1. Educación

Proyecto Luces para la Ciudadanía Global.
1º edición.
Impreso en España
Impresión:
Diseño y maquetación: Cristina Bonora López
ISBN: 978-84-86025-59-5
Depósito legal:
CONTENIDO
CONTENIDO.
4
INTRODUCCIÓN GENERAL.
8
MARCO INSTITUCIONAL.
18
EJE TEMÁTICO 1: MIGRACIONES.
22
INTRODUCCIÓN EJE TEMÁTICO 1: MIGRACIONES.
24
MARCO DE REFERENCIA
28
MATERIAL PARA EL PROFESORADO
38
4
Unidad didáctica 1.1: El valor de la interculturalidad en la
construcción de las culturas.
40
Unidad didáctica 1.2: Todos somos migrantes.
48
EJE TEMÁTICO 2: DISCRIMINACIONES.
62
INTRODUCCIÓN EJE TEMÁTICO 2: DISCRIMINACIONES.
64
MARCO DE REFERENCIA
MATERIAL PARA EL PROFESORADO
68
74
Unidad didáctica 2.1:
76
Unidad didáctica 2.2: Pobreza y discriminación: Una espiral
difícil de romper.
94
EJE TEMÁTICO 3: MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA.
102
INTRODUCCIÓN EJE TEMÁTICO 3: MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA.
104
MARCO DE REFERENCIA
106
MATERIAL PARA EL PROFESORADO
110
Unidad didáctica 3.1: Tú eres el medio ambiente.
112
Unidad didáctica 3.2: La energía y el mundo.
126
EJE TEMÁTICO 4: DERECHOS DE LA INFANCIA.
136
5
6
INTRODUCCIÓN EJE TEMÁTICO 4: DERECHOS DE LA INFANCIA.
138
MATERIAL PARA EL PROFESORADO.
144
FIN
Unidad didáctica 4.1: Conocimientos generales de los
derechos de la infancia.
146
Unidad didáctica 4.2: Derechos específicos.
166
7
INTRODUCCIÓN
GENERAL
>>
Luces para la Ciudadanía Global toma como punto de partida tres elementos fundamentales que, de algún modo, ya son adelantados en el propio nombre del
proyecto: una mirada crítica sobre el mundo actual globalizado, una perspectiva ética y comprometida con los
derechos humanos sobre el mismo, y una apuesta firme
en favor de la educación como herramienta de promoción
del desarrollo sostenible y construcción de ciudadanía.
8
El mundo actual está fuertemente caracterizado por las
consecuencias de la aplicación de las tecnologías de la información y comunicación, que han posibilitado estrechar
las relaciones e interdependencias que conectan distintas
regiones del planeta, al tiempo que permiten el acercamiento y el establecimiento de relaciones entre personas
muy distantes tanto geográfica como culturalmente. De
este modo, resulta imprescindible tener presente este fenómeno que solemos denominar globalización.
Por un lado, ese término puede sugerir que todos los
pueblos de todas las regiones del mundo están –de algún
modo– involucrados en un mismo movimiento, entendiéndolo como un fenómeno que todo lo abarca y en el
que la humanidad marcha conjuntamente hacia un futuro
mejor. Esta sería una visión muy favorable de la globalización. Desde ella se señalaría las ventajas de, por ejemplo,
la participación en un mercado mundial, pues beneficiaría
tanto a los países más ricos y a los más pobres, tanto a las
grandes multinacionales como a las pequeñas empresas
familiares. La supresión de barreras comerciales aseguraría
la existencia de compradores, vendedores, empresarios,
trabajadores, inversores y prestamistas a nivel mundial, lo
que maximizaría las ganancias a todos ellos y el consecuente mejoramiento del nivel de vida de la población mundial.
Además, se podrían mencionar otros beneficios más allá
de lo estrictamente económico, pues la participación en
esta economía mundial socavaría el poder de los gobiernos represivos como consecuencia de diversos factores
asociados a la desregulación industrial, el reconocimiento
de los efectos legales de los contratos y de la propiedad
privada, la apertura a fuentes externas de información, el
mayor escrutinio desde el exterior… En última instancia,
estos cambios provocarían una presión interna que establecerían límites al poder del estado y promoverían el respeto a los derechos humanos.
Sin embargo, existen otras perspectivas que identifican a
la globalización como un proceso que permite a la economía mundial de mercado aceptar a los mejores y rechazar
al resto de la población mundial. Es decir, la globalización
sería también un potente proceso de exclusión, en el que
gran parte de la población resultaría perjudicada y dañada.
Desde estas perspectivas se destaca que la Declaración
Universal de Derechos Humanos de 1948 tiene una concepción amplia de los mismos, que transciende los meros
derechos civiles y políticos. Para respaldar esto, recuerdan
que en ellos existe una mención clara a una distribución
justa de las ventajas materiales y no materiales entre la población mundial, como se evidencia en el artículo 25 entre
otros. Por ello y entendiendo que la actual globalización en
curso no cumple con esta parte sustancial de los derechos
humanos, destaca la incompatibilidad entre globalización y
derechos humanos.
Otro elemento que caracteriza el mundo actual es la desigualdad global, entendida esta como la desigualdad entre
los ciudadanos del mundo. Los datos muestran con contundencia las grandes dimensiones de la misma, pues habitamos en un planeta en el que el 20% de la población más
rica controla más del 80 % del ingreso global, mientras que
el 20% más pobre únicamente posee un ínfimo 1%. Así lo
corroboran multitud de documentos oficiales como el Informe 2014 de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de
Naciones Unidas, que señala que en las regiones en desarrollo, aproximadamente una de cada cinco personas vive
en pobreza extrema, es decir, con menos de 1,25 dólares
al día. Igualmente, se estima que en el período 2011-2013
había 842 millones de personas (un octavo de la población
mundial) que sufrían de hambre crónica; y se calcula que
en 2012 había en el mundo 99 millones de niños menores
de 5 años con peso inferior al normal (peso inadecuado
para su edad), lo que equivale a un 15% de todos los niños
y niñas menores de 5 años.
A ello hay que unir otras situaciones que incrementan o
refuerzan esta desigualdad a escala mundial pues, por ejemplo y según el mismo informe, cada día de 2013 32.000
personas tuvieron que abandonar sus hogares para buscar
protección debido a un conflicto: al final de 2013 se llegó
a la cifra récord de 51 millones de personas en todo el
mundo desplazadas forzosamente como consecuencia de
la persecución, de los conflictos, por la violencia generalizada y a causa de las violaciones de los derechos humanos.
Paradójicamente, la mayor parte de estas personas son
acogidas por países en desarrollo, muchos de los cuales
están afectados por el flagelo de la pobreza. Además, si
tenemos en cuenta que desde 1990 las emisiones de gases
de efecto invernadero, responsables del cambio climático y
en consecuencia del aumento de fenómenos climatológicos extremos, han aumentado casi un 50%, es previsible un
aumento de los desplazamientos a raíz de desastres y del
cambio ambiental si no se toman las medidas oportunas.
Finalmente y sin ánimo de ser exhaustivos, no podemos
olvidar otros factores que son prueba de la desigualdad
existente y que, al mismo tiempo, juegan un papel primordial en su mantenimiento y posible incremento a escala
global. Entre ellos, podemos mencionar que, según el Informe de seguimiento de la Educación para Todos 2014 emitido por UNESCO, 57 millones de niños y niñas no están
formándose adecuadamente porque simplemente no van
a la escuela. Además, el acceso no es el único problema
crítico, hay que añadir que la mala calidad de la educación
ofertada también limita enormemente el aprendizaje de
los niños y niñas que logran ir a la escuela. Así, un tercio de
los niños y niñas en edad de cursar la enseñanza primaria
a nivel mundial no están aprendiendo las nociones básicas
esperadas, hayan estado o no en la escuela. En la misma
dirección apuntaría la alta proporción de trabajadores con
empleos vulnerables, lo que significa que la contratación
laboral informal está muy generalizada. En tales casos, los
trabajadores suelen carecer de protección social adecuada, reciben baja remuneración salarial y trabajan en condiciones laborales muy duras bajo las cuales sus derechos
fundamentales podrían estar siendo violados. Estas tasas
de empleo vulnerable siguen siendo más altas entre las
mujeres que entre los hombres, lo que evidencia una de
las muchas caras de la desigualdad de género. En 2013,
en las regiones en desarrollo, el 60% de las mujeres tenía
un empleo vulnerable, frente al 54% para los hombres. En
consecuencia, la situación educativa de buena parte de la
población infantil mundial y las tendencias actuales de empleo y desempleo, junto con otros elementos como los
altos precios de los alimentos y combustibles, así como
la contracción del gasto público y medidas de austeridad,
pueden apuntar a un empeoramiento de la desigualdad
global.
Frente a quienes piensan que la desigualdad global puede
ser irrelevante porque no existe ningún destinatario claro,
porque no existe un gobierno global ni una sociedad civil
global a la que competa directamente, o quienes creen
que la desigualdad social –de manera general– no es relevante porque lo único que importa a pobres y ricos por
igual son los cambios en términos absolutos y no relativos
(o sea, si hay más o menos disponibilidad de recursos y
no la posición relativa en la que nos coloca dentro de
una sociedad); multitud de estudios psicológicos sostienen
que invariablemente las personas no solo se preocupan
por sus ingresos absolutos en la moneda correspondiente
sino también, por su posición en la pirámide social y en si
consideran que esta posición es justa o no. Según esto, la
9
10
globalización puede servir para aumentar la consciencia de
los ingresos que perciben otras personas y de ahí la percepción (el conocimiento) de las desigualdades entre ricos
y pobres, ganadores y excluidos, integrados y perdedores
a nivel global, pues ya no solo comparan sus ingresos y los
de los demás dentro del marco del estado-nacional, sino
desde una perspectiva internacional o global. Con respecto a esto, el proceso de globalización puede cambiar por
sí mismo la percepción que cada uno tiene de su propia
situación y, aunque la globalización sirviera para aumentar
los ingresos reales de todo el mundo, podría exacerbar, en
lugar de moderar, los sentimientos de desánimo y de penuria entre los no beneficiados.Y más allá de ello, tenemos
pruebas que señalan que la desigualdad de ingreso es disfuncional porque ralentiza el crecimiento económico, genera problemas sociales y de salud, produce inestabilidad
política y, especialmente, porque conduce a desigualdades
mayores (UNICEF 2011). Si creemos que el proceso de
globalización avanza lentamente hacia la formación de una
política global, entonces la desigualdad global se convertirá
en un asunto relevante.
Desde esta visión de la realidad mundial, la cual hemos
presentados muy brevemente articulada en torno a estas
dos características definitorias (globalización y desigualdad), Luces para la Ciudadanía Global asume una perspectiva ética desde la que pretende guiar su acción y lanzar
su propuesta educativa. Todos los sistemas éticos han intentado resolver el problema fundamental de cuáles son
nuestras obligaciones con los demás, con el resto de la
sociedad. En este sentido, Luces para la Ciudadanía Global
toma la Declaración Universal de los Derechos Humanos
como respuesta a dicha pregunta. Por lo tanto, es importante subrayar que desde esta perspectiva se asume que
tanto la pobreza como la desigualdad global son cuestiones éticas: el mundo rico no puede mostrarse indiferente
ante la pobreza y la desigualdad global.
La introducción de la cuestión de la ciudadanía global es la
consecuencia lógica que posibilita la acción. Cada vez estamos más interconectados y tenemos mayor conciencia de
ello, pero esto no nos ha convertido en habitantes de una
aldea única o global, pues nuestras identidades ya no son
las propias de una aldea o pequeña comunidad. Es decir,
no estamos ligados a los otros por el conocimiento y reconocimiento mutuo directo, al contrario, nuestras relaciones
son necesariamente entre desconocidos. Si los ciudadanos
de un país están unidos es porque, entre otros elementos
pero fundamentalmente, participan de una historia común
y no porque se conozcan del modo en el que lo hacían
los habitantes de una aldea. En consecuencia, proponemos
una ciudadanía global que se materializa en preocuparnos
por nuestros conciudadanos y la forma de mostrar esa
preocupación consistirá a menudo en hacer algo por gente de determinados lugares. Un ciudadano global puede
hacer algo por mejorar el mundo mejorando un lugar determinado, sólo que ese lugar no tiene por qué ser su lugar
de origen ni el lugar del que sea formalmente ciudadano.
La dimensión educativa de la ciudadanía global y su puesta
en práctica que proponemos es de un potencial enorme
pues conlleva conversaciones entre distintos lugares, pero
los argumentos de las mismas son aplicables también a los
diálogos entre ciudades, regiones, géneros, clases sociales
u orientaciones sexuales. De esta manera, no se centra
solamente en la adquisición de las competencias básicas
sino también competencias transferibles, como las relativas al pensamiento crítico, la resolución de problemas, las
acciones de promoción y la solución de conflictos, que
ayudarán a las personas involucradas (estudiantes, profesores, padres y madres, y resto de la comunidad educativa)
a convertirse en ciudadanos del mundo responsables. Para
ello se propone un enfoque pluridisciplinario que comporte tanto actividades educativas prácticas y localmente
pertinentes, desde la que abrir la mirada a una perspectiva
global; como actividades que parten de la realidad global
PROPUESTA
para buscar la presencia de manifestaciones de esta realidad en el ámbito más cercano, en el ámbito local.
Inevitablemente, en ocasiones puede significar vivir con
lealtades superpuestas y el abordaje de posibles conflictos
garantizaría su potencial educativo. Así pues y siguiendo la
afirmación de Michel Foucault, esta ciudadanía global es
una oportunidad para “crearnos a nosotros mismos como
una obra de arte”. No como una autocreación individualista o presocial, pues somos incapaces de crecer solos y tenemos la tendencia natural a relacionarnos con los demás.
Muy al contrario, construyéndonos dialógicamente junto a
otras personas, pues parte del material que necesitamos
para modelarnos no está dentro de nosotros mismo sino
fuera, en nuestro entorno social.
Luces para la Ciudadanía Global aspira a enriquecer ese
entorno social de todas aquellas personas interesadas y,
principalmente, de las comunidades educativas involucradas en el proyecto. Porque ya somos conciudadanos del
mundo, no tenemos que esperar a que se produzcan cambios institucionales para ejercer nuestra ciudadanía común:
entablar respetuosamente diálogos con otras personas
sobre los problemas grandes y pequeños que debemos
resolver juntos, así como sobre las oportunidades y los
muchos proyectos que podemos poner en marcha para
cooperar en la construcción de un mundo mejor. Aprender los unos de los otros ya es vivir como conciudadanos.
EDUCATIVA
Este programa educativo tiene como objetivo dotar al profesorado de educación primaria y secundaria de propuestas didácticas para trabajar la Educación para el Desarrollo
del alumnado, es decir, para dar énfasis en su formación a
su identidad de ciudadanía global, activa y comprometida
con los desequilibrios del mundo en el que vive. A lo largo de los años la Educación para el Desarrollo (EpD) ha
experimentado una evolución hasta configurarse lo que
actualmente se denomina Educación para el Desarrollo de
quinta generación o Educación para la Ciudadanía Global
(EpCG). Esta evolución se ha dado con los cambios de los
discursos, acciones y estrategias de las organizaciones no
gubernamentales para el desarrollo (ONGD) desde los
años 50 hasta nuestros días, desde posturas más asistencialistas que implican una concepción polarizada de “ciudadanos del norte” (de primera) frente a “ciudadanos del sur”
(merecedores de nuestra ayuda), hacia una concepción
más integradora y compleja de “ciudadanos globales”. La
EpCG nace de las necesidades identificadas por la cooperación internacional con el propósito de dirigirse a los
sujetos del “norte”, hacerlos conscientes de las realidades
del “sur”, así como de las interacciones entre “norte” y
“sur”, proponiendo a la ciudadanía como sujeto activo en
una toma de decisiones con perspectiva global.
Gran parte de los fundamentos que sustentan el concepto
de EpCG tienen su origen en la Educación Popular (EP).
Como indica De Paz (2011:147) la EpCG entronca directamente con aquellas concepciones y tradiciones educativas críticas (pedagogía crítica) […] y concibe la escuela
como formando parte del cambio social hacia un mundo
más justo, solidario y humano (educación popular de Freire). También Merrifield (2002:1) destaca los vínculos entre
los primeros intentos de desarrollo de una educación para
11
la ciudadanía y la democracia y la EP, frecuentemente ligada
a los movimientos sociales e iniciativas de cambio social.
12
El enfoque de la EP se ha transversalizado en el diseño de
las actividades, intentando que el alumnado no sólo conozca conceptos nuevos poco trabajados en el currículo
escolar (por ejemplo discriminaciones, violencia de género, lluvia ácida o migraciones), sino que llegue a (1) sentir
cómo estos procesos afectan a su propia vida y a la de los
demás, (2) juzgar si le parecen justos o injustos y (3) tomar
una posición como ciudadanía activa. Pensamos que sólo
presentar un concepto y trabajarlo a nivel conceptual no
es suficiente para generar cambios en las actitudes y acciones del alumnado. Animamos al profesorado a trabajar
desde este enfoque.
Entonces, ¿qué aporta de nuevo la Educación para la
Ciudadanía Global?, ¿Qué propone este programa para
ampliar el enfoque de la Educación Popular que hemos
explicado? La EpCG o Educación para el Desarrollo de
quinta generación sigue el proceso educativo crítico y dialógico propuesto por P. Freire, manteniendo el énfasis en
una serie de componentes que tienen que ver con la participación y el compromiso con una justicia social dentro
de su práctica. Así, lo que añade es una mirada a la realidad
desde una perspectiva que pretende ser global: incorporar
una perspectiva analítica desde lo global y lo local, en la
que se tienen en cuenta aspectos y problemáticas globales que giran en torno a los derechos humanos, el medio
ambiente, la discriminación por cuestiones de género, los
conflictos armados, entre otros.
Se abre además un espacio de cuestionamiento de los
modelos de desarrollo occidentales desde el momento
que implican unas relaciones de poder desiguales entre
el “norte” y el “sur”, y unas exigencias medio ambientalmente insostenibles como modelo global. En resumen, la
EpCG o EpD de quinta generación supone disponer de
información, deconstruir conceptos, tomar conciencia e
involucrarse desde la acción colectiva en diversos retos
como la pobreza y la desigualdad; afirmando la necesidad
de crear una ciudadanía activa y crítica a escala global, y
entendiendo la propuesta de EpCG como un movimiento
de socialización, en el que se da la producción de nuevos
significados colectivos y la difusión de un pensamiento crítico. En consecuencia, con este programa educativo y los
materiales didácticos que lo desarrollan queremos contribuir a formar esa ciudadanía activa y global a través de una
propuesta educativa que aúna teoría y práctica.
No obstante y a pesar de la aclaración conceptual realizada, en este documento optaremos por la denominación
más habitual de Educación para el Desarrollo (EpD), por
cuanto facilitará el reconocimiento e interpretación de la
propuesta educativa que hacemos tanto de docentes y
otros técnicos en educación, junto con personas vinculadas a esta temática, así como todas aquellas personas que
se acercan por primera vez a la misma.
Y, por último, ¿qué queremos decir cuando hablamos de
ciudadanía? Frente a la concepción más habitual de la ciudadanía, entendida puramente como un estatus jurídico
de derechos que igualan formalmente a las personas que
los disfrutan y que no promueven la participación política
crítica, activa y creativa de las ciudadanas y ciudadanos en
los procesos públicos de deliberación y toma de decisiones; Aristóteles –uno de los primeros teóricos occidentales de la ciudadanía– ya subrayaba que la naturaleza del
ciudadano «se define mejor por participar en las funciones
judiciales y en el gobierno». A esta tradición pertenece,
por ejemplo, los modelos de ciudadanía defendidos por
el filósofo alemán Jürgen Habermas o por el sociólogo
portugués Boaventura de Sousa Santos, en los que la participación ciudadana es el elemento central. Así que es
dentro de esta segunda concepción de ciudadanía, más
completa y compleja, en la que situamos nuestra labor y
la que utilizamos para orientarnos, remitiendo a una ciudadanía como práctica que tiene que ver con la participación activa en los asuntos públicos para el bien de toda la
comunidad y que se realiza tanto desde sistemas formales
de participación política como informales, tales como la
participación y militancia en redes y movimientos sociales.
Esta concepción de ciudadanía como práctica es la esencia
del enfoque de la EpD que proponemos y la que guiará la
presente propuesta, basado en la comunidad y la persona.
conocimientos, habilidades y competencias adquiridos y entrar en acción como ciudadanos/as globales
para transformar tanto su entorno más próximo
como realidades más lejanas.
• Contribuir al proceso de deconstrucción de los esquemas binarios Norte-Sur, mediante una serie de
recursos educativos que trabajen la complejidad del
mundo globalizado.
Objetivos generales.
Estructura del programa educativo.
Expuesto esto, la presente propuesta educativa tiene los
siguientes objetivos generales:
El programa formativo consta de 28 unidades didácticas en
total, distribuidas en cuatro ejes temáticos por este orden:
(1) migraciones, (2) discriminaciones, (3) medio ambiente y (4) derechos de la infancia. Se proponen actividades
adaptadas a cuatro franjas de edad: de 6 a 8 años, de 9 a
11, de 12 a 15 y de 16 a 18.
• Reconocernos a nosotras mismas y a las demás
personas como sujetos con dignidad, obligaciones
que cumplir y derechos que reclamar, y con poder
para conseguir cambios en favor de la justicia y la
igualdad de oportunidades.
• Visibilidad de las múltiples identidades de los estudiantes generando identidades comunes en tanto
que ciudadanos y ciudadanas globales que, partiendo del reconocimiento y respeto a las diferencias,
valoren positivamente la existencia de los estándares universales definidos por la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
• Contribuir a crear una ciudadanía global activa, que
combata la desigualdad a través de la búsqueda de
la redistribución del poder, las oportunidades y los
recursos.
• Motivar al alumnado a poner en práctica los valores,
Si bien esta estructura por ejes temáticos facilita la búsqueda y adaptación de las actividades al contexto de cada
grupo de estudiantes y a las necesidades del profesorado,
es fundamental destacar la inevitable interrelación de los
temas que se tratan. Entendiendo que las problemáticas
globales que se abordan están interrelacionadas entre sí,
se invita a tomar el presente documento como una herramienta versátil, pero preservando de manera reflexiva,
la lógica e integralidad de cada eje, y que permita realizar
varias actividades de temáticas diversas a lo largo de una o
varias sesiones de trabajo en el aula.
El material didáctico se presenta dividido en dos grandes
bloques:
1. Material para el profesorado:
13
*
Los principios metodológicos sobre educación intercultural
están inspirados en el trabajo de la institución francesa TABADOL
http://www.tabadol.org/.
14
Al principio del documento presentamos unas tablas resumen de la correspondencia entre unidades didácticas,
actividades, asignaturas y competencias, para ayudar al profesorado a escoger los materiales más adecuados. Después, cada eje temático tiene una introducción en la que se
definen los conceptos que se van a trabajar, se presentan
los objetivos generales desglosados por franjas de edad
y se ofrece un marco teórico que le puede servir como
referencia al profesorado para el desarrollo de las actividades. Al inicio de cada unidad didáctica se incluye una
introducción para el profesorado con: lista de actividades,
asignaturas relacionadas, temas, competencias, objetivos
específicos y materiales para saber más. A continuación se
presentan las fichas de actividad (entre tres y cuatro por
unidad didáctica), cada una con:
• En el anverso, ficha del alumnado. Incluyendo la explicación de:
¿Qué vamos a aprender? Introducción para presentar el tema al alumnado, se recomienda comenzar
con preguntas muy generales sobre el tema a tratar
para tomar como punto de partida de la actividad
lo que los alumnos ya saben o interpretan. Esta parte ayudará al profesorado a orientarse y adaptar la
dinámica de la actividad a su contexto.
¿Cómo lo vamos a hacer? Explica procedimientos
para la experiencia que el alumnado va a vivir.
¿Qué has aprendido? Reflexiona. La parte más importante, en la que se extraerán conclusiones de la
experiencia. Es importante calcular bien el tiempo
para que no haya que hacerla rápido.
• En el reverso, indicaciones metodológicas para el
profesorado y materiales necesarios.
• Anexos (a continuación de cada actividad en los casos en los que existen).
2. Material para el alumnado:
Consta de las fichas de actividad con los anexos correspondientes, según el caso.
Principios metodológicos.
Desde un prisma pedagógico, se apuesta por la participación activa y la reflexión colectiva por parte del alumnado. Es decir, se propone una metodología dialógica. Desde
esta perspectiva metodológica se pretende colaborar con
el resto de instituciones educativas de los diferentes países,
en la construcción de una ciudadanía global, cosmopolita
y comprometida con los proceso de cambio generadores
de justicia social y equidad. En cada actividad, el profesorado puede apoyarse en los siguientes principios metodológicos * para fomentar la participación activa y la reflexión
continua:
Para empezar las actividades.
• Se debe prestar atención a lo que el alumnado ya
sabe y a las imágenes que ya tiene creadas sobre el
tema a tratar antes de presentar los nuevos conceptos. Es decir, el profesorado debe preparar y
gradualmente guiar al alumnado hacia los nuevos
contenidos. Esta preparación de la actividad deberá
ser en el “lenguaje” del alumnado, no sólo desde un
punto de vista léxico, sino más bien en el sentido de
prestar atención a sus puntos de vista, basados en su
propia visión del mundo.
• Es importante fijar un marco dentro de cual, los
niños y las niñas pueden relacionarse durante las
actividades. Este marco puede ser propuesto por el
profesorado, que se lo explica al alumnado, o puede
ser también, si hay tiempo, desarrollado con los niños y niñas. Ejemplos de puntos que pueden formar
ese marco:
1. Escuchar activamente - respetar a los demás
cuando están hablando.
2. Ser consciente del lenguaje corporal y las respuestas no verbales - que pueden ser tan irrespetuosas como las palabras.
3. No juzgar a la persona que habla sino intentar
entender bien el contenido de lo que dice.
4. El objetivo no es estar de acuerdo, sino más bien
llegar a una comprensión más profunda unos de
otros.
5. Hablar de mi propia experiencia en vez de generalizar.
6. Etc.
Durante las actividades.
• Generar interdependencia y objetivos comunes entre los participantes.
• Evitar la competición y valorar la cooperación entre participantes, ya que la competición refuerza la
percepción de pertenecer a grupos identitarios diferentes.
• Personalizar las relaciones, es decir, priorizar la identidad personal: participan “Clara” y “Hamed” y no “la
española” y “el senegalés”.
• Reforzar identidades comunes (ciudadanía global)
para evitar relaciones sociales basadas en el “ellos”
y “nosotros”, durante las actividades se refuerzan
identidades comunes al grupo, como “jóvenes estudiantes” o “jugadores de fútbol” sobre “cristianos
contra musulmanes”, por ejemplo.
• Atraer la atención del alumnado y generar motivación utilizando ejemplos: “¿Sabíais que…?”
• Destacar y explicar conexiones lógicas que generen
interés: “Si haces ESTO, pasará ESTO OTRO”
• Tener paciencia hasta que entiendan, dar suficiente
tiempo para que comprendan y asimilen, comprobar si han comprendido completamente.
• Generar participación a través de:
Preguntas: “¿Cómo funciona esto en tu familia?”
“¿Conoces a alguien a quien le pase esto?” “¿Quién
me puede decir qué es un…”
Actuando: moveros por la clase, utilizar el espacio,
invítales a representar con su cuerpo y acción lo
que queréis demostrar.
Práctica: utiliza elementos activos como dibujar, actuar, jugar, etc. Para acompañar el proceso de aprendizaje, en lugar de sólo elementos pasivos como ver
un vídeo o escuchar al profesor/a.
• Ser creativo/a y flexible, no es necesario forzar algo
si no fluye con naturalidad. Si el alumnado no está
receptivo a la actividad (están demasiado cansados/
as, distraídos/as, excitados/as, etc.), sé flexible para
15
cambiar tus planes. Es bueno tener siempre una actividad extra preparada “por si acaso”.
Para terminar las actividades.
• El momento más importante de cada actividad es
la reflexión del final. Es donde realmente empieza
el trabajo, ya que el alumnado saca conclusiones y
genera conciencia local/ global después de haber vivido una experiencia personal/grupal. Es importante
planificar bien para que no se tenga que hacer rápido por falta del tiempo.
16
• No sobrecargar al alumnado con tareas extra.
Comprendemos que tanto el profesorado como el
alumnado ya están muy sobrecargados de trabajo,
por lo que pensamos que sería adecuado intentar
incluir las actividades como desarrollo o complemento de los contenidos curriculares. Pensamos
que es importante que el alumnado no acabe considerando las actividades de EpD una carga extra,
sino parte evaluable de sus asignaturas.
En definitiva estamos proponiendo una formación en valores de ciudadanos globales, ya que el nuevo contexto
de mundo globalizado demanda a la comunidad educativa nuevas herramientas pedagógicas. Aspiramos a que las
actividades de este programa educativo se utilicen para
empoderar al alumnado, animándoles a encontrar sus
propias soluciones y conclusiones sobre los temas tratados, siendo el profesor/a un acompañamiento y guía para
el proceso educativo, en lugar de una fuente de respuestas
ya cerradas y definitivas.
Esperamos que nuestra propuesta didáctica resulte de utilidad y ayude a construir una ciudadanía global. Por nuestra
parte, estaremos encantado de poder recoger las sugerencias de todos aquellos docentes, educadores o personas
que hayan implementado el material didáctico. Para hacernos llegar vuestros comentarios y/o aportaciones, podéis
contactarnos en esta dirección de email:
[email protected]
Multitud de personas cooperando, desde deferentes po-
siciones, conseguiremos dotarnos de luces para la ciudadanía global.
El equipo del proyecto “Luces para la ciudadanía global”.
Referencias bibliográficas:
Freire, P, 2012. Pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo XXI.
Milanovic, B, 2012. Los que tienen y los que no. Una breve
y singular historia de la desigualdad global. Madrid. Alianza
Editorial.
De Paz Abril, D., 2011. Escuelas para la Ciudadanía Global.
Un modelo de profesionalidad responsable. Educación para
la ciudadanía global. Estrategias de acción educativa. Madrid.
Intermón Oxfam, pp. 143–174.
Merrifield, J., 2002. Learning citizenship. IDS Working Paper,
158, p.37.
17
MARCO
INSTITUCIONAL
>>
El proyecto “Luces para la Ciudadanía Global”.
El proyecto Luces para la ciudadanía global pretende sensibilizar y desarrollar competencias para una ciudadanía
global responsable y conocedora de la interdependencia
entre riqueza y pobreza, derechos humanos y equilibrio
medioambiental. Así, el objetivo es comprometer a parte
de las comunidades educativas de cinco países europeos
con la justicia social y la igualdad de oportunidades para
todos/as en un mundo globalizado.
18
Luces para la ciudadanía global cuenta con la cofinanciación europea a través de la Dirección General de Desarrollo y Cooperación–EuropeAid, responsable de definir la
política de desarrollo de la UE y el suministro de ayuda en
todo el mundo. Concretamente, a través del Instrumento
de Cooperación al Desarrollo y su programa temático de
Agentes No Estatales. De este modo, cuenta con el sólido
apoyo de la UE, que fue de 55200 millones de euros en
2012, el mayor donante del planeta, pues aporta la mitad
de la ayuda oficial mundial al desarrollo.
