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TEMA DEL MES
Los alimentos transgénicos
El alumnado de un Curso de Aptitud Pedagógica analiza y compara cuatro formas de enseñar este tema
en Secundaria: el modelo transmisivo tradicional, el tecnológico, la perspectiva espontaneísta y un enfoque
basado en la investigación escolar. En definitiva, cuatro propuestas para adquirir elementos de juicio.
Francisco José Pozuelos, Gabriel Travé González y Pedro Cañal de León
Educación Secundaria Obligatoria, estrategias de enseñanza
“Los métodos no son ni buenos ni malos, dependen
del maestro que los utiliza, y ya sabes el refrán: cada
maestrito tiene su librito...”, fueron las palabras de un
alumno del Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) para
concluir un debate sobre los enfoques metodológicos
utilizados en la enseñanza. Sostenía la tesis de que
en realidad no existen diferencias entre las formas de
enseñar, y que lo verdaderamente importante es que
el profesor sea un profesional preparado y lleve a cabo su labor educativa de forma amena y atractiva para
sus alumnos y alumnas.
Cuatro formas para un tópico
Ante una opinión tan consolidada y aceptada cotidianamente como la expuesta por este alumno, se propuso a la clase que analizara cuatro formas de enseñar
un tema de gran actualidad: los alimentos transgénicos, al objeto de adquirir elementos de juicio que permitieran aceptar o rechazar dicha concepción unimetodológica del proceso de enseñanza.
Caso A. Palabras y texto o cómo reproducir el mensaje
Un profesor de Ciencias Naturales de segundo ciclo
de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) está trabajando durante una quincena el tema de la herencia
biológica. Concretamente, en la jornada de hoy, y
después de haber tratado ya durante sesiones anteriores los conceptos, leyes y algunas anomalías ligadas a la genética, piensa abordar el apartado dedicado a las nuevas aportaciones surgidas en este ámbito.
Primeramente llama la atención del alumnado pidiendo el máximo de interés, dada la importancia de
este contenido para futuros aprendizajes relacionados con la biología, sobre todo si se tiene en cuenta el
desarrollo que este asunto está teniendo en la ciencia
actual.
Utiliza como material de consulta y referencia un libro de una conocida editorial. Cuando explica las técnicas de ingeniería genética se detiene en los productos transgénicos y el avance que ello supone para
Carme Peris.
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la selección y mejora de las especies con fines comerciales. Durante su exposición realiza aclaraciones, pone ejemplos y recurre a una serie de diapositivas que
ilustran el proceso que se sigue en la manipulación
genética de plantas con el fin de que produzcan ciertas proteínas terapéuticas para, a partir de ellas, fabricar medicamentos; igualmente, aprovecha para dictar
algunos apuntes que complementen distintos aspectos que no aparecen recogidos en el manual. También
formula al alumnado preguntas y cuestiones relacionadas con lo expuesto, con la intención de verificar si
se comprenden los datos más importantes. Concluida su intervención, solicita que se elabore un esquema y algunos ejercicios de aplicación de los que aparecen en el libro al final del tema estudiado.
Los ejercicios son corregidos en la pizarra después
de un tiempo prudencial, momento que aprovecha
el profesor para calificar y verificar su grado de asimilación. Pretende reafirmar lo aprendido mandando
para casa ciertos ejercicios y consultas que serán corregidos al día siguiente.
Tiene pensado también pasar una prueba escrita que,
junto con las calificaciones diarias, servirá para evaluar e informar a los padres sobre la evolución escolar de sus hijos e hijas.
Caso B. Sin sorpresas, o cuando lo importante es la
meta
Un profesor de Ciencias Naturales, vista la programación anual, comprueba que el próximo tema de trabajo se relaciona con la herencia genética. Primeramente consulta el programa elaborado por el seminario
de Ciencias para conocer cómo se trata este tema en
el ciclo posterior y poder así desarrollarlo de acuerdo con el citado plan, evitándose de esta forma las
interferencias que producen las lagunas y las innecesarias reiteraciones que se observan frecuentemente
en clase.
Una vez hecha la consulta, prepara una prueba inicial (diagnóstica) que le permitirá adecuar su programación al nivel de conocimientos que el alumnado
presenta, y a partir de ahí establecer unos objetivos
claramente definidos y secuenciados, así como las actividades y la prueba de evaluación objetiva.
El primer día dedica la jornada a exponer el plan de
trabajo y el itinerario de actividades que se seguirán
durante el tiempo que se contempla para el tratamiento de este tema. Seguidamente, proyecta un vídeo que,
de forma sumaria, muestra la influencia de la herencia en los rasgos de las distintas generaciones. Asimismo, reparte una fotocopia en la que se narra cómo
un granjero de Seth (Nueva Inglaterra) consiguió una
nueva raza de carneros. A partir de ambos documentos se entabla en clase un diálogo que le servirá para
conseguir una deseable motivación inicial.
