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ENCUESTA NACIONAL
DE CLIMA ESCOLAR
EN URUGUAY 2016
EXPERIENCIAS DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
LESBIANAS, GAYS, BISEXUALES, Y TRANS
EN ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS
Realización:
Comisión Educación y Comisión Comunicaciones, Colectivo Ovejas Negras
Se contó con el apoyo de Gay, Lesbian & Straight Education Network (Glsen, USA)
y Fundación Todo Mejora (Chile)
Relatoría y análisis:
Colectivo Ovejas Negras
Gestión:
Comisión Educación Colectivo Ovejas Negras
Se permite la reproducción parcial siempre que se señale la fuente.
Montevideo, 2016
2
ÍNDICE
Agradecimiento...................................................................................................................... 4
Introducción............................................................................................................................ 5
Resumen ejecutivo................................................................................................................. 7
Método y muestra.................................................................................................................. 9
Resultados........................................................................................................................... 10
PARTE UNO: EXPERIENCIAS DE CLIMA HOSTIL EN EL
CENTRO DE ESTUDIOS PARA ESTUDIANTES LGBT
Seguridad en el centro de estudios...................................................................................... 11
Seguridad general en el centro de estudios................................................................... 11
Ÿ
Exposición a lenguaje cargado de prejuicios....................................................................... 13
Ÿ
Comentarios homofóbicos............................................................................................. 13
Ÿ
Comentarios negativos sobre expresión de género...................................................... 15
Ÿ
Comentarios negativos sobre personas Trans.............................................................. 16
Experiencias de acoso y agresiones en el centro de estudios............................................ 17
Acoso Verbal.................................................................................................................. 17
Acoso físico.................................................................................................................... 18
Agresión física............................................................................................................... 18
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Experiencias de otro tipo de acoso y eventos negativos..................................................... 19
Agresión relacional........................................................................................................ 19
Acoso sexual.................................................................................................................. 19
Acoso electrónico o “ciberintimidación”......................................................................... 19
Comparaciones de seguridad y victimización................................................................ 20
No conformidad de género y experiencias en el centro de estudio............................... 21
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Denuncia de casos de acoso y agresión en el centro de estudio........................................ 22
Clima escolar hostil y resultados educativos....................................................................... 24
Ÿ
Ausentismo.................................................................................................................... 24
Ÿ
Sentido de pertenencia al centro de estudios................................................................ 24
PARTE DOS: RECURSOS Y APOYO EN EL CENTRO EDUCATIVO
Disponibilidad de recursos y apoyo en los centros de estudios.......................................... 26
Personal escolar que brinda apoyo............................................................................... 26
Recursos curriculares inclusivos.................................................................................... 27
Ÿ
Ÿ
Utilidad de los recursos y apoyo en los centros de estudios............................................... 28
Personal escolar que brinda apoyo............................................................................... 28
Seguridad y ausentismo escolares................................................................................ 28
Programa inclusivo........................................................................................................ 30
Ÿ
Ÿ
Ÿ
Limitaciones......................................................................................................................... 31
Conclusiones y recomendaciones....................................................................................... 32
Bibliografía citada................................................................................................................ 35
Notas.....................................................................................................................................36
Índice de tablas y ﬁguras......................................................................................................38
3
Los datos y evidencia empírica son esenciales para los países de América
Latina para obtener igualdad legal y experimentada para adultos y niños LGBTI. Como
Fundación TODO MEJORA - Chile, hemos tenido el privilegio de trabajar con seis (6)
otros países de la región para descubrir la profundidad y amplitud de las experiencias
de vida de los niños, niñas y adolescentes LGBTI en las escuelas. Los resultados del
estudio realizado en Uruguay por el Colectivo Ovejas Negras son esenciales para
inﬂuir en políticas y programas destinados a la protección y promoción de los derechos
de las personas LGBTI y para los niños que sufren por ser quienes son.