En términos generales, el proyecto Luces para la ciudadanía global busca mejorar el conocimiento sobre los grandes problemas mundiales relacionados con el desarrollo
y la comprensión sobre la interdependencia entre países
en desarrollo y desarrollados, creando competencias ciudadanas en una comunidad educativa de más de 100.000
personas repartidas en España (Madrid, Rivas Vaciamadrid
y Fuenlabrada), Italia (de Milán), Portugal (Sao Joao da Madeira), Alemania (Sttutgart) y Hungría (Pécs). El proyecto
fortalecerá las competencias apropiadas para actuar desde
la responsabilidad en los estilos de vida, la solidaridad, la
defensa de los derechos humanos y de las oportunidades para todos/as, específicamente teniendo en cuenta la
realidad latinoamericana de poblaciones migrantes, rurales,
indígenas, afrodescendientes, y niños y niñas con escasas
oportunidades socio-educativas. De este modo y en fa-
ses más avanzadas del proyecto, se aspira a promover una
intervención socioeducativa que vincule las comunidades
educativas radicadas en Europa con comunidades educativas latinoamericanas a través de la propia iniciativa de las
diversas comunidades educativas involucradas en el proyecto, así como a través del posible establecimiento de
vínculos con el programa Luces para aprender , impulsado
por la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Mediante dicho
vínculo se espera tanto profundizar en el conocimiento
sobre realidades al otro lado del Atlántico como ofrecer
un cauce para la acción que permita expresar la solidaridad de aquellas personas involucradas en el proyecto Luces para la ciudadanía global.
Dentro de este marco y como fruto de las primeras fases
de trabajo del consorcio europeo que impulsa el proyecto,
se presenta el siguiente programa educativo y el material
didáctico asociado, dirigido a fomentar la ciudadanía global
a partir de las competencias ciudadanas. Para ello, se propone trabajar los contenidos agrupándolos en cuatro ejes
temáticos. De manera breve, estos son:
• Las migraciones, desarrollando las causas de las migraciones que generan condiciones de gran vulnerabilidad de estas personas, el carácter no voluntario
o forzoso de la mayoría de estos procesos, así como
una revisión histórica de las migraciones europeas y
su carácter voluntario en determinadas ocasiones.
• Las discriminaciones, trabajando el gran abanico de
situaciones de discriminación y exclusión entre las
que cabe destacar el pertenecer a un determinado grupo étnico, el género o el tener determinadas
condiciones de vida.
• Los derechos de la infancia, contraponiéndolos con
*
Luces para aprender es una iniciativa de la OEI que llevará luz
e internet a más de 80.000 escuelas en Latinoamérica, situadas
en zonas rurales y de difícil acceso. Más información: http://lucesparaaprender.org
situaciones tales como el trabajo infantil o situaciones de privación o limitación de acceso a recursos
o servicios como la educación y la salud.
• Y el medio ambiente, resaltando las consecuencias
medioambientales debidas a la explotación del planeta, los estilos de vida, el consumo y la falta de
concienciación sobre el desgaste medioambiental y
la sobre explotación de los recursos naturales, así
como fomentando la búsqueda de soluciones y el
uso de las energías renovables.
Estas cuatro temáticas se consideran siempre desde una
óptica que permite un tratamiento de las mismas de manera transversal, es decir, de manera que se puedan incluir
en las materias formales haciendo énfasis sobre la interdependencia entre riqueza y pobreza, la inequidad en el
reparto de la riqueza y la realidad del mundo globalizado;
tratando así de crear una cultura comprometida y activa
en el centro educativo.
Para elaborar el programa educativo y profundizar en cada
una de las cuatro temáticas mencionadas, se establecieron
cuatro grupos de trabajo específicos compuestos por varias personas con experiencia y conocimientos especializados de las diferentes instituciones que conforman el
proyecto. Tras el primer año de trabajo del consorcio, en
abril de 2014, se consensuó y terminó un primer borrador
del programa educativo y del material didáctico asociado.
Entre mayo y julio de 2014 se realizó un proceso de validación en aulas de los cinco países europeos involucrados
en el proyecto, probando cada socio las unidades didácticas propuestas en centros de cada uno de los países. La
diversidad de contextos y sistemas educativos que están
presentes en el consorcio, así como la diversidad de trayectorias y enfoques que tienen las entidades socias sobre
la Educación para el Desarrollo y sus posibilidades en el
marco de la educación formal han enriquecido enormemente el proceso de creación tanto del programa educativo como de los materiales didácticos asociados. Riqueza
que se incrementó por la participación en este proceso
de docentes de distintos niveles y áreas del conocimiento
de los cinco países, todos interesados en esta propuesta
educativa. Finalmente, en septiembre de ese mismo año
todas las mejoras identificadas a través del proceso de validación, junto con las recomendaciones y propuestas recibidas por docentes y expertos, fueron consensuadas por
el consorcio e introducidas en este documento definitivo
que a continuación presentamos.
Finalmente, la implementación de este programa educativo en los centros educativos de las ciudades donde
se encuentran ubicadas las siete entidades socias espera
motivar y animar a presentar proyectos ideados colectivamente por el alumnado o la comunidad educativa en general que permitan la puesta en práctica de lo aprendido.
Así, alumnado y los centros educativos podrán diseñar un
proyecto o actividad que favorezca y mejore sus competencias ciudadanas y cuya ejecución será, preferentemente,
de enero a marzo de 2015. Un comité técnico valorará
los proyectos presentados y los mejor puntuados dispondrán de recursos aportados por Luces para la Ciudadanía
Global para ser llevados a cabo. Además, las dos experiencias más valoradas de ciudad serán presentadas en el
Encuentro Internacional sobre Educación para el Desarrollo (EpD) que se celebrará en Madrid en mayo del 2015
previsiblemente.
19
Entidades miembros del consorcio:
Institución líder
Fundación Iberoamericana para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura.
C/ Bravo Murillo 38
28015 Madrid (España)
Kate Umwelt & Entwicklung
Blumenstr. 19
70182 Stuttgart (Alemania)
Nevelök Háza Egyesület
20
Ayuntamiento de Fuenlabrada
Plaza de la Constitución 1
28943 Fuenlabrada (España)
Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid
Plaza de la Constitución s/n
28522 Rivas Vaciamadrid (España)
Câmara Municipal de S. João da Madeira
Avda. da Liberdade - Forúm Municipal
3700-956 S. Joao da Madeira (Portugal)
Istituto Cooperazione Economica Internazionale (ICEI)
Via Cufra 29
20159 Milano (Italia)
Szent István tér 17
7624 Pécs (Hungría)
21
22
EJE TEMÁTICO 1:
Migraciones.
23
M I G R AC I O N E S
INTRODUCCIÓN
MIGRACIONES
¿QUÉ QUEREMOS DECIR
CUANDO HABLAMOS DE
MIGRACIONES?
>>
24
Las migraciones han existido y acompañado al
ser humano desde su origen, si bien los motivos que las
han impulsado han sido diversos y han variado según las
circunstancias de cada contexto. Desde el inicio de la humanidad, la movilidad humana ha sido parte de la realidad de las personas y las ha conformado, evolucionando
desde los primeros movimientos del ser humano hasta los
movimientos migratorios más recientes. Por lo tanto, no
hay que olvidar que los procesos migratorios no hacen
referencia exclusivamente a movimientos internacionales,
sino que estos procesos pueden darse y se dan dentro de
una misma frontera, habiendo así desplazamientos entre
ciudades y, lo que es más común, desplazamientos desde
zonas rurales hasta zonas más industrializadas (migración
rural).
Sin embargo, las migraciones internacionales son las más
fácilmente identificables y las que más atención reciben
por los poderes públicos y los medios de comunicación.
La cifra de personas que viven en un país distinto al de
su nacimiento se ha incrementado mucho en los últimos
años, pasando de 154 millones en 1990 a 175 millones en
el año 2000, hasta alcanzar un nuevo máximo histórico en
2013, momento en el que la Organización de Naciones
Unidas (ONU) estima por encima de los 232 millones el
número de migrantes internacionales. Es decir, en la actualidad, en torno al 3,2 por ciento de la población mundial se
ha trasladado a vivir a un país distinto del que nació según
los datos de la ONU.
A pesar de las diferencias entre estos dos grandes tipos de
migraciones (internacionales e internas), buena parte de
las causas de las migraciones tienen la misma causa: la desigualdad, que ha crecido en los últimos años a escala global,
tanto en el interior de los países como entre distintos paí-
ses. La desigualdad se expresa, en términos generales, en
el acceso diferencial que tiene la población a los recursos
necesarios que le permitan una vida digna. Como muestran investigaciones recientes, altos niveles de desigualdad
tienen un impacto consistentemente negativo sobre los
indicadores de bienestar tales como la esperanza de vida,
el analfabetismo, la mortalidad infantil, los homicidios, las
enfermedades mentales y la movilidad social. Además, la
desigualdad puede representar una amenaza para otros
factores clave del bienestar humano como son la democracia, la seguridad pública, la estabilidad social y económica y la sostenibilidad ambiental.
La situación global actual que muestran los datos oficiales
es de profunda desigualdad y es éticamente indefendible:
más de 840 millones de personas padecen hambre (FAO
2013), cientos de millones mueren por insuficientes cuidados sanitarios (OMS 2013), y 19 millones de niños y niñas
menores de cinco años mueren diariamente en el mundo,
la mayoría por causas evitables relacionadas a la pobreza
(UNICEF 2011). Mientras, el 8% más rico de la población
mundial acapara la mitad de los ingresos del mundo y la
otra mitad, se reparte entre el 92% restante de la población del planeta (Milanovic 2012, p.8). A ello hay que
añadir que la riqueza mundial se distribuye de forma más
desigual que los ingresos: un 0,6% de la población del mundo posee casi el 40% de la riqueza mundial, mientras que
el 70% posee el 3,3% (O’Sullivan y Kersley 2012). De este
modo, incluso en algunas sociedades ricas, entre un 15% y
un 20% de los niños y niñas crece en situación de pobreza
(UNICEF 2007).
Así pues, buena parte de la movilidad humana encuentra
sus causas en esta desigualdad global, pues “en un mundo
desigual en el que las enormes diferencias de renta entre
países son bien conocidas, el fenómeno de la emigración
no es una casualidad, ni un accidente, una anomalía o una
curiosidad. Es sencillamente una respuesta racional a las
M I G R AC I O N E S
grandes diferencias en el nivel de vida” (Milanovic, 2012,
144). Al fin y al cabo, el accidente de haber nacido en un
país pobre y no en uno rico es un determinante tan arbitrario y fortuito como el accidente de haber nacido en una
familia pobre en vez de en una familia rica del mismo país
(Nagel, 2008, 174). Sin embargo, los estudios que analizan
la cuestión a nivel global señalan que las rentas medias dependen más del país de nacimiento que de la clase social
que se ocupa en dicho país. Es decir, que el factor fundamental diferenciador para la movilidad social es dónde se
esta o nació (Ecuador o Suecia), por encima de si se es
pobre o rico en esa sociedad. Esto tiene gran importancia para explicar las migraciones porque proporciona una
segunda lectura que no siempre se tiene en cuenta: lejos
de la concepción del éxito/riqueza como producto del esfuerzo individual, esto vendría a recordarnos que también
se trata de un producto colectivo.
En este escenario desigual y globalizado, el esfuerzo migratorio es probablemente el que mejores resultados ofrece
a los individuos en la consecución de la movilidad social
ascendente, por encima incluso de los rendimientos que la
educación o el trabajo pueden reportar en el sentido de
movilidad social. Por tanto, la migración laboral es una de
las más frecuentes; ésta se produce fundamentalmente por
la desigual configuración de los sectores productivos en las
distintas regiones del mundo o en el interior de un país, así
como por la incapacidad de los mercados laborales de los
lugares de origen de los/las migrantes para ofrecer a la población un empleo adecuado. De manera coherente con
esto, la desigualdad también determina buena parte de las
características de la población migrante, pues tal configuración guarda relación con las distintas oportunidades laborales que se ofrecen y las características esperadas de la
población que desempeñará estos trabajos. La conjunción
de los factores de expulsión (ausencia de empleos adecuados en los lugares de origen) y los factores de atracción (oportunidades laborales existentes en el lugar de
destino), serán fundamentales para poder comprender el
fenómeno migratorio en toda su complejidad.
Además, debemos tener en cuenta las migraciones en
las que los/las migrantes no tienen alternativa, siendo el
desplazamiento su única opción. Es decir, aquéllas que se
caracterizan porque la persona que se moviliza no lo hace
voluntariamente, sino motivada por una necesidad o temor fundado, que puede surgir en contextos de guerra
y violencia de diversos tipos, desastres medioambientales relacionados con el cambio climático, la explotación
desenfrenada de la naturaleza o el acaparamiento de sus
recursos, entre otros. El caso paradigmático de este tipo
de migraciones lo constituyen las personas refugiadas y las
asiladas, que cuentan con una protección especial: el reconocimiento del estatuto de refugiado otorga el derecho
de asilo en condiciones de seguridad, lo que supone el
amparo contra la devolución o expulsión a un país donde
la vida o la seguridad de la persona se encuentran amenazadas, y la posibilidad de residir en forma temporal o
permanente en el estado receptor. Solicitante de asilo es
quien pide el reconocimiento de la condición de refugiado
y cuya solicitud todavía no ha sido evaluada de forma definitiva, mientras que refugiado o refugiada es la persona a
quien ya se le reconoció tal condición.
En definitiva, las migraciones son simplemente la expresión
de la movilidad humana, la cual entenderemos siguiendo la
definición de la Organización Mundial de las Migraciones
como “la movilización de personas de un lugar a otro en
ejercicio de su derecho a la libre circulación. Es un proceso complejo y motivado por diversas razones (voluntarias o forzadas), que se realiza con la intencionalidad de
permanecer en el lugar de destino por períodos cortos
o largos, o incluso, para desarrollar una movilidad circular.
Este proceso implica el cruce de los límites de una división
geográfica o política, dentro de un país o hacia el exterior”
(OIM, 2012, p17).
25
M I G R AC I O N E S
¿CUÁL ES LA PROPUESTA DE
LA EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO PARA TRABAJAR
LAS MIGRACIONES?
>>
26
Tratar la temática de las migraciones desde el enfoque de la Educación para el Desarrollo (EpD) permite
un acercamiento a la complejidad del mundo actual que
visibiliza las interconexiones e interdependencias a escala
global. Como veíamos antes, las migraciones son comprensibles desde el conocimiento de la desigualdad y los desequilibrios existentes que, si bien no son siempre ni únicamente encuadrables dentro de los parámetros Norte-Sur,
sí que permiten establecer relaciones de gran relevancia.
Por tanto, la EpD parte de la comprensión de las causas de
la pobreza como herramienta para profundizar el análisis y
reflexión en torno a las migraciones actuales y pasadas. No
en balde, las migraciones son el medio fundamental para
ampliar el acceso a recursos y reducir la pobreza de una
parte significativa de la población mundial.
Adicionalmente, el fenómeno migratorio permite evidenciar los nexos entre lugares socioculturalmente distintos y
geográficamente distantes, así como identificar las causas
y efectos de este fenómeno sobre la vida de personas
concretas. Hacen reconocible en el contexto más cercano, en el ámbito local, alguna de las manifestaciones de
la movilidad humana, permitiendo una reflexión sobre la
realidad cercana que conecta con realidades lejanas y promueve una ciudadanía global. En este contexto, se apoyará un cambio de visión que supere la concepción de una
determinada nación o cultura como un ente individual e
independiente, para pasar a una visión global de interdependencia sociocultural de las naciones y las culturas; lo
que favorecerá la superación de ciertos estereotipos, prejuicios y otra formas de discriminación vinculadas a las migraciones y, de manera tangencial, la construcción de una
mirada en favor de la interculturalidad y el respeto mutuo.
Así pues, las propuestas didácticas que presentamos a continuación quieren reforzar el constante proceso educativo
de los diversos centros educativos, facilitando la adquisición de conocimientos, actitudes y valores dirigidos a promover una ciudadanía global generadora de una cultura
de la solidaridad comprometida con la lucha contra la pobreza y la exclusión, así como con la promoción del desarrollo humano y sostenible. Para lograrlo, es importante
fomentar el respeto, el diálogo horizontal, la comprensión mutua y la sinergia, así como la visión dinámica de
las culturas como entidades vivas y cambiantes. Significa
interiorizar que la creación de vínculos cercanos sólo es
posible mediante la comunicación, la comprensión de los
fenómenos de las migraciones y la concepción de una ciudadanía global con la garantía de la igualdad, en la que se
asegure el cumplimiento de los derechos humanos. Éstas
son las actitudes básicas propuestas desde la Educación
para el Desarrollo para poder llevar a cabo un cambio en
la sociedad.
¿CÓMO VAMOS A TRABAJAR
ESTE EJE TEMÁTICO?
>>
En el presente eje temático vamos a trabajar en
torno a los siguientes temas:
• Qué es migrar y sus causas.
• Dificultades y oportunidades en las migraciones.
• Las migraciones ayer y hoy. Nuestro papel como
ciudadanía.
M I G R AC I O N E S
Los objetivos generales para este eje temático son (por
franjas de edad):
12 a 15 años.
• Identificar causas y consecuencias generales de las
migraciones.
• Facilitar la comprensión de las migraciones como
motores del desarrollo sociocultural.
• Acercarse al rol de Europa en los procesos migratorios pasados y actuales.
• Descentrar el propio punto de vista y adoptar una
actitud de solidaridad como parte fundamental de
ser ciudadanos globales.
27
M I G R AC I O N E S
MARCO DE
REFERENCIA
>>
Para trabajar el presente eje temático se propone al profesorado el siguiente marco de referencia, en
el que hacemos un breve repaso de algunas de las ideas
fundamentales y los conceptos clave relacionados con el
mismo.
28
En este sentido, cabe destacar en primer lugar que la migración es el desplazamiento de una población, ya sea humana o animal, que se produce desde un lugar de origen a
otro de destino, que tiene como consecuencia el cambio
de la residencia habitual en el caso de las personas o del
hábitat en el caso de las especies animales migratorias. Las
migraciones humanas son estudiadas por la demografía y
la geografía de poblaciones fundamentalmente, mientras
que las migraciones de especies animales son estudiadas
por la biología, la zoología y la ecología.
De este modo, cualquier proceso migratorio implica dos
conceptos clave: el de emigración y el de inmigración. Concretamente, la emigración es la salida de personas de un
país, región o lugar de residencia, para establecerse en otro
país, región o lugar. La emigración implica una percepción
de que al establecerse en otra parte aumentarán las perspectivas económicas, sociales o de otro tipo y por lo tanto,
mejorará su calidad de vida. Por su parte, la inmigración
es la llegada a un país de personas procedentes de otro
país, región o lugar. Así pues, la utilización de un término u
otro estará en función, principalmente, del punto de vista
desde el que se observe el fenómeno migratorio: serán
emigrantes si las personas abandonan el lugar de origen
que compartimos y serán inmigrantes si estas personas
llegan al destino en el que ya nos encontramos como observadores.
La migración es un proceso constante a través de la historia de la humanidad y, por tanto, ha sido un elemento
fundamental en la construcción de las sociedades, su cultura y en el desarrollo socioeconómico de las mismas. De
manera general, podemos afirmar que los y las migrantes
llevan técnicas de un país a otro, introducen nuevos alimentos, fomentan el comercio mediante sus contactos e
incorporan nuevos elementos culturales. En consecuencia,
existe un vínculo que podemos intuir fácilmente entre el
fenómeno migratorio y el desarrollo, vínculo que ha sido
formalmente reconocido en la Declaración del Diálogo de
Alto Nivel sobre la Migración Internacional y el Desarrollo
(ONU, 2013).
Migraciones y desarrollo.
El enfoque dominante a la hora de reflexionar sobre la
relación entre las migraciones y el desarrollo sostiene que
el flujo de remesas enviadas por los migrantes desde sus
lugares de destino hacia sus territorios de origen puede
convertirse en un instrumento o, al menos, un catalizador
del desarrollo de los países y comunidades de origen. De
este modo, esta conceptualización supone una relación
unidireccional en la que el desarrollo estaría en función de
las migraciones, cuyo nexo serían las personas migrantes
y las remesas.Desde la perspectiva de la Educación para
el Desarrollo con la que hemos elaborado este material
didáctico, entendemos que este enfoque es muy reduccionista por diversos motivos. Por un lado, porque no tiene
en cuenta el contexto en el que se establece la relación
entre migraciones y desarrollo. Es decir, ignora la globalización en tanto que proceso por el que las economías y
mercados, con el desarrollo de las tecnologías de la comunicación, adquieren una dimensión mundial, lo que conlleva
una creciente comunicación e interdependencia entre los
distintos países y regiones del mundo. Por otro lado, este
enfoque olvida algunos elementos clave para entender
la relación entre migraciones y desarrollo, tales como: las
raíces de las causas de las migraciones, las consecuencias
socioeconómicas para los países emisores, la contribución
M I G R AC I O N E S
de los y las migrantes a las sociedades de acogida, los derechos que asisten a las y los migrantes, los riesgos y adversidades que sufren los y las migrantes en su recorrido,
etc. En definitiva, este enfoque pasa por alto los problemas
del desarrollo, asumiendo el status quo y la lógica del libre
mercado como único y eterno motor de crecimiento económico y bienestar social.
graciones y la posibilidad de hacer efectivos los derechos
humanos por parte de los migrantes, así como las medidas
que los estados ponen en marcha para garantizarlos. Además, este enfoque alternativo propone un acercamiento
multidimensonal que comprenda los factores económicos,
políticos, sociales, culturales, ambientales, demográficos, de
género, geográficos, etc.
Paradójicamente, este enfoque “unidireccional” provoca
visiones muy distintas sobre los y las migrantes en las sociedades de origen y en las sociedades receptoras. Desde
el país de origen, las personas que emigran pueden ser
vistas como la garantía de una vida mejor en el presente
y la esperanza de un futuro de desarrollo, por lo que este
enfoque fomenta lo que podríamos llamar una mirada extractivista en origen. Mientras que en las sociedades receptoras, las y los migrantes suelen ser vistos con demasiada
frecuencia como una carga socioeconómica o como una
influencia cultural negativa y contaminante e, incluso, en
algunas ocasiones, se les identifica directamente con actos
delictivos o como los responsables de una mala situación
económica. En este segundo caso, se favorece una mirada
punitiva. A pesar de todo, ambas visiones o miradas coinciden en negar a la persona migrante la condición de sujeto
de derecho.
Ante esta complejidad que presentan las migraciones, es
muy importante presentar una categorización que permita
cierta profundización en las mismas. Según sean estudiadas, las migraciones se pueden clasificar por:
El enfoque alternativo que proponemos pretende vincular la reflexión sobre el desarrollo, derechos humanos y
migraciones (Castles and Delgado Wise, 2008), de tal manera que haga posible centrarse en explicar los problemas
subyacentes del desarrollo desigual. Desde este enfoque,
ni las migraciones ni el desarrollo tendrían que ser tratados
como variables independientes, puesto que están inscritas
en el contexto histórico de la gobalización. Esto permite
la articulación de los vínculos entre el desarrollo desigual
del mundo actual (profundización de los desequilibrios y
asimetrías entre países y en el interior de un mismo país,
junto con el incremento de la desigualdad social), las mi-
29
El tiempo de permanencia en un lugar
Migración temporal: cuando el/la migrante va a estar en el
lugar de destino por un periodo de tiempo determinado
para después regresar a su lugar de origen.
Migración circular: en su acepción más elemental se refiere
a la migración temporal de ida y vuelta (origen-destinoorigen) que se da de manera más o menos libre y que es
característica de los lugares donde hay o había una ausencia de controles efectivos de ingreso/estadía de extranjeros o, por el contrario existen acuerdos bilaterales que la
facilitan.
Migración permanente: cuando el/la migrante va a estar
en el lugar de destino de manera indefinida o de por vida.
Según su destino
Migración interna: cuando el lugar de destino del/la migrante es dentro del mismo país, es decir, se traslada a otra
M I G R AC I O N E S
región o lugar del mismo país.
La forma de migración más importante y habitual desde el
siglo XIX hasta la época actual es la que se conoce como
migración rural, que es el desplazamiento masivo de habitantes desde el campo a las ciudades.
Migración internacional: cuando el lugar de destino del/la
migrante es otro país.
Según su carácter
30
Migración forzada: cuando el/la migrante parte de su lugar
de residencia por situaciones que amenazan su vida o en
contra de su voluntad. Ejemplos prototípicos los conforman los refugiados, asilados y desplazados por un conflicto armado.
Migración voluntaria: cuando la voluntad individual es el
elemento decisivo en el inicio del movimiento por parte
de la persona que migra.
No obstante, parece oportuno destacar que esta división
formal es cuestionada desde ciertas perspectivas ya que,
aunque el concepto demigración forzadano es formalmente aplicable atodos los/las migrantes, sí caracteriza, en
gran medida, los flujos migratorios actuales. Así, desde el
campo del derecho internacional, el término migración
forzada se refiere específicamente a solicitantes de asilo,
refugiados, personas desplazadas y algunos otros tipos
concretos. Desde esta perspectiva normativa, la mayoría
delos/las migrantes no puede pueden agruparse en la categoría de migraciones forzadas, ya que estos movimientos
de población se llevaron a cabo supuestamente de manera
voluntaria y libre. Sin embargo, es un hecho que la propia
dinámica del desarrollo desigual ha llevado a condiciones
estructurales que promueven la migración masiva de poblaciones desposeídas y excluidas. Estas personas son literalmente expulsadas de sus lugares de origen por la falta
de recursos o empleo decente en su búsqueda de mejores condiciones de vida y oportunidades de movilidad
social. Por consiguiente, si bien no son migraciones forzadas en sentido estricto, su voluntariedad se ve altamente
cuestionada –en el mejor de los casos– por la ausencia de
alternativas viables que garanticen una vida digna.
Más allá de esto, es necesario señalar que en el marco de
la movilidad humana, existen grupos de personas que reciben o deberían recibir una especial atención por los estados. Son los llamados “sujetos de protección internacional”,
“grupos en situación de especial protección” o “grupos en
situación de vulnerabilidad”. Estos grupos comparten una
o más características que los colocan en una situación de
riesgo mayor a la de cualquier otra persona en movilidad.
Frente a esta situación, los estados deben realizar acciones
preventivas para que dichos riesgos no se materialicen ni
se vulneren derechos humanos. Los principales grupos en
situación de especial protección son los siguientes:
• Las personas refugiadas y solicitantes de asilo, al ser
forzados a trasladarse por una amenaza o temor
fundado contra su vida o integridad.
• Las víctimas de trata de personas, al ser sujetos pasivos de un delito y ser objeto de explotación.
• Niños y niñas, como personas que se movilizan solas o acompañadas de sus padres u otras personas
adultas.
M I G R AC I O N E S
Migraciones ayer y hoy. Nuestro papel como
ciudadanía.
Las migraciones humanas se han producido desde los inicios de la historia de la humanidad, motivadas por diferentes razones, como la búsqueda de alimentos (migrar junto
a manadas de animales que cazaban) o ir cambiando de
climas fríos a climas más cálidos o viceversa. Los humanos se fueron trasladando a diferentes zonas del planeta
y adaptándose a las condiciones de vida de estos sitios.
Según los últimos estudios que tienen mayor aceptación
y validez en la antropología, se considera que el origen
del ser humano moderno se encuentra en el África subsahariana, hace menos de 200 mil años. Desde ese punto
inicial se habrían producido las migraciones hacia los diferentes continentes que permitieron poblar todo el planeta.
Es decir, la humanidad conforma una única raza humana
universal que varía en diferentes tipos por la combinación
de ADN a lo largo del tiempo.
Desde los imperios romano, griego, árabe, carolingio, coloniales a partir del S.XV, pasando por el éxodo europeo a
las Américas en el S.XIX y XX, hasta las migraciones modernas, la humanidad se ha movido en busca de recursos
y de nuevos horizontes. Por lo tanto y aunque las migraciones a veces se muestran como una característica propia
del mundo actual, éstas se producen desde la antigüedad.
Por ejemplo, en América del norte y del sur, sus poblaciones están formadas en gran parte por emigrantes o descendientes de emigrantes provenientes de Europa y África
que han convivido de diferentes formas con los pueblos
originarios americanos. Si miramos hacia Europa, ésta ha
sido y sigue siendo una protagonista de primer orden en
los procesos migratorios, y no sólo, como muchas veces
se piensa, porque aquí llegan cada año miles de migrantes
del resto del mundo. De hecho no sólo en el pasado, pero
aún hoy en día son los mismos europeos que se trasladan
entre países dentro del continente o se dirigen hacia el
exterior. Es difícil encontrar a alguien en Europa que no
haya vivido la experiencia personal o familiar de alguna
forma de migración, y hoy para muchos jóvenes europeos/
as ir a trabajar en otro país es un deseo que muchas veces se transforma en un proyecto concreto. Además, no
podemos obviar los cambios que se han producido recientemente y que han catalizado la mundialización de las
migraciones. La extraordinaria relevancia y las profundas
implicaciones que se atribuyen en nuestros días a las migraciones internacionales derivan de las características que
presentan y del contexto histórico en el que se producen,
a tal nivel que para algunos autores se puede hablar de una
nueva era en la historia de las migraciones.
Así pues, si bien todos somos un poco migrantes y las
migraciones son fundamentales para la construcción de las
sociedades, no hay que perder de vista que los enormes
desequilibrios económicos, políticos, sociales y ambientales del planeta generan migraciones a los que multitud
de personas se ven abocadas por falta de recursos para
llevar una vida digna o por terribles violaciones de los derechos humanos, entre otras causas. Muchísima gente no
elige realmente de manera voluntaria partir sino que se ve
obligada por la ausencia de recursos y alternativas (crisis
económicas, exclusión social…), o forzada en medio de
persecuciones étnicas, políticas, guerras, deportaciones... El
siglo XX ha sido testigo de todos estos diferentes tipos
de traslado de población y de todo lo que cada proceso
migratorio conlleva: esfuerzos y esperanzas, nostalgia y deseo, rechazo y acogimiento, desilusiones y éxitos. A veces
el desplazamiento es de tan solo pocos kilómetros, por lo
que ni siquiera es vivido como una migración, como en el
caso de quien ha sido trasferido desde el campo o desde
pueblos más pequeños hacia las ciudades y las metrópolis.
A veces el desplazamiento ha sido desde las zonas más
pobres de un país o de un continente hacia las más ricas y
desarrolladas: un traslado que ha conllevado el abandono
de muchas áreas y la superpoblación de muchas otras. Al
31
M I G R AC I O N E S
contrario, en otros casos, el desplazamiento ha sido radical:
hacia otros continentes, otras regiones climáticas. En este
programa formativo hemos querido dar una atención especial a las migraciones forzadas, entendiédolas en sentido
amplio y según lo expuesto anteriormente, porque consideramos imprescindible generar conciencia en el alumnado en torno a su responsabilidad y rol como ciudadanos/
as globales.
32
Con la intención de sensibilizar al alumnado frente a las
diferentes situaciones de migración e incentivar la comprensión y empatía por sus dificultades, se presentan algunos conceptos generales, que las definen y describen con
mayor profundidad.
La migración forzada (en sentido amplio) son los movimientos de población fuera de su lugar de origen o de residencia habitual, de manera temporal o permanente y por
lo general a gran escala, que tiene un carácter involuntario,
es decir, es motivada por la presión –o la amenaza– de factores externos actuando aisladamente o en conjunción. La
migración forzada por desastres activados por calamidades
naturales o por conflictos ha sido históricamente una de
las estrategias adoptadas por las personas como forma de
supervivencia. Algunas de estas causas son:
• Desastres naturales y artificiales: la existencia de
un desastre puede desembocar en desplazamientos temporales o permanentes de población a otra
área que sea segura, ya que de ello depende su supervivencia. Como por ejemplo: las evacuaciones o
el reasentamiento por huracanes, inundaciones, etc.
• Tráfico humano: desplazamiento conseguido mediante el engaño o la coacción con propósito de
posterior explotación. Los datos sobre este tipo de
migración forzada son escasos dada su naturaleza
clandestina. Generalmente, los migrantes masculinos suelen ser explotados como trabajadores en
la agricultura y la construcción, y las mujeres en la
prostitución y la servidumbre.