Seguidamente expone los datos más generales y ofrece una explicación inicial que le permitirá acometer
los contenidos recogidos en el plan de trabajo. Según
ha puesto de manifiesto el profesor, el proyecto consiste en una serie de actividades y experiencias gradualmente dispuestas de forma que, a medida que lo
necesite cada alumno o alumna, se podrán consultar
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las referencias previstas cuando surjan las dificultades. Dichas ayudas presentan distintos niveles, según
el obstáculo aparecido, con lo cual se asegura un ritmo e intensidad más o menos personalizados. Para
el desarrollo de las tareas se han ideado diferentes
modalidades de agrupamiento, dependiendo del ejercicio y el objetivo que se pretenda conseguir en cada
momento. Igualmente ha indicado la bibliografía de
consulta recomendada para llevar a cabo cada actividad, lo que facilitará los aprendizajes previamente
identificados.
Concluidas las actividades en el tiempo señalado, cada alumno entregará un dosier en el que se recoja su
labor. Y para terminar se pasará una prueba objetiva
que servirá para conocer en qué grado se han alcanzado los objetivos y poder así calificar y cambiar aquellos aspectos que dificultan el logro de las metas previstas.
Caso C. En busca de una sonrisa, o cómo entender la
actividad
Una profesora de Ciencias Sociales de 2º curso de Secundaria ha diseñado una unidad didáctica sobre las
actividades del sector primario. Entre sus objetivos
pretende, en primer lugar, que los alumnos realicen
una serie de trabajos sobre la producción primaria
de su comunidad autónoma y, en segundo término,
que tomen conciencia de la problemática sociolaboral que afecta a dichos sectores económicos.
Desde el convencimiento de que el alumnado debe
ser el artífice de su aprendizaje y que ello sólo se consigue fomentando la actividad, propone la realización
de un trabajo de investigación. Primero organiza los
contenidos del tema en cuatro partes: agricultura, ganadería, pesca y alimentación; en cada uno de estos
ámbitos los estudiantes analizarán la localización, la
producción, las características y la problemática del
sector. Seguidamente, cada grupo de alumnos selecciona uno de los trabajos, y utilizando documentación diversa, tanto del centro como aportada por ellos
mismos, elaborarán un informe, para lo que contarán con tres horas de clases y la orientación del profesor. Una vez finalizado el proceso, se emplearán
otras dos horas en poner en común los resultados.
Entre las conclusiones del trabajo sobre los alimentos, los alumnos plantean el problema de los productos alimenticios transgénicos, preguntándose si son
buenos o malos para la salud, un tema que despierta
un gran interés en la clase debido a las últimas noticias aparecidas en los medios de comunicación. Al
percibir la atención despertada por el tema, la profesora sugiere profundizar sobre esta temática de actualidad y diseña un plan de trabajo en el que los
alumnos y alumnas recogen información de las noticias de prensa, documentales de vídeos y entrevistas
que realizan en la localidad.
La docente desea que el alumnado se plantee el estudio de este problema social analizando la intencionalidad económica y política que subyace detrás del
conflicto, pues tras haber seguido las movilizaciones
de Seattle y Washington contra la globalización económica sospecha que las grandes multinacionales del
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Caso D. Los problemas socioambientales, un enfoque
para el cambio
La profesora de Ciencias Naturales organiza la asignatura en torno a un conjunto de problemas que van
a investigar los alumnos. Posee bastante experiencia
en la utilización de esta estrategia de enseñanza, y
ello le permite seleccionar cuestiones (propuestas por
los alumnos o por ella misma) que se puedan someter a investigación y que, al mismo tiempo, resulten
adecuadas para trabajar los principales objetivos de la
asignatura.
En el curso de un estudio sobre cómo se produce la
transformación de las sustancias que comemos en las
que son propias y características de nuestro cuerpo
(¿cómo es posible que fabriquemos “carne humana”
a partir de carne de pescado, pollo, verduras, etc.?),
surge en un debate la cuestión de si los alimentos
transgénicos pueden ser perjudiciales para la salud y
para el medio, como varios alumnos han oído decir
en los medios de comunicación. La profesora capta el
interés que esta cuestión despierta en la clase y, tras
analizarla posteriormente con detenimiento, decide
aprovechar su potencialidad para abordar de manera
significativa contenidos relacionados con la herencia
biológica, la nutrición, cuestiones clave de la educación ambiental, así como aspectos de gran importancia en las relaciones entre ciencia, técnica y sociedad.