Fundación TODO MEJORA existe para lograr el bienestar de niños, niñas y
adolescentes LGBTI a través de programas que previenen el suicidio de todos los
jóvenes que sufren a causa del bullying homofóbico y la discriminación en Chile. La
Fundación se enorgullece de tener a GLSEN como socio global y co-líder en este
proyecto regional para aumentar la capacidad de las organizaciones no gubernamentales en Argentina, Brasil, Colombia, México, Perú y Uruguay, y que trabajan para
defender los derechos de los niños, niñas y adolescentes LGBT.
En vista de la falta de plena igualdad de los niños, niñas y adolescentes LGBT
en la región, este proyecto ha sido fundamental para visualizar un problema de otro
modo ausente en las acciones de los políticos y los investigadores en Uruguay. El
arduo trabajo y compromiso del Colectivo Ovejas Negras fue crítico para tener la
evidencia necesaria para incidir y para seguir avanzando hacia una américa latina
inclusiva, sin discriminación, celebrando la diversidad que tanto la caracteriza.
Júlio Cezar Dantas
Fundador de Todo Mejora Chile
4
Desde GLSEN aplaudimos el trabajo de Colectivo Ovejas Negras en la elaboración de este informe pionero sobre las experiencias escolares de los estudiantes
LGBT en Uruguay. Estos hallazgos son un paso muy valioso para la mejora de sus
vidas y las escuelas de Uruguay, identiﬁcando el impacto de acoso y violencia homofóbica y transfóbica, y la urgencia hacia el desarrollo de soluciones que funcionen para
jóvenes LGBT y para las escuelas.
GLSEN es una organización no gubernamental con sede en EE.UU. que,
durante más de 25 años, ha trabajado para hacer escuelas más seguras para estudiantes lesbianas, gays, bisexuales y transgénero. En 1999, GLSEN comenzó a
documentar las experiencias de los estudiantes LGBT de la escuela secundaria debido
a la falta de investigación nacional sobre esta población y la necesidad de una fuerte
evidencia sobre los ambientes hostiles que tienen que enfrentar estos estudiantes
cada día. Era importante también obtener evidencia con respecto a la mejor manera de
mejorar su experiencia educativa examinando el efecto de los apoyos escolares
relacionadas con temáticas LGBT. Todos estos hallazgos fueron componentes críticos
para la defensoría de GLSEN dentro de los sistemas escolares y el desarrollo de
nuestras intervenciones programáticas. Nuestra base de investigación y el enfoque
agudo en soluciones eﬁcaces y apropiadas para escuelas han ayudado a superar las
barreras signiﬁcativas para el progreso y para hacer mejoras profundas en la vida de
los jóvenes LGBT en nuestro país.
Este informe hace una contribución crítica a tales esfuerzos en Uruguay.
También, promueve un diálogo internacional creciente sobre las vidas de los jóvenes
LGBT en todo el mundo. En mayo de 2016, UNESCO convocó a los Ministerios de
Educación de sus países miembros y emitió una llamada a la acción ministerial sobre
el sesgo anti-LGBT y la violencia en las escuelas, comprometiéndose a tomar medidas
para abordar esos problemas y para monitorear el progreso a lo largo del tiempo. Este
informe proporciona un punto de referencia esencial para la situación en Uruguay y
como el Colectivo Ovejas Negras continúa trabajando en temas LGBT en la educación.
Estamos encantados de colaborar con otras organizaciones no gubernamentales de todo el mundo que llevan a cabo este tipo de actividades de promoción y
prácticas basadas en evidencia, que son responsables ante nuestras comunidades y
comprometidos a luchar por el bienestar de los jóvenes LGBT. Juntos podemos imaginar y trabajar hacia un mundo en donde a todos los estudiantes se les garantice el
derecho a la educación, sintiéndose seguros en la escuela y pudiendo alcanzar su
máximo potencial.