• Conflictos armados: en este caso, la causa es la huida que puede ser provocada por persecución por
razones políticas, sociales, étnicas o religiosas o por
las condiciones de peligro constante por disparos
o bombardeo de las ciudades o poblaciones. Sólo
las personas bajo estas condiciones son reconocidas
internacionalmente como refugiadas, ya que es una
razón clara y urgente de necesidad de protección.
• Crisis económicas: mucha de la movilidad de población que es convencionalmente considerada como
voluntaria, como es el caso de los denominados
emigrantes económicos, ocurre en situaciones en
las que las personas desplazadas de sus lugares de
origen o de residencia habitual tienen en realidad
poca o ninguna capacidad de elección, ya que su
situación económica no les permite su sustento o
el de su familia y corren el riesgo, por ejemplo, de
pasar hambre o malnutrición, tener que vivir en chabolas o en la calle, en condiciones degradantes e
inhumanas.
• Proyectos de desarrollo: los desplazados por proyectos gubernamentales de desarrollo a gran escala,
tales como presas hidroeléctricas, infraestructuras
para el transporte urbano, planes de irrigación, programas de sedentarización, etc., Provocan que un
gran número de personas, en ocasiones comunidades enteras, se vean obligadas a trasladarse, ya que
se ejerce un determinado grado de coerción directa
M I G R AC I O N E S
o indirecta sobre los y las afectadas.
La migración como un derecho humano. La Convención
internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares.
Es de gran importancia dar a conocer a los estudiantes
que existen derechos de protección hacia las personas
que migran, que se vinculan directamente con los derechos humanos generales y que pretenden dar un marco
de convivencia a las sociedades actuales.
La posibilidad de elegir dónde vivir es un hecho fundamental de la libertad humana. Así lo recoge el artículo 13
de la declaración Universal de Derechos Humanos en su
segundo artículo, donde expone que “Toda persona tiene
derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a
regresar a su país”. Esta afirmación resulta completamente
evidente cuando se habla de uno mismo, sin embargo, no
se procede siempre de la misma manera cuando se trata
de aplicarlo a los demás, en especial a los/las migrantes.
La libre circulación de las personas, así como la libertad de
residencia, es un derecho humano básico; a pesar de ello,
se encuentra regulado por los estados de formas restrictivas y muchas veces es injustamente asimétrico. Esto es más
claro cuando, ante las restricciones de ciertas normativas
nacionales, se puede constatar la existencia del derecho a
emigrar (salir del país) pero no la existencia del derecho a
inmigrar (derecho a entrar en un país).
Para la protección de los derechos de los/las migrantes
existe La Convención internacional sobre la protección de
los derechos de todos los trabajadores migratorios y de
sus familiares, que es un tratado de las Naciones Unidas
que busca garantizar los derechos humanos y el trato igualitario y las mismas condiciones laborales para migrantes
y nacionales, así como implantar medidas para erradicar
los movimientos migratorios clandestinos, castigando prin-
cipalmente a traficantes de personas, pero también a empleadores de migrantes en situación irregular, a través de
los siguientes artículos:
• Prevenir condiciones de vida y de trabajo inhumanas, abuso físico y sexual y trato degradante (artículos 10-11, 25, 54);
• Garantizar los derechos de las personas migrantes
a la libertad de pensamiento, de expresión y de religión (artículos 12-13);
• Garantizar a las personas migrantes el acceso a la
información sobre sus derechos (artículos 33, 37);
• Asegurar su derecho a la igualdad ante la ley, lo cual
implica que las personas migrantes estén sujetas a
los debidos procedimientos, que tengan acceso a
intérpretes, y que no sean sentenciadas a penas desproporcionadas como la expulsión (artículos 16-20,
22);
• Garantizar a las personas migrantes el acceso a los
servicios educativos y sociales (artículos 27-28, 30,
43-45, 54);
• Asegurar que las personas migrantes tengan derecho a participar en sindicatos (artículos 26, 40).
• La Convención también sostiene que las personas
migrantes deben tener derecho a mantener contacto con su país de origen, lo que implica:
• Asegurar que puedan regresar a su país de origen, si
así lo desean, permitirles efectuar visitas ocasionales
e incitarlos a mantener lazos culturales (artículos 8,
31, 38);
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• Garantizar su participación política en el país de origen (artículos 41-42);
• Asegurar su derecho a transferir sus ingresos a su
país de origen (artículos 32, 46-48).
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Hasta el momento, los países que han ratificado la Convención son fundamentalmente los países de origen de los
migrantes. Para estos países, la Convención es un instrumento importante para proteger a sus ciudadanos en el
exterior. Sin embargo, ningún estado receptor de migrantes en Europa occidental o América del Norte, ni otros
importantes países receptores, tales como Australia, los
Estados Árabes del Golfo Pérsico, India y Sudáfrica ha ratificado el Convenio. Algunos estados se muestran reacios
porque consideran que la Convención otorga demasiados
derechos a los migrantes, que ya existe suficiente protección en la legislación nacional o que no cuentan con la
infraestructura o recursos para atenderlo. Sin embargo,
estos temores y reservas suelen ser en muchos casos infundados, puesto que la Convención no es un instrumento
para formular políticas de inmigración más liberales u ofrecer más derechos, sino que solamente trata de asegurar
que los derechos humanos de los migrantes sean salvagurdados y de aplicación efectiva a los y las trabajadoras
migrantes.
El valor de la interculturalidad en la construcción de las culturas.
Toda cultura es pluricultural y dinámica, es decir, se ha
ido formando, y se sigue formando a partir de los contactos entre distintas comunidades de vida que aportan sus
modos de pensar, sentir y actuar. A partir de estos contactos se produce el mestizaje y la hibridación cultural. Una
cultura no evoluciona si no es a través del contacto con
otras culturas. A la relación entre culturas la llamamos
interculturalidad. La interacción entre dos o más culturas
debe darse de un modo horizontal y sinérgico. Esto supone que ninguno de los conjuntos se encuentre por encima
de otro, lo que favorece la integración y la convivencia
armónica de todos los individuos. No hay culturas mejores
y ni peores, todas las culturas son igualmente dignas y merecedoras de respeto. Esto significa, también, que la única
forma de comprender correctamente las culturas es interpretar sus manifestaciones de acuerdo con los propios
criterios culturales. Esto supone tratar de entender la complejidad simbólica de muchas de las prácticas culturales.
La interculturalidad atraviesa nuestras culturas y hace común lo que las diversas culturas quieran que sea común
para alcanzar los principios de igualdad, libertad, autonomía y solidaridad.
El proceso intercultural en general se puede alcanzar si se
trabajan los siguientes aspectos en la convivencia:
• Respeto: trato con dignidad, trato como personas.
Escucha respetuosa y libre de prejuicios y creencias.
Reconocimiento del otro y de la existencia de otros
modelos de percepción de la realidad.
• Diálogo horizontal: interacciones con igualdad de
oportunidades. Reconocimiento de que no hay una
verdad única. Empoderamiento. Construcción de
una relación horizontal.
• Comprensión mutua: entendimiento y enriquecimiento mutuo. Capacidad y disposición para comprender e incorporar lo planteado por los demás, lo
que implica empatía.
• Sinergia: obtención de resultados que son difíciles
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de obtener desde una sola perspectiva y de forma
independiente. Valor de la diversidad, suma de experiencias.
En definitiva, para que la interculturalidad sea efectiva es
necesario ver las culturas como algo cambiante (visión
dinámica de las culturas), con el convencimiento de que
los vínculos cercanos sólo son posibles por medio de la
comunicación y la conformación de una amplia ciudadanía
donde exista la igualdad de derechos.
La incorporación de alumnos/as de diferentes orígenes
culturales, con distintas lenguas y costumbres, hace que
el profesorado deba plantearse nuevas actitudes y estrategias metodológicas ante su grupo de estudiantes para
evitar posibles situaciones de discriminación o desventajas
educativas. Todos los estudiantes requieren comunicarse,
entenderse y trabajar juntos a pesar de la diversidad de
lenguas, costumbres y creencias; necesitan aprovechar la
diversidad cultural, étnica y lingüística como una ventaja
en lugar de como un obstáculo para su educación y desarrollo.
Para una parte de nuestra sociedad los niños y las niñas
migrantes no son valiosos. Se cree que como no hablan el
idioma del país en que residen o lo hacen con formas propias son ignorantes o atrasados. Por este motivo, muchas
veces los niños y niñas niegan su lengua, sus costumbres y
tradiciones para poder sobrevivir en una sociedad que los
margina y discrimina. Con esto se les niega el derecho a
ser ellos/as mismo/as y a poseer una identidad: una lengua,
unas costumbres propias, una forma de ver el mundo, de
pensar y de vincularse con él. En vez de centrar la atención en los y las migrantes como personas diferentes es
preciso enfocarla en cada uno de nosotros/as, en nuestra individualidad y en nuestras relaciones con los otros/
as, pues cada uno de nosotros/as es único/a y diferente.
Para que estos procesos se den de forma armónica tienen que enmarcarse en una profundización democrática y
ciudadana que genere entendimiento entre las diferentes
manifestaciones culturales de muy diverso orden; algunas
de ellas son:
• Personales: vestimenta, peinado, comida, creencias,
formas de ver el mundo y hacer las cosas del día
a día.
• Familiares: fiestas, bodas, velorios, conmemoraciones, concepto de familia, formas de relacionarse.
• Sociales: bingos, ferias, homenajes.
• Públicas: desfiles, ferias, deportes.
• Institucionales: asociaciones, sociedades, organizaciones, fundaciones.
• Monumentales: estadios, construcciones, fuentes,
monumentos, edificios.
Las manifestaciones culturales son actividades públicas
cuya característica es producir un acto comunicacional alrededor del cual un grupo más o menos definido se identifica. De ahí que se convoca y provoca la identidad de los
participantes, se constituye en un hecho cultural. Comunicar, dar estado público, poner en común, es participar en
el proceso cultural.
Finalmente, también es importante destacar que, al lado
de las manifestaciones públicas de la cultura están las manifestaciones diarias de la cultura que cada uno/a expresa en
su forma de interpretar el mundo, por ejemplo en la gestión del tiempo, de los conflictos, de las relaciones sociales,
familiares, laborales, etc. Esta parte de la cultura no tiene
nada que ver con el folclore pero es fundamental para
trabajar la convivencia entre los alumnos/as y ayudarles a
entenderse entre ellos/as.
35
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Referencias bibliográficas:
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mundo en movimiento. Madrid. Organización de Estados
Iberoamericano para la Educación, la Ciencia y la Cultura
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para el Desarrollo (AECID). www.oei.es/idie/movimiento.
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36
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(2012): Inserción en la escuela española del alumnado inmigrante iberoamericano: análisis longitudinal de trayectorias de
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para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) – Ministerio de Trabajo e Inmigración. www.oei.es/noticias/spip.
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IGLESIAS, ENRIQUE (2001), Las remesas como instrumento de desarrollo: una conferencia regional. http://www.revistainterforum.com/pdf/121001 DiscursoIglesia.pdf
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Organización Internacional del Trabajo (OIT). 2013 El reto
de la desigualdad: Es hora de cambiar. OIT. Ginebra. http://
www.ilo.org/actrav/WCMS_231211/lang--es/index.htm
Delgado Wise , Raúl and Humberto Márquez Covarrubias
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2013. Informe sobre las migraciones En el mundo 2013.
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(FAO). 2013. El estado de la inseguridad alimentaria en
el mundo. FAO. Roma. http://www.fao.org/docrep/018/
i3458s/i3458s.pdf
Organización Mundial de la Salud (OMS). 2013. Estadísticas Sanitarias Mundiales 2013. OMS. Ginebra. http://apps.
who.int/iris/bitstream/10665/82218/1/9789243564586_
spa.pdf?ua=1
Food and Agriculture Organization of the United Nations
(FAO). 2013. Statistical yearbook 2013. World food and
agriculture. FAO. Roma. http://www.fao.org/docrep/018/
i3107e/i3107e.PDF
Organización Mundial de la Salud (OMS). 2013. Investigaciones para una cobertura sanitaria universal. Informe sobre la salud en el mundo 2013. OMS. Ginebra http://apps.
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spa.pdf?ua=1
GARCÍA GONCET, D., DE PRADA, M. A. et al (2013): La
participación de los grupos familiares inmigrantes en la responsabilidad escolar. Organización de Estados Iberoamericano para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) – Ministerio de Empleo y Seguridad Social.
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Bottom Billion – A Rapid Review of Income Distribution
in 141 Countries. UNICEF. Nueva York. http://www.unicef.
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M I G R AC I O N E S
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MATERIAL PARA
EL PROFESORADO
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UNIDAD DIDÁCTICA 1.1:
“EL VALOR DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA
CONSTRUCCIÓN DE LAS CULTURAS”
Material para el profesorado
ACTIVIDAD
1. Descendemos de migrantes.
DURACIÓN
1 hora
ASIGNATURAS RELACIONADAS.
• Ciencias sociales, geografía e historia.
• Lengua materna.
2. La diversidad de percepciones.
30 min.
• Educación para la ciudadanía.
• Educación física.
3. Investiga y danza.
1 hora.
• Música.
• Lengua extranjera.
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TEMAS.
• La interculturalidad como resultado y oportunidad
de convivencia.
• La diferencia de percepciones personales y culturales de la realidad.
• Las expresiones artísticas, como la danza, como elementos esenciales e integradores de las culturas, y
como aporte en el encuentro intercultural.
• Atención al concepto “identidad cultural” ya que si
bien puede servir para defender los derechos de
algunas minorías, puede ser utilizada para diferenciar
unos grupos de gente por “esencia” de otros.
COMPETENCIAS.
• Comunicación en lengua materna.
• Social y cívica.
• La conciencia y la expresión culturales.
M I G R AC I O N E S
• Aprender a aprender.
• Iniciativa y espíritu de empresa.
• Competencia digital.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Indagar acerca de los motivos que tienen las personas para migrar y de sus condiciones de vida.
• Incentivar la empatía hacia las experiencias de migración.
• Descubrir experiencias de migración en la propia
familia.
• Entender la diferencia de percepciones en función
de las personas.
• Identificar en la danza elementos transculturales y
sus influencias de otras culturas.
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UNIDAD DIDÁCTICA 1.1:
“EL VALOR DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA
CONSTRUCCIÓN DE LAS CULTURAS”
Actividades
ACT. 1: Descendemos de migrantes.
¿Qué vamos a aprender?
Los orígenes de nuestra familia y sus migraciones por diferentes regiones y países.
¿Cómo lo vamos a hacer?
42
al momento en el que llegó a vivir donde se encuentra
actualmente. En el posible caso en que algún estudiante no
tenga experiencia de migración en su familia, podrá compartir con sus compañeros y compañeras, proponiendo un
caso hipotético o buscar una experiencia en su barrio para
participar en la actividad.
Material necesario
Ficha para el alumnado.
Averigua en tu familia y completa los datos de la siguiente
tabla que se encuentra en el anexo.
ACT. 2: Percepciones culturales y personales.
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Qué les impulsó a trasladarse a otro sitio? Qué historias
hay detrás de las migraciones?
¿Tuvieron dificultades o ayudas al principio para integrarse?
¿Cuáles?
¿Qué aspectos comunes encontráis entre las diferentes
personas de la clase?
Piensas que has “heredado” algo de la cultura de origen de
tu familia? ¿El qué?
Indicaciones metodológicas.
Se aconseja que la tabla de datos se utilice como referencia, ya que puede tener variaciones según sea el caso de
los y las estudiantes. Al colocar “año de llegada” se refiere
¿Qué vamos a aprender?
Sabemos que el tiempo es relativo, pero sabemos realmente lo que eso significa? Cada participante viviremos
nuestro propio minuto y compararemos resultados.
¿Cómo lo vamos a aprender?
1. Guarda tu reloj.
2. Siéntate en silencio en la fila de sillas, con los ojos
cerrados.
3. El/la docente avisará y comenzará a contar un minuto. A la voz de ¡EMPIEZA! Te levantarás y empezarás a contar un minuto en silencio.
4. Cuando hayas contado hasta 60 siéntate en silencio y abre los ojos.
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5. ¡El silencio debe ser completo!
Material necesario.
• Ficha para el alumnado.
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Qué ha pasado? ¿Qué habéis experimentado? ¿Crees que
existen diferentes percepciones de otras cosas en función
de las personalidades de cada persona? Y con las diferentes culturas ¿qué diferentes percepciones de cada uno?
Busca algunos ejemplos. ¿Qué crees que implica eso para
la convivencia?
« Percibimos de forma diferente las cosas según nuestra
personalidad, estado de ánimo, cultura etc. Quizá no son
diferentes objetivamente, pero sí las percibimos de forma diferente. Por ejemplo, ¡el tiempo! ».
Fuente: T-KIT Aprendizaje Inercultural. Commission Européenne.
Direction Générale Education et Culture. Direction D5: Jeunesse –
Politiques et programme, 2001.
Indicaciones metodológicas.
Este ejercicio relativiza completamente el concepto de
tiempo y la relación de cada uno con él. Se pone el tiempo como ejemplo de “realidad objetiva” para mostrar las
diferentes percepciones que se pueden tener de todo en
función de las personalidades, situaciones personales o
culturas de cada uno. Incluso para grupos homogéneos
desde el punto de vista cultural, este ejercicio puede dar
resultados espectaculares. No hay que reírse de los últimos que se sienten, puede que estén viviendo una jornada
muy “lenta”.
• Reloj.
ACT. 3: Investiga y danza.
¿Qué vamos a aprender?
Las manifestaciones culturales son el medio de expresarse
de una región o país determinado, puede ser por medio
de danzas, canciones, música, artes, vestimenta, fiestas, comidas, construcciones, etc. A través de la convivencia diaria y la interacción, los inmigrantes incorporan elementos
nuevos a su propia cultura y añaden algunas de las costumbres cotidianas de la sociedad de acogida en su vida, a la
vez que aportan elementos y manifestaciones culturales a
la sociedad receptora. ¿Qué sabes de las danzas de otras
culturas?
¿Cómo lo vamos a aprender?
Investiga acerca de los orígenes de la danza en la humanidad y cómo se fueron transformando hasta los diferentes
bailes: Salsa, Tango, Flamenco, Vals, Tarantela, Mazurca, Hula,
Bolero, Hip Hop, Samba, Conga, etc.
• ¿Cuál es su procedencia original?
• ¿Ha sido adaptada por otras culturas? ¿Cuáles?
• ¿En qué países se baila actualmente?
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• Fotografías, mapas o dibujos.
• ¿Cómo hace sentir a las personas que lo bailan? ¿Y
qué tiene esto que ver con la cultura?
Júntate por grupos de 3-4 personas con las personas que
hayan elegido el mismo baile que tú. Preparad una pequeña muestra de la danza con ayuda de vuestro/a profesor/a.
Antes o después podéis hacer una exposición sencilla de
las cosas más importantes que habéis aprendido, respondiendo a las preguntas anteriores.
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¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Qué habéis descubierto sobre el origen y creación de
los bailes? ¿Qué tienen en común todos estos bailes? Y de
diferente? ¿Qué crees que reflejan y tratan de expresar los
diferentes bailes? ¿Por qué la gente de todas las culturas,
aunque sean muy diferentes, baila?
Indicaciones metodológicas.
Se sugiere que el primer punto, que se refiere a la investigación acerca de la danza en la antigüedad, se realice de
forma individual, se podrá exponer a través de fotos, relato
o informe, en este caso es más importante que se despierte la curiosidad por saber y que no se desarrolle como una
tarea obligatoria. Por eso es importante que elijan ellos y
ellas mismas el baile que les motive. Recomendamos flexibilidad si hay alumnos/as que proponen otros bailes.
Recordar a los estudiantes que deben poner especial interés en la información referida a las influencias externas de
otras culturas o las mezclas de ritmos o formas de bailar.
Finalmente, se recomienda que la preparación de las danzas sea guiada por los docentes de educación física o gimnasia para aprovechar integralmente la actividad.
Los y las docentes de lengua extranjera pueden adaptar la
actividad para que en la investigación aprendan los idiomas
de las canciones con las que trabajen.
También los y las docentes de música podrían adaptar la
actividad haciendo el énfasis en la música en vez de en el
baile.
Material necesario.
• Ficha para el alumnado.
• Reproductor de música.
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UNIDAD DIDÁCTICA 1.2:
“TODOS SOMOS MIGRANTES”
Material para el profesorado
ACTIVIDAD
DURACIÓN
1. ¿Cuántos migrantes hay en mi país?
30 min.
2. Llegadas y partidas.
45 min.
3. ¿También los europeos son
emigrantes?
1 hora.
4. Historias de migración.
1 hora.
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5. Un poema.
30 min.
ASIGNATURAS RELACIONADAS.
• Ciencias sociales, geografía e historia.
• Lengua materna.
• Educación plástica y visual/ Tecnología.
TEMAS.
• La entidad y las características de los procesos migratorios que involucraron a los Europeos a lo largo
del siglo XX.
• Las diferentes causas de las migraciones internas e
internacionales.
• Las similitudes entre las experiencias subjetivas de
migración.
COMPETENCIAS.
• Comunicación en la lengua materna.
• Competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología.
• Competencia digital.
• Aprender a aprender.
• Competencias social y cívica.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Conocer algunos ejemplos de los procesos migratorios que han involucrado a Europa a lo largo del
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siglo XX, en el marco de los procesos políticos y
económicos a nivel mundial.
• Descubrir las experiencias de emigración vividas en
la propia familia y en el propio país.
• Generar sensibilidad hacia las experiencias ajenas,
capacidad de descentralización y superación de estereotipos relacionados con las migraciones.
• Utilizar datos estadísticos para comprender un proceso histórico y argumentar las propias opiniones.
PARA SABER MÁS
Organización internacional para las migraciones:
http://www.iom.int/cms/es/sites/iom/home.html
Central European Forum for Migration and Population
Research:
http://www.cefmr.pan.pl/
Observatorio de las migraciones:
http://www.acpmigration-obs.org/
Si bien esta unidad didáctica se plantea para alumnado de
entre 12 y 15 años, las actividades también pueden desarrollarse con alumnado de hasta 18 años.
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UNIDAD DIDÁCTICA 1.2:
“TODOS SOMOS MIGRANTES”
Actividades
ACT. 1: ¿Cuántos inmigrantes hay en mi país?
¿Qué vamos a aprender?
Vamos a tratar de conocer cuántos inmigrantes hay en
nuestro país y de dónde vienen.
¿Cómo lo vamos a aprender?
Prueba a contestar a estas preguntas:
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• ¿Cuántos son los inmigrantes en nuestro país?
preguntas. Posteriormente el/la docente guiará la reflexión
colectiva después de disponer de los datos relativos a los
porcentajes de migración del propio país. Los datos referentes a las personas migrantes por países se pueden encontrar en la Organización internacional para la migración:
http://www.iom.int/cms/en/sites/iom/home/about-migration/world-migration.html
Material necesario.
Ficha para el alumnado.
• ¿Cuál es el porcentaje con respecto a los autóctonos?
• ¿De qué países piensas que llegan la mayoría?
ACT. 2: Llegadas y partidas.
• ¿Cuáles son las razones por las que vienen?
Compara tus respuestas con las de tus compañeros y compañeras y después con los datos que te dará tu profesor/a.
¿Qué vamos a aprender?
Vamos a reflexionar acerca de las historias de migración
en nuestras familias.
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Contestaste correctamente? En caso contrario, razonad
juntos sobre el motivo de esta falta de información verídica.
¿Cómo lo vamos a hacer?
Prueba a contestar a estas preguntas:
Indicaciones metodológicas.
Se propone trabajar la idea de que por lo general la cantidad de inmigrantes en el propio país es sobrestimada y reflexionar sobre los motivos de esta sobre estimación. Los/
las estudiantes deben responder de manera individual a las
¿Tu familia ha vivido siempre donde vivís ahora? En caso
negativo, ¿en qué año llegaron? ¿Venían de algún pueblo
o ciudad cercana? ¿Provenían de otra región del país? ¿O
venían de otro país?
Completa el gráfico en anexo marcando con una flecha
quién o quienes han sido las personas migrantes en tu
M I G R AC I O N E S
familia y de dónde han venido. Coloca al lado de la flecha
el nombre de la persona y parentesco de la persona que
ha migrado.
Si en tu familia hay alguien que actualmente se ha desplazado a otro sitio a vivir respecto al lugar donde vivís ahora,
márcalo con una flecha de otro color, y que llegue hasta
el punto donde se ha ido. Coloca al lado de la flecha el
nombre de la persona y parentesco de la persona que ha
migrado.
Material necesario
Ficha para el alumnado.
ACT. 3: También los europeos son migrantes.
¿Qué vamos a aprender?
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
Vamos a reflexionar sobre algunos datos de las migraciones de los pueblos europeos en diferentes momentos de
la historia.
Compara tu gráfico con los del resto de compañeros y
compañeras y reflexionad.¿Hay más o menos personas
migrantes de las que pensabas? ¿Cuáles son las razones
por las que crees que han migrado? ¿Consideras que somos todos un poco migrantes? Recuerda si en tu barrio
hay muestras de otras culturas o países: centros culturales,
tiendas, restaurantes, monumentos, etc.
¿Cómo lo vamos a hacer?
Grupo 1
Los tres gráficos del anexo se refieren a la inmigración en
EEUU desde 1820 hasta 2010.
Indicaciones metodológicas
Cada estudiante deberá marcar en el cuadro los recorridos que ha identificado. La comparación de los resultados
de la clase mostrará que tan difundida es la experiencia migratoria y cómo de cercana a cada uno de nosotros. Puede
ser interesante subrayar cómo muchas veces estos desplazamientos familiares no sean llamados “migraciones”,
aunque en la realidad tengan todas las características para
serlo. En particular, pueden emerger historias de dificultades, rechazos, nostalgia, esperanzas, desilusiones, éxitos, etc.
que han acompañado estas experiencias.
¿La llegada de los y las inmigrantes ha sido constante en
estos 180 años? ¿Qué sucedió en el 1929? Búscalo en internet.
¿De qué continente llegaron la mayor parte de los y las
inmigrantes a EEUU?
¿Hoy en día hay europeos/as que emigran a EEUU?
Grupo 2
Observa los datos del anexo. El cuadro se refiere a un periodo entre el 1920 y el 1957 marcado por revoluciones,
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guerras y dictaduras; el gráfico, en cambio, se refiere a un
periodo de fuerte crecimiento económico especialmente
en Alemania, Francia, Bélgica y Suiza.
• En base a estos datos, ¿piensas que la población europea en aquellos años tuvo que enfrentar procesos migratorios?
• ¿La mayor parte de los desplazamientos eran elegidos o forzados?
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• ¿De qué países europeos piensas que provenían
los y las inmigrantes que fueron a Alemania, Francia,
Bélgica y Suiza en los años cincuenta y sesenta? ¿Por
qué motivo iban ahí?
¿Qué has aprendido? Reflexiona.
Cada grupo cuenta a los otros lo que aprendió de los
datos en base a las preguntas.
Después todos juntos contestáis:
Europa hoy es el lugar de llegada de muchísimos migrantes.
Sin embargo ¿los y las europeos/as han sido ellos mismos
migrantes en otros períodos históricos? ¿Hoy hay europeos
y europeas que siguen siendo migrantes? ¿Cuáles son las diferentes causas de la salida de tantas personas ayer y hoy?
Haced un listado.
Grupo 3
Indicaciones metodológicas.
Observa los cuatro gráficos del anexo y contesta:
Algunas reflexiones interesantes podrían nacer a partir de
los datos que muestran cómo los flujos migratorios actuales en Europa provienen sólo en una mínima parte de
los países más empobrecidos del planeta. Un tema para la
reflexión puede ser cuáles creen que son las condiciones
mínimas para poder emigrar dignamente, o para que exista la voluntad de migrar.
• ¿En todos los países europeos existen procesos migratorios?
• ¿Los migrantes provienen sólo de países no europeos?
• ¿Hay europeos/as entre los y las emigrantes?
• ¿Son más o menos que aquellos que vienen de
otros continentes?
• ¿Los inmigrantes extra europeos vienen de los países más pobres del mundo? ¿Por qué?
• Indica tres países con una fuerte inmigración interna.
Material necesario.
Ficha para el alumnado.
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ACT. 4: Histórias de migración.
rechazo y acogimiento, desilusiones y éxitos.”
¿Qué vamos a aprender?
¿En las historias de migración que habéis inventado, aparecen algunos de estos aspectos?
A lo largo de la historia el ser humano siempre ha tenido
alguna razón para abandonar el lugar donde ha nacido y
trasladarse para vivir en otro lugar.
Indicaciones metodológicas.
¿Cómo lo vamos a hacer?
Lee el texto en anexo y debate después con tus compañeros y compañeras:
• Reconoce en el texto las diferentes causas de migraciones de las que hemos hablado en la actividad
previa. ¿Hay algunas que no habéis tenido en cuenta?
• Dale un título a este texto.
Luego de haber leído el texto en anexo inventa una breve
historia de vida de una persona inmigrante de un país europeo o en un país europeo, cuyo motivo para migrar sea
uno de los que habéis listado anteriormente. Insértala en
un contexto contemporáneo o en un periodo que prefieras a lo largo del siglo XX.
Leed las diferentes historia y discutid. El conjunto de las
historias puede ser coleccionado y publicado en papel o
en Internet.
¿Qué has aprendido? Reflexiona.
En el texto del anexo se dice que “cada proceso migratorio conlleva: esfuerzos y esperanzas, nostalgia y deseo,
La cuarta actividad presenta a los y las estudiantes la variedad de las causas de las migraciones a partir de un texto.
Después la/el docente invitará al alumnado a escribir, individualmente o por parejas, un cuento breve de la vida
de un/a emigrante que partió por una de las razones de
migración listadas en la actividad anterior. El cuento debe
ser escrito en primera persona “Me llamo... y partí de...”
y puede referirse al pasado o a la actualidad; puede ser
inventado o tomado de su propia experiencia o de la de
personas conocidas.
Sucesivamente, los cuentos serán leídos grupalmente tratando de ver las similitudes en las experiencias individuales
de migración.
Al final las historias pueden ser recopiladas y publicadas
en papel o en la web del centro educativo, municipio etc.
Además de cuentos se pueden dibujar cómics, foto reportajes, etc. Es importante dar libertad creativa al alumnado.
Material necesario.
Ficha para el alumnado.
51
M I G R AC I O N E S
ACT. 5: Un poema.
¿Qué vamos a aprender?
Vamos a conocer las reflexiones de un poeta de Camerún
sobre la importancia de relacionarse, conocer y vivir experiencias desde culturas y personas diversas.
¿Cómo lo vamos a hacer?
52
Lee el poema del poeta camerunense NdjockNganaYogo
que encuentras en el anexo:
Prisión
Vivir una sola vida
En una sola ciudad,
en un solo país,
en un solo universo,
vivir en un solo mundo
es prisión.
Amar un solo amigo,
un solo padre,
una sola madre,
una sola familia
amar una sola persona
es prisión.
Conocer un solo idioma,
un solo trabajo,
una sola costumbre,
una sola civilidad
conocer una sola lógica
es prisión.
Tener un solo cuerpo,
un solo pensamiento,
un solo conocimiento,
una sola esencia,
tener un solo ser
es prisión.
NdjockNganaYogo. Nhindô Nero.
¿Qué has aprendido? Reflexiona.
¿Qué quiere decir este poema? ¿Qué partes te llaman más
la atención y por qué? Discutid entre toda la clase sobre lo
que opináis y lo que os sugiere el poema.
M I G R AC I O N E S
53
M I G R AC I O N E S
ANEXO ACTIVIDAD1
OTRO CONTINENTE
OTRO PAÍS
REGIÓN
54
PROVINCIA
YO VIVO EN ...
M I G R AC I O N E S
ANEXO ACTIVIDAD 3
GRUPO 1
INMIGRANTES TOTALES POR DÉCADA.
Este gráfico muestra, por décadas, el número de inmigrantes legales que ingresaron en América entre 1820 y 2009.