Así pues, decide plantear la investigación de este problema en el aula y realiza el diseño básico de la unidad didáctica, un proyecto de carácter abierto que
incluye una selección de objetivos prioritarios de referencia, posibles actividades para momentos específicos, recursos de todo tipo, etc.
Una vez puesto en marcha el estudio, el problema se
analiza en equipo, y después en el grupo-clase, con lo
que se consigue formularlo con mayor claridad y, al
mismo tiempo, que los alumnos reflexionen y expresen sus ideas sobre qué es un alimento transgénico,
cómo se obtienen, qué beneficios y perjuicios pueden
ocasionar, así como qué acuerdos, discrepancias y dudas genera esta cuestión.
Como la clase ya está bastante habituada a la dinámica investigadora, comienza a planificarse inmediatamente el trabajo de investigación en sus líneas generales:
- Qué hay que hacer para dar solución al problema
general y a los subproblemas detectados.
- Qué aportación específica realizará cada uno de los
equipos de la clase.
- Qué fuentes de información pueden ser más interesantes.
- Qué aspectos metodológicos generales cabe tener
en cuenta.
- Qué calendario de trabajo
acordar.
En los siguientes días cada
grupo concreta y va desarrollando su plan de trabajo específico,
con la supervisión y el apoyo
continuo de la profesora, que
ayuda en los momentos de bloqueo o discusión estéril, sugiere ideas que ellos han de
concretar y desarrollar, plantea dudas, pone de manifiesto
(cuando lo cree necesario) incoherencias, recuerda el plan de
trabajo o ayuda a reajustarlo,
apoya el proceso de obtener, orCarme Peris.
sector agrícola quieren controlar la producción mundial de alimentos a través de la selección y manipulación genética de las semillas, un aspecto que, unido
al problema de la salubridad y a la posible indefensión biológica de nuestra especie ante sus posibles
efectos, conformará los contenidos básicos del tema.
Finalmente, el alumnado expone sus conclusiones mediante una serie de murales que, junto al informe anterior y la participación en la clase, servirán para llevar a cabo la evaluación.
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Proceso de enseñanza-aprendizaje
Aspecto
Caso A
Caso B
Caso C
Caso D
Objetivos
Contenidos
Actividades
Relaciones
de comunicación
Papel profesor/alumno
Organización de la clase
Materiales utilizados
Concepción de la ciencia
Concepción de
la enseñanza
Modelo
metodológico
ganizar, analizar y extraer conclusiones sobre los
datos y acciones realizadas, etc. También hay momentos en que se interrumpe el trabajo en equipo y
la profesora se dirige a toda la clase para realizar
alguna aportación de interés general sobre cuestiones de contenido o procedimentales: cómo superar
una dificultad que está afectando a la mayoría de los
grupos, comentar alguna noticia reciente sobre la
problemática, etc.
Cuando los equipos han redactado sus resultados, se
reúnen los portavoces de cada grupo con la profesora
y se prepara una propuesta general de conclusiones,
dudas y nuevos problemas detectados, un documento que se fotocopia para cada alumno o alumna, antes
de llevar a cabo la puesta en común. En el curso de
esta actividad la profesora ayuda a estructurar coherentemente las ideas aportadas y toma nota de las
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dudas y obstáculos conceptuales, metodológicos y de
actitud que parecen subsistir y resulten relevantes en
relación a los objetivos prioritarios de la unidad.
La docente organiza entonces una exposición dialogada dirigida a establecer, con la aportación de los
alumnos y alumnas, una visión integrada sobre la
problemática investigada y las posiciones sociales
actuales adoptadas en relación a la misma. Tras esta
actividad cada grupo elabora un mapa conceptual que
incorpore los principales conceptos y relaciones conceptuales establecidas.
El último paso de la unidad será la reflexión conjunta sobre todo el proceso seguido, redactándose un resumen del mismo (punto de partida, plan de trabajo,
dificultades encontradas, dudas y debates, etc.). A propuesta de un equipo de la clase, este documento-resumen sobre el proceso, junto con el que recoge las con-
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clusiones finales de la investigación, se remitirá a los
medios de comunicación y a un foro de debate en Internet, para dar a conocer las posiciones de la clase y
obtener respuesta y conocer las opiniones de otras
personas, clases o colectivos sociales.
Cómo caracterizar los enfoques metodológicos
Cuando los alumnos y alumnas del CAP completaron el Cuadro adjunto y expusieron sus trabajos, llegaron mayoritariamente a la conclusión de que, contrariamente a la tesis defendida por nuestro alumno,
existen distintos enfoques metodológicos, y que cada
uno de ellos gusta más o menos al alumnado en función de la experiencia escolar acumulada; asimismo,
hay que tener en cuenta que no todos los profesores
representados tienen idénticas formas de entender la
ciencia, la enseñanza y la función de la escuela, o las
mismas capacidades y actitudes. Y es que, efectivamente, cualquier propuesta de enseñanza, explícita o
implícitamente, en este u otro contexto espacio-temporal, desarrolla un modelo metodológico capaz de
afrontar el hecho educativo que responde a la pregunta de cómo enseñar, y que define la manera de organizar y regular el proceso de enseñanza-aprendizaje (algo que invitamos a analizar y expresar en el
Cuadro).