Joseph G. Kosciw, Ph.D.
Chief Research & Strategy Ofﬁcer
GLSEN
INTRODUCCIÓN
En la última década Uruguay ha logrado importantes conquistas legales y
simbólicas en la lucha contra la discriminación por orientación sexual e identidad de
género al inﬂujo de los movimientos de la diversidad sexual. Estos actores sociales
introdujeron nuevas nociones de ciudadanía al politizar aspectos tradicionalmente
considerados íntimos y denunciaron la existencia de un déﬁcit democrático al interpe1
lar la hegemonía heteronormativa a nivel político y social (Sempol, 2013).
El desafío actual, una vez lograda la igualdad jurídica, es pensar la transformación de la educación que, al no tomar nota de los cambios sociales generados, continúa reproduciendo formas de desigualdad al violentar los derechos ya consagrados
del estudiantado. Este desafío implica problematizar el carácter heteronormativo que
promueve cotidianamente la cultura educativa institucional, así como las formas de
socialización legitimadas dentro del aula que, paradójicamente, son construidas
discursivamente por las autoridades y los medios masivos de comunicación como
ajenas al campo político de las subjetividades, cuerpos y sexualidades.
Sin embargo, es claro que las instituciones educativas promueven pedagogías
normalizadoras del género y la sexualidad en la medida que se visualiza a la adoles2
cencia o juventud como un período bisagra y crítico de la vida que exige especial
supervisión del mundo adulto (Morgade, 2006: 27; Platero, 2010: 39; Elizalde, 2009).
Esta perspectiva se liga a dos visiones hegemónicas subsidiarias: la construcción de la
infancia como una etapa desexaulizada, y el ideal regulatorio que asimila adultez
sexual con reproducción.
Desde esta constelación conceptual se construyen los síntomas y se establecen diferentes niveles de problema. Por eso, mientras que en las escuelas las educadoras y los educadores suelen, en general, mirar para otro lado (salvo ante casos
considerados “muy graves”) y visualizar algunas expresiones de género socialmente
no esperadas como algo “pasajero”, durante la juventud cesa por completo esta
"tolerancia institucional", pasando las prácticas sexuales no heteroconformes, o las
identidades no heteronormativas, a ser vistas como un problema a abordar por la
institución que desencadena discursos y formas de intervención que buscan, antes
que nada, la normalización y la estabilización identitaria.
Es común -aún en el presente- que estas prácticas y discursos educativos sean
vistos por la comunidad educativa como aproblemáticos en la medida que condensan
ideales regulatorios naturalizados sobre lo que debe ser el estudiantado y el menú de
comportamientos esperables para su exitosa inserción en el mundo adulto.
La escasa formación en el terreno del género y la sexualidad del cuerpo docente promueve que los discursos institucionales operen en base a implícitos y criterios
considerados de sentido común. Esta forma de organizar la agenda y las rutinas en el
espacio educativo que terminan naturalizando algunas formas de heterosexualidad y
validando ciertas corporalidades sobre otras, han sido denominadas como “ideologías
prácticas”, una serie de patrones extendidos en la rutina diaria en los centros educativos. Dos de las manifestaciones más comunes de estas ideologías prácticas son la
presunción institucional (formularios, discursos de autoridades y docentes, carteleras)
de que el estudiantado y sus familias son heterosexuales y la confusión entre identidad de género y orientación sexual, prácticas sexuales e identidad sexual.
5
Asimismo, es muy común -como señala Elizalde (2009)- que la creciente
visibilización del estudiantado no heteroconforme genere el desarrollo de formas de
intervención focalizadas que buscan “revertir”, “ﬁjar”, “recuperar” o “relativizar”
“tempranas asunciones”, estrategias que nunca se despliegan cuando la heterosexualidad del estudiantado parece conﬁrmarse. Incluso, en ocasiones, el cuerpo docente
que busca imprimir una forma de trabajo diferencial aborda el tema sólo por vía de
excepción, exotizando la diversidad sexual y reforzando así su carácter extraño o
inusual.