12.000.000
10.299.430
10.000.000
9.775.398
8.202.388
8.000.000
6.347.380
6.000.000
6.244.379
5.248.568
4.295.510
4.000.000
2.000.000
4.248.203
2.814.554
1.427.337
538.381
128.502
3.694.294
3.213.749
2.499.268
2.081.261
2.081.261
699.375
856.608
0
’s ’s ’s ’s s s ’s ’s ’s ’s ’s s s ’s ’s s s ’s ’s
20 30 40 50 0’ 0’ 80 90 00 10 20 0’ 0’ 50 60 0’ 0’ 00 00
18 18 18 18 186 187 18 18 19 19 19 193 194 19 19 197 198 19 20
Inmigración stories of yesterday and today, 2014.
http://teacher.scholastic.com/activities/immigration/
immigration_data/
55
M I G R AC I O N E S
INMIGRANTES TOTALES POR REGIÓN.
Este gráfico muestra el número de inmigrantes legales
que ingresaron en América de cada región entre 1820 y
2010.
INMIGRANTES POR REGIÓN, POR PERIODOS DE
50 AÑOS.
Este gráfico muestra, por periodos de 50 años, el número
de inmigrantes legales que ingresaron en América entre
1820 y 2010.
40.000.000
35.000.000
30.000.000
56
25.000.000
1.820 - 1.869
1.870 - 1.919
1.920 - 1.969
1.970 - 2.010
20.000.000
15.000.000
10.000.000
5.000.000
A
OP
UR
E
IA
N
I
ÉR
M
&
CA
CA
AS
SA
Á
I
FR
ÍA
N
EA
OC
SIN
AR
C
PE
ES
C
IFI
OCEANÍA
Inmigración stories of yesterday and today, 2014.
http://teacher.scholastic.com/activities/immigration/immigration_data/
EUROPA
ÁFRICA
ASIA
SIN ESPECIFICAR
N & S AMÉRICA
M I G R AC I O N E S
GRUPO 2
Desplazamientos de personas en Europa en el periodo 1920-1957.
PERSONAS
DESPLAZAMIENTOS
1920-1939
Después de la revolución bolchevique.
Después de la Primera Guerra Mundial.
Por las dictaduras en Italia, Alemania, España.
7.000.000
6.500.000
1.500.000
1939-1946
Expulsiones, transferencias y deportaciones a
lo largo de la II Guerra Mundial.
57
29.600.000
1945-1957
Expulsiones, deportaciones, transferencias,
instancias de refugio después de la guerra fría.
35.000.000
TOTAL:
79.600.000
M I G R AC I O N E S
Emigración de países europeos hacia otros países europeos o extra europeos:
58
Paesi europei (Germania, Francia,
Belgio, Svizzera)
Paesi extra - europei (America,
Australia)
M I G R AC I O N E S
GRUPO 3
Origen de los inmigrantes presentes en Europa en el año 2010:
35
30
25
20
15
10
5
0
Nationals
Other EU
EFTA
EU candidate
countries (1)
High HDI
countries
Medium HDI
countries
Low HDI
countries
(1) Candidate countries as of 1 January 2010: Croatia, former Yugolav Republic of Macedonia and Turkey. Source: Eurostat (online
data code: migr_imm1ctz)
Ciudadanos de países no-miembros de Europa residentes en EU-27 por continente de origen en 2011:
OCEANÍA 0,8%
AMERICA
15,8%
ASIA
21,3%
EUROPE
excluding
EU-27
37,2%
AFRICA 29%
(1) Estimate. Source: Eurostat (online data code: migr_pop1ctz)
59
M I G R AC I O N E S
Porcentaje de inmigrantes sobre el total de la población europea en el año 2010:
35
30
25
20
15
10
5
(1) Data on the number of inhabitants refer to 1 Januar 2011; Bulgaria, Poland and Romania, not avaliable.
(2) Data on the number of inhabitants refer to 1 January 2010; data on inmigrants to 2009.
Source: Eurostat (online data codes: migr_imm1ctz and migr_pop1 ctz)
Iceland
Norway
Liechtenstein
Switzland
Latvia
Lithuania
Estonia
Slovakia
Portugal
Hungary (2)
France
Czech Republic
Findland
Germany
Slovenia
Italy
Netherlands (2)
Austria
Ireland
Denmark
United Kingdom
Spain
Sweeden
Greece
Belgium
Malta
Cyprus
Luxemburg
0
EU - 27
60
M I G R AC I O N E S
Porcentaje de personas nacionales y no nacionales entre los inmigrantes:
100
75
50
25
(1) Bulgaria, Poland and Romania, not Avaliable.
(2) 2009
(3) Provisional.
Source: Eurostat (online data code: migr_imm1ctz)
Unknow
Non-nations
Nationals
Switzerland
Norway
Liechtendtein
Iceland
Luxemburg
Spain
Italy
Slovakia
Hungary (2)
Cyprus
Latvia (3)
Austria
Belgium
Malta
United Kingdom
Slovenia
Sweeden
Germany
Netherland (2)
Finland
Denmark
Czech Republic
France
Ireland
Greece
Estonia
Portugal
Lithuania
EU - 27
0
61
D I S C R I M I N AC I O N E S
62
D I S C R I M I N AC I O N E S
EJE TEMÁTICO 2:
Discriminaciones.
63
D I S C R I M I N AC I O N E S
INTRODUCCIÓN
DISCRIMINACIONES
¿QUÉ QUEREMOS DECIR
CUANDO HABLAMOS DE
DISCRIMINACIONES?
>>
Este eje temático está centrado en las discriminaciones, entendiendo éstas como un tratamiento desigual
hacia las personas por causa de su pertenencia, real o percibida, a un grupo o categoría social.
La discriminación existe a partir del momento en que la
persona es tratada de una manera diferente a la manera
general aplicada a otras personas que pertenecen a otros
grupos sociales. Por eso la discriminación siempre incluye
el rechazo o exclusión, y puede implicar privación de derechos y llegar a la violencia verbal y física.
64
Para poder entender el concepto de discriminación hay
que tener presente, por un lado, la noción de grupo normativo y por otro lado las nociones de estereotipo y prejuicio. El grupo normativo es el grupo social, generalmente mayoritario, con capacidad para imponer los valores
e ideales predominantes en una determinada sociedad,
convirtiéndola en la cultura hegemónica. Por lo general es
justo este grupo normativo el que está vinculado con el
ejercicio del poder y defiende el mantenimiento del status
quo. La cultura dominante marca ciertos valores, costumbres, características y/o elementos indispensables para ser
aceptado/a en una determinada sociedad y, en caso de no
seguirlos, impone la exclusión, discriminación e incluso la
persecución.
Estereotipos y prejuicios son conceptos sobre la realidad construidos de forma anticipada, por medio de los
cuales podemos ordenarla, preverla y comprenderla; nos
proveen opiniones (juicios preventivos) sobre los comportamientos individuales y de grupo en las diferentes
situaciones sociales y sin ellas las interacciones entre las
personas se pondrían difíciles. Estereotipos y prejuicios son
adquiridos en el proceso de socialización y son parte del
sentido común, que es la modalidad de pensar y razonar
de una cultura, plasmando su producción cultural de modo
inconsciente. Siendo un producto cultural, varían de cultu-
ra a cultura y en los diferentes momentos históricos.
Estereotipos y prejuicios no necesariamente son causa de
discriminación, pero llegan a serlo cuando los elementos
característicos del grupo social son “esencializados” y utilizados para justificar su inferioridad y luego para mantener
y fortalecer poder y privilegios del grupo dominante. Color de la piel, identidad sexual, religión, nacionalidad, preferencias políticas o sexuales pueden entonces convertirse
en la excusa para actitudes de intolerancia y discriminación
y pueden llegar a la persecución y hasta a la eliminación
física. A todo el grupo se atribuyen características negativas, sin relación con el hecho de que sean “verdad o no”,
y cada miembro está involucrado, sin tener en cuenta las
diferencias personales. Consecuencias son el menosprecio,
la anulación, la invisibilización, la falta de derechos y oportunidades del individuo o del colectivo.
Hay muchas maneras en las que la discriminación afecta a
las personas y grupos sociales: racismo, sexismo, homofobia, intolerancia religiosa, bullyng.
En particular, el racismo afirma la inferioridad de unos grupos sociales con respeto a otros, y de esta forma justifica
su dominación. En el pasado, se dijo que esta inferioridad
se debía al patrimonio físico, biológico, genético de las personas, que determinaba naturalmente su comportamientos, habilidades, personalidad; hoy que la investigación científica ha demostrado la existencia de una sola raza humana,
son las culturas que se han convertido en el objeto de
jerarquización y discriminación, acompañado por el miedo
y el rechazo de cualquier encuentro y mestizaje cultural.
El sexismo afecta al 51% de los seres humanos, porque
discrimina a las mujeres por el hecho de serlo, independientemente de condiciones económicas o culturales.
El trato desfavorable contra a las mujeres muchas veces
tiene una base en el ordenamiento jurídico que provoca
D I S C R I M I N AC I O N E S
¿CUÁL ES LA PROPUESTA DE
LA EDUCACIÓN PARA EL
exclusión, desigualdad de oportunidades o invisibilidad a
nivel personal, económico, político, cultural; pero, aún en
las culturas donde los derechos de hombre y mujeres son
formalmente iguales, la costumbre, el hábito y las estructuras patriarcales de la sociedad afectan la capacidad de las
mujeres para realizarse plenamente.
Los estereotipos y prejuicios contra las mujeres se asimilan
como imágenes objetivas de la realidad y perpetúan un
modelo de feminidad subordinada a lo masculino, tolerando algún tipo de violencia “natural” de los varones a las
mujeres. En los datos de OMS (Organización Mundial de
Salud), el feminicidio es la primera causa de muerte de las
mujeres entre 16 y 44 años en el mundo,
Sin embargo existen otras formas de discriminación que
enfrentaremos en este eje temático.
La pobreza económica es causa de discriminación, porque
a los pobres son negados tanto el derecho a una vida larga,
creativa, protegida de la enfermedad y la violencia, como
la posibilidad de elegir la forma de realizarse, de conocer
sus derechos y como defenderlos, de ser capaz de hacer
oír su propia voz y participar en las decisiones políticas de
la comunidad.
La imposibilidad de estudiar o recibir una educación de
buena calidad es otra causa de discriminación, porque la
formación escolar tiene una enorme influencia no solo en
el futuro personal, profesional y económico de cada niño
y niña, sino en su posibilidad de convertirse en ciudadanos
informados, activos y críticos. En general, existe una estrecha relación entre la pobreza y las escasas oportunidades
educativas no solo en los países empobrecidos sino también en los más enriquecidos.
DESARROLLO PARA TRABAJAR
LAS DISCRIMINACIONES?
>>
El tema de las discriminaciones es central para
la Educación para el desarrollo (EpD) que postula la búsqueda de una sociedad justa, libre, equitativa y solidaria.
Cómo se puede hablar de desarrollo si enteros grupos
sociales no pueden realizarse plenamente a nivel humano,
económico, político y cultural; si sufren la marginación, la
persecución y la violencia
En la base de la EpD, al contrario, está la voluntad de construir una sociedad atenta al potencial de las personas a
nivel individual y de grupo, respetuosa de los derechos
humanos, capaz de establecer vínculos de cooperación e
intercambio entre las personas de un mismo país y de
diferentes culturas.
Entre los objetivos de la EpD es fundamental el descubrimiento del hecho que en los últimos años los procesos
que dan lugar a la discriminación no se ven disminuidos
ni a nivel mundial ni en nuestras sociedades enriquecidas
y democráticas: se agranda la brecha entre personas ricas
y pobres, pocos operadores económicos se están apoderando de los recursos del mundo, millones de hombres
y especialmente de mujeres no saben ni leer ni escribir
y, obviamente, no tienen acceso a las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación, una producción
ecológicamente no sostenible provoca desastres ambientales que afectan millones de personas, guerras y conflictos
étnicos y religiosos devastan pueblos enteros y los obligan
a huir, los países desarrollados rechazan violentamente la
multitud de migrantes que intenta entrar esperando en un
65
D I S C R I M I N AC I O N E S
futuro mejor, mientras muchas veces encuentran explotación y marginación.
Los objetivos generales para este eje temático son (por
franjas de edad):
Educar al desarrollo significa tomar conciencia de cuanto
cada uno de nosotros y nosotras está de alguna manera
involucrado en estas dinámicas generales. También significa
empezar a reflexionar sobre los estereotipos y prejuicios
que hacen parte de nuestra cultura y que de alguna forma
compartimos con ella, con el fin de ser ciudadanos y ciudadanas de una sociedad democrática, pero especialmente
hombres y mujeres capaces de desarrollar todo su potencial, en el respeto e intercambio con los demás.
12 a 15 años
66
¿CÓMO VAMOS A TRABAJAR
ESTE EJE TEMÁTICO?
>>
En el presente eje temático vamos a trabajar en
torno a los siguientes temas:
• Diferenciación de género y aspectos de una sociedad sexista.
• Importancia del acceso a la educación para combatir la desigualdad social.
• Prejuicios y etiquetajes que provocan exclusión y
discriminación.
• La relación entre pobreza y discriminación a nivel
local y mundial.
• Reflexionar sobre los propios prejuicios del alumnado y sobre la influencia social en la construcción
de los mismos.
• Vivenciar experiencias de exclusión, favoreciendo la
construcción de la empatía.
• Trasladar estas reflexiones a nivel global, extrapolando los prejuicios y estereotipos acerca de la construcción del mundo.
• Adquirir sensibilidad y atención a las situaciones que
implican la injusticia social y violación de los derechos humanos.
D I S C R I M I N AC I O N E S
67
D I S C R I M I N AC I O N E S
MARCO
DE REFERENCIA
>>
Para trabajar el presente eje temático se propone al profesorado el siguiente marco de referencia, en
el que hacemos un breve repaso de algunas de las ideas
fundamentales y de los conceptos claves relacionados con
el mismo.
Procesos de interacción entre la cultura
hegemónica y los grupos discriminados.
68
La asimilación en la cultura dominante sin un proceso crítico previo, y siendo un proceso no elegido por el grupo
minoritario en cuestión. Normalmente se trata de un proceso impuesto por el grupo mayoritario que no reconoce
las características y, por tanto, la existencia de ese grupo
minoritario.
La exclusión, cuando el grupo mayoritario discrimina y/o
expulsa a los individuos diferentes, pudiendo llevar a la
marginación social.
La desadaptación, cuando no se poseen las capacidades
suficientes para alcanzar los valores impuestos por el grupo mayoritario y aparece una discriminación, pero ésta no
es activa.
La integración, en la cultura dominante y adaptación pero
de manera crítica.
La pluralidad, que significa dar los derechos y posibilidades
iguales mientras se respeten las diferencias culturales. Sin
embargo uno de sus problemas es el riesgo de desarrollar
situaciones de “guetización”.
La inclusión, que considera que una persona puede ser
incluida en el grupo mayoritario con su cultura, sus ideas,
su género, etc. sin tener que cambiar su propia percepción
identitaria para ser respetada y considerada como “ciudadana”. La “burbuja” de la cultura dominante crece para incluir una nueva burbuja con sus características propias. En
ese proceso, el contacto entre las burbujas harán que las
dos cambien. La idea aquí es de la de celebrar la diferencia
y no de aceptarla solamente.
Género
Uno de los principales motivos de discriminación a nivel
global tiene que ver con la diferenciación de género, es
decir, con la construcción socio-cultural que atribuye a mujeres y hombres diferentes características, funciones, roles,
expectativas, oportunidades. En todas las culturas y naciones del mundo la organización socio-económica y política generalizada en todos los ámbitos está basada en un
sistema ideológico que presupone que el sexo masculino
sea superior y/o mejor al femenino. Así la diferenciación
de género ha supuesto una discriminación efectiva contra
las mujeres porque en lugar de potenciar y visibilizar los
valores, las habilidades y capacidades individuales, se destacan continuamente las diferencias respecto al sexo que
se ensalza. El trato desfavorable contra las mujeres muchas
veces tiene una base en el ordenamiento jurídico que provoca exclusión, desigualdad de oportunidades o invisibilidad a nivel personal, económico, político, cultural; pero, aún
en las culturas donde los derechos de hombre y mujeres
son formalmente iguales, la costumbre, el hábito y las estructuras patriarcales de la sociedad afectan la capacidad
de las mujeres para realizarse plenamente. Las habilidades
y capacidades consideradas históricamente femeninas han
sido desprestigiadas e infravaloradas frente a los atributos
masculinos imperantes y todo lo femenino se ha infravalorado, invisibilizado o catalogado como “no importante” o
“menos importante” en relación a lo masculino.
D I S C R I M I N AC I O N E S
Los estereotipos y prejuicios contra las mujeres se asimilan como imágenes objetivas de la realidad y perpetúan
un modelo de feminidad subordinada a lo masculino, tolerando algún tipo de violencia “natural” de los varones a
las mujeres. Los modelos de género se aprehenden en el
proceso de socialización desde la primera infancia y afectan las expectativas de futuro al hecho de ser niño o niña.
Así, para la mayoría de las niñas en el mundo su realidad
biológica se convierte en un handicap.
Algunos ejemplos de estas discriminaciones son:
• El bagaje cultural machista de los chistes, los refranes, las frases célebres sobre mujeres/hombres, el
análisis de las ofertas de empleo, los anuncios de
televisión, los contenidos e imágenes de las páginas
web dirigidas a mujeres y a hombres... Ejemplos de
ello son los diferentes significados atribuidos entre
términos como Patrimonio/Matrimonio, Zorro/
Zorra, Cojonudo/Coñazo, Hombre Público/Mujer
Pública, etc.
• Relegar la identidad de las mujeres exclusivamente
a lo biológico, como propio de la naturaleza y del
mantenimiento de la especie.
• Inculcar en las mujeres sentimientos de temor y culpa ante cualquier transgresión de los mandatos de
género.
• Invisibilizar y menospreciar la participación de las
mujeres en la Historia y los logros sociales alcanzados.
• Impedir a las mujeres la posibilidad de controlar
su propio cuerpo, a través de la presión constante
ejercida por los medios de comunicación, la falta de
promoción de una imagen integral y diversa femenina o de la falta de inversión en políticas activas de
sexualidad femenina.
• Asignar roles y estereotipos que toleren algún tipo
de violencia natural de los varones a las mujeres.
• Desarrollar estrategias que perpetúan un modelo
de feminidad basado en ser mujer-cuidadora y no
disponer de identidad propia, sino estar relegada al
estado civil o a una segunda categoría de ciudadanas, así como no tener importancia y reconocimiento por ellas mismas.
Conceptos a trabajar:
• Sexo: es el conjunto de características físicas, biológicas, anatómicas y fisiológicas de los seres humanos, que los definen como hombre o mujer (penevagina, etc.)
• Género: Construcción socio-cultural basada en las
expectativas, características, funciones, roles y estereotipos atribuibles a mujeres y hombres que suponen la primera discriminación debido a que se
fundamentan en las diferencias biológicas de ambos
sexos, generalmente contrapuestos, generando relaciones de complementariedad (Ej.: el atrevimiento
como atributo positivo para hombre y negativo para
mujeres). El género puede cambiar con el tiempo a
medida que se igualan los sexos en derechos, oportunidades y posibilidad en la toma de decisiones,
transformando las relaciones de complementarias y
opuestas en relaciones corresponsables.
• Igualdad de género: Situación en la que todas las
69
D I S C R I M I N AC I O N E S
personas tengan garantizados los mismos derechos,
las mismas posibilidades y oportunidades en la vida
de acceder a los recursos y bienes, así como de
controlarlos. No se trata de una labor de mujeres ni
de un beneficio para las mujeres, sino de una cuestión de desarrollo, democracia paritaria y beneficio
colectivo. El principio de Igualdad respeta y considera las diferencias. Personas diferentes disfrutando
de unas situaciones y posiciones igualadas y no discriminatorias.
70
• Sexismo: Discriminación de las personas por su
sexo biológico, subyaciendo la creencia de que un
sexo es superior y/o mejor a otro. En lugar de potenciar y visibilizar los valores, las habilidades y capacidades individuales, se destacan continuamente las
diferencias respecto al sexo que se ensalza.
• Machismo: Conjunto de actitudes y prácticas sexistas e impositivas del sexo masculino sobre el
femenino. Es considerado una forma de opresión
psicológica a las mujeres.
• Feminismo: Conjunto de teorías sociales y prácticas
políticas, críticas con las relaciones históricas pasadas y presentes respecto a las mujeres. Pensamiento
crítico que promueve la defensa y aplicación de los
derechos de las mujeres. Nace de la conciencia de
desigualdad y puede darse como teoría, como práctica, como conciencia, como movimiento social local,
nacional y/o internacional. El movimiento feminista
ha sido invisibilizado culturalmente, no dándose a
conocer sus contenidos a través de su estudio como
movimiento social, provocando una visión distorsionada del mismo en el sentido de considerar que el
feminismo es lo contrario al machismo y que, por
tanto, pretende la supremacía de las mujeres por
encima de los hombres (hembrismo); o bien que
se trata de una corriente de pensamiento radical.
Ambas creencias son erróneas. A pesar de que muchas líderes feministas han sido mujeres, no todas
las mujeres son feministas, ni todas las personas feministas son mujeres. El feminismo hoy no pretende
una lucha de sexos ni un ataque contra los hombres
o contra las mujeres que no lo defiendan, sino que
pretende la defensa y reivindicación de derechos y
libertades individuales de la mitad de la ciudadanía
que ha sido insivibilizada y relegada a una categoría
de ciudadanas de segunda históricamente.
Educación y desigualdad.
No es lo mismo asistir a una escuela estatal o privada,
estar en la ciudad o en un pueblo rural. Existe una gran
desigualdad entre las diferentes opciones, no sólo con respecto al acceso a la educación sino también a la calidad de
la misma. Éste es un grave problema que afecta a millones
de niños y niñas en el mundo. Debido a que cuanto menor
acceso a la educación reciban o ésta sea de inferior calidad,
esta situación va a afectar enormemente a su futuro. En
general las personas empobrecidas tienen mayores dificultades para completar su educación primaria elemental,
debido a que no tienen suficientes recursos para pagar
libros, ropa, material escolar en general, dinero para viajar a
la escuela, etc. Esto sucede en los sectores más marginados
de las sociedades, sea en países ricos como en los empobrecidos. Las escuelas que se encuentran en las zonas
más empobrecidas y alejadas tienen graves problemas de
infraestructura, y a veces falta de elementos básicos como
libros, materiales didácticos, ordenadores, etc. Provocan
D I S C R I M I N AC I O N E S
que la educación de estos niños sea más limitada. La desigualdad en el acceso a una educación justa, igualitaria y de
calidad puede ser determinante para su futuro profesional,
económico y personal.
Prejuicios y etiquetaje.
Discriminar es separar, diferenciar o excluir a alguna persona, tratándola como a un ser inferior o privándola de sus
propios derechos por características físicas, por su ideología, religión, cultura u orientación sexual o cualquier otro
motivo, que la hagan ser diferente con respecto al grupo
que lo discrimina. Dicha discriminación, puede ser referida
a un individuo o a un grupo social más extenso, y suele
tener sus raíces en procesos de etiquetaje y prejuicio que
un grupo social establece en torno al individuo o colectivo.
La discriminación nace como un proceso social, por el cual
los grupos o individuos son rechazados frente a los valores
y cánones establecidos por el grupo normativo.
¿A qué nos referimos cuando hablamos de “grupo normativo”?
El grupo normativo es aquél que en una sociedad impone una serie de valores e ideales predominantes en dicho
colectivo, establece los términos legales y acoge a los individuos, en tanto en cuanto cumplen con las líneas ideológicas marcadas por el grupo normativo, conformando una
cultura dominante que define el mismo grupo social. En
este sentido, los individuos y los grupos sociales, que por
alguna circunstancia se alejan del sistema de valores que se
establece, son excluidos y, en algunos casos, discriminados
o perseguidos. La discriminación y los prejuicios, además,
tienen una fuerte componente social. Es decir, se diluyen
en la medida en que somos capaces de contrastarlos a la
luz de nuestras propias experiencias. Por ello, es sencillo
observar cómo podemos pensar, por ejemplo, “que todos
los negros huelen mal”, excepto nuestro amigo de clase,
o “que todas las mujeres conducen mal”, excepto nuestra
hermana.
Por todo lo expuesto anteriormente, las actividades y dinámicas que presentamos tienen por objetivo reflexionar
con los niños y niñas acerca de los motivos de las discriminaciones y los prejuicios, al igual que ayudarles a descubrir
cuáles son los valores e ideologías del grupo normativo, es
decir, de la “cultura oficial”, para poder analizarlo críticamente.Y, por otro lado, vivenciar y experimentar acerca de
la discriminación sufrida y sus consecuencias.
Una de las ideas fundamentales que alimentan estos materiales es la de proponer a los jóvenes un modelo social
integrador, porque una sociedad que excluye, que margina,
que discrimina es más injusta y más desequilibrada.
Los conceptos fundamentales a trabajar dentro de este
marco serían:
• Prejuicio: Un prejuicio (del lat. praeiudicium, ‘juzgado de antemano’) es el proceso de formación de
un concepto o juicio sobre alguna cosa de forma
anticipada, es decir, a partir de una falacia o proposición lógica de un mito, antes de tiempo; implica la
elaboración de un juicio u opinión acerca de una
persona o situación antes de determinar la preponderancia de la evidencia, o la elaboración de un
juicio sin antes tener ninguna experiencia directa o
real. Consiste en criticar de forma positiva o negativa una situación o una persona sin tener suficientes
elementos previos. Es una actitud que puede observarse en todos los ámbitos y actividades de la sociedad, en cualquier grupo social y en cualquier grupo
71
D I S C R I M I N AC I O N E S
de edad, e implica una forma de pensar íntimamente relacionada con comportamientos o actitudes de
discriminación.
• Estereotipo: Un estereotipo es la percepción exagerada y con pocos detalles que se tiene sobre una
persona o grupo de personas que comparten ciertas características, cualidades y habilidades, y que
busca «justificar o racionalizar una cierta conducta
en relación a determinada categoría social».
72
• Discriminación: La discriminación es un acto de una
persona o un grupo de personas a partir de criterios determinados. Creerse superior a otra persona
y así, maltratarla física y/o mentalmente causando
efectos negativos en la otra persona. En su sentido
más amplio, la discriminación es una manera de ordenar y clasificar otras entidades. Puede referirse a
cualquier ámbito y puede utilizar cualquier criterio.
Si hablamos de seres humanos, por ejemplo, podemos discriminarlos entre otros criterios, por edad,
color de piel, nivel de estudios, nivel social, conocimientos, riqueza, color de ojos diferente, orientación sexual, etc.
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MATERIAL PARA
EL PROFESORADO
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UNIDAD DIDÁCTICA 2.1:
“DISCRIMINACIÓN Y ETIQUETAJE”
Material del profesorado
ACTIVIDAD
DURACIÓN
1. Diana de la discriminación.
1 h. 30 min.
2. ¿Quién es quién?
30 min.
ASIGNATURAS RELACIONADAS.
• Lengua materna.
• Ciencias sociales, historia y geografía.
• Educación para la ciudadanía.
• Educación plástica - artística (teatro o poesía).
3. Etiquetas por países.
1 hora.
TEMAS.
• El origen de las discriminaciones.
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• El papel del etiquetaje y la construcción de los estereotipos.
• Los prejuicios y la influencia en nuestros comportamientos sociales.
• Repercusión de los prejuicios en el ámbito internacional.
• Reflexión sobre nuestras actitudes y comportamientos de discriminación y acosos frente a los demás.
COMPETENCIAS.
• Lengua materna.
• Aprender a aprender.
• Competencias social y cívica.
• La conciencia y la expresión culturales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
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• Comprender el significado de los términos discriminación, estereotipo y prejuicio.
• Analizar, de forma crítica, los prejuicios que aparecen en la dinámica.
• Reflexionar los estereotipos establecidos por la
sociedad, comparando con otras realidades y otros
países.
• Trabajar sobre el etiquetaje y compartir las consecuencias de la exclusión en un grupo social.
• Analizar nuestro comportamiento diario y corregir
actitudes y valores excluyentes, proponiendo un
modelo integrador.
• Analizar cuáles son las características/etiquetas que
atribuimos a cada país.
• Comprender los procesos de discriminación entre
países.
• Reflexionar sobre la importancia de las dinámicas
riqueza-pobreza en el orden internacional y en la
distribución de los recursos.
INDICACIONES METODOLÓGICAS. GENERALES.
Nos interesa reflexionar sobre aspectos de discriminación muy generales, como el racismo, la discriminación por
género, por orientación sexual, por motivos religiosos y
culturales. Pero, sobre todo, nos interesa intervenir en los
aspectos más cotidianos de el/la adolescente. Queremos
ayudar a comprender cuáles son los motivos de discriminación en su aula, con sus amigos o amigas, y abordar las
pequeñas discriminaciones (“gafotas”, “gorda”, “empollón”,
“chula”, etc.) y cómo esta construcción del sistema de valores da lugar a la aparición del acoso y la intimidación.
Queremos que se cree un espacio en el que el alumnado puedan plantear problemas, soluciones y opiniones en
cuanto en tanto deben ser conscientes de sus propios
prejuicios y de las herramientas para superarlos. La unidad
didáctica se desarrolla en tres sesiones.
Queremos transmitir a los y las participantes la necesidad
de analizar cuál es el origen de cualquier tipo de discriminación y cómo todos los grupos humanos conformamos
prejuicios que provocan distintos tipos de discriminación.
También se pretende incidir sobre los aspectos culturales
de la discriminación y hacer conscientes a los adolescentes
del proceso por el cual elaboramos etiquetas para individuos o grupos sociales distintos al nuestro. En este proceso, queremos hacer explícito que la discriminación es dinámica y que cada uno de nosotros podemos discriminar y a
la vez ser discriminados.
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D I S C R I M I N AC I O N E S
UNIDAD DIDÁCTICA 2.1:
“DISCRIMINACIÓN Y ETIQUETAJE”
Actividades
ACT. 1: Diana de la discriminación.
78
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Qué vamos a aprender?
¿En qué habéis coincidido y en qué os habéis diferenciado?
¿Por qué creéis que esto ha sido así?
Vamos a reflexionar sobre qué es la discriminación, las “etiquetas” y por qué ponemos etiquetas a la gente. En este
caso, la idea es reflexionar sobre como nuestra cultura
influye en la forma de etiquetar a los diferentes colectivos
sociales.
¿Creéis que este ejercicio tendría los mismos resultados
en otros países? ¿Por qué la sociedad discrimina a ciertas
personas? ¿Cuáles son las atribuciones/adjetivos que se
hacen a cada grupo social? ¿Cuáles de estas atribuciones
(prejuicios) crees que son ciertas y por qué?
En este sentido, partiremos de las percepciones que cada
uno/a de nosotros/as tenemos para luego ir extrapolando
y comparando con el trabajo del resto de compañeros y
compañeras de la clase.
Indicaciones metodológicas.
De igual forma, reflexionaremos cómo podría ser esta
Diana en otros países de nuestro entorno y reflexionar
sobre las etiquetas que asignamos a cada grupo social.
Para desarrollar la sesión, es necesario contar con la Diana y los adjetivos impresos. En este sentido, el/la docente
puede insistir en alguna categoría que le parezca de mayor interés y que pueda generar mejor debate entre los
alumnos/as.
Trabajaremos sobre los conceptos de estereotipo, prejuicio y etiquetaje.
No tienen porque trabajar con todos los adjetivos y la idea
sería elegir 10 de todos los expuestos.
¿Cómo lo vamos a aprender?
Esta dinámica está diseñada para realizar en dos sesiones
y pautar el debate tal y como se indica en el desarrollo de
la sesión.
Vuestro/a profesor/a os entregará una “Diana” (Anexo 1a)
y unas tarjetas con una serie de adjetivos (Anexo 1b). De
manera individual tenéis que colocar las tarjetas en la diana, siendo el centro el lugar para los adjetivos “más aceptados en nuestra sociedad” y el exterior “los más excluidos
de esta sociedad”.
