goya sin disponer de ninguna imagen como referencia para su elaboración. Como éramos unos
niños y unas niñas muy curiosos, y nos gustaba
documentarnos… aprendimos más cosas relacionadas con la vida de Francisco de Goya:
A
Su nombre real: Francisco de Goya y
Lucientes.
A
Nació en Fuendetodos, que está en la
provincia de Zaragoza.
A
Por tanto, era un pintor aragonés.
A
Hizo muchos grabados y dibujos.
Además, coloreamos un dibujo sobre Francisco de Goya y localizamos en un mapa de España la localidad de Fuendetodos en la provincia de Zaragoza.
Sobre un retrato de Francisco de Goya, aplicamos diversas técnicas artísticas: puntillismo
con rotulador, coloreado con lapiceros de madera y rellenamos superficies con diferentes
materiales y texturas.
Trabajamos las obras más importantes de
este pintor, haciendo uso de algunas de las
técnicas artísticas más comunes utilizadas en
el aula de Infantil:
Técnica utilizada
Aníbal Vencedor
Dibujamos los animales que aparecían en el
cuadro y después dibujamos “nuestro propio
Aníbal Vencedor”. Coloreamos libremente
con lápices de madera. Además con gomets
discriminamos esta obra de otras obras importantes de Francisco de Goya.
El cacharrero
Hacemos un dibujo propio del cuadro, coloremos letras grandes con el nombre de la
obra, comentamos que se encuentra custodiado en el Museo del Prado (Madrid), al
igual que la mayoría de sus obras, y pegamos una fotografía de este cuadro sobre una
ficha en la que aparecía la fachada exterior
del Museo del Prado.
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La nevada
Llevamos a cabo un dibujo del invierno en el
cual tratamos de representar nuestras experiencias en invierno, “qué es para nosotros
el invierno”. A continuación rellenamos con
témperas una imagen de esta obra.
El 2 de mayo de 1808
Presentación de diversos animales de los
cuales tenían que colorear aquellos que
aparecían en el cuadro. Discriminación de la
obra de otras distintas.
Los fusilamientos del 3 de mayo
Representación mediante un dibujo de nuestros miedos. Representación propia de la
obra y posterior coloreado con rotuladores.
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El quitasol
Rellenado con rotuladores de una imagen
relacionada con esta obra. Procuramos que
se asemejase lo más posible a la obra original.
El pelele
Coloremos con lapiceros de colores este cuadro.
La gallina ciega
Escribimos sobre un texto algunas palabras
relacionadas con el cuadro. Discriminamos entre
dos gallinas la que estaba ciega y la que no. Dibujamos y coloremos con ceras blandas nuestro
juego favorito.
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La maja vestida
La maja desnuda
En primer lugar sobre una imagen en la que aparecía representado el fondo del cuadro, representamos nuestro propio cuerpo, hicimos un esquema de nuestro cuerpo. Posteriormente rellenamos una
imagen de la segunda obra con telas de distintas texturas representando así un vestido. Discriminamos estas obras de otras importantes Goya.
La familia de Carlos IV
Diseñamos cada uno de los personajes de esta
familia. Contamos aspectos sobre algunos de
ellos.
EVALUACIÓN, ¿CÓMO NOS HA IDO?
CONCLUSIÓN
Recopilamos toda la información y evaluamos.
Asamblea con ayuda de las imágenes de los
cuadros de Francisco de Goya. Los alumnos y
las alumnas tenían que ir diciendo en voz alta
el nombre de cada una de las obras. También
hablamos acerca de los colores, personajes…
que aparecían en cada una de ellas.
Es un trabajo muy adecuado para introducir
a los más pequeños en el mundo del arte
en general, y de la pintura en particular. El
trabajo por proyectos permite a los más pequeños construir su propio conocimiento y
desarrollar sus propias habilidades de autoaprendizaje.