En este sentido, son muy frecuentes los llamados de atención, las sanciones
por parte de la comunidad educativa a aquellas corporalidades que desafían en el
terreno de la identidad de género lo socialmente esperado (formas de vestimenta
consideradas no apropiadas para el sexo/género del estudiante ni para la institución),
problema que puede desencadenar su deserción temprana.
Por último, la tensión entre identidades sexo-genéricas juveniles y las regulaciones formales e informales institucionales deja en evidencia también la centralidad
que para la sociedad contemporánea aún tiene la variable etaria en el terreno de la
sexualidad (Rocha, 2014: 61). También, las amenazas de posibles acusaciones por
parte de responsables a cargo y familiares de “contagio” y “desviación” funcionan
como acicates que refuerzan la rigidez de estos discursos institucionales y el desarrollo de intervenciones que buscan, antes que nada, eludir posibles responsabilidades e
impugnaciones, más que confrontar prejuicios sociales y generar verdaderos hechos
educativos.
Se considera que para modiﬁcar este escenario, una vez que el tema ya se
resolvió a nivel legislativo y normativo, es necesario seguir construyendo una masa
crítica dentro del sistema educativo -empezando por el propio cuerpo docente- a
efectos de facilitar la transformación de políticas y prácticas institucionales fuertemente arraigadas.
Así mismo se vuelve necesario la producción de información caliﬁcada que permita
pensar la complejidad de estos problemas en el sistema educativo uruguayo. Esta
primera encuesta sobre el clima escolar busca avanzar en ese sentido ofreciendo
datos claves para pensar las intervenciones en las aulas con una perspectiva de
diversidad sexual.
1
Según Butler (2007) la heteronormatividad constituye una regulación política que equipara la identidad
heterosexual y las expresiones de género socialmente esperadas (macho-varón-masculino; hembra-mujerfemenina) como lo plenamente humano, lo normal y natural. La promoción de esta alineación entre “sexo, género,
práctica sexual y deseo” en forma excluyente genera a su vez muchos otros, que son construidos socialmente como
meras “réplicas”, copias abyectas o no sujetos.
2
Foucault (2008) señala que la “sexualidad adolescente” es producida por la combinación de diferentes
tecnologías que parten de una visión patologizadora (deseos irrefrenables, erotismo sin medir consecuencias,
onanismo) que debe encausarse y disciplinarse. En ese sentido, el ingreso al espacio educativo de los discursos
sobre la sexualidad se realizó reproduciendo visiones higienistas, biologicistas o medicalizadas, que buscaban
hacer énfasis en una perspectiva clínica que promovía la minimización de los daños (enfermedades contagiosas) y
la disociación de esta dimensión con la subjetividad de los individuos.
6
RESUMEN EJECUTIVO
Los participantes realizaron una encuesta en línea sobre sus experiencias en
los centros de estudios durante el año lectivo 2015, incluyendo si escucharon comentarios prejuiciosos, si se sintieron seguros, si fueron acosados y/o se sintieron cómodos en su centro de estudios. También se les preguntó sobre sus experiencias académicas, sus actitudes con respecto al centro de estudios, así como su participación y
disponibilidad de recursos de apoyo en el mismo.
La muestra ﬁnal se compuso de un total de 423 estudiantes de entre 13 y 20
años de edad. Los estudiantes provenían de los 19 departamentos de Uruguay, asistían a centros educativos grandes, medianos y pequeños, aproximadamente dos
tercios de los participantes (63,0%) se identiﬁcaron como mujeres, 26,3% como
varones y 2,9% transgéneros. Poco menos de la mitad se identiﬁcó como gay o
lesbiana (44,2%) y un 41, 2% como bisexual o pansexual. La mayoría de los estudiantes que participaron en la encuesta estaban cursando 4°, 5° y 6° año al momento de
contestar el formulario.