Adecuación a otros grupos de edad:
Después, en una gran diana, iréis poniendo en común los
resultados de las dianas individuales para tratar de extraer
una serie de conclusiones.
Para el grupo de edad 9-11.
En el caso del grupo de edad inferior, la propuesta sería
trabajar con ellos/as la discriminación en el ámbito más
cercano y por lo tanto, obviar las adjetivaciones que tenga
que ver con el hecho cultural-religioso, e incorporar adje-
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tivos más centrados en la persona y que suponen discriminación (gordo, gafotas, empollona, etc.). Detrás de esta
idea, podemos trabajar el tema del “Acoso” en el colegio o
entre el grupo de amigos y evaluar con ellos/as:
• ¿Cuál creéis que es el motivo por el cual se discrimina a...?
ACT. 2: ¿Quién es quién?
¿Qué vamos a aprender?
Vamos a tratar de vivenciar los prejuicios y etiquetas que
utilizamos muchas veces con las personas.
• ¿Os sentís discriminados/as? ¿Discrimináis o insultáis
a algún/a amigo/a?
• ¿Qué características debe tener alguien para no ser
discriminado?
¿Cómo lo vamos a hacer?
Tres personas voluntarias van salir de la clase y escucharan
a atentamente las indicaciones que el/la profesora les dará
par que realicen una representación de teatro.
Para el grupo de edad superior 16-18
En el caso de los chicos y chicas mayores, la idea sería centrar la reflexión y el posterior debate en el hecho cultural
que conforma nuestro sistema de prejuicios e intentar dar
razón a la construcción de nuestros estereotipos. Uno de
los matices que se puede incorporar es la relación de las
dinámicas interculturales y las relaciones entre grupos sociales:
• Asimilación.
• Integración.
• Multiculturalidad.
• Interculturalidad.
• Mestizaje.
Material necesario.
• Anexo 1a: Diana impresa
• Anexo 1b: Tarjetas de adjetivos.
Las personas que os quedéis dentro de la clase haréis dos
grupos. Cada grupo escuchará atentamente las indicaciones que el/la profesor/a os dará para identificar quién es
quién en la escena que van a representar las tres personas
voluntarias. Tenéis que escuchar la escena en silencio.
Tras los cinco minutos de representación, los grupos podréis argumentar por turnos quién cree que representaba
a quién. Los actores permanecerán en silencio.
Para cerrar la actividad vais a ver este vídeo y hacer una
reflexión sobre por qué “nosotros/as” siempre somos los
“normales” y “ellos/as” o “los/as otros/as” son raros… ¡o
incluso malos!
https://www.youtube.com/watch?v=dBe2ml6mHfo
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¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Cómo has adivinado quién era quién? ¿Te has equivocado? ¿Por qué? ¿En qué os habéis fijado para saber quién
era quién? ¿Por qué habéis pensado quien era quien en la
representación? ¿En base a qué habéis pensado eso? ¿Qué
es lo que más te ha llamado la atención?
Indicaciones metodológicas.
80
Después de haber realizado una reflexión, junto con el
alumnado, en torno a la discriminación y al etiquetaje aprovechando la actividad anterior, pretendemos que en esta
sesión puedan vivenciar experiencias relacionadas con la
discriminación. Antes de comenzar el juego de rol, repasaremos junto con los alumnos/as los conceptos de prejuicio,
estereotipo y discriminación.
Para esta actividad hay que elegir tres personas voluntarias
para salir de la clase. A ellos se les explica (fuera del aula)
que van a representar un reencuentro suyo dentro de 10
años durante 5 minutos. En esta representación tienen que
hablar de:
• Qué han hecho en estos 10 años.
Al primer grupo se les dirá que tienen que identificar en
la representación a un/a Australiano/a, un/a Ecuatoriano/a
y un/a Español/a.
Al segundo grupo se les dirá que tienen que identificar en
la representación a un/a Alemán/a, un/a Francés/a y un/a
Italiano/a
Es muy importante mantener silencio en los grupos durante la representación.
Tras los cinco minutos de representación, los grupos argumentarán por turnos quién creen que representaba a
quién. Los actores permanecerán en silencio.
Para guiar el debate se puede recurrir a las siguientes preguntas:
¿Cómo has adivinado quién era quién? ¿Te has equivocado? ¿Por qué?
¿Por qué habéis pensado quien era quien en la representación? ¿En base a qué habéis pensado eso?
Los actores: ¿cómo te has sentido durante el debate? ¿Te
has sentido etiquetado?
• En qué trabajan ahora.
¿Crees que tratamos a la gente distinta si las etiquetamos?
• Si han tenido familia.
¿Te costaría menos llegar a un acuerdo con la gente si no
tuvieses prejuicios?
• Dónde pasan las vacaciones.
Tendrán 8-10 minutos para preparar la representación.
Se propone un vídeo para cerrar la actividad: y hacer una
reflexión sobre por qué “nosotros” siempre somos los
“normales” y “ellos” o “los otros” son raros o malos.
Con el alumnado de dentro del aula se harán dos grupos.
https://www.youtube.com/watch?v=dBe2ml6mHfo
• Etc.
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Material necesario.
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
Acceso a internet.
¿Con qué criterio se han establecido los grupos?, ¿Con criterio regional (se agrupan por continentes)?, ¿Con criterios
de riqueza-pobreza?, ¿Con criterios culturales (cristianos,
musulmanes, occidentales, orientales)?, ¿Quién ha rechazado y quién se ha sentido rechazado?
ACT. 3: Etiquetas por países.
¿Qué vamos a aprender?
Vamos a ver como etiquetamos a veces a los millones de
ciudadanos de cada país bajo una misma y única etiqueta.
¿Qué ha ocurrido durante el debate?, ¿Han intentado imponer sus criterios algún grupo de países? ¿Ha prevalecido
alguna opinión sobre las demás?, ¿Cómo han sido las relaciones entre los países ricos y pobres?
81
¿Cómo lo vamos a hacer?
En primer lugar haréis grupos con todas las personas de
la clase. Los grupos se crearán a criterio de los y las participantes, pudiendo ser iguales o desiguales en número
de personas. El/la profesor/a os entregará una ficha con
una bandera de país. Alrededor de cada bandera, deberéis
escribir adjetivos que penséis que definan al país y a sus
ciudadanos y ciudadanas.
Después, por grupos, leeréis al resto de la clase las etiquetas puestas en cada una de las banderas de los países, e
iréis debatiendo cuánto de verdad tienen las etiquetas que
habéis puesto.
Ahora, cada grupo buscará un país “afín” al que le ha tocado y se sentará al lado. ¡Esto hay que hacerlo sin hablar!
Una vez, los países se han sentado alrededor de la mesa,
comenzareis un debate:
Luego escuchad atentamente las indicaciones de vuestro/a
profesor/a.
Indicaciones metodológicas.
El objetivo de esta actividad tiene que ver con extrapolar
la creación de prejuicios y estereotipos a nivel global, identificando las atribuciones que imponemos a cada uno de
los países. Pretendemos evidenciar que a nivel global se
produce el mismo proceso de etiquetaje que se produce
a nivel cultural en nuestro propio país. De hecho, podríamos considerar como “grupo normativo”, los países del
entorno Europeo y Occidental, frente al resto de países. En
esta dinámica relacional, algunos países con mayor poder
económico proponen como modelo a seguir sus propios
elementos sociales y culturales, y estos se imponen frente
a países con menos influencia económica.
En primer lugar, trabajaremos sobre los prejuicios culturales con los que etiquetamos a los diferentes países. Trabajaremos sobre una lista de 20 países, que se distribuirán
de forma aleatoria entre los grupos de alumnos/as: España
Italia, Portugal, Alemania, Hungría, Estados Unidos, México, Argentina, Brasil, Guatemala, Irán, Arabia Saudí, Sudáfrica, Kenia, Somalia, Rusia, India, China, Afganistán y Japón.
A cada uno de ellos, se le entregarán una ficha con una
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bandera de país (Anexo 3a). Alrededor de cada bandera,
deberán escribir adjetivos que definan al país y a sus ciudadanos y ciudadanas.
Es muy importante que la persona que guíe el juego debe
tener un conocimiento importante sobre las realidades de
los países antes de hacer la actividad. También es importante disponer de tiempo a posteriori para que se dé un
debate profundo, ya que en caso contrario puede favorecer el mantenimiento de los prejuicios como una realidad
general y común.
82
Una vez finalizada la primera parte, pediremos a los grupos que lean a la clase las etiquetas puestas en cada una
de las banderas e iremos debatiendo cuánto de verdad
puedan tener las etiquetas elaboradas. Una vez que lo hayan hecho, pediremos a los alumnos/as con ficha-país que
formen grupos de países afines. ¡Importante! Los grupos se
crearán a criterio de los participantes, pudiendo ser desiguales en número.
Una vez conformados los grupos, haremos las preguntas
de reflexión a todo el grupo:
¿Con qué criterio se han establecido los grupos? ¿Con
criterio regional (se agrupan por continentes)? ¿Con
criterios de riqueza-pobreza? ¿Con criterios culturales (cristianos, musulmanes, occidentales, orientales)?
¿Quién ha rechazado y quién se ha sentido rechazado?
A continuación comenzaremos con el debate, cuyo objetivo es vivenciar las relaciones internacionales y las discusiones de tipo cultural, religioso e ideológico que puedan ir
surgiendo durante el juego.
Una vez, los países se han sentado alrededor de la mesa,
comenzaremos con la siguiente dinámica:
• Un/a de los alumnos/as que no tenga ficha-país será
el encargado de ser el/la Secretario/a General de la
ONU y dirigirá la reunión.
• Tres alumnos/as serán “Observadores Internacionales” y tendrán que registrar cada una de las acciones
y comentarios que se den en la reunión.
• El resto serán los representantes de los países.
Comienza la sesión:
El secretario General de la ONU comienza exponiendo
la problemática.
« La tierra se enfrenta a un caos de magnitud mundial
debido a las consecuencias del cambio climático y la
vida en la tierra es prácticamente imposible. La raza
humana debe comenzar la colonización del Planeta
“Gaia” y para ello se convoca a los presentes. Se ha
escogido una representación de países que hará un
primer viaje y deben llevar elementos fundamentales
para el inicio de una nueva civilización.
En este viaje, sólo podrán participar 17 países. La
asamblea deberá decidir qué países participan en el
viaje y cuáles no. A continuación se propone una lista de cosas que llevar, pero dentro del vuelo sólo es
posible llevar 15 de ellas. En esta asamblea, se deberá
decidir cuál será esa lista ».
Se les entregará la lista (Anexo 3b) a cada uno de los países participantes, que estarán sentados junto al grupo que
hayan conformado anteriormente y deberán consensuar
entre todos qué países participarán en el viaje y los 15
elementos a llevar al viaje.
D I S C R I M I N AC I O N E S
Algunas preguntas para guiar el debate posterior pueden ser:
¿Se han impuesto los criterios de los países más ricos frente a los más pobres? ¿Con que criterio han sido eliminados
los tres países? ¿Qué tipos de relaciones se han establecido
entre los países participantes?
Más preguntas para guiar el debate final pueden ser: ¿Cuál
es el motivo por el que discriminamos a ciertas personas
o grupos? ¿Son reales las atribuciones que hacemos a cada
uno de ellos o las hemos aprendido de nuestro entorno
social? ¿Es posible desarrollarse plenamente como persona cuando los demás nos discriminan? ¿Ejerzo discriminación en mi vida diaria?
Material necesario.
• Tijeras.
• Post-its.
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ANEXO 1a
DIANA DE LA DISCRIMINACIÓN
84
D I S C R I M I N AC I O N E S
ANEXO 1b
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS
FUERTE
RUBIO/A
DISCAPACITADO/A
CIEGO/A
GORDO/A
DELGADO/A
EMPOLLÓN/A
MORENO/A
ADULTO/A
SORDO/A
JOVEN
VIEJO/A
NIÑO/A
ESTATUS SOCIOECONÓMICO
RICO/A
PARADO/A
MENDIGO/A
POBRE
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D I S C R I M I N AC I O N E S
ORIENTACIÓN SEXUAL
H ET E R O S E X U A L
BISEXUAL
HOMOSEXUAL
TRANSEXUAL
LESBIANA
RELIGIÓN
CATÓLICO/A
ANGLICANO/A
PROTESTANTE
MUSULMÁN/A
JUDÍO/A
BUDISTA
GRUPO ÉTNICO
NEGRO/A
BLANCO/A
HINDÚ
GITANO/A
AFROAMERICANO/A
LATINOAMERICANO
SEXO
HOMBRE
MUJER
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ANEXO ACTIVIDAD 3
BANDERAS
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90
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91
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ANEXO 3b
1. Bombonas de oxígeno.
12. Semillas de diferentes vegetales.
2. Tiendas de dormir especializadas.
3. Una Biblia.
13. Protectores de lluvia solar (sólo para
pieles blancas).
4. Un Corán.
14. Maletín de primeros auxilios.
5. Brújula.
15. Esquejes de árboles tropicales (no se
conoce su crecimiento en ese entorno).
6. Piara de cerdos (ganadería).
16. Leche en polvo.
7. Potabilizadora de agua.
8. Armas de fuego (sólo en poder de los
países más ricos).
17. Sistemas de calefacción (temperatura
similar Noreuropea).
18. Paneles solares.
9. Combustible para la nave espacial.
19. Medicinas, antibióticos.
10. Bebidas alcohólicas.
20. Balones.
11. Alimentos envasados (comida para 1 mes).
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UNIDAD DIDÁCTICA 2.2:
“POBREZA Y DISCRIMINACIÓN:
UNA ESPIRAL DIFÍCIL DE ROMPER”
Material del profesorado
ACTIVIDAD
DURACIÓN
1. Dos historias comparadas.
1 hora.
2.Vivir con dos dólares al día.
1 hora.
ASIGNATURAS RELACIONADAS.
• Lengua materna.
• Ciencias sociales, Geografía e Historia, Religión.
• Educación para la ciudadanía.
• Matemáticas.
3. La pobreza existe y está creciendo incluso en los países ricos.
1 hora.
• Educación plástica y visual/ Tecnología.
TEMAS.
94
• Ampliación de la brecha entre ricos y pobres, a nivel
mundial y nacional.
• Cómo la pobreza produce discriminación en grandes sectores de la población en todo el mundo y en
nuestro país.
• Acciones para reducir la pobreza.
COMPETENCIAS.
• Comunicación en lengua materna.
• Aprender a aprender.
• Competencia social y cívica.
• Competencia matemática y las competencias básicas
en ciencia y tecnología.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Conocer algunos casos concretos de la pobreza en
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América Latina y en su propio país, descubriendo
las consecuencias en términos de negación de derechos.
• Adquirir una capacidad de lectura de la realidad
distinta a la suya, basada en la capacidad de descentralizarse.
• Adquirir sensibilidad y atención a las situaciones que
implican la injusticia social y violación de los derechos humanos.
• Participar en el trabajo conjunto de una manera activa y crítica.
95
INDICACIONES METODOLÓGICAS GENERALES.
La unidad didáctica se establece de acuerdo con una metodología activa en la que los y las estudiantes se enfrentan
a problemas de la realidad y no sólo reciben información,
sino que se les pide que aprendan a hacer conexiones, descubrir significados, buscar nuevos datos. De hecho el texto,
aunque sugiera algunos puntos para la reflexión sobre el
tema, no da inmediatamente interpretaciones y respuestas,
sino que pide a los y las estudiantes que razonen y lleguen
a conclusiones a través de sus propios esfuerzos. Por esto
se les ofrecen materiales de estudio sobre casos concretos
de discriminación producida por la pobreza, seguidos por
preguntas a las que los y las estudiantes deben contestar.
El texto se dirige al alumnado de forma individual, pero el
trabajo se puede hacer con toda la clase o en grupos, bajo
la orientación y coordinación de/la docente.
D I S C R I M I N AC I O N E S
UNIDAD DIDÁCTICA 2.2:
“POBREZA Y DISCRIMINACIÓN:
UNA ESPIRAL DIFÍCIL DE ROMPER”
Actividades
ACT. 1: Dos historias comparadas.
¿Qué vamos a aprender?
La relación entre pobreza y discriminación
¿Cómo lo vamos a aprender?
96
Lee atentamente las historias de Francesco y Francisco del
Anexo 1a. ¿En qué se parecen? ¿Y en qué se diferencian?
Después lee los artículos de la Declaración Universal de
Derechos Humanos que encontrarás en el Anexo 1b.
En tu opinión, ¿Francesco y su familia gozan de estos derechos? ¿Y Francisco y su familia? Analiza, rellenando el cuadro del anexo.
y las estudiantes deben poner en evidencia similitudes y
diferencias entre las dos vidas. La lectura puede hacerse
de forma individual o en grupos. En seguida se propone la
lectura de algunos artículos de la Declaración de los Derechos Humanos y se guía una reflexión con toda la clase sobre si los dos adolescentes disfrutan de estos derechos. El
objetivo es descubrir que derechos, que pueden parecer
obvios para un chico europeo, no lo son en otros lugares
del mundo, para desarrollar una actitud de empatía hacia
las personas que viven experiencias de discriminación y
una crítica hacia las causas de la discriminación.
Material necesario.
• Anexo 1a: Las historias de Francisco y Francesco.
• Anexo 1b: Artículos de la Declaración Universal de
Derechos Humanos, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de Diciembre
de 1948.
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
La Declaración del los Derechos Humanos afirma que estos derechos deben ser universales. ¿Es así en el caso de
los dos chicos? ¿A qué crees que es debida esta diferencia?
Explica con tus palabras el siguiente esquema.
Indicaciones metodológicas.
Se presentan las historias de dos adolescentes (Anexo 1a),
en las cuales los y las estudiantes pueden reconocerse. Las
vidas de los dos son paralelas, pero muy diferentes porque
la pobreza del chico latinoamericano le discrimina, influyendo negativamente sobre sus deseos y posibilidades. Los
ACT. 2:Vivir con dos dólares al día.
¿Qué vamos a aprender?
Hoy en día sobre los 7 millones de habitantes de la Tierra,
1.2 millones viven con menos de un dólar al día, mientras
la mitad de la población mundial sobrevive con menos
de dos dólares (más o menos 1 euro y medio) por día.
¿Cómo crees que es su vida?
D I S C R I M I N AC I O N E S
¿Cómo lo vamos a aprender?
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
Vamos a calcular con cuánto dinero al día vivimos. Calcúlalo, dividiendo la renta media anual de un ciudadano/a de tu
país por los días del año. Este resultado será la media diaria,
aunque también hay que tener en cuenta que dentro de
cada país hay grandes diferencias de renta. Calcula también con cuántos euros vive una familia de 3 miembros si
recibe el salario mínimo interprofesional de tu país (busca
los datos en el Instituto Nacional de Estadística de tu país).
¿Qué significa ser pobres? ¿Pobreza es sólo falta de dinero? ¿Te costó imaginarte tan pobre? ¿Qué emociones has
vivido?
Prueba ahora a imaginar cómo sería tu vida si tuvieras a
disposición sólo dos euros por día. ¿Cómo cambiaría tu
vida? ¿A qué deberías renunciar? ¿Qué estarías obligado
a hacer?
Después lee el siguiente texto del y, junto con tus compañeros/as, prueba a añadir otras maneras en las que se
pueda expresar la pobreza:
“Pobreza es hambre. Pobreza es vivir sin un techo. Pobreza
es estar enfermo y no poder acudir a un medico.
Pobreza es no poder ir al colegio y no saber leer. Pobreza
es no tener un trabajo, es tener miedo en el futuro, es vivir
día por día.
Pobreza es perder un hijo por culpa de la contaminación
del agua.
Pobreza es no tener poder y no poder ser representados
adecuadamente; pobreza es falta de libertad”
Pobreza es también:
Indicaciones metodológicas.
Se invita al alumnado a imaginar vivir con dos dólares por
día, como millones de personas en el mundo. Debe ser un
esfuerzo de descentralización y de reflexión sobre las limitaciones que comporta la pobreza no sólo en términos de
consumos sino de realización de sí mismos y de sus proyectos de vida. La actividad puede hacerse en grupo con
un momento final de puesta en común de lo que emergió
en los grupos. Es importante que en este momento los y
las estudiantes expresen las emociones sentidas y las dificultades encontradas en imaginarse pobres.
Para el dato de la renta per cápita y del salario mínimo
interprofesional se propone que el propio alumnado haga
el ejercicio de búsqueda en casa o en clase si hay ordenadores disponibles. Se propone el Instituto Nacional de
Estadística de cada país o el Banco Mundial.
http://databank.worldbank.org/data/home.aspx
Los/las docentes de artes plásticas pueden invitar al alumnado a dibujar o realizar creaciones plásticas en torno al
tema “pobreza también es…”.
Recomendamos a los/las docentes hacer énfasis en el
hecho de que ser una persona empobrecida no es sólo
no tener dinero, sino que es principalmente no tener red
(contactos, conocidos que te ayuden, etc.,), Tema que se
hace cada vez más importante en la situación actual de
97
D I S C R I M I N AC I O N E S
crisis de los estados y los servicios públicos.
Si el/la docente está interesada/o por trabajar este tema,
se propone la siguiente dinámica, que puede complementar a la actividad:
98
Como él hoy hay muchas personas, especialmente los/as
ancianos/as, que se las arreglan de esta manera, ya que su
pensión no es suficiente para vivir.
Dividir a la clase en tres grupos:
¿Cómo vamos a hacerlo?
Grupo 1: <2euros sin red
Contesta a las preguntas y discute con tus compañeros:
Grupo 2: <2 euros con red
¿Has visto alguna señal que indica un aumento de la pobreza, incluso en el lugar donde vives? En caso afirmativo,
descríbelos.
Grupo 3: Los que representan a la red (médicos, empresarios, jueces, políticos, vecinos, amigos, etc.)
Se da cada persona de los grupos 1 y 2 una misión (encontrar trabajo, casa, alquilar tierras, etc.) Se les da instrucciones de que pregunten a las personas que forman parte
de la “red” para intentar cumplir su objetivo.
A las personas de la red se les da instrucciones de apoyar
sólo a los del grupo 2, de forma que conseguirán su objetivo mucho más rápido. Así mostramos cómo la pobreza
no es sólo no tener dinero, sino que es principalmente no
tener una red que te sustente (sea el estado, la familia, los
conocidos, los vecinos, etc.).
ACT. 3: La pobreza existe y está creciendo
incluso en los países ricos.
¿Por qué crees que la pobreza haya crecido también en
países ricos? Puedes saber más leyendo el Anexo 3.
¿Sabes si hay alguien que, en el lugar donde vives, trabaja
para cumplir con las dificultades de estos nuevos pobres?
Una respuesta la puedes encontrar en el anexo.
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Sabías que la pobreza extrema es una realidad también
en nuestro país? ¿Crees que en nuestro país todos puedan
gozar de los mismos derechos y de las mismas posibilidades? ¿Crees que sea justo y posible mejorar de algunas
formas las condiciones de los pobres?
¿Qué vamos a aprender?
Indicaciones metodológicas.
Este señor está recuperando, a la hora de finalización del
mercado, un poco de fruta o verduras entre lo que los
comerciantes han tirado.
La tercera actividad pone el énfasis en que la pobreza no
está lejos de Europa, en países y continentes alejados, sino
en la misma realidad en que vivimos. Las preguntas que
D I S C R I M I N AC I O N E S
acompañan el texto pueden ser debatidas en la clase, sin
embrago deberían invitan a profundizar el tema con una
búsqueda de datos que los y las estudiantes pueden realizar con un trabajo de profundización organizado por el/la
profesor/a. Se puede utilizar el texto en anexo como apoyo.
El texto puede ser una buena herramienta para docentes
de matemáticas (trabajar la estadística y las proporciones).
99
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ANEXO 1a
LAS HISTORIAS DE FRANCISCO Y FRANCESCO.
Francesco tiene 15 años, vive en Milán, donde cursa el segundo año del instituto. Piensa en matricularse en la carrera de Física, porque desde que era niño soñaba con ser
astrónomo y sus padres le regalaron un telescopio para
mirar el cielo. Le gusta tocar la guitarra y chatear en inglés
con otros chicos de otras partes de Europa. Juega al fútbol
en el equipo del colegio y, aunque sea un poco miope, es
un buen portero porque usa siempre las lentillas.
100
Francisco tiene 15 años, vive en un pequeño pueblo de
Guatemala junto a su madre y seis hermanos más pequeños en una casa muy pequeña, de madera, sin luz ni agua
corriente. Ha ido al colegio solo durante tres años, ya que
tuvo que dejar de estudiar para ir a trabajar en el cafetal. La
madre, aunque haga un trabajo para hombres, gana menos
dinero de los demás y no es suficiente para sacar adelante
la familia. A Francisco le gustaría tocar la marimba, pero no
tiene una, aunque consiguió construirse una de manera
artesanal, con trozos de madera y junco.
Está muy orgulloso de los conocimientos de sus antepasados Mayas sobre los movimientos del sol y de las estrellas; le gustaría observarlos, pero desde hace un tiempo ve
cada día menos desde lejos. En los días de fiesta le gusta
mucho jugar a fútbol, como portero, y con los amigos ha
construido un balón de trapo.
D I S C R I M I N AC I O N E S
ANEXO 1b
ARTÍCULOS DE LA DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS, ADOPTADA POR LA ASAMBLEA GENERAL DE LAS NACIONES UNIDAS EL 10 DE DICIEMBRE DE 1948:
• Artículo 22: Toda persona, como miembro de la
sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a
obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción
de los derechos económicos, sociales y culturales,
indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de
su personalidad.
• Artículo 23: Toda persona tiene derecho al trabajo,
a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección
contra el desempleo. Toda persona tiene derecho,
sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual. Toda persona que trabaja tiene derecho a
una remuneración equitativa y satisfactoria, que le
asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada,
en caso necesario, por cualesquiera otros medios
de protección social.
• Artículo 24: Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación
razonable de la duración del trabajo y a vacaciones
periódicas pagadas.
• Artículo 25: Toda persona tiene derecho a un nivel
de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los
servicios sociales necesarios.
• Artículo 26: Toda persona tiene derecho a la educación.
• Artículo 27: Toda persona tiene derecho a tomar
parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.
101
102
EJE TEMÁTICO 3:
Medio Ambiente
y Justicia Climática.
103
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
INTRODUCCIÓN
MEDIO AMBIENTE Y
JUSTICIA CLIMÁTICA
¿QUÉ QUEREMOS DECIR
CUANDO HABLAMOS DE
MEDIO AMBIENTE?
>>
104
Si bien el concepto de medio ambiente es un término extendido globalmente y muy utilizado en nuestro
día a día, en ocasiones es necesario rescatarlo de nuevo
para poder entender su magnitud e importancia. Uno de
los objetivos de este ejercicio es la toma de conciencia
de que el medio ambiente no se trata de una realidad
estrictamente “biológica” en la que el ser humano puede
o no participar. Se trataría de una toma de conciencia de
que el medio ambiente está formado por todos los seres
vivos, incluidos nosotros humanos, más todo los que nos
rodea. El medio ambiente comprende un conjunto de valores naturales, sociales y culturales existentes en un lugar
y en un momento determinado, que influyen en la vida del
ser humano y en las generaciones venideras. Es decir, no se
trata sólo del espacio en el que se desarrolla la vida, sino
que también comprende seres vivos, objetos, agua, suelo,
aire y las relaciones entre ellos, así como elementos tan
intangibles como la cultura. En definitiva, cuando hablamos
de la destrucción del medio ambiente estamos hablando
de nuestra propia destrucción.
Explicitado este término, surgen inmediatamente nuevas
preguntas: ¿cómo asegurar la sostenibilidad del medio ambiente y, por tanto, de nuestra existencia? ¿Cómo enfrentar los desafíos que plantea ya hoy el cambio climático en
un mundo globalizado? Para poder entender, transmitir y
enfrentar estos y otros desafíos, es necesario entender el
contexto global de nuestras acciones individuales, de forma que vivamos y construyamos sociedades de una manera sostenible, sin morder a la mano que nos da de comer.
¿CUÁL ES LA PROPUESTA DE
LA EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO PARA TRABAJAR
EL MEDIO AMBIENTE?
>>
La educación para el desarrollo (EpD), es un proceso a medio o largo plazo que posibilita la capacitación,
formación y puesta en marcha de estrategias de actuación
con respecto a la realidad global por parte de personas o
grupos a nivel local. La EpD centra su atención, entre otros,
en el deterioro medioambiental y cuestiona los modelos
de desarrollo depredadores de los recursos naturales. Sin
embargo, cuando se cumplen más de veinticinco años de la
expansión a nivel mundial del desarrollo sostenible como
posible paradigma de desarrollo alternativo, nos encontramos todavía con gran diversidad de interpretaciones de la
noción de sostenibilidad.
Si queremos, desde la escuela, comenzar a adoptar una
perspectiva de desarrollo (humano) sostenible, debemos
reinterpretar nuestra comprensión clásica de la riqueza
y de consumo. Si queremos hacer frente a los grandes
desafíos mundiales no bastarán medidas correctoras. Será
necesario plantear un proceso de profundo cambio en los
órdenes políticos, sociales, económicos, institucionales y
tecnológicos, comenzando por la educación más elemental en el consumo de recursos y la gestión de residuos.
Es necesario concebir la sostenibilidad ambiental como un
proceso continuo en evolución; como un proceso abierto,
inacabado. Teniendo en cuenta que siempre surgirán problemas y necesidades para el cambio por lo que, siguiendo
a Meadowcroft y colaboradores (2005: 5), más que unos
resultados que alcanzar o un estado final, deberemos definir la sostenibilidad como un proceso de avance social
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
continuado o como un marco a adoptar. Si consideramos el desarrollo sostenible desde una perspectiva más
holística, asumiremos que estará presente tanto como un
concepto, como una meta, como un proceso con visión a
largo plazo, como una estrategia (Adomssent, 2007: 385)
Concretamente en el ámbito del cambio climático, la EpD
promueve la Justicia Climática, es decir, la reducción de los
impactos sociales del cambio climático, como los problemas de salud (por ejemplo enfermedades las dificultades
respiratorias agravadas por los problemas de contaminación del aire), el incremento de cargas financieras (debido
a los mayores costes de la energía), u otros cambios culturales y sociales. Estas consecuencias afectarían especialmente a determinadas comunidades humanas más vulnerables como las poblaciones minoritarias o indígenas o en
general a las personas con menos recursos económicos.
• Gestión de ecosistemas.
• Sostenibilidad del sistema agroalimentario global.
El enfoque de estos materiales está basado en que el
modelo de desarrollo imperante es incompatible con la
supervivencia de la humanidad y del medio ambiente. Se
tratará de identificar al ser humano como parte del medio
ambiente y por tanto, a sus acciones como posibles constructoras o destructoras del mismo. Además se tratará de
explorar las relaciones de poder generadas por el control
de los recursos naturales, y tratar de ubicar al alumnado
como protagonistas desde su rol de consumidores/as, gestores/as y guardianes/as de los recursos naturales.
Estos objetivos generales para este eje temático son (por
franjas de edad) son:
12 a 15 años.
¿CÓMO VAMOS A TRABAJAR
ESTE EJE TEMÁTICO?
>>
El tema del medio ambiente es tan amplio y multidisciplinar que puede a veces resultar difuso de trabajar
para el profesorado. Las temáticas que se trabajan en esta
propuesta pedagógica son:
• Agua.
• Energía.
• Gestión de residuos.
• Conocer el ciclo del agua y reflexionar sobre su uso
y contaminación.
• Conocer diferentes tipos de energía y sus implicaciones para el medio ambiente
• Reflexionar sobre el desigual consumo energético
en el planeta y proponer cambios en nuestro entorno que favorezcan el ahorro.
• Fomentar una actitud consciente, sostenible y activa
respecto al cambio climático.