Francisco Javier Fresneda Campos
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EL LENGUAJE MUSICAL (SOLFEO):
UN PASEO POR SU HISTORIA REGLADA (I)
Resumen
En las enseñanzas musicales actuales figura como
asignatura obligatoria, el aprendizaje del lenguaje
musical, como base sustentadora del conocimiento previo, al control instrumental. Se encuentra estructurado en porciones de dificultad progresiva, que
abarcan desde el nivel básico de enseñanzas básicas elementales, para alumnos y
alumnas desde ocho años, hasta el nivel de enseñanza profesional de la música, con
un primer y segundo nivel que alcanza los catorce años de edad. Este último curso conlleva implícita una duración de una hora y media con dos clases semanales. Dentro de
la asignatura de lenguaje musical, existen unas denominadas submaterias que deben
realizarse en el aula, como son los dictados musicales, la entonación musical, la parte
teórica, y el apartado dedicado al desarrollo rítmico propiamente dicho. Pues bien, no
siempre ha sido así, pues a lo largo de la historia las enseñanzas musicales han tenido
altos y bajos, y es precisamente ahora cuando goza de mayor realce en la sociedad
actual, disfrutando de una demanda sin precedentes históricos.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
Remontándonos hasta 1796, es cuando
tenemos unos de los primeros intentos por
escribir de manera reglada, unos textos
que sirvieran para el estudio del conocido
solfeo y así lo determina en su prólogo el
traductor de la obra, sobre El Abate Don
Antonio Eximeno diciendo lo siguiente:
“Bien conocida es la falta que hay en
España de un libro elemental y clásico
sobre la Música. El deseo de llenar este
vacío, y de promover los adelantamientos de una Arte tan agradable y tan atrasada entre nosotros, es el que me hace
publicar esta traducción empezada cinco
años ha mas por mi propia utilidad entonces, que por la de los otros. Omito hacer
el elogio de la obra, porque nada puede
añadir mi voto á los aplausos con que ha
sido acogida en toda la Europa por los
hombres de gusto y de sana filosofía, y
solo diré que ella me ha enseñado mas
que todas las de los otros escritores de
teoría música que he leído”.
Esta obra fue escrita en italiano por Eximeno, y traducida al castellano por Francisco
Antonio Gutiérrez, que era Capellán de S.M.
y Maestro de Capilla del Real Convento de
Religiosas de la Encarnación de Madrid.
Eximeno publicó tres tomos relacionados
con el arte musical, y Gutiérrez los tradujo
bajo el pretexto de no haber ninguno otro
en España, y contando con la autorización
del propio autor, quien le matizó ciertas correcciones que debía hacer y que supo, según indica, adaptar sin problema.
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Esta enseñanza musical, instrumental
o no, ha estado siempre ligada a la del
maestro de capilla, que de una forma muy
personalizada, atendía las enseñanzas de
sus alumnos a través de las propias capillas que servía como centros de aprendizaje del canto, y del lenguaje musical.
El dicho conocido de que “lo que en la niñez
se aprende, difícilmente se olvida”, se ponía en
práctica en la medida en que les era posible figurando en textos preparados para niños. Del mismo modo se esmeraban en ofrecer de manera
gráfica las divisiones de la música, tal y como lo
muestra la ilustración número uno. Un ingenioso dibujo en el que se define el compás como
sigue: “el compás es una medida que ajusta y
nivela el valor de las figuras, por cuya razón es
el compás el que da el ser a la música”.
Ilustración . El círculo musical
El tener 64 divisiones es por el número de semifusas equivalentes a una redonda, siendo de
esta forma como Tomás Ballester de Belmonte, ensañaba a sus discípulos allá por 1824.
La proporción sobre la duración de las figuras
musicales, siempre fue una tarea difícil de explicar, pero sin embargo en la mayoría de los
casos, los ejemplos continúan vigentes aún en
nuestros días, de manera que es muy de uso corriente encontrar ejemplos como el que sigue:
Ilustración . Equivalencias sobre la redonda
Así mismo los maestros se preocuparon por establecer unos ejercicios para mejorar la caligrafía en
los alumnos, pues hasta hace no mucho tiempo la escritura musical se hacía a mano al igual que la
escritura cotidiana.
Ilustración . Clave de sol
Estas explicaciones son las realizadas para
aprender a dibujar la clave de sol, de una
manera más cómoda en un método publicado en 1886 por Cosme J. De Benito profesor
honorario de la escuela nacional de música.
Decíamos antes que en España no había demasiados textos publicados hasta mediados
del siglo XIX, y era normal encontrar prólogos
justificativos de su impresión tal y como nos
muestra el siguiente prólogo:
“Hallándome penetrado de la necesidad
que hay en nuestra España de una obra elemental, ó tratado teórico-práctico del noble
arte de la Música, me determiné á componer esta obrita El Porqué de la Música. No
lo he efectuado para acudir á tal necesidad, pero sí para facilitar y reunir la teórica y práctica del Canto de Órgano y Canto
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Llano, quedando así remediada la principal
y más necesaria parte”.