80,9% reporto sentirse inseguro en el centro educativo por alguna característica
personal, de donde se desprende que:
38,3% se sienten inseguros por su orientación sexual.
33,1% se sienten inseguros debido a su expresión de género.
61,3% de encuestados evitan espacios en el centro educativo por sentirse incómodos, siendo los más frecuentes, la clase de educación física, los baños y los patios
de recreo.
30,4% del total de encuestados han faltado entre uno y seis días en el último mes
por sentirse inseguro o incómodo.
54,1% del total de encuestados escuchan siempre o casi siempre comentarios de
tipo homofóbico, mientras que 30% lo hace a veces.
42,6% de los encuestados aﬁrma que nunca o casi nunca interviene el personal
escolar cuando escuchan comentarios homofóbicos.
45,9% de los encuestados aﬁrman que nunca o casi nunca intervienen otros
estudiantes cuando se escuchan comentarios homofóbicos.
7
42,0% reportan escuchar siempre o casi siempre comentarios acerca de personas
que no actúan de manera suﬁcientemente “masculina”, en cambio el porcentaje
referente a la expresión femenina es de 32.7%
69,4% reporta que la mayoría o algunos estudiantes hacen comentarios acerca de
la expresión de género.
39,1% de los estudiantes escuchan siempre o casi siempre comentarios peyorativos acerca de la personas trans.
49,0% reportan haber sido acosados verbalmente por su Orientación Sexual.
63,8% fueron acosados verbalmente por su expresión de género.
En cuanto al acoso físico los porcentajes son: 22,1% por orientación sexual, 28,6%
por expresiones de género.
En referencia a otros tipos de acoso, el 72,3 % aﬁrma haber sido excluido o dejado
de lado deliberadamente y el 71,9% señala haber sido objeto de rumores malintencionados o mentiras.
51,7% de los estudiantes maniﬁestan que nunca se tratan temas LGBT en el centro
educativo y 5,7% dicen que se tratan con una visión negativa.
65,3% nunca reportaron el acoso al personal escolar.
64,2% nunca comunico a su familia haber sufrido alguna forma de acoso en el
espacio escolar.
8
MÉTODOS Y MUESTRA
La herramienta de la encuesta fue adaptada de la Encuesta Nacional de Clima
Escolar de GLSEN que se ha utilizado en los Estados Unidos desde 1999 y ha sido
modiﬁcada y utilizada en otros países alrededor del mundo.
Los participantes realizaron una encuesta en línea sobre sus experiencias en
los centros de estudios durante el año lectivo 2015, incluyendo si escucharon comentarios prejuiciosos, si se sintieron seguros, si fueron acosados y/o se sintieron cómodos en su centro de estudios. También se les preguntó sobre sus experiencias académicas, actitudes con respecto al centro de estudios, así como su participación y disponibilidad de recursos de apoyo en el mismo. Los jóvenes que podían participar en la
encuesta debían cumplir los siguientes requisitos: tener al menos 13 años de edad,
asistir a un instituto de educación primaria o secundaria en Uruguay durante el año
lectivo 2015 e identiﬁcarse como lesbianas, gays, bisexuales o una orientación sexual
que no sea heterosexual (por ejemplo, queer, indecisos) o describirse a sí mismos
como transgénero o con otra identidad de género que no fuera cisgénero (“cisgénero”
describe a una persona cuya identidad de género coincide con el sexo/género que se
le asignó al nacer). La recolección de datos se realizó entre enero y marzo de 2016. La
ﬁnalización coincidió con el inicio del año lectivo 2016.
La encuesta estuvo disponible en línea a través del Colectivo Ovejas Negras.
La misma se promocionó en Facebook para los usuarios de Uruguay de entre 13 y 18
años de edad que indicaran en su perﬁl lo siguiente: que eran hombres y estaban
interesados solo en hombres, hombres e interesados tanto en hombres como en
mujeres, mujeres e interesadas solo en mujeres, o mujeres interesadas tanto en
hombres como en mujeres.