• Entender que el ser humano forma parte del medio
ambiente y que tiene la responsabilidad de hacer
una gestión sostenible del mismo.
105
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
MARCO
DE REFERENCIA
>>
Para trabajar el presente eje temático se propone al profesorado el siguiente marco de referencia, en el
que se hace un breve repaso de algunas ideas fundamentales y de los conceptos claves relacionados con el mismo.
Agroindustria: subserie de actividades de manufacturación
mediante las cuales se elaboran materias primas y productos derivados del sector agrícola. La agroindustria significa
así la transformación de productos procedentes de la agricultura, la actividad forestal y la pesca.
106
Atmósfera: Masa gaseosa que forma la capa externa que
envuelve la Tierra, con un espesor cercano a los 2,000 kilómetros. Por su composición, la atmósfera permite que se
desarrollen los procesos biológicos y regula la temperatura a manera de termostato. Se divide en varios estratos,
partiendo de la superficie del suelo: troposfera, estratosfera, mesosfera y termosfera.
Biodiversidad: Variedad de organismos vivientes, comunidades y ecosistemas, así¬ como los procesos ecológicos y
evolutivos que les permiten funcionar en un estado dinámico de continua adaptación. El Convenio de Diversidad
Biológica (CBD) define la biodiversidad como la variabilidad de los organismos vivos de cualquier fuente, incluidos
los ecosistemas terrestres, marinos y otros acuáticos, así¬
como la complejidad ecológica de la que forman parte.
Incluye la diversidad dentro de cada especie, entre las especies, y la de los ecosistemas. También conocida como
diversidad biológica.
La biodiversidad es el resultado del proceso evolutivo que
se manifiesta en la existencia de diferentes modos de ser
para la vida. Abarca todas las escalas de organización de los
seres vivos. Se divide en tres categorí¬as: biodiversidad de
ecosistemas, de especies y genética. En 1992, el Instituto
de Recursos Mundiales (IRM), la Unión Mundial para la
Naturaleza (UICN) y el Programa de la Naciones Unidas
para el Medio Ambiente (PNUMA) publicaron la Estrategia global para la biodiversidad, cuyas metas se pueden sintetizar en tres elementos básicos: a) salvar la biodiversidad,
b) estudiar la biodiversidad, c) utilizar la biodiversidad en
forma equitativa y sostenible.
Cadena alimentaria: Serie o sucesión de especies de un
ecosistema, en la que cada una de las especies se nutre de
la precedente en la cadena. Representa una corriente de
energía y nutrientes entre las especies. También conocida
como cadena alimenticia o cadena trófica.
Calentamiento Global: Aumento de la temperatura media de la atmósfera terrestre y de los océanos a través del
tiempo, como consecuencia del incremento de la concentración de los gases de efecto invernadero en la atmósfera. Existe un consenso entre los científicos que afirma
que el calentamiento observado en las últimas décadas se
debe a las actividades humanas y en especial a la quema
de combustibles fósiles. Además, los científicos concuerdan
en que el aumento de las temperaturas continuará en el
futuro. No se debe confundir el calentamiento global con
el efecto invernadero, que es un fenómeno natural. También es preferible referirse al fenómeno de aumento de
temperatura de las últimas décadas como calentamiento
global y no como cambio climático, porque las variaciones
del clima en la Tierra pueden ser muy diferentes.
Desarrollo Sostenible: Término empleado por primera
vez en 1987 en el Informe Brundtland, realizado para la
Comisión Mundial del Medio Ambiente y el Desarrollo de
la ONU y definido como aquel desarrollo que “satisfaga
las necesidades del presente sin poner en peligro la capacidad de las generaciones futuras para atender sus propias
necesidades”. El concepto presentó, por primera vez, una
visión más integral, colocando la sustentabilidad, el respeto
por la calidad del medio ambiente y el bienestar humano
en el centro de cualquier política económica, social o cul-
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
tural. Es un modelo de desarrollo más complejo, que limita
el movimiento económico de la sociedad a la capacidad de
la naturaleza para auto regenerarse y sitúa el mejoramiento de la condición humana (el desarrollo humano y social)
como su meta fundamental.
Ecosistema: Sistema funcional estructurado, complejo
y dinámico, compuesto de comunidades de especies de
plantas, animales y microorganismos y el ambiente abiótico (aire, clima, suelo, agua) que les rodea y con el cual
interactúan y forman una unidad funcional en un espacio
y tiempo dado. Se traduce en una corriente de energía
que conduce a una red trófica, a una diversidad biótica y
a ciclos de materiales definidos, como son los elementos
químicos (por ejemplo, carbono, nitrógeno y fósforo). Es
un sistema autorregulado que se mantiene por las interacciones entre los factores bióticos (vivos) y los factores
abióticos (no vivos)
Impacto ambiental: Cambio positivo o negativo resultado
de una determinada acción humana o evento natural sobre el medio ambiente. Alteración que se produce, tanto
sobre la salud y el bienestar del ser humano como sobre
la salud e integridad del ambiente al ejecutar un proyecto
o actividad con respecto a la situación que se establecería
si este no se ejecutara.
Justicia Climática
El principio de la justicia climática da el mismo derecho de
a la utilización de la atmósfera (CO2) en todo el mundo a
todos seres humanos, incluyendo las generaciones futuras.
En el actual contexto del cambio climático y con el objetivo de limitar el calentamiento global por debajo de los 2
grados centígrados es necesario que cada ciudadano cause
en promedio sólo 2 toneladas de CO2 por año.
Los efectos del cambio climático será uno de los aspectos
decisivos del futuro de la actual juventud. Los precios de
las materias primas aumentarán, los com¬bustibles fósiles
escasearán y la demanda de energía en los llamados países
desarrollados, se incrementará. Los conflictos armados por
los combustibles fósiles serán inevitables o al menos, se
volverán más frecuentes, si no logramos cambiar nuestra
política energética.
La justicia climática es también una cuestión de riesgo y
distribución de oportunidades. Las personas que contribuyen a través de sus vidas menos al cambio climático, serán
los más afectados.
Hoy, sin embargo , los países de la Unión Europea están en
un promedio de 9 toneladas de CO2 por habitante y año
y un ciudadano de los Estados Unidos anualmente consume, en promedio, más de 20 toneladas de CO2. Mientras
los países en desarrollo todavía podrían duplicar su consumo en términos de justicia climática. En este sentido los
países industriales y emergentes deben contribuir por gran
parte a la mitigación del cambio climático que también significa una reducción de la demanda. Por lo tanto tenemos
que reducir nuestras emisiones considerable mediante de
una economía y un modo de vivir que respeta al principio
de la justicia climática.
Por tanto es inevitable conseguir una visión global de los
problemas a los que se enfrenta el clima de nuestro planeta y darse cuenta del contexto global y de los efectos
que un estilo de vida basado en el crecimiento tiene sobre
el clima.
Entender conceptos como cambio climático, efecto invernadero o calentamiento global y como cada ciudadano
tiene un impacto al clima y a la situación global es vital
para proponer actuaciones que mejoren nuestro medio
ambiente.
107
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
Residuo: Todo material en estado sólido, líquido o gaseoso, ya sea aislado o mezclado con otros, resultado de un
proceso de extracción de la naturaleza, transformación, fabricación o consumo y que es vertido al medio ambiente.
Soberanía Alimentaria: se define Soberanía Alimentaria
como el derecho de cada pueblo a decidir qué produce,
cómo producirlo y qué consumir. La Soberanía Alimentaria es una propuesta que afecta a: productores/as, comerciantes y consumidores/as, y supone un reto que permite
recuperar una agricultura con agricultores y una alimentación sana y natural. Una propuesta que busca la liberación
de la dependencia del petróleo y del mundo financiero.
108
Las principales propuestas de la Soberanía Alimentaria son:
• Favorecer la producción local de alimentos para la
población local.
• Favorecer el acceso a la tierra, al agua y a las semillas por parte de los pequeños agricultores y los
campesinos .
• Producir con criterios ecológicos, reduciendo y/o
eliminando el uso de agroquímicos y fertilizantes .
• • Promover la agricultura familiar sostenible i no las
empresas de agronegocios industriales.
• Reducir el transporte de alimentos.
• Consumir de manera responsable y productos de
temporada.
• Favorecer las cooperativas de productores y las
cooperativas de consumo.
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
Referencias bibliográficas
Adomsset, M. et al. Transferability of approaches to sustainable development at universities as a challenge. International Journal of Sustainability in Higer Education , 8(4), pp
385-402
Barla Galván, R. (2012, 10) Un diccionario para la educación
ambiental.
Disponible en: http://www.elcastellano.org/glosario_ambiental.pdf
Diccionario Enciclopédico Dominicano de Medio ambiente.
Disponible en: http://www.diccionariomedioambiente.org/
DiccionarioMedioAmbiente/es/default.asp
FAO (1997) La agroindustria y el desarrollo económico.
Disponible en: http://www.fao.org/docrep/w5800s/
w5800s12.htm
Ingeniería Sin Fronteras (2008) CRISIS ALIMENTARIA Y CRISIS ENERGÉTICA: ¿Toda la culpa la tiene el petróleo?
Disponible en: http://catalunya.isf.es/sobirania/Materials/110504%20Crisis%20alimentaria%20y%20energetica_cast.pdf
Meadowcroft, J. et al (2005) Developing a framework for
sustainability governance in the European Union. Int. J. Sustainable Development, Vol. 8, Nos. 1/2,
109
MATERIAL PARA
EL PROFESORADO
111
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
UNIDAD DIDÁCTICA 3.1:
“TÚ ERES EL MEDIO AMBIENTE.”
Material del profesorado
ACTIVIDAD
DURACIÓN
1. ¿Quién es quién?
1 hora.
2. La gestión de un ecosistema.
1 hora.
ASIGNATURAS RELACIONADAS.
• Ciencias sociales, geografía e historia.
• Ciencias naturales.
• Educación para la ciudadanía.
• Educación plástica y visual/ Tecnología.
3. Investiga tu despensa.
1 hora.
• Lengua materna.
TEMAS.
112
• Cambio climático.
• Consumo energético.
• Gestión de residuos.
• Gestión de ecosistemas.
COMPETENCIAS.
• Competencia social y cívica..
• Comunicación en lengua materna.
• La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología.
• Competencia digital.
• La conciencia y la expresión culturales.
• Aprender a aprender.
• Iniciativa y espíritu de empresa.
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Reflexionar acerca del uso que se hace del agua en
el día a día, sobre los elementos contaminantes por
el uso humano, y sobre las medidas que se pueden
tomar para reducir el consumo y contaminación de
este recurso.
• Mostrar que existen formas de vida más respetuosas con el medio ambiente, del que formamos parte.
• Comprender una serie de conceptos básicos sobre
el cambio climático.
• Fomentar una actitud consciente y activa respecto
al consumo de recursos y la gestión de residuos.
• Entender que el ser humano forma parte del medio
ambiente y que tiene la responsabilidad de hacer
una gestión sostenible.
PARA SABER MÁS.
Para concienciar sobre la gestión del recurso agua y las
luchas de poder, un vídeo mudo sobre la guerra del agua
Bolivia: http://vimeo.com/11429985
Video sobre el uso responsable del agua: http://www.
youtube.com/watch?v=MbUAhzl2EB0 (en español)
Ver vídeo sobre aguas contaminadas: https://www.youtube.com/watch?v=IOIOpMixigw
Proyecto de escuelas en red. Corto sobre el sistema
agroalimentario elaborado por estudiantes de 1º de
primaria (en castellano): http://blogs.elpais.com/escuelasen-red/2014/04/pan-con-sabor-a-ketchup.html
113
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
UNIDAD DIDÁCTICA 3.1:
“TÚ ERES EL MEDIO AMBIENTE.”
Actividades
ACT. 1: ¿Quién es quién?
¿Qué vamos a aprender?
En esta actividad conoceremos el sistema agroalimentario
actual, y las consecuencias que tiene para el medio ambiente y las personas.
de esta problemática conocéis en vuestro entorno? Como
consumidores ¿Qué alternativas creéis que existen al modelo agroalimentario industrial?
Indicaciones metodológicas.
Para poder guiar la actividad, recomendamos que el/la docente tenga claros los siguientes conceptos:
¿Cómo lo vamos a hacer?
114
Estar atentos y atentas al vídeo que vais a ver Proyecto
mitos alimentarios. Nos hablarán de tres “mitos”:
• Mano a mano con los agricultores.
• La tecnología para crecer más.
• Alimentar al mundo.
Presta atención a lo que significa cada uno.
A continuación, por grupos de 3-5 personas tratad de establecer las relaciones entre las frases que se os proponen
(Anexo 1) y los tres mitos de los que habla el vídeo. ¿Qué
frase corresponde a cada mito?
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Cuáles son los “mitos alimentarios” de los que habla? ¿Por
qué se les llama “mitos”? ¿Qué es un discurso? ¿Has encontrado diferencias entre los dos discursos que se muestran
en el vídeo? ¿Por qué dice que la historia de la agricultura
es desgarradora y a la vez llena de esperanza? ¿Qué tiene
que ver esto con el hambre en el mundo? ¿Qué ejemplos
• AGRICULTURA INDUSTRIAL: basada en la aplicación del modelo industrial a la agricultura, utilizando fertilizantes, herbicidas e insecticidas de origen
químico surgidos en la revolución verde de los años
60. Modelo basado en la concentración de recursos y mercados en empresas de agroalimentación
transnacionales. La agricultura familiar ha ido disminuyendo con el avance de este modelo principalmente por la disminución de su renta y de su poder
de negociación en este sistema.
• AGRICULTURA SOSTENIBLE: diferentes alternativas que se proponen al modelo industrial, basadas
en un mayor respeto por la agricultura familiar (la
dignidad de los trabajadores), por el medio ambiente y por la calidad de los alimentos producidos (salud humana).
• GRANDES CORPORACIONES Y MULTINACIONALES AGROALIMENTARIAS: empresas que
controlan la producción y distribución de insumos
agrícolas (pesticidas, herbicidas, fertilizantes) y alimentos.
• HAMBRE: la pérdida de viabilidad de la agricultura
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
familiar y la dependencia de empresas transnacionales de alimentación lleva a una pérdida de poder
de negociación de los agricultores, que reciben peores precios por sus cosechas. Los y las agricultoras
pierden medios de subsistencia y quedan en una
posición de mayor vulnerabilidad frente al hambre
(menor acceso a los alimentos, aunque el discurso
dominante achaca el hambre a una escasez de producción). Por otro lado la dieta basada en alimentos
industrializados y la falta de cultura en alimentación
llevan a mayores situaciones de malnutrición. La
problemática del hambre es altamente compleja y
no debe simplificarse únicamente a una necesidad
de aumento de la producción a través de una mayor industrialización de la agricultura. El problema
es que la industrialización de la agricultura acarrea
otros problemas como la degradación del medio
ambiente y de los medios de subsistencia de las familias agricultoras, que a su vez aumentan el hambre.
El objetivo es aumentar el nivel de comprensión del
alumnado de esta complejidad. La problemática del
hambre no es técnica sino política.
• DESAPARICION DE BIODIVERSIDAD: reducción del número de especies y variedades agrícolas
y ganaderas que se plantan por la especialización
del modelo de agricultura industrial. Reducción de
la biodiversidad silvestre por la contaminación que
produce en agua y suelo la agricultura industrial.
AGRICULTORES/AS
• FERTILIZANTES: productos para mantener la fertilidad del suelo, pueden ser inorgánicos (de origen
químico, basados en el nitrógeno y altamente contaminantes de aguas subterráneas) u orgánicos, hechos de materia orgánica (desechos animales compostados).
• SEMILLAS TRANSGÉNICAS: semillas creadas con
transgenia, biotecnología que consiste en introducir
en plantas genes de otras especies para mejorar su
resistencia a plagas o a productos químicos (transgen, genes que viajan atravesando la barrera de la
especie, lo cual ni en la naturaleza ni en la mejora
genética tradicional es posible). Por ejemplo, la soja
RR (Roundup Ready) es una variedad resistente al
herbicida glifosato de la marca comercial Round Up.
La misma empresa transnacional que produce la
soja RR vende el herbicida Round Up, en este caso
la empresa Monsanto.
• PESTICIDAS y HERBICIDAS: se utilizan para controlar las plagas de insectos y la “mala” hierba de los
cultivos. Pueden ser químicos o naturales.
• CONTAMINACION DEL SUELO Y DEL AGUA
por los herbicidas, pesticidas y fertilizantes de la
agricultura industrial.
Las frases que corresponden a cada mito son:
MANO A MANO CON LOS AGRICULTORES
• Necesitamos duplicar la producción de alimentos
para 2050.
• Necesitamos semillas transgénicas, pesticidas avanzados y fertilizantes.
115
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
• 50 años de mito.
• Los agricultores deben “subirse a bordo” o quedarse fuera.
• No necesariamente insumos cada vez más caros.
• Sistema artificial con insumos caros que venden las
corporaciones.
• Evitar agotar las reservas de agua y la fertilidad del
suelo.
• Monocultivo y granjas de ganado industriales.
• Contaminación de los humanos, animales, suelo y
agua con los productos químicos.
• Es una “adicción” rápida: (1) las plagas se vuelven resistentes a los insecticidas y el ganado se pone más
enfermo, por lo que hay que usar más medicinas. (2)
El suelo pierde su fertilidad natural, por lo que hay
que usar más fertilizante.
116
natural y abonos orgánicos, diversidad de plantas y
rotación de cultivos.
ALIMENTAR AL MUNDO
• ¿No quieres alimentar al mundo?
• El agricultor vende a unas pocas empresas distribuidoras que le dan precios bajos.
• Los pequeños agricultores ya producen hoy en día
el 70% de los alimentos del mundo.
• Las familias agricultoras cada vez ganan menos dinero y por tanto abandonan la actividad.
• Con los alimentos que se producen actualmente,
ya tenemos 2800 calorías al día por persona, suficiente para alimentar a todos los seres humanos
de la tierra.
LA TECNOLOGÍA PARA CRECER MÁS:
• La agricultura sostenible funciona mejor bajo condiciones adversas (sequía, cambio climático).
• La agricultura industrial es completamente dependiente del petróleo, que es un combustible fósil que
terminará en las próximas décadas y que ya está
encareciéndose.
• Romper el ciclo de la “adicción” química.
• Mejores prácticas aprovechando los ciclos de la naturaleza: (1) control biológico de plagas con otros
insectos que combaten a las plagas y equilibrio natural del ecosistema (2) suelos sanos con fertilidad
• 1/3 de los alimentos que se producen acaban en la
basura.
• 1/3 de los alimentos que se producen no son para
alimentación humana sino para ganado o para biocombustibles.
Se les entregará el Anexo 1 para que recorten cada frase e
intenten relacionarlas con los tres mitos. La idea a mostrar
es que no hay una única realidad objetiva respecto a la
agricultura y a la alimentación, sino que existe un discurso dominante que tiene lagunas. Este discurso, más que la
verdad objetiva y científica, está formado por una serie de
“mitos”, a los que se llama así por ser un discurso aceptado
como un mito, pero que cuando se indaga tiene argumentaciones incongruentes.
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
Se fomentará el debate de estas incongruencias y la identificación de discursos (interpretaciones de la realidad en
función de una historia concreta) en lugar de “realidades
objetivas” probadas científicamente. La actividad intenta
generar conciencia crítica y abrir la mentalidad del alumnado a otros posibles discursos, como el de la agricultura
sostenible no tan dependiente de las grandes corporaciones y de los productos químicos.
Puede ser utilizado por profesores de lengua extranjera
(inglés o español).
¿Cómo lo vamos a aprender?
¡Vamos a gestionar un ecosistema! En primer lugar se formarán grupos de 3-4 personas. Cada grupo asumirá uno
de los siguientes roles:
• Empresas de turismo.
• Cooperativa agrícola ganadera.
• Empresa forestal.
• Organismo ecológico provincial.
• Empresa constructora.
Material necesario.
• Vídeo “Proyecto mitos alimentarios” (en inglés
y español): https://www.youtube.com/watch?v=qfAGDPaNG0
• Anexo 1: Frases para identificar el discurso de cada mito.
ACT. 2: La gestión de un ecosistema.
¿Qué vamos a aprender?
En esta actividad vamos a ver que en la gestión de un ecosistema, en muchas ocasiones, hay intereses encontrados
e incompatibilidades en los usos que se hace del medio
natural.
Veremos que las decisiones que se toman respecto a un
ecosistema en ocasiones tienen consecuencias irreversibles para los hábitats.
Durante 30 minutos todos los grupos, menos la comisión
científico técnica, trabajarán sobre la diversas formas de
gestionar y aprovechar el espacio natural que se muestra
en la fotografía de la siguiente página (Anexo 2), elaborando un proyecto concreto (describiendo el ambiente, el
área del proyecto, los planos con las acciones a realizar, etc.).
La Comisión Científico Técnica, por su parte, se encargará
de pensar que actividades se pueden y cuáles no se pueden hacer en cada uno de los ecosistemas y escribirá las
“leyes” y “normas” de gestión de los territorios.
Después se procederá al debate que será controlado por
la comisión científica técnica. Cada grupo dispondrá de 3
minutos para exponer sus propuestas sin ser interrumpido. Pasados todos los turnos de exposición, cada grupo
podrá criticar las visiones del resto de manera ordenada y
durante 10 minutos.
Al final, la comisión científico técnica tendrá la última palabra
sobre las actividades que se pueden y no se pueden hacer.
117
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Cómo lo vamos a aprender?
¿Qué actores no ha conseguido ponerse de acuerdo? ¿Por
qué? ¿Ha sido fácil decidir qué actividades se pueden hacer
y las que no? ¿Ha sido fácil decidir lo que está bien y lo que
está mal? Al final ¿qué decisión se ha tomado? ¿Por qué?
Busca en la despensa de tu casa o del colegio los alimentos
que consumes habitualmente y rellena la siguiente ficha
Indicaciones metodológicas.
118
La fotografía del ecosistema se puede modificar a criterio
del/la docente, para hacerla parecerse a los ecosistemas
locales que puedan ser más familiares para el alumnado.
Material necesario
Anexo 2: Fotografía del ecosistema a gestionar.
Después reuniros en grupos de 3-4 y responder las siguientes preguntas:
• ¿El producto es principalmente de origen animal o
vegetal?
• ¿Qué problemas o beneficios tienen sus aditivos en
nuestra salud?
• ¿Qué impacto tiene sobre el medio ambiente (residuos, embalaje, contaminación de agua, aire y suelo)?
• ¿Dónde y cómo se produce? ¿Qué problemas o beneficios sobre las personas y el medio ambiente de
esa zona?
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
ACT. 3: Investiga tu despensa.
¿Qué vamos a aprender?
El origen de nuestra comida y los impactos asociados que
tiene en nuestra salud y en el mundo el modelo de alimentación actual.
¿Hay alimentos que generan más problemas que otros?
¿Por qué?; ¿Qué beneficios y problemas crees que tienen
los alimentos que consumimos normalmente? ¿Por qué?;
¿Cómo podrías evitar los problemas que crea nuestra alimentación basada en un sistema de producción industrial?;
Escribid propuestas entre toda la clase en una cartulina y
colgadla en la clase.
Indicaciones metodológicas.
La parte de investigación individual es importante para la
toma de conciencia. Se puede pedir al alumnado que trai-
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
ga las fichas completadas de casa o también que traigan
su alimento favorito para analizarlo en clase. También se
podría ir al comedor del colegio a investigar.
• A través de la información de las fichas, el/la docente guiará una reflexión en torno a los siguientes
temas:
Importancia de la agricultura en nuestra vida cotidiana: Para ello nos centraremos en la 2ª y 3ª columna (ingredientes, origen). Tendrán que calcular
la proporción de productos que tiene como ingredientes básicos elementos procedentes de la agricultura. El porcentaje suele ser muy alto por lo que
se evidencia la importancia de este tema.
Repercusiones de los aditivos en la salud: Prestamos atención a la columna de aditivos y la comparamos con el listado del Anexo 3 “aditivos y sus
efectos sobre la salud”
Repercusiones medioambientales: Interesa prestar
atención a los resultados de la columna “origen geográfico”. Mientras más lejana sea la procedencia mayor combustible se gasta en su transporte. Esto tiene serios costes ambientales ya que se emite CO2
a la atmósfera y se contribuye al cambio climático.
Vemos pues cuanto viajan los productos. Es importante analizar si esos productos podrían conseguirse
en producciones locales. ¿Por qué consumir naranjas
de Sudáfrica si mi región es productora de naranjas?
¿De qué es productora mi región?
Se pueden situar los componentes y el propio producto en un mapa.
Repercusiones ambientales respecto a los residuos:
Veremos qué residuos genera el consumo actual
de alimentos. Es importante provocar una reflexión
en el alumnado sobre la cantidad de basura que se
produce en una casa. Intentaremos extrapolarlo a un
pueblo, ciudad, país, etc. Los residuos son un grave
problema medioambiental al necesitar zonas específicas como vertederos, un sistema de procesamiento,
al contaminar recursos naturales, etc.
Impactos en la zona de producción: ¿Cómo se produce
ese alimento? ¿Cómo se trata a los trabajadores? ¿Hay explotación a nivel agrícola o de industria de procesamiento
de alimentos? ¿Se están contaminando ríos, suelos, mares,
etc.? ¿Ese cultivo sustituye a otros tradicionales que se están dejando de producir? ¿Se está rompiendo el equilibrio
de los ecosistemas? ¿Se está respetando la salud de los
trabajadores? (Productos químicos).
Material necesario.
• Cartulina y rotuladores.
• Alimentos para analizar.
119
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
ANEXO 1
FRASES PARA IDENTIFICAR EL DISCURSO DE CADA MITO.
1. Necesitamos duplicar la producción de alimentos para
2050
2. Necesitamos semillas transgénicas y pesticidas avanzados y fertilizantes.
3. 50 años de mito.
4. Los agricultores deben “subirse a bordo” o quedarse
fuera.
5. Sistema artificial con insumos caros que venden las corporaciones.
120
6. Monocultivo y granjas de ganado industriales.
7. Es una “adicción” rápida: (1) las plagas se vuelven resistentes a los insecticidas y el ganado se pone más enfermo,
por lo que hay que usar más medicinas. (2) El suelo pierde
fertilidad, por lo que hay que usar más fertilizante.
8. El agricultor vende a unas pocas empresas distribuidoras
que le dan malos precios.
9. Las familias agricultoras cada vez ganan menos dinero y
por tanto abandonan la actividad.
10. ¿No quieres alimentar al mundo?
11. La agricultura sostenible funciona mejor bajo condiciones adversas (sequía, cambio climático)
12. La agricultura industrial es completamente dependiente del petróleo, que es un combustible fósil que terminará
en las próximas décadas y que ya está encareciéndose.
13. Romper el ciclo de la “adicción” química.
14. Mejores prácticas aprovechando los ciclos de la naturaleza: (1) control biológico de plagas con otros insectos que
combaten a las plagas y equilibrio natural del ecosistema
(2) suelos sanos con fertilidad natural y abonos orgánicos,
diversidad de plantas y rotación de cultivos.
15. No necesariamente insumos cada vez más caros.
16. Evitar agotar las reservas de agua y la fertilidad del
suelo.
17. Contaminación de los humanos, animales, suelo y agua
con los productos químicos.
18. Los pequeños agricultores ya producen hoy en día el
70% de los alimentos del mundo.
19. Con los alimentos que se producen actualmente, ya
tenemos 2800 calorías al día por persona, suficiente para
alimentar a todos los seres humanos de la tierra.
20. 1/3 de los alimentos que se producen acaban en la
basura.
21. 1/3 de los alimentos que se producen no son para
alimentación humana sino para ganado o para biocombustibles.
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
ANEXO 2
ECOSISTEMA A GESTIONAR.
121
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
ANEXO 3
ADITIVOS Y SUS EFECTOS PARA LA SALUD.
La Organización de Consumidores y Usuarios (OCU) ha
hecho una clasificación rigurosa de los aditivos autorizados
en España, pues a pesar de todos los controles la inocuidad de algunos de ellos se ha puesto en entredicho o no
está lo suficientemente acreditada:
Calificación
Código
CEE
Nombre
E-100
Curcumina
G
E-101
Ribiflavina (vitamina B2)
G
• B: Aceptables en algunos casos. A pesar de sus eventuales efectos tóxicos, se autorizan porque sus beneficios a la hora de mejorar la seguridad de los
alimentos son superiores a sus riesgos. Pero no
siempre se usan con fines preventivos (por ejemplo,
los sulfitos tienen justificación en el vino pero no en
la carne, donde se emplean para mejorar artificialmente el color y el aspecto general).
E-102
Tartrazina
G,D
E-104
Amarillo quinoleína
G,D
E-120
Cochinilla, ácido carmínico
• C: Problemas en dosis altas. En cantidades moderadas son inofensivos.
E-122
Azorubina, carmoisina
G,D
E-123
Amaranto
G,H
E-124
Rojo Ponceau, rojo cochinilla A
G,D
E-127
Eritrosina
G
• E: Falta información. No está clara su inocuidad y
no deberían autorizarse hasta que no se conozcan
mejor sus efectos.
E-128
Rojo 2G
G
E-129
Rojo allura AC
G,D
• F: Dudas respecto a su toxicidad. Dan pie a informes
científicos contradictorios. Algunos estudios les atribuyen efectos nocivos (daños hepáticos y cardiacos,
cáncer, etc.).
E-131
Azul patente V
G
E-132
Indigotina, carmín índigo
G
E-133
Azul brillante FCF
G
• Aceptables. Son inofensivos. Muchos de ellos se encuentran de forma natural en los alimentos.
122
COLORANTES: E-1...
• D: Reacciones alérgicas. Los individuos sensibles (asmáticos, alérgicos a la aspirina, enfermos con urticarias
crónicas...) pueden sufrir una crisis con síntomas similares a los de una alergia tras ingerir ciertos aditivos.
• G: Engañosos. Enmascaran la ausencia de un ingrediente, su pequeña presencia o su baja calidad,
mejorando la textura y el aspecto del alimento. H:
Potencialmente peligrosos. Sus efectos nocivos están reconocidos y sólo se autorizan como coadyuvantes tecnológicos en el proceso de fabricación;
no aparecen en la composición del producto final.
E-110
E-140 a E-141
E-142
E-150 a-d
Amarillo ocaso CFC, amarillo.
anaranjado S
Clorofilas, clorofilinas y sus
complejos
Verde S, verde lisamina, verde
ácido brillante BS
Caramelo natural, amónico...
G,D
G
G
G,E
G
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
G,E
E-151
Negro brillante BN, negro PN
E-153
Carbón vegetal
G
E-154
Marrón FK, pardo FK
G
E-155
Marrón HT, pardo HT
G
E-160 a-f
Carotenos, vitamina A
G
E-161 b
Luteína
G
E-161 g
Cantaxantina
G
E-162
Rojo de remolacha, betaína
G
E-163
Antocianinas
G
E-170
Carbonto de calcio
G
E.171
Dióxido de titanio
G
E-172
Óxidos e hidróxidos de hierro
G
E-173
Aluminio
G
E-174
Plata
G
E-175
Oro
G
E-180
Litorubina BK
G
COLORANTES: E-2...
Calificación
Código
CEE
Nombre
E-200 a E-203
Ácido sórbico y sus sales
E-210 a E-213
Ácido benzoico y sus sales
F,D
E-214 a E-219
Parabenos
D
E-220 a E-228
Sulfitos
B,D
E-230 a E- 232
Difenilos
H
E-234
Nisina
A
E-235
Natamicina o piramicina
A
E-239
Hexametilentetramina
H
E-240
Formaldehído
H
E-249 a E-252
Nitritos y nitratos
B,F
E-260 a E-263
Ácido acético y sus sales
A
E-270 a E-327
Ácido láctico y sus sales
A
E-280 a E-283
Ácido propiónico y sus sales
A
E-284 y e-285
Ácido bórico y derivados
B
E-290
Anhídrido carbónico
A
E296
Ácido málico
A
A
123
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
124
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
125
Fuente: http://www.ocu.org/
site_images/30_fichas_alimentacion/
PDF/9aditivosii.pdf
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
UNIDAD DIDÁCTICA 3.2:
“LA ENERGÍA Y EL MUNDO.”