Esta afirmación es presentada por Belmonte
en el tratado titulado El porqué de la Música,
publicado en 1824 por lo que deducimos que
efectivamente, y por usar una expresión más
llana, la publicación de textos se hallaba aún en
pañales, pero que de manera progresiva fueron ampliando el espectro general sobre metodologías solfísticas. La distinción entre acanto
figurado o de órgano y cano llano, estriba principalmente en que el figurado está basado en
la proporcionalidad figurativa, es decir, en las
diferentes proporciones de duración que se establecen entre las conocidas figuras musicales,
a saber: redonda, blanca, negra, corchea,
semicorchea, fusa y semifusa. Mientras el
canto llano se refiere al canto gregoriano en el
que el ritmo viene determinado por el texto, y
no por la forma que adquiere la nota.
En tal sentido, Belmonte agradece “que mis
antecesores escribieron con acierto la teoría
del canto figurado y de órgano, pero como no
pasaron de aquí, y dejaron lo más principal
y necesario que es la práctica, no es posible
que por sus compendios pueda ninguno salir
diestro músico”. Belmonte prioriza la práctica
musical en detrimento de la canto figurado, y
por eso él decide ampliar esta faceta con la
publicación de este texto.
La denominación anterior sobre las diferentes figuras, quedó definida con posterioridad, pues
en el mismo tratado referido las figuras representadas son: máxima, longa, breve, semibreve, mínima, semimínima, corchea, semicorchea, fusa y semifusa. La primera equivalía a
8 compases de tiempo ordinario, la longa a 4, la breve a 2, la semibreve a 1 (que sería la equivalente a la redonda actual), la mínima que equivale a la blanca, la semimínima a la negra, la
corchea a la corchea actual, la semicorchea a la semicorchea actual, y las otras dos restantes
también a las actuales medidas.
Ilustración . Las diez figuras usadas hasta el siglo XIX
Una pieza fundamental en el desarrollo posterior de la enseñanza musical en España,
fue la creación de uno de los primeros centros
musicales reglados, cuya base se sustentaba a su vez en el conservatorio de la capital
francesa, y que vino a definir el modelo que
se siguió posteriormente. Dada la importancia
que este centro tuvo en la enseñanza musical, bien merece detenerse en su análisis fundacional, y en conocer su estructura interna
con información complementaria sobre alumnado, horarios del profesorado, etc, etc.
CREACIÓN DEL REAL CONSERVATORIO DE MÚSICA “MARÍA CRISTINA”
DE MADRID.
Allá por 1830 surgen los primeros intentos
por crear un centro de formación musical en
la capital de España, y se publica el reglamento que ha de definir tanto su funcionamiento interno, como el profesorado y las
especialidades que conformarían este centro de nueva creación. El mencionado reglamento establece que el gobierno del centro
está a cargo del director nombrado directamente por “su majestad la reina”, quien de-
23
terminará el profesorado y personal vario que
formará parte del mismo. De este modo S.M.
nombrará la siguiente plantilla docente: “un
administrador, un rector espiritual, un maestro
de composición, otro de piano y acompañamiento, uno de violín y viola, uno de solfeo,
uno de violoncello, uno de contrabajo, uno de
flauta, octavín y clarinete, uno de oboe y corno
inglés, uno de fagot, uno de trombón, uno de
trompa, uno de clarín y clarín de llave, uno
de arpa, uno de lengua castellana, secretario
de la dirección, uno de lengua italiana, uno de
baile. Y para el departamento de alumnas; una
directora, una subdirectora, y una ayudanta”.
Un total de 13 especialidades instrumentales incluido el solfeo, destacando el profesor
de baile, y rector espiritual como no músicos
dentro de esa plantilla. El conservatorio dispone de una junta general formada por todo el
profesorado, una especie de claustro actual, y
una junta facultativa que incluye el director, al
maestro de piano, composición y de violín, es
decir, lo que actualmente entendemos como
equipo directivo. También se concreta la forma
y condiciones en que los alumnos/as matriculados recibirán las clases, estableciendo que
pueden estudiar en dos modalidades: alumnos
internos y externos.
cada ramo de la Música en el Conservatorio,
se presentarán por cada maestro al Director,
sin cuya aprobación no podrán usarse”, dejando claro que la libertad de elección de textos estará siempre supeditada a la aprobación
del máximo responsable del centro siendo en
esta primera etapa Francisco Piermarini.
Aquí tenemos los primeros intentos por establecer un sistema de formación lo más completo posible, pasando del típico maestro de
enseñanza directa e individual, al profesor
bien formado cuyos procesos de enseñanza
aprendizaje vienen, aún de una manera preorganizada, pero basados en una opción empírica personal.
1.- Alumnos gratuitos de ambos sexos, internos.
2.- Auxiliados de ambos sexos, externos.
3.- Pensionistas o contribuyentes de ambos
sexos, de toda educación, internos.