Modelos metodológicos
Ahora bien, este conjunto de principios, normas y
prácticas que acabamos de analizar en los cuatro supuestos anteriores representa asimismo un determinado modelo teórico que actúa como marco de referencia conceptual. Diversos autores (GIE, 1991;
Porlán, 1993; Cañal, P.; Lledó, A.; Pozuelos, F.J., y Travé, G., 1997) caracterizan y distinguen, entre ellos,
cuatro enfoques metodológicos que se corresponden
con los ejemplos expuestos.
El caso A representa el modelo transmisivo tradicional, obsesionado por la enseñanza de contenidos
conceptuales; refleja la cultura dominante en la mayor parte de los centros escolares. Se caracteriza por
la elaboración de un temario basado exclusivamente
en los contenidos de las distintas disciplinas (datos,
conceptos y teorías), secuenciados según la estructura lógica de la materia. Este modelo disciplinar se
materializa a partir de las explicaciones del profesor
siguiendo un libro de texto, los apuntes que toman
los alumnos y alumnas, y el estudio de los contenidos, para concluir con la verificación de lo aprendido
mediante su expresión (frecuentemente literal) en los
exámenes y la consiguiente calificación del alumnado.
El caso B simboliza la enseñanza dentro de un modelo tecnológico que se fundamenta en las teorías eficientistas y conductistas del aprendizaje. Los aspectos
característicos de este enfoque igualmente disciplinar,
como el ejemplo anterior, se sintetizan en una programación basada en objetivos operativos, la puesta
en práctica de secuencias cerradas de actividades vinculadas a los objetivos y la realización de un diagnós-
tico previo y final del nivel de aprendizaje del alumnado que sirve de evaluación. El aprendizaje de la
mayor parte de los objetivos científicos propuestos
constituye asimismo el desiderátum de este enfoque.
El caso C resalta la perspectiva espontaneísta de la
enseñanza, donde el alumno se sitúa en el centro del
currículo para que pueda expresar sus intereses y
aprender en un clima espontáneo y natural. Las características más destacadas de este método se refieren a la ausencia de una auténtica programación caracterizada por un diseño abierto de actividades y
recursos y unos contenidos y objetivos apenas sin
detallar. Los procesos de negociación con el alumnado en relación al trabajo que se va a planificar, la realización flexible de las actividades acordadas en cada
proyecto, la modificación del plan de trabajo en función de los intereses de los alumnos y alumnas durante la misma acción y la renuncia a calificar por
parte del profesor, salvo por imposición administrativa, constituyen algunas señas de identidad de este
modelo, basado en un currículo integrado que persigue una finalidad práctica, es decir, el total desenvolvimiento del alumno en la sociedad en la que vive,
utilizando para ello algunos instrumentos científicos.
El caso D, por último, describe un enfoque basado
en la investigación escolar, entendido como un proceso de búsqueda y acción por parte del profesor y
sus alumnos y alumnas para comprender críticamente la realidad social, que se apoya en el mantenimiento del interés real del alumnado, el profesorado y la
propia sociedad. Para su puesta en práctica precisa
de una acción planificada que no implique un plan
cerrado y lineal, donde se utilizan recursos y fuentes
de información muy variados. Reconoce asimismo la
importancia del proceso por encima del resultado, y
posibilita la integración del saber favoreciendo el desarrollo de un currículo integrado y en espiral. Pretende, entre sus finalidades, que el alumnado conozca y estudie los problemas socioambientales,
integrando los avances producidos en los distintos
campos científicos con las concepciones que los estudiantes poseen de esa misma realidad.
Resulta patente, pues, que en los distintos enfoques
metodológicos analizados existen también diferentes
opciones con respecto al qué y el para qué enseñar, ya
que las posibilidades didácticas se proyectan sobre el
conjunto de los elementos del currículo y la puesta en
práctica de la enseñanza.
Para saber más
Cañal, P.; Lledó, A.; Pozuelos, F.J., y Travé, G. (1997): Investigar en la escuela: elementos para una enseñanza alternativa, Sevilla: Díada.
Grupo Investigación en la Escuela (GIE) (1991): Proyecto
Curricular IRES (docs. I-II-III y IV), Sevilla: Díada.
Porlán, R. (1993): Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación,
Sevilla: Díada.
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