Material del profesorado
ACTIVIDAD
DURACIÓN
1. El juego del mundo.
1 hora.
2. Tipos de energía.
1 hora.
ASIGNATURAS RELACIONADAS.
• Matemáticas.
• Ciencias naturales.
• Ciencias sociales, geografía e historia.
• Educación plástica/tecnología.
3. Mapa ecológico de mi escuela.
1 hora.
TEMAS.
• Consumo energético individual, a nivel de colegio
y global.
126
• Fuentes de energía e impactos en el cambio climático.
• Desequilibrios de riqueza y consumo energético a
nivel global.
COMPETENCIAS.
• Lengua Materna.
• Competencia matemática y competencias básicas
en ciencia y tecnología.
• Competencia social y cívica.
• Competencia digital.
• Aprender a aprender.
• Iniciativa y espíritu de empresa.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
• Conocer las diferentes fuentes de energía y sus impactos sobre el cambio climático.
• Conocer las estadísticas, las interdependencias y la
repartición desigual de los recursos de la tierra.
• Reflexionar sobre el reparto de la población mundial, riqueza y consumo energético y las implicaciones en los derechos humanos.
• Entender cuáles son nuestras contribuciones individuales al consumo energético global.
• Proponer cambios en nuestro entorno que favorezcan la reducción del consumo energético.
127
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
UNIDAD DIDÁCTICA 3.2:
“LA ENERGÍA Y EL MUNDO.”
Actividades
ACT. 1: El juego del mundo.
¿Qué vamos a aprender?
En esta actividad vamos a ver como se distribuye la población en el mundo en función de los continentes. Después
conoceremos como se reparte el consumo de energía y
el producto interior bruto en las diferentes regiones del
mundo.
128
¿Cómo lo vamos a aprender?
En primer lugar pondremos el nombre de los cinco continentes en cinco hojas y los distribuiremos por el aula. A
continuación representaremos la población mundial.Tenéis
que distribuiros en los continentes que hemos representado tal y como consideréis que están repartidos.
Para representar a la población mundial, las personas participantes os tenéis que repartir en cada continente de tal
forma como consideréis que hayan habitantes por continente. Para esto os tenéis que preguntar: si las personas
que estamos en la clase fuéramos todos los habitantes del
mundo, ¿cuántos habitantes hay en África, Asia, América
del Sur América del Norte, Europa, Australia y Oceanía?
Una vez que todos os hayáis colocado, el/la profesora os
dará a conocer los verdaderos resultados. Cuando sepáis
las cifras correctas de personas por continente colocareis
en cada continente la cantidad de sillas correspondientes.
Ahora representaremos el producto interior bruto (PIB)
por continente utilizando los bolígrafos. Si tenemos el mismo número de bolígrafos que de participantes, y los bolígrafos representan el PIB mundial, tenéis que repartirlos
según creáis que está repartido el PIB mundial en función
de los continentes. Una vez que todos os hayáis colocado,
el/la profesora os dará a conocer los verdaderos resultados.
Para finalizar representaremos el consumo de energía en
el mundo. Tendremos el mismo número de globos que
de participantes. De nuevo, repartid el número de globos
según creáis que es el consumo energético por continente.
Una vez que todos os hayáis colocado, el/la profesora os
dará a conocer los verdaderos resultados e inflareis los
globos.
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Os ha sorprendido la distribución de la población mundial? ¿Era lo que esperabais? ¿Existe relación entre los países más poblados y los que más energía consumen? ¿A qué
creéis que se debe? ¿Existe relación entre los países más
ricos y los que más energía consumen? ¿A qué creéis que
se debe? Entonces, lo que pasa en una parte del mundo
¿afecta al resto? ¿Cómo? ¿Qué tiene esto que ver con el
cumplimiento de los derechos humanos en los diferentes
países?
Indicaciones metodológicas.
Las cifras para guiar el juego se encuentran en el Anexo 1a. De cara al debate es importante destacar que las
estadísticas representadas a través de este juego no sólo
ponen en evidencia los privilegios que existen en los países industrializados, sino también que estos requieren de
mucha energía para poder inflar los globos para lo cual
posiblemente requieren de ayuda de los otros.
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
Se necesita un espacio con suficiente superficie y es necesario preparar los materiales de acuerdo a la cantidad de
participantes:
En la pregunta de riqueza, el/la docente se guiará por el
Producto Interior Bruto (PIB). El PIB es una medida macroeconómica que expresa el valor monetario de la producción de bienes y servicios de demanda final de un país (o
una región) durante un período determinado de tiempo
(normalmente un año). El PIB es usado como una medida del bienestar material de una sociedad y es objeto
de estudio de la macroeconomía. Su cálculo se encuadra
dentro de la contabilidad nacional. Para estimarlo, se emplean varios métodos complementarios. Tras el pertinente ajuste de los resultados obtenidos en los mismos, al
menos parcialmente resulta incluida en su cálculo la economía sumergida. No obstante, existen limitaciones a su
uso. Además de los mencionados ajustes necesarios para
la economía sumergida, el impacto social o ecológico de
diversas actividades puede ser importante para lo que se
esté estudiando, y puede no estar recogido en el PIB. Existen diversas medidas alternativas al PIB que pueden ser
más útiles que este para determinadas comparaciones y
estudios.
Los mapas del Anexo 1b se pueden imprimir en grande
para reflexionar sobre el consumo y los derechos humanos en el mundo. En estos mapas los continentes y regiones “encogidos” representan la desigualdad en el acceso a
recursos de diversa naturaleza y por tanto la diferencia de
bienestar y derechos en el mundo.
Material necesario
Globos para inflar (para consumo energético), Sillas (para la
población mundial), Bolígrafos (para PIB).
ACT. 2: Tipos de energía.
¿Qué vamos a aprender?
Con esta actividad el alumnado investigará sobre los distintos tipos de energía y cómo impactan en el cambio climático.
129
¿Cómo lo vamos a aprender?
Se dividirá la clase en grupos de 4-5 personas. Cada grupo
tendrá asignada una fuente de energía. En una primera fase
tendrán que investigar el tipo de energía que les ha tocado,
investigando:
• Cómo funciona.
• Si es renovable o no.
• Cuáles son sus ventajas e inconvenientes
• De dónde se puede obtener, lugares en el mundo
donde se puede encontrar.
Posteriormente cada grupo tendrá hará un mural o collage
con revistas y periódicos que ya no sirvan, en el que representen lo que ha investigado, y lo expondrán en clase.
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Cuáles son las fuentes de energía más comunes en nuestro día a día? ¿Cuál pensáis que es el inconveniente más
importante de las fuentes de energía que utilizamos diariamente? ¿Por qué? ¿Cómo podemos reducir el consumo de
estas fuentes de energía?
ACT. 3: Mapa ecológico de mi escuela.
¿Qué vamos a aprender?
Vamos a analizar si nuestro colegio es ecológico o no, además vamos a realizar propuestas para mejorar la sostenibilidad del mismo y la reducción del consumo energético.
Indicaciones metodológicas.
130
Con el alumnado más pequeño la investigación puede realizarse en el aula de informática con la ayuda del/la docente; si esto no fuera posible, la primera fase puede hacerse
en común con toda la clase, aportando todas ventajas y
desventajas de cada fuente de energía, y pasar posteriormente al trabajo en pequeños grupos.
Las fuentes de energía a investigar que se proponen en los
dibujos son: Energía hidroeléctrica, Energía solar, Petróleo,
Energía eólica, Térmica y Energía nuclear.
Otras fuentes de energía a investigar: Coltán y carbón, Biocombustibles, Biomasa Energía Maremotriz.
Material necesario.
• Cartulinas para collage.
• Tijeras, pegamento, rotuladores.
• Fotografías y recortes.
¿Cómo lo vamos a aprender?
Os vais a dividir en grupos de 4 o 5 alumnos/as. Cada grupo debéis realizar un esquema (mapas) de las diferentes
estancias del colegio que se os haya asignado (cuartos de
baño, cuartos del personal, gimnasio, aulas, etc.). Con ayuda
de estos mapas se examinarán las estancias y se evaluará su consumo de electricidad, su pérdida de energía, su
iluminación innecesaria. Se pegarán en el mapa pegatinas
de colores que representarán los puntos donde existen
problemas:
• Las pegatinas rojas representarán el consumo de
electricidad.
• Las pegatinas azules representarán la pérdida de
energía.
• Las pegatinas amarillas representarán la iluminación
innecesaria.
De vuelta a clase cada grupo comentará su experiencia y
propondrá algunas posibles mejoras, que se escribirán en
otro folio. Los mapas junto con las propuestas de mejora
se pondrán en un tablón con una chincheta o bien, se colgarán en una cuerda de tender la ropa.
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
Material necesario.
¿Hay mucho consumo energético en el centro? ¿Cómo
puede reducirse? ¿Qué podemos hacer nosotros y nosotras?
Pegatinas rojas, azules y amarillas.
Indicaciones metodológicas.
Es importante que se haga un seguimiento de las propuestas de mejora. Este procedimiento debería repetirse cada 3
meses aproximadamente. Con ayuda de los mapas, se examinarán las estancias de nuevo y evaluarán si se ha producido algún cambio en ese tiempo. Si observan alguna mejora,
lo indicarán con una carita feliz dibujada (smile). Si observan
que el problema persiste, lo indicarán con una carita triste
dibujada (smile).
Se animará a los niños y niñas que examinen los problemas
técnicos y sus soluciones, así como las diferentes propuestas
para un cambio de hábitos.
En aquellos centros de nueva construcción puede ser
complicado realizar esta actividad ya que muchos se han
construido incorporando medidas técnicas de reducción de
energía.
Donde sea posible, se podría trabajar también con las facturas de la luz del centro. Si se incorporan algunas medidas
de reducción, se podría comparar al cabo de 3 meses si han
sido efectivas las medidas tomadas.
También se puede ampliar la actividad con la creación por
parte del alumnado de campañas de concienciación para el
resto del centro educativo y que estas sean llevadas a cabo.
131
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
ANEXO 1a
ESTADÍSTICAS PARA EL JUEGO “EL MUNDO”
132
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
133
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
ANEXO 1b
¿QUÉ RELACIÓN EXISTE ENTRE LOS DIFERENTES MAPAS QUE ESTÁN A CONTINUACIÓN?
Mapa nocturno de la NASA: visualiza la iluminación nocturna (y con ello, parte del consumo energético) en las
diferentes partes del mundo.
Mapa en función del consumo energético.
Mapa en función del PIB.
Mapa en función de los gases del efecto invernadero.
134
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
ANEXO
TIPOS DE ENERGÍA
135
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
136
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
EJE TEMÁTICO 4:
Derechos de la infancia.
137
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
INTRODUCCIÓN
DERECHOS DE LA INFANCIA
¿QUÉ QUEREMOS DECIR
CUANDO HABLAMOS DE
DERECHOS DE LA INFANCIA?
>>
Los derechos de la infancia son un conjunto de
normas de derecho internacional que protegen a las personas hasta determinada edad. Todos y cada uno de los
derechos de la infancia son inalienables e irrenunciables,
por lo que ninguna persona puede vulnerarlos o desconocerlos bajo ninguna circunstancia. Varios documentos
consagran los derechos de la infancia en el ámbito internacional, entre ellos la Declaración de los Derechos del Niño
(1959) y la Convención sobre los Derechos del Niño
(1989), de obligado cumplimiento.
138
La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)
tiene su origen en la Declaración de Ginebra de 1924 redactada por Eglantyne Jebb, fundadora de la organización
internacional Save the Children. La propuesta de Jebb fue
aprobada por la Sociedad de Naciones el 26 de diciembre
de 1924. Esta Declaración reunía 5 puntos que, tal como
señala Liebel (2002), no pueden ser considerados auténticos derechos ya que establecía las obligaciones de los/as
adultos/as para con la infancia.
Tras la II Guerra Mundial, y sus efectos devastadores sobre
la población, especialmente sobre la infancia, se propone a
la ONU que ratifique la Declaración. Tras un largo debate
sobre la necesidad de una declaración específica sobre los
derechos de los niños, cuando ya existía la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (DUDH), en 1959
(11 años después de la DUDH), se aprobó la Declaración de los Derechos del Niño. Esta declaración carece
de carácter vinculante (no es de obligado cumplimiento
para los Estados que la ratifiquen) y sigue manteniendo un
marcado carácter proteccionista, aunque contiene importantes avances respecto a la Declaración de Ginebra, ya
que por ejemplo, se considera al niño y a la niña no sólo
como persona a la que proteger, sino también como titular
de derechos, se sugiere una edad mínima para trabajar y
se sitúa al mismo nivel la necesidad de salud física con la
necesidad de autonomía, al mismo tiempo que se plantea
el derecho a una educación básica gratuita.
A raíz de los debates sobre el propio concepto de infancia
y sus necesidades, en 1989 se aprueba la CDN. Este documento es considerado como el primer tratado universal
y multilateral que considera a las niñas y los niños como
sujetos de derecho y no como objetos pasivos del derecho a ser protegidos. Tiene carácter vinculante para todos
los Estados que lo han ratificado, tratándose actualmente del tratado internacional más ratificado de la historia.
De hecho, sólo Estados Unidos, Somalia y Sudán del Sur
no la han ratificado. Además, concibe a los niños y niñas
como ciudadanos y ciudadanas en desarrollo e implica a
los Estados en la necesaria cooperación internacional en la
garantía de los derechos económicos, sociales y culturales,
haciendo compatible la universalidad de los Derechos de
la Infancia con el respeto y la defensa de las diferencias
culturales.
En definitiva, tal como señala el Comité de los Derechos
del niño, los derechos de niños y niñas deben ser considerados como los derechos humanos de la infancia. Al
mismo tiempo que se plantea la necesidad de analizar las
actividades generales en materia de derechos humanos de
los últimos decenios y utilizar la experiencia para promover el respeto de los derechos de niños y niñas, evitando
que perduren criterios de carácter caritativo y paternalista
en la manera de abordar las cuestiones relacionadas con
las niñas y los niños.
La CDN consta de 54 artículos que recogen los derechos
económicos, sociales, culturales, civiles y políticos de todos
los niños y niñas, y estos se basan en cuatro principios
fundamentales (UNICEF, 2014):
• La no discriminación: todos los niños y niñas tienen
los mismos derechos.
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
• El interés superior del/a niño/a: cualquier decisión,
ley, o política que pueda afectar a la infancia tiene
que tener en cuenta qué es lo mejor para el/la
niño/a.
• El derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo:
todos los niños y niñas tienen derecho a vivir y a
tener un desarrollo adecuado.
• La participación: los/as menores de edad tienen derecho a ser consultados sobre las situaciones que
les afecten y a que sus opiniones sean tenidas en
cuenta
Respecto a su articulado, la clasificación que más éxito ha
tenido, es la que establece 3 grupos de derechos, conocidos como las “3 ps”: derechos de protección, provisión y
de participación.
• Derechos de Protección: Incluyen todos aquellos
derechos que hacen referencia explícita a la necesidad de proteger a los niños y niñas contra cualquier
forma de maltrato (físico o mental), trato negligente,
cualquier forma de explotación o tortura. Asimismo,
señala la necesidad de prestar ayudas especiales en
caso de desastre natural o guerra y de no someterles a la pena de muerte (art. 11, 19-22, 32-41).
• Derechos Provisión (también denominados de
Supervivencia y Desarrollo): Los derechos de provisión incluyen todos aquellos aspectos considerados necesarios para el adecuado desarrollo de la
infancia, tales como educación, sanidad, vivienda,
alimentación, etc. En definitiva, todo aquello que deben tener para garantizar su desarrollo integral permitiéndoles alcanzar el mayor grado de desarrollo
posible. (art. 5-10, 14, 18, 20, 22-31, 42).
• Derechos de Participación: son todos aquellos derechos que garantizan que los niños y niñas puedan ejercer como ciudadanos/as. Se garantiza que
puedan tener acceso a una información adecuada,
expresarse libremente, elegir su religión, celebrar
reuniones pacíficas, formar asociaciones. También se
garantiza el derecho al descanso y al juego, así como
su participación en la cultura (art. 12-17)
Sin embargo, a pesar de la universalidad y carácter vinculante de los derechos, la CDN no ha conseguido que estos
se cumplan efectivamente en todos los países, hecho que
puede deberse, tal y como señalan algunos autores a la dificultad que tienen los organismos internacionales existentes en la actualidad para garantizar realmente la protección
de los derechos humanos.
Por otro lado, a pesar de su carácter de indivisibilidad, no
se ha conseguido que en la práctica (y a veces también en
la teoría), todos los derechos sean considerados igual de
importantes ya que el peso y estatus que cada sociedad, y
en cada momento histórico, ha otorgado a cada categoría
de derechos no ha sido, ni es el mismo. Así, tradicionalmente tanto los derechos de provisión como los de protección
han tenido y tienen en la actualidad mucho más peso que
los de participación –tener una voz activa. Como señala
Liebel (2006), los dos primeros grupos pueden ser considerados más bien como “tradicionales”. Esto en un sentido
doble, ya que por una parte comprenden a los/as niños/
as como receptores pasivos de medidas y prestaciones o
servicios a su favor, mientras que por otra incluyen algunos
de los derechos que ya formaron parte de las Declaraciones Internacionales de 1924 y 1959.
En cambio, el tercer grupo de derechos, referido a los
derechos de participación, constituye una innovación,
139
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
pues explícitamente, concibe a las niñas y los niños como
actores, como ciudadanos y ciudadanas activos/as en el
ejercicio de sus derechos, reconociéndolos como sujetos
con acciones, pensamientos y decisiones propias, lo que
implica un fortalecimiento de su estatus social en relación
con las personas adultas. Al mismo tiempo que constituye
un reconocimiento explícito a su capacidad para participar como sujetos activos en los distintos contextos en los
que participan y se desarrollan (Hart, 1993; Melton, 2005,
Melton, 2008).
¿CUÁL ES LA PROPUESTA DE
140
LA EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO PARA TRABAJAR
LOS DERECHOS DE LA
INFANCIA?
Desde la propuesta de la Educación para el Desarrollo
(EpD), la dimensión de la educación se revela como mecanismo esencial para la conformación de una sociedad en
la que primen la tolerancia, la libertad y el respeto por los
derechos humanos (DDHH). Esta apuesta pretende, no
sólo transmitir conocimientos, sino desarrollar actitudes
de respeto y compromiso hacia ellos, así como invitar a la
acción ciudadana.
La educación a las niñas, niños y adolescentes en materia
de DDHH resulta un mecanismo esencial para promover
el desarrollo sostenible y el desarrollo humano, haciendo
conscientes a las generaciones más jóvenes sobre aspectos como la justicia internacional y el respeto a los DDHH
fundamentales. Esto adquiere más importancia, si cabe, si
nos referimos a los derechos de la infancia, en tanto se
hace consciente al alumnado de sus propios derechos y de
la situación de vulneración de estos derechos en el mundo.
Es necesario hacer llegar la idea de que no hay “una sola
infancia”, sino que en nuestros y otros países, hay “otras infancias”, infancias excluidas, privadas de sus familias, que no
reciben servicios básicos como atención sanitaria suficiente, una atención familiar basada en la dignidad y el cariño.
De cara a estos objetivos se estima que la educación en
DDHH puede servir, entre otros, para estimular la participación comunitaria de la población en los procesos de
desarrollo y fomentar la toma de conciencia y responsabilidad como defensores y garantes de los derechos propios y de otras personas. En lo referente a los contenidos
de la educación en DDHH, su enfoque debe ser integral,
abordando todos los DDHH; interdisciplinar, abarcando al
diversidad de campos interrelacionados; y transversal, impregnando todo el currículo de la escuela.
¿CÓMO VAMOS A TRABAJAR
ESTE EJE TEMÁTICO?
La educación en DDHH requiere de una metodología pedagógica, democrática y participativa ya que consiste en
un proceso de interiorización, en la vida cotidiana, de los
valores que aquellos representan. Para ello es necesario
que cada niña y niño adquieran una conciencia crítica de lo
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
que es su derecho o responsabilidad y tengan el coraje de
reclamarlo para sí mismos y para los demás. Los enfoques
y actividades que se presentan en este eje temático tratarán de que el alumnado sea, en la medida de lo posible,
el protagonista de su proceso de aprendizaje, basado en
situaciones y experiencias vivenciales.
En este eje temático se proponen cuatro unidades didácticas, una para cada franja de edad. Todas trabajarán los
mismos temas con actividades adaptadas:
Conocimientos generales de los derechos de la
infancia.
Es importante que el alumnado comprenda que la mayor
parte de las necesidades básicas (supervivencia, desarrollo,
protección, participación en las comunidades) son a menudo referidas como derechos, aprendiendo, simultáneamente, que mucho de lo que consideran una necesidad es
efectivamente un deseo.
Es imprescindible que cada niño y niña entienda que tiene
derechos específicos que están en un documento firmado por 193 países de las Naciones Unidas – Convención
sobre los derechos de la infancia – y que estos deberían
ser respetados en todas las partes del mundo. Sin embargo, pretendemos que los niños y niñas tengan conciencia
que los derechos de la infancia se vulneran de diferentes
formas en diferentes países. Haremos un repaso por la
situación de la infancia en el mundo. Analizaremos cada
uno de los derechos con la idea fundamental de generar
empatía hacia la identidad común de el/la niño/a a través
de las culturas, generando conciencia sobre los diferentes
conceptos de niño en el mundo.
Derechos específicos.
Para dar a conocer algunos de los derechos de la infancia,
hablaremos de algunos derechos específicos que los/as
niños/as deben conocer para su desarrollo personal y ciudadano, y para saber cuándo un derecho no es respetado,
y se debe pedir ayuda.
Se destacará el papel del Estado como garante de asegurar,
por lo menos, la educación primaria gratuita y obligatoria,
para el desarrollo de aptitudes y competencias en la ciudadanía. Para entender mejor la obligación de la educación
y su importancia es fundamental hacer frente a las diversas
realidades de otros niños y niñas que no tienen acceso a la
educación y ver cómo esta privación puede afectar a sus
vidas en el presente y el futuro.
Todos los/las niños/as tienen derecho al amor y a la comprensión, y deben crecer, siempre que posible en la protección de una familia, en un ambiente de afecto y seguridad
para el desarrollo de su identidad. De nuevo el Estado
debe asegurar cuidados especiales a los/las niños/as sin
familia.
Un otro derecho específico es el derecho a crecer con
salud teniendo asegurada una alimentación saludable, así
como asistencia médica adecuada y especifica a su edad.
Deberá tener una habitación digna y confortable, y condiciones de salubridad necesarias asegurando un desarrollo
adecuado de los/las niños/as.
El derecho a jugar es fundamental para el crecimiento armonioso de los/as niños/as. Se trata de tener derecho al
ocio, a la diversión y a las actividades recreativas propias a
su edad, así como la libre participación en la vida cultural
y artística.
141
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
Las voces de los/as niños/as deben ser escuchadas y tomadas en cuenta, pudiendo así expresar sus opiniones en
todos los asuntos relacionadas con sus derechos. Estas deben ser oídas y consideradas como válidas teniendo en
cuenta la edad y la madurez.
Se concluye que todos los derechos específicos referidos,
y con la vigilancia y respaldo de la sociedad, permiten un
crecimiento feliz de todos/as los/as niños/as para lograr
alcanzar una calidad de vida digna y adecuada.
Los objetivos generales para esta unidad didáctica son los
siguientes:
142
De 12 a 15 años:
• Comprender la especificidad de los derechos de la
infancia así como diversas realidades en otras comunidades, culturas o países.
• Tomar conciencia del no cumplimiento de derechos
en áreas específicas así como sus posibles consecuencias en el desarrollo de las personas y las sociedades.
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
Referencias:
Hart, R. (1993). La participación de los niños: de la participación simbólica a la participación autentica. Ensayos Innocenti.
Disponible en http://www.unicef-irc.org/publications/538
Liebel, M. (2002). Child Labour and the Contribution of Working Children’s Organisations in theThird World. International
review of education, pp.265-270.
Liebel, M. (2006). Entre protección y emancipación. Derechos
de la infancia y políticas sociales. UCM. Facultad de ciencias
políticas y sociología. Serie Teoría, nº1.
Disponible en: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/
polinfan/2007/Serie_teorica_1_UCM.pdf
Melton, G. (2005) Treating Children like People: A Framework
for Research and Advocacy. Journal of clinical child and adolescent psychology, nº 4, pp. 646-657.
Melton, G. (2008). Beyond Balancing: Toward an Integrated
Approach to Children’s Rights G. Melton. Journal of Social Issues. Volume 64, Issue 4, pp 903–920.
UNICEF (2014) El estado mundial de la infancia 2014.Todos
los niños y niñas cuentan.
Disponible en:: http://www.unicef.org/spanish/sowc2014/
numbers/documents/spanish/SP-FINAL%20FULL%20
REPORT.pdf
143
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
144
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
MATERIAL PARA
EL PROFESORADO
145
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
UNIDAD DIDÁCTICA 4.1:
“CONOCIMIENTOS GENERALES DE LOS
DERECHOS DE LA INFANCIA.”
Material del profesorado
ACTIVIDAD
1. ¿Es un derecho/necesidad o
un deseo?
DURACIÓN
ASIGNATURAS RELACIONADAS.
• Lengua Materna.
45 min.
• Lengua extranjera.
• Ciencias sociales, geografía e historia.
2. Derechos de la infancia en el
mundo.
3. Foto reporteros por los
derechos.
25 min.
20 min.
• Educación plástica y visual/ Tecnología.
TEMAS.
• Diferencia entre derecho y deseo.
146
4. La infancia sin derechos.
• Educación para la ciudadanía.
45 min.
• Los derechos de la Infancia en el mundo.
COMPETENCIAS.
• Comunicación en la lengua materna.
• Comunicación en lengua extranjera.
• Competencias sociales y cívicas.
• Consciencia y expresión culturales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Tomar conciencia acerca de la situación de la infancia en el mundo y de los derechos que se violan
cada día.
• Vivenciar y conceptualizar el significado de los “derechos” propios y de los demás, identificando los
“deberes” que como ciudadanía nos atañen.
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
• Establecer diferencias entre las necesidades y deseos.
• Conocer la convención sobre los derechos de la
Infancia.
PARA SABER MÁS
Base de datos del PNUD: indicadores e desarrollo humano y cuadros temáticos:
http://hdr.undp.org/es/data
Convenio europeo sobre los derechos humanos:
http://www.echr.coe.int/Documents/Convention_SPA.pdf
Convención sobre Los Derechos del Niño, Versiones para
niñas, niños y adolescentes:
http://www.savethechildren.es/ver_doc.php?id=86
Dibujos animados en pro de los derechos del niño (español):
https://www.youtube.com/watch?v=qd_3twtsNlM
147
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
UNIDAD DIDÁCTICA 4.1:
“CONOCIMIENTOS GENERALES DE LOS
DERECHOS DE LA INFANCIA.”
Actividades
ACT. 1: ¿Es un derecho/necesidad o un deseo?
¿Qué vamos a aprender?
Vamos a reflexionar sobre la diferencia entre deseos y necesidades, y cómo hay necesidades que son comunes a las
personas.
¿Cómo lo vamos a aprender?
148
En primer lugar formaremos grupos de 4-5 personas. A
continuación leemos el siguiente texto:
“Cada uno de vosotros forma parte de la tripulación de
una nave espacial que iba a reunirse con la “nave nodriza”, en la superficie iluminada de la luna. Debido a unas
dificultades mecánicas que surgieron, la nave espacial tuvo
que alunizar en un lugar que dista unos 350 Km. del sitio
donde tenía que encontrarse con la otra nave. Durante el
alunizaje, gran parte del equipaje de la nave en que ibais
vosotros, se estropeó o sufrió daños importantes, y puesto que la supervivencia de la tripulación, o sea de cada
uno de vosotros, depende de que podáis llegar a la “nave
nodriza”, deberéis seleccionar el material más importante
para llevarlo, dejando lo menos importante.”
(Es decir, se ha de poner 1 en el más importante, 2 al que
le sigue en importancia y así sucesivamente hasta el nº 16
que será el de menor importancia).
Primera parte (5 minutos): de manera individual cada
persona del grupo ordena por orden de importancia los
objetos que quedaron ilesos después del alunizaje, y pone
la numeración en la columna INDV.
Segunda parte: poned en común vuestra tabla con el resto
del grupo, poneos de acuerdo y escribid los resultados en
la columna GRUPO.
Tercera parte: cuando todos los grupos hayan puesto en
común sus resultados, se pasará a un trabajo plenario entre todos los grupos para tratar de completar entre todas
las personas la columna NASA. No se podrán llevar todos
los objetos, sólo los primeros de la lista.
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Ha sido sencillo ponerse de acuerdo? ¿Por qué? ¿Cuáles
son los motivos por los que habéis eliminado los elementos? ¿Una vez que habéis realizado este juego, sabríais explicar las diferencias entre necesidades y deseos? ¿Cuál es?
¿Qué es para ti un derecho?
¿Tienes todo lo que necesitas para vivir? ¿Crees que todas
las personas lo tienen? ¿Crees que todo el mundo debería
tenerlo?
¿Tienes todo lo que deseas? ¿Crees que todo el mundo
debería tenerlo?
Indicaciones metodológicas.
Para explicar el concepto puede basarse en el siguiente
texto:
<<La mayoría de las necesidades básicas de las personas
(supervivencia, desarrollo, protección, participación en las
comunidades) son a menudo referidas como derechos.
Los derechos pueden ser percibidos como algo que es
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
* Disponible en el cuaderno del alumnado.
justo que las personas tengan o sean capaces de hacer. Los
deseos, generalmente, no son necesarios para la supervivencia y el desarrollo. Sin embargo, a menudo los deseos
pueden ser clasificados como necesidades. Por ejemplo, el
acceso a una televisión u ordenador puede ser una importante fuente de información favorable para la protección
del derecho a un desarrollo saludable y a la protección
contra la violencia y el abuso. Al final, es importante explicar al alumnado que las necesidades básicas de la mayoría
de las personas (la supervivencia, el desarrollo, la protección, la participación en las comunidades) son derechos.
Cuando hayan elegido, preguntar si las cosas que han dejado eran realmente necesarias, como forma de introducir
las preguntas de reflexión (distinción derecho/deseo)>>
ACT. 2: Los derechos de la infancia en el mundo.
¿Qué vamos a aprender?
Vamos a reflexionar acerca de la situación de la infancia
a nivel global. Conoceremos cuál es la problemática de
la infancia en torno a la explotación, a la identidad y a los
derechos relacionados con la supervivencia.
¿Cómo lo vamos a aprender?
A continuación trataremos de explicar el concepto de derecho en relación a la necesidad:
En la sesión anterior hemos conocido el concepto de derecho vinculado a las necesidades que cada persona tiene
para alcanzar su desarrollo óptimo.
• Un derecho tiene el objetivo de garantizar las necesidades para el desarrollo global del individuo.
Ahora vamos a ver, para el caso de la infancia, los tipos de
derechos en función de si tienen que ver con:
• Debe tener consideración legal en el conjunto de
preceptos legales de un país o institución.
• Derechos relativos a la supervivencia.
• Debe ser de aplicación para todas las personas que
conforman este grupo social.
• Derechos relativos a la protección.
• Derechos relativos al desarrollo.
• Derechos relativos a la participación.
Material necesario.
Cada persona de la clase leerá un artículo de la declaración de los derechos de la infancia y deberá incluirlo en
una de las categorías antes mencionadas.
Anexo1* con el listado de objetos ilesos después del alunizaje.