4.- Gratuitos de ambos sexos, de solo educación facultativa, externos.
5.- Medios pensionistas de ambos sexos, de
toda educación que solo pagan alimento y
equipo, internos.
6.- Contribuyentes de ambos sexos, externos.
Y el premio obtenido al finalizar sus estudios
reglados, era, como es de suponer en “formal
acto de oposición”, el “título de Profesor discípulo del Real Conservatorio, que les servirá de
recomendación en el ejercicio de su arte”.
Por otra parte, y en lo concerniente al material escolar, y para evitar descontrol en su uso
quedaba reglamentado de la siguiente forma:
“Los métodos o tratados para la enseñanza de
En una declaración de intenciones como es el
reglamento, también quedaban definidas las
obligaciones de cada miembro de la comunidad educativa comenzado por el director y
secretario, quienes además de instruir a los
alumnos en la “buena moral”, debían velar por
todo el personal que desempañaba sus funciones dentro de la institución. Tal y como se
mención más arriba, el centro dispone de un
rector espiritual, quien “celebrará diariamente en el Oratorio del Establecimiento el Santo
Oficio de la Misa (con intención libre), y confesará a las alumnas en el tercer Domingo de
cada mes”. De esta obligación nos podemos
hacer una idea de la importancia que tenía
este empleado en el centro, pues además la
norma obligaba a las alumnas a confesarse
con cierta frecuencia.
24
EL PROFESORADO EN GENERAL
El horario y el control de asistencia del profesorado ya se preveían en esta época, aunque
nos pueda parecer algo actual y moderno, ya
se establecía un control del personal docente mediante firmas de asistencia. El artículo
3º del citado reglamento expone lo siguiente:
“Existirá un libro en cada departamento, en el
cual los Profesores firmarán la hora de entrada y salida en su respectiva clase; y de no hacerlo se considerará por falta”. De esta forma
tan rotunda y clara se fijaron por escrito las
obligaciones del profesorado para con el conservatorio, del mismo modo que los profesores también tenían la obligación de controlar
a asistencia del alumnado, bajo “las palabras
que correspondan de estas: asistente u omiso: aplicado o negligente: perspicaz o torpe:
quieto o inquieto”. El trato del profesor hacia
los alumnos quedaba definido en los siguientes términos “Art 5º. En clase no tuteará el
Maestro a ningún discípulo, ni les hablará de
otra cosa que del objeto de la lección”. Quedaba claramente reflejado el carácter excesivamente respetuoso que los propios docentes
debían profesar a sus discípulos, incluyendo
ciertas recomendaciones sobre el respeto hacia las alumnas y la obligación de portar vestimenta reglamentaria. “Art 10º. Los Maestros
tienen obligación de concurrir a todo ensayo,
como a todo concierto; pero no entrarán en
el departamento de alumnas sino a las horas
de clase. [Y continúa diciendo] Usarán exclusivamente el uniforme del Conservatorio en
todos los actos públicos de él”.
TITULACIONES OFRECIDAS POR EL
REAL CONSERVATORIO
El capítulo XI hace mención a las diferentes
titulaciones que se ofertaban “y de los estímulos con que promueve los progresos y gloria de la profesión”. El artículo primero dice lo
siguiente: “El Conservatorio podrá obsequiar
con el título de Adicto de honor (mereciendo
la Real aprobación a consulta espontánea
y unánime de la Junta general) a aquellas
personas de distinguida jerarquía de ambos
sexos, cuya ilustración, afecto a la música sin
ejercitarla […] las hacen dignas de cooperar
con su presencia al lustre del Conservatorio”.
O sea, que aún sin ser músico y por el hecho
de aportar prestigio al centro, a determinadas
personas y en función de su “distinguida jerarquía” se les podía conceder esa titulación
que no se sabe muy bien en qué consistía. No
obstante este abanico de titulaciones abarcaba también a determinados “aficionados de
ambos sexos con conocimientos y mérito sobresaliente en la práctica de la música, podrá
igualmente el Conservatorio obsequiarlos con
el título de Adicto facultativo”. La titulación referida “son los conocimientos y mérito sobresaliente en la práctica de la Música”, por lo
que podemos apreciar que en cierta manera
no era una titulación baladí, más bien al contrario, era requisito imprescindible poseer un
gran conocimiento en la práctica musical.