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Crees que hay derechos más importantes que otros? ¿Por
qué? ¿Qué derechos piensas que se vulneran más habitual-
149
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
mente? ¿Dónde, porqué y para quién? En tu caso, ¿crees
que no dispones de algún derecho?
ACT. 3: Foto reporteros por el mundo.
¿Qué vamos a aprender?
Indicaciones metológicas.
Para desarrollar la actividad se presentan los links con la
Convención de los derechos del niño adaptados a jóvenes, en español, italiano, portugués y alemán. El/la docente
puede hacer una selección previa de los derechos que se
trabajarán en el aula:
150
https://www.youtube.com/watch?v=nnfumgs-3t4v
http://images.savethechildren.it/f/download/CRC/CR/
CRC-semplificata.pdf
https://www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_
direitos_crianca2004.pdf
http://www.unicef.de/blob/9364/a1bbed70474053cc61d1
c64d4f82d604/d-0006-%20kinderkonvention-pdf-data.pdf
Vamos a ver como los derechos de la infancia son vulnerados en diferentes partes del mundo.
¿Cómo lo vamos a aprender?
En primer lugar dividiremos la clase en 4 grupos. Cada
grupo se encargará de un collage o noticia relacionada con
la violación o vulneración de algún derecho de la infancia.
Cuando todas las personas del grupo hayan leído el material entregado, elaborareis una noticia/collage, en torno
al tema, que:
• Recoja datos del tema del que se trata.
• Relacione la noticia con la realidad de nuestro propio país (¿crees que esto ocurre en tu país?, ¿Cómo
se podría mejorar?)
Material necesario
• Imagen o imágenes (dibujos, fotografías) que representen el cuerpo de la noticia.
Para completar el desarrollo de la actividad será necesario
el Anexo 2 con el Mapa de los derechos de la infancia en
el mundo.
• Termine con una reflexión en torno a las preguntas
que se proponen al final de la información que se
os da.
Los grupos de trabajo deberán trabajar acerca de la redacción de una noticia acerca de cómo se vulneran los derechos de la infancia en el mundo y que deberán exponer en
la siguiente sesión. Además del formato collage también se
puede generar una portada de periódico a través de un
modelo extraído de Internet.
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Qué noticia nos ha llamado más la atención y por qué?
En las diferentes noticias ¿Quién crees que tiene que encargarse de cuidar los derechos de la infancia? ¿Conoces
alguna situación parecida en tu país o ciudad? ¿Cuál? ¿Hay
alguna cosas que crees que las y los adolescentes pueden
hacer para cuidar los derechos de la infancia?
Indicaciones metodológicas.
Se recomienda para alumnado de 14-15.
Queda a elección del docente el pedirles collages más
plásticos y artísticos o mayor énfasis en la redacción de
una noticia y la parte textual.
Para introducir o cerrar la actividad se les puede explicar
el mapa del anexo 2b.
El objetivo es que cada grupo adquiera una mirada crítica sobre el tema que le haya tocado, reflexione y pueda
transmitir al grupo sus cuestionamientos. Para ello se les
proporciona una información muy básica de partida y algunas preguntas para estimular la reflexión. En cada tema
hemos introducido una base para el pensamiento crítico:
• Alimentación y salud: hay excedentes alimentarios
en el mundo, el problema es político, no de producción.
• 1.300 millones de toneladas de alimentos que se
desperdician anualmente (http://www.fao.org/news/
story/es/item/196368/icode/) (inglés, italiano, portugués, español)
• Trabajo infantil no como algo siempre negativo sino
como algo a controlar si priva a los niños y niñas de
otros derechos como la educación o el derecho a
ser niño/a.
• Niños/as sin identidad o sin cuidados familiares son
víctimas que más tarde se convertirán en verdugos
con sus propios hijos o con su sociedad.
• Tráfico de niños y niñas: el diferente valor de las
vidas humanas según su nacionalidad, edad, sexo,
posición económica, etc.
Material necesario.
• Para el desarrollo de la actividad serán necesarios
el Anexo 3 con los materiales para preparar las noticias de opinión y las reflexiones que debe hacer
cada grupo.
• Cartulinas para la exposición.
• Pegamento, tijeras.
• Rotuladores, colores.
• Modelos de portadas de periódico.
ACT. 4: La infancia sin derechos.
¿Qué vamos a aprender?
Vamos a realizar un juego de rol cuyo objetivo es vivenciar
los sentimientos que se producen en la vulneración de los
derechos.
151
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
* Disponible en el cuaderno del alumnado.
¿Cómo lo vamos a aprender?
Dividios en grupos de 6 y haced la visita al comedor y al
colegio como os explique vuestro/a profesor/a.
¿Cómo te has sentido?:
• Cuando no tenía derecho...
• Cuando tenía derecho...
• Cuando mis compañeros no tenían derecho...
152
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Crees que todos los niños/as y jóvenes tienen derecho a
ir al colegio o a comer como tú? ¿Has tenido alguna vez
“tarjeta naranja” en tu vida? ¿Quienes tienen “tarjeta naranja” en la vida? ¿Qué normas o situaciones impiden que se
cumplan sus derechos?
¿Crees que es importante que todos los niños y niñas tengan estos derechos? ¿Qué puedes hacer tú?
Indicaciones metodológicas.
Para desarrollar la actividad se hará una pequeña dinámica/
representación que haga al alumnado vivenciar lo qué es
tener o no tener derecho a algo. Es importante tener en
cuenta la teatralidad y animar al alumnado a participar de
la representación.
Se necesitan dos “escenarios” para las dos situaciones por
lo que se recomienda ubicar en dos esquinas de la clase
un cartel que indique cada una de las situaciones
En primer lugar habrá que dividir al alumnado en dos grupos. Un grupo hará las veces de observador, y el otro hará
las “visitas” para la primera situación. Los papeles se intercambiarán para la siguiente situación.
Al grupo se les repartirá aleatoriamente las tarjetas rojas y
verdes del anexo 4b. El/la docente después les transmitirá
las restricciones que se indican en el anexo 4a y comenzará el juego.
El/la docente les recibe, les invita a sentarse y, tras la explicación, les dará derecho o no a disfrutar del servicio en
función de su tarjeta o de su color de ojos. Pasarán 2 ó 3
minutos en cada lugar.
Atención a qué pasa cuando se les da derecho o no. Si se
enfadan, si se resignan, si hacen estrategias para compartir
o para intercambiarse las tarjetas, etc. Las estrategias son
importantes para explicarles que ayudarnos unos a otros
a defender nuestros derechos es muy importante, y que
cada persona debe estar atenta a que se cumplan tanto
sus derechos como los de los demás. Después se les pregunta cómo se han sentido. Se utiliza lo que digan para
pasar a la fase de reflexión guiada por las preguntas de la
ficha del alumnado.
Para finalizar la sesión correspondiente, los alumnos y
alumnas participantes pueden realizar la exposición de la
noticia en la que han estado trabajando en la sesión anterior.
Material necesario.
• Anexo 4a Situaciones para el juego de rol.
• Anexo 4b con tarjetas de colores.
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
153
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
ANEXO 1
LISTADO DE OBJETOS ILESOS DESPUÉS DEL ALUNIZAJE.
NASA
GRUPO
INDIV.
MATERIALES ILESOS
Caja de cerillas.
Comestible concentrado.
Un bote de nutella/nocilla.
Calentador para alimentos.
Un juego de ajedrez.
Tres botellas de Coca-cola.
154
Dos botellas de oxígeno.
Un mapa de la luna.
Bote de maquillaje.
Una brújula.
25 litros de agua.
Bengalas.
Botiquín de primeros auxilios.
Una radio, no sólo receptora, sino también transmisora, de frecuencia modulada, que funciona acumulando energía, al exponerla a la luz del sol.
Dos pistolas, calibre 45.
Un bote salvavidas.
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
ANEXO 2
MAPA DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA EN EL MUNDO.
155
www.humanium.org
Buena situación.
Situación satisfactoria.
Problemas evidentes.
Situación difícil.
Situación muy grave.
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
ANEXO 3
MATERIALES PARA REPARAR LAS NOTICIAS DE OPINIÓN.
GRUPO 1:
GRUPO 2:
DERECHO A LA ALIMENTACIÓN Y A LA SALUD.
TRABAJO INFANTIL.
3 millones de niños mueren cada año antes de cumplir
un mes.
Casi uno de cada seis niños de edades 5-14 está involucrado en el trabajo infantil en el mundo. El porcentaje de
niños de 5-14 años de edad involucrados en trabajo infantil según los datos de UNICEF, por región es la siguiente:
La vida del recién nacido es frágil. Los peligros para la salud
de los recién nacidos se pueden reducir mediante:
• Una atención de calidad durante el embarazo.
• Un parto seguro atendido por asistentes de partería cualificados.
156
• Una buena atención neonatal: atención inmediata a
la respiración y al calor, manipulación higiénica del
cordón umbilical y la piel, y lactancia exclusivamente
materna.
En 2012, unos 17 millones de niños sufrían malnutrición
grave.
Casi la mitad de las muertes de menores de cinco años se
asocian a malnutrición. La malnutrición aguda grave hace
a los niños más vulnerables a enfermedades graves y los
expone a una alta probabilidad de morir. La mayoría de los
niños pueden ser tratados satisfactoriamente en el hogar
con alimentos terapéuticos listos para el consumo. A nivel
mundial, se estima que en 2012 había 162 millones de menores de cinco años que padecían retraso del crecimiento
y 99 millones con insuficiencia ponderal.
¿Por qué crees que hay niños y niñas que no tienen acceso
a cuidados médicos? ¿Por qué crees que hay niños y niñas
que no comen bien? ¿Crees que hay suficientes alimentos
en el mundo? ¿Tú comes bien?
Fuente: Base mundial de datos de UNICEF, 2012.
¿Alguna vez has trabajado? ¿Por qué trabajan los niños y las
niñas? ¿Crees que siempre es malo que un/a niño/a trabaje? ¿Qué condiciones deben cumplirse para que un niño o
niña sin que se dejen de cumplir sus derechos?
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
GRUPO 3:
NIÑOS Y NIÑAS SIN UNA IDENTIDAD OFICIAL o/Y
SIN CUIDADOS FAMILIARES.
Millones de niños y niñas viven sin protección contra todo
tipo de actos premeditados de violencia. Estos niños y niñas se vuelven invisibles cuando sufren malos tratos y explotación en situaciones ocultas y no se les tiene en cuenta
en las estadísticas. Incluso niños y niñas que vemos todos
los días pueden volverse “invisibles” para nosotros cuando
les abandonamos o no les prestamos la debida atención.
Inscripción del nacimiento
Los niños y niñas cuyo nacimiento no se inscribe cuando
nacen no aparecen en las estadísticas o no se les reconoce
oficialmente como miembros de la sociedad. Sin una identidad oficial, carecen muchas veces de acceso a servicios
esenciales como la educación, la atención de la salud y la
seguridad social, y no pueden protegerse en situaciones
peligrosas, cuando no se les trata como los niños o niñas
que son.
Todos los años, un 55% de todos los nacimientos en el
Asia, África y América Latina, con excepción de China, no
se inscriben. Por tanto, más de 50 millones de niños y niñas
comienzan sus vidas sin ninguna identidad.
Solo en Asia del sur, la región con el mayor número de
nacimientos no inscritos, 24 millones de niños y niñas no
disponen de un certificado de nacimiento.
En África subsahariana no se inscriben 18 millones de nacimientos.
NIÑOS Y NIÑAS QUE NO RECIBEN EL CUIDADO DE
SUS PROGENITORES
Huérfanos
Los niños y niñas que sufren la muerte de sus progenitores
carecen de la primera línea de protección. Sobrecargados
con responsabilidades repentinas u obligadas a mantenerse por sí mismos, muchos dejan de ser visibles en sus
comunidades debido a que abandonan la escuela o caen
víctimas de la explotación.
• 143 millones de niños y niñas en el mundo en desarrollo -1 de cada 13- son huérfanos.
• Solamente en 2003 quedaron huérfanos 16 millones de niños y niñas.
• 15 millones de niños y niñas han quedado ya huérfanos a causa del SIDA.
Niños y niñas de la calle
Decenas de millones de niños y niñas viven en las calles
a plena vista, pero paradójicamente se encuentran entre
los más invisibles, ya que la sociedad suele pasar por alto
su terrible situación y no se atienden sus necesidades. Los
niños y niñas que viven en la calle son vulnerables a todas
las formas de explotación y abuso.
¿Te imaginas cómo sería tu vida si no tuvieras una casa o
unos padres para cuidarte? ¿Qué crees que harías para
sobrevivir?
¿Por qué crees que hay padres que abandonan a sus hijos/
as? ¿Crees que estos niños y niñas se portarán bien y construirán una buena vida para sí mismos y para la gente de su
alrededor? ¿Cómo crees que cuidarán a sus hijos?
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D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
GRUPO 4:
TRÁFICO DE NIÑOS
Puerto príncipe.
La Policía haitiana mantenía ayer a nueve ciudadanos estadounidenses -miembros de un grupo cristiano- detenidos
bajo cargos de tráfico de niños, después de haber intentado abandonar el país con 33 menores haitianos sin ningún
documento apropiado.
158
La ministra de Cultura y Comunicaciones de Haití, Marie-Laurence Jocelyn Lassegue, dijo que los ciudadanos
estadounidenses fueron detenidos mientras intentaban
el viernes pasado en la noche cruzar a República Dominicana con los niños de entre dos meses hasta 14 años.
Esta información fue confirmada por la embajada de los
EEUU en Haití, que además precisó que la embajada estadounidense dará los pasos apropiados para garantizar el
bienestar de los ciudadanos estadounidenses detenidos en
el extranjero.
La ministra haitiana aseguró que los menores se encuentran ahora en un centro de cuidados infantiles, sin precisar
más detalles y tampoco quiso adelantar nada sobre una
eventual comparecencia ante la corte de los ciudadanos
estadounidenses.
Una de las detenidas del grupo cristiano de Idaho (noroeste de los Estados Unidos) aseguró en medios estadounidenses que se proponían luchar contra el tráfico de niños
y que su intención era solo ayudarlos.
¿Crees que tener una nacionalidad u otra te da diferentes
derechos? ¿Crees que hay personas que valen más que
otras? ¿Quién debe proteger los derechos de los niños y
niñas que no tienen adultos para protegerles?
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
ANEXO 4a
SITUACIONES PARA EL JUEGO DE ROL..
PROFESOR/A DEL COLEGIO
Vas a explicarles a los niños/as que hoy en el colegio por la
mañana vamos a aprender muchas cosas y que por la tarde haremos una excursión al parque de atracciones (puedes explicar lo que vais a hacer para que se emocionen).
Al final, les preguntarás: ¿os apetece?
Pero para entrar al colegio e ir a la excursión por la tarde,
hace falta tener la tarjeta verde. Quien no la tenga, debe
irse a casa. Decidles que lo sentís mucho, pero que la tarjeta naranja no da derecho a ir al colegio… Echad a los
de la tarjeta naranja del colegio. Es importante esforzarse
por hacer el teatro para que se lo crean. El objetivo es que
sientan la injusticia sobre ellos mismos.
COCINEROS/AS DEL COMEDOR
Vas a recibir al grupo e invitarles a sentarse en las mesas
para comer. Les dirás que hoy has preparado una comida
muy rica para que puedan estudiar muy bien esta tarde
en el colegio. También les enseñarás el postre especial que
habéis preparado. Después preguntarás: ¿tenéis hambre?
¡Pues vamos a serviros! (algunos/as de los observadores/as
pueden hacer de camareros/as)
Pero antes explicarás que sólo los niños/as con ojos azules
pueden comer pastel. Si alguien se queja, responderás: “Lo
siento, sólo tienen derecho a pastel las personas con ojos
azules. Son las normas del comedor. Los demás pueden
quedarse mientras los “sujetos de derecho” se comen su
pastel.
159
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
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D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
ANEXO 4b
TARJETAS DE LOS DERECHOS.
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UNIDAD DIDÁCTICA 4.2:
“DERECHOS ESPECÍFICOS.”
Material del profesorado
ACTIVIDAD
1. Derecho a la educación: Binta
y la gran idea.
DURACIÓN
ASIGNATURAS RELACIONADAS.
• Lengua Materna.
30 min.
• Lengua extranjera.
• Ciencias sociales, geografía e historia.
2. Derecho a la educación en el
mundo: estadísticas por países.
30 min.
• Educación para la ciudadanía.
• Educación plástica y visual/ Tecnología.
166
3. Ocio y tiempo libre.
45 min.
4. Trabajo infantil.
45 min.
TEMAS.
• Educación.
• Ocio y tiempo libre.
• Trabajo infantil.
COMPETENCIAS.
• Comunicación en la lengua materna.
• Comunicación en lengua extranjera.
• Competencias sociales y cívicas.
• Consciencia y expresión culturales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Abordar la situación de la educación tanto en nuestro propio país como en distintos lugares del mundo.
• Compartir las inquietudes de los/as adolescentes
con respecto a sus propios derechos, identificando
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
los que más valor tienen para ellos.
• Concienciar a los participantes en torno a la necesidad de observar el Ocio y el tiempo libre como un
espacio de crecimiento personal y parte del desarrollo de la propia personalidad del individuo
• Conocer el significado de los términos “Ocio” y
“tiempo libre”.
PARA SABER MÁS.
Base de datos del PNUD: indicadores e desarrollo humano y cuadros temáticos.
http://hdr.undp.org/es/data
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UNIDAD DIDÁCTICA 4.2:
“DERECHOS ESPECÍFICOS”
Actividades
ACT. 1: Derecho a la educación:
Binta y la gran idea*.
¿Qué vamos a aprender?
Con esta actividad vamos a reflexionar sobre la educación
y su importancia sobre todas las capacidades y oportunidades personales y sociales que desarrolla una persona
cuando está formada.
¿Cómo lo vamos a aprender?
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Binta y la gran idea es un documental que reflexiona sobre la educación en África. Vamos a resaltar desde el minuto 2:40 al 5:40. Donde se hace una reflexión sobre el
significado de la educación y sobre todas las capacidades
que la educación desarrolla en la persona. Lee las siguientes preguntas antes de ver el vídeo que te ayudarán a participar en el debate posterior:
• Según el video ¿todas las personas somos iguales?,
¿Tenemos algo en común?
• ¿Por qué a Binta les gusta ir a la escuela?
• ¿Qué le ocurre a la prima de Binta? ¿Qué opina Binta de su prima?
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Qué es lo más importante que supone para un niño y
niña la educación? ¿Creéis que el docente tiene razón?
¿Qué valores promueve la educación? ¿Una persona que
no estudia, puede desarrollar los mismos valores que una
persona que estudia? ¿En qué mejora la situación de un
niño y niña que va al colegio?
Indicaciones metodológicas.
Binta y la gran idea es un documental que reflexiona sobre
la educación en África. Se puede resaltar desde el minuto
2:40 al 5:40 (escena de la escuela) u optar por el vídeo
completo. Las preguntas asociadas a la actividad no varían.
Se hace una reflexión sobre el significado de la educación
y sobre todas las capacidades que la educación desarrolla
en la persona
Para los países de habla no hispana se puede utilizar en
clase de inglés, francés o español.
Después de visionar el video, les pediremos a los participantes que digan todas las palabras que se les ocurran en
relación al término “Educación”, y posteriormente hacer
un análisis de las palabras y de su importancia en la educación.
Material necesario.
Video: todos los audios de los vídeos son en francés.
http://www.youtube.com/watch?v=WEKAO0T8nGk (subtítulos en castellano)
http://www.youtube.com/watch?v=Tr9b4jiK1aU
en la escuela, subtítulos en castellano)
(escena
https://www.youtube.com/watch?v=lE8-QeON93Q (subtítulos en inglés)
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* Atención: vídeo sólo en inglés, español y francés.
ACT. 2: Derecho a la educación en el mundo.
¿Qué vamos a aprender?
En esta actividad veremos cómo está la situación de la educación en el mundo
¿Cómo lo vamos a aprender?
En primer lugar os dividiréis en 4 grupos. A continuación,
observad los mapas informativos sobre la situación de la
educación en el mundo (Anexo 1) y responded a las preguntas que hay a continuación. Si no sabéis el nombre de
un país, lo podéis encontrar en el mapa del mundo (Anexo
2) que se encuentra al final de la actividad.
Cuando acabéis una persona de cada grupo explicará al
resto cuáles son las conclusiones después de la actividad.
¿Qué has aprendido? Reflexiona.
¿Qué países tienen un peor acceso a la educación? ¿Por qué?
¿Qué significa los países que están en blanco? ¿Qué continente tiene peores datos en esta encuesta? ¿Cómo está tu
país en esta estadística?
¿Qué aspectos os han llamado la atención de este mapa?
ción? ¿Cuánto dinero crees que ya se ha invertido en tu
educación? ¿Tendrás que devolvérselo a alguien?
Indicaciones metodológicas.
Se recomienda para alumnado de 14-15.
Se pueden hacer más de cuatro grupos y repetir la información si se quieren hacer grupos más pequeños.
Material necesario.
Para el desarrollo de esta actividad son necesario los anexos:
• Anexo 1: situación de la educación en el mundo.
• Anexo 2: Mapa de apoyo para conocer el nombre
de los países.
ACT. 3: Ocio y tiempo libre.
¿Qué vamos a aprender?
El Ocio y el tiempo libre es un derecho reconocido dentro de la Convención Internacional de los derechos de la
Infancia, ya que es un elemento importante en el desarrollo
psico-social de cualquier persona y mucho más, en el caso
de la infancia, siendo por tanto, un valor a preservar.
¿Crees que la educación es un gasto o una inversión?
¿Qué crees que harías con tu vida si no tuvieras educa-
En muchas ocasiones, no somos conscientes de la importancia que este tiempo aporta a nuestras vidas y por lo tan-
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to, mucho menos de las habilidades que perdemos, cuando
no disponemos de un ocio saludable, por ello, una primera
parte de esta sesión, tiene como objetivo hacer consciente a los y las participantes de la importancia del ocio y el
tiempo libre.
tiempo libre de forma genérica a toda la clase, e iremos
apuntando sus respuestas en la pizarra. Posteriormente, en
otra parte de la pizarra, iremos apuntando qué otras cosas
nos gustaría hacer si tuviéramos más tiempo libre.
Algunas reflexiones para guiar el debate. Por qué es tan
importante el Ocio y el tiempo libre:
¿Cómo lo vamos a aprender?
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En grupo empezaremos completando y apuntando en la pizarra las actividades que realizáis en vuestro tiempo libre de
forma genérica a toda la clase. Posteriormente, en otra parte
de la pizarra, iremos apuntando qué otras cosas nos gustaría
hacer si tuviéramos más tiempo libre.
A continuación, completareis la ficha del Anexo 3.Tenéis que
pintar, utilizando el código de colores indicados, cómo distribuís de manera personal vuestro tiempo a lo largo del día.
¿Qué has aprendido? Reflexiona.
¿Por qué es tan importante el Ocio y el tiempo libre? ¿Qué
te gustaría realizar y no puedes por falta de tiempo? ¿Te
parece excesivo el tiempo ocupado? ¿Crees que podrías
aprovechar mejor tu tiempo libre? ¿Realizas actividades de
Ocio? ¿Cuáles?
• Favorece las relaciones sociales y fomenta la autoestima y el autoconcepto.
• Da la posibilidad al individuo de elegir en libertad
qué hacer, respondiendo a sus propios intereses.
• Mejora la motivación personal.
• Favorece la consecución de objetivos personales y
nos posibilita relacionarnos en otros entornos.
• Mejora nuestra salud física y mental, si nuestro tiempo libre es constructivo.
• Fundamentalmente, mejora el autoconcepto ya que
en el Tiempo Libre, cada individuo decida cómo y a
qué dedica su tiempo vital.
• Favorece la participación social y completa la formación personal de cada individuo.
• Es divertido y enriquecedor
Indoicaciones metodológicas.
Algunas consideraciones para conceptualizar el ocio y el
tiempo libre.
En un primer momento de la sesión, nos centraremos en
transmitir a los adolescentes la importancia de su tiempo
de ocio. Para empezar, completaremos un panel en común
en el que les preguntaremos qué actividades realizan en su
El tiempo desocupado es todo aquel tiempo que tenemos
fuera de nuestras obligaciones habituales (tiempo de trabajo, tiempo de estudio, otras obligaciones familiares, etc.)
y de este global de tiempo desocupado, encontramos el
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* Disponible en el cuaderno del alumnado.
ocio y el tiempo libre.
¿Cómo lo vamos a aprender?
Ocio: todas aquellas actividades que tienen una intencionalidad de aprendizaje, refuerzo y que persiguen un fin
para el individuo. Dentro del Ocio podemos encontrar
actividades deportivas, clases, participación en colectivos
sociales, políticos o religiosos, aficiones y hobbies.
A continuación, vuestro/a profesor/a os entregará a cada
persona un “reloj” como el que habéis realizado en la actividad anterior, con la historia de un niño o niña trabajador/a.
Tiempo libre: Tiempo vital que no tiene una clara finalidad
centrada en un tema en concreto, pero que el individuo
necesita para desarrollarse…descanso activo, tiempo con
los amigos, familia, relaciones sociales en general, etc.
El tiempo desocupado es la suma de estos dos y de otros
espacios de tiempo que empleamos a lo largo del día para
diferentes acciones (traslados y viajes, higiene personal, comida…)
Material necesario.
Tenéis que comparar vuestro reloj con el que os han dado
y tratar de analizar, en parte, como es la vida de la infancia explotada: Cuánto tiempo dedican a la escuela, cuánto
tiempo dedican al traslado a su lugar de estudios o trabajos, si realizan actividades de ocio, etc.
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Sabes identificar la diferencia entre el Ocio y el tiempo
libre? ¿Podrías identificar casos de trabajo infantil en tu
entorno? ¿Qué trabajos conoces que realicen los niños y
niñas en tu país? ¿Cómo crees que podrías utilizar mejor
tu tiempo libre y cuáles son los impedimentos para que
lo realices?
Anexo 3* : distribución del tiempo a lo largo del día.
ACT. 4: Trabajo infantil en el mundo.
¿Qué vamos a aprender?
En esta actividad, vamos a comparar los relojes elaborados
en la sesión anterior con otros niños y niñas trabajadores
en el mundo e intentaremos realizar una comparativa con
la realidad de los distintos países. También veremos datos
sobre el trabajo infantil en el mundo y trasladaremos estas
realidades a lo que ocurre en nuestros países de origen.
Indicaciones metodológicas.
Se entregará a los participantes un reloj en una hoja de
film transparente, con la historia de un niño o niña trabajador. La dinámica consiste en superponer la lámina del horario de el/la niño/a, sobre la de los participantes y poder
analizar así, cómo es la vida de la infancia explotada: cuanto
tiempo dedican a la escuela, cuánto tiempo dedican al traslado a su lugar de estudios o trabajos, qué actividades de
ocio realizan, etc.
Para finalizar la actividad se mostrarán los siguientes datos
relativos al trabajo infantil en el mundo :
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Millones de niños y niñas trabajan para ayudar a sus familias en formas que no son ni perjudiciales ni explotación.
Pero muchos niños y niñas se ponen a trabajar en formas
que a menudo interfieren con su educación, drenan su
infancia de alegría y aplastan su derecho al desarrollo físico
y mental normal. Este tipo de trabajo se considera perjudicial para El/la niño/a y por lo tanto debe ser eliminado.
Algunos datos que revelan esta realidad son los siguientes:
Los niños y las niñas tienen las mismas probabilidades de
ser víctimas del trabajo infantil, a través de todas las regiones.
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Tabla 2: Porcentaje de niños y niñas de 5-14 años de edad
participan en el trabajo infantil en el momento de la encuesta, por región.
Tabla 1: Porcentaje de niños de 5-14 años de edad participan en el trabajo infantil en el momento de la encuesta,
por región.
Nota: Las estimaciones se basan en un subconjunto de 91
países que cubre el 71% de la población de niños de 5-14
en el mundo (excluyendo a China, para los que no se dispone de datos comparables en las bases de datos mundiales de UNICEF) años de edad. Las estimaciones regionales
representan datos de los países que cubran al menos el
50% de la población regional.
Fuente: Base mundial de datos de UNICEF, 2012. Sobre la base
de DHS, MICS y otras encuestas nacionales, 2002-2011.
Nota: Las estimaciones se basan en un subconjunto de
89 países que cubren el 70% de la población de niños de
5-14 años de edad y el 70% de la población de niñas de
5-14 en el mundo (excluyendo a China, para los que no se
dispone de datos comparables en edad UNICEF bases de
datos mundiales). Las estimaciones regionales representan
datos de los países que cubran al menos el 50% de la
población regional.
Fuente: Base mundial de datos de UNICEF, 2012. Sobre la base
de DHS, MICS y otras encuestas nacionales, 2002-2011.
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Material necesario.
• Anexo 4: historias de niñas y niños trabajadores.
• Hojas transparentes para imprimir los relojes de los
ejemplos del anexo 4.
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ANEXO 4
HISTORIAS DE NIÑAS Y NIÑOS TRABAJADORES.
Ejemplo 1: Horario de Farras.
Ejemplo 2: Horario de Mende
Farras Khan Sinwari es uno de esos niños que no disfruta
de uno de los derechos más básicos de la infancia: la educación. Farras trabaja, junto a sus dos hermanos de tan
solo 2 y 3 años, en la fábrica de ladrillos de Karkla, a 15
kilómetros al este de Peshawar en Pakistán.
Mende Nazer, cuyo nombre significa “gacela” en su idioma
natal, hoy es una adulta consustanciada con la lucha contra
el trabajo infantil. Nació en las montañas Nuba, al sur de
Sudán. Tenía 13 años cuando una noche de 1994, mientras
todos dormían, varios hombres irrumpieron con cuchillos
y pistolas en su poblado.
Farras ya en la pre-adolescencia, trabaja 12 horas seguidas
fabricando y trasladando pilas de pesados ladrillos sobre
su cabeza.
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Sus hermanos, todavía unos bebés, son utilizados por su
poco peso para girar los ladrillos sin deformarlos para que
se aireen.
Mataron a los padres que protegían a sus familias, secuestraron a las mujeres y a los niños y devastaron el lugar. Entre aquellos niños se encontraba Mende, a la que violaron
salvajemente.
Pocos días después, Mende, fue vendida a una familia rica
de la capital de Sudán, Jartum de la que se convirtió en esclava durante siete años. Allí dormía en un cobertizo frío y
sucio, encerrada con llave y vestida con harapos. Sólo salía
para trabajar 18 horas diarias, alimentándose de las sobras.
Era llamada ‘yebit’, un cruel insulto árabe que significa literalmente ‘muchacha que no merece tener nombre’ y los
malos tratos eran frecuentes.
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Más ejemplos para desarrollar:
Kong, de 11 años, vive de lo que encuentra en un vertedero.
Kong Siehar, de 11 años, trabaja rebuscando en un vertedero de Phnom Penh en Camboya entre nubes de moscas,
aves rapaces, un hedor insoportable y gases tóxicos de
los fuegos provocados para quemar los desechos. Niños
de entre 7 y 11 años descalzos se afanan para conseguir
entre la basura cualquier cosa susceptible de ser vendida.
El salario no llega al medio euro diario cuando encuentran
algo y consiguen compradores.
El nivel de dioxinas procedentes de la combustión química
de la basura y los metales pesados hallados en el metabolismo de estos chicos es la causa del creciente número de
cánceres detectados.
Carlos come sólo si encuentra esmeraldas.
A miles de kilómetros de distancia, Carlos, de 12 años,
trabaja con su hermana pequeña y su padre filtrando con
pala y tamices desechos de las minas de Muzo, a 90 kilómetros al norte de Bogotá, capital de Colombia. Buscan
lágrimas verdes de Kong: minúsculas esmeraldas o polvo
de ellas que se han escapado del filtro de la mina.
No cobran por su trabajo, dependen de la suerte de encontrar alguna fracción de estas piedras preciosas.
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