HORARIOS DE CLASES, RECREO Y VACACIONES
Al ser un centro reglado, implicaba una disciplina horaria tanto de duración de clases como
deperiodicidad en las mismas, y en tal sentido quedaban fijados hasta los días de paseo y en
“parajes distintos” y disfrutando de la “diversión de los juegos más inocentes y admitidos en
Ilustración . Lección de solfeo con bajo cifrado 1803
25
la buena sociedad”. El horario de “lecciones,
siendo variable según las estaciones, será
arreglado a estas por el Director, que lo remitirá al Ministerio” Con respecto a las vacaciones, el reglamento establece un razonamiento que hoy día estaría fuera de lugar, pues el
artículo 3 del capítulo XIV en el referido sentido, establece lo siguiente: “Acreditando la
experiencia lo perjudicial que es a la juventud
las frecuentes interrupciones del estudio, no
habrá en el Conservatorio más vacaciones
que las fiestas de precepto, el día de Santa
Cecilia, los de los nombres y cumpleaños de
SS.MM, el Jueves y Viernes Santos, y los tres
días de Carnaval”.
El desarrollo del curso escolar aún no había
sido ni tan siquiera planteado tal y como lo conocemos hoy día, pues en los planteamientos
observados en esa época, no se entendía de
ninguna forma, que el descanso fuese para
nada tan recomendable como el esfuerzo.
guientes: Para la 1ª clase y 2ª, 1º Fé de bautismo, en la que acrediten no tener menos
de12 años no exceder de 15 (para la primera)
y de no tener menos de 15 ni más de 18 para
la segunda. Nada que ver con las edades en
las que nuestros alumnos comienzan sus estudios musicales actualmente, fijada en los 8
años. “2º. Una certificación del Cura párroco
en el que justifiquen pertenecer a familia pobre, pero con conocida honradez […] 3º. Otra
certificación de un Maestro de música hábil e
imparcial […] 4º. Otra de un facultativo que
asegure están vacunados, y que gozan de
buena salud. 5º. Otra del Alcalde del cuartel
para los residentes en la Corte, y de la Justicia del pueblo para los que residan fuera, en
que se acredite que los padres o tutores de
los pretendientes son fieles y leales vasallos
de S.M”. Para las restantes clases de alumnos, los requisitos de admisión eran muy similares a los reflejados más arriba.
REQUISITOS PARA INGRESAR EN EL
CONSERVATORIO
SUSTITUCIONES DEL PROFESORADO
POR AUSENCIA O ENFERMEDAD
El artículo siete del citado capítulo del reglamento, comienza diciendo que “las calidades
y documentos necesarios para ingresar en
el Conservatorio como alumnos, son los si-
Como decíamos antes, el profesorado estaba
sometido a un control de asistencia y puntualidad por la dirección del centro, pero aún no
habíamos planteado la manera en que las
ausencias de los mismos eran resueltas, y en
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tal sentido el artículo 2 del capítulo XVIII establece que “podrá proponer al Director, [se
refiere al profesor ausente] para que le sustituya uno de sus discípulos más adelantados,
que esté reconocido como capaz del desempeño de este encargo”, algo verdaderamente
impensable en nuestros días. El reglamento
termina diciendo que si no fuera posible sustituir al profesor entre alguno de los discípulos,
el profesor “tendrá la obligación de proponer
otro al Director sin cuya aprobación no podrá
darle el encargo, bien entendido que estas
sustituciones son sin gravamen del Establecimiento”, es decir, que las sustituciones del
profesorado eran sufragadas por los propios
interesados, sin que en ningún caso el Conservatorio se hiciera cargo de los gastos de
tal sustitución.
El reglamento se firma en Madrid a 9 de enero de 1831 por el director Francisco Piermarini, fecha en la que quedó definitivamente
aprobado, sin embargo fue creado por Real
Decreto de 15 de julio de 1830.
Con esta primera aproximación a la docencia
musical, nos acercamos a su origen para conocer las bases que sustentaron los cimientos posteriores, para comprender mejor los
sistemas empleados, así como la metodología usada. Pero para seguir avanzando en el
conocimiento del desarrollo posterior de la
enseñanza musical, lo veremos más detenidamente en el siguiente capítulo.
BIBLIOGRAFÍA
BALLESTER DE BELMONTE, Tomás. El
porqué de la música, o sea primeros elementos del noble arte de la música. Barcelona 1824. Imprenta de José Torner. BNE.
DE BENITO, Cosme J. Arte de Caligrafía
Musical. Madrid 1886. Establecimiento tipográfico de Enrique Rubiños. BNE.
EXIMENO, Antonio. Del origen y reglas de la
música. Traducción de D. Francisco Antonio
Gutiérrez, Tomo I. Madrid 1796. Imprenta
Real. BNE.
Reglamento del Real Conservatorio de Música María Cristina. Madrid 1831. Imprenta
Real. BNE.
Juan Antonio García Mesas
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