La muestra ﬁnal se compuso de un total de 423 estudiantes de entre 13 y 20
años de edad. Los estudiantes provenían de los 19 departamentos de Uruguay. La
Tabla 1.1 presenta las características demográﬁcas de los participantes y la Tabla 1.2
representa las características de los centros de estudios a los que asistían los participantes. Aproximadamente dos tercios de los participantes se identiﬁcaron como
mujeres.
Poco menos de la mitad se identiﬁcó como gay o lesbiana (44,2 %) o bisexual o
pansexual (41,2%). Los estudiantes asistían de 1º a 6º año de educación secundaria;
la mayoría de los estudiantes se ubicaron entre 4º 5° y 6° año.
9
Tabla 1.1. Características de Los Participantes de la Encuesta
Orientación Sexual (n = 421)
Grado Escolar Secundaria (n = 412)
Gay o Lesbiana
44,2%
1º
5,6%
Bisexual o Pansexual
41,8%
2º
11,2%
No Seguro o “Cuestionado”
12,6%
3º
16,0%
2,9%
4º
26,9%
5º
19,9%
6º
20,4%
Transgénero
Género (n = 423)
Mujer
63,7%
Varón
26,3%
Transgénero
2,9%
Otro Género
7,2%
Edad Media (n = 423)
16.24 años
Tabla 1.2. Características de las Escuelas de los Participantes
Tipo de Escuela (n = 423)
Tamaño de la Escuela (n = 420)
Liceo
88,7%
Menos de 500 estudiantes
28,3%
UTU / Escuela técnica
11,3%
De 501 a 1000 estudiantes
44,5%
De 1001 a 1500 estudiantes
18,3%
Tipo de Liceo (n= 375)
Más de 1500 estudiantes
Público
82,7%
Privado
17,3%
Religión del Liceo (n = 113)
Laico (no adhiere a ninguna religión) 59,3%
Católico
37,2%
Protestante
0,%
De otra religión
2,7%
8,8%
Área de la Escuela (n = 775)
Un área urbana o ciudad
83,2%
Un área suburbana
o cerca de una ciudad
13,5%
Un pueblo pequeño
o área rural
3,3%
10
PARTE 1:
EXPERIENCIAS DE CLIMA HOSTIL
EN EL CENTRO DE ESTUDIOS
PARA ESTUDIANTES LGBT
Seguridad general en el centro de estudios
Para los jóvenes LGBT, el centro de estudios puede ser un lugar inseguro por
distintos motivos. Se les preguntó a los estudiantes que participaron en la encuesta si
alguna vez se habían sentido inseguros en el centro de estudios durante el pasado año
debido a alguna característica personal, incluyendo: orientación sexual, género,
expresión de género (es decir, cuán tradicionalmente “masculino” o “femenino” era su
aspecto o comportamiento), tamaño o peso corporal, capacidad académica, orientación sexual percibida, ingresos o situación económica de su familia, religión real o
percibida, discapacidad y raza o etnia real o percibida. Tal como se muestra en la
Figura 1.1, los estudiantes LGBT mayoritariamente se sintieron inseguros en su centro
de estudios debido al tamaño o peso de su cuerpo, a su orientación sexual y a su
expresión de género:
Ÿ Cerca de la mitad (44,2%) de los estudiantes informaron que se sintieron inseguros
en su centro de estudios en el pasado año debido al tamaño o peso de su cuerpo.
Ÿ Más de un tercio de ellos (38,3%) se sintieron inseguros debido a su orientación
sexual.
Ÿ Aproximadamente un tercio de ellos (33,1%) se sintieron inseguros debido a cómo
expresaban su género.
Cuando los estudiantes se sienten inseguros o incómodos en su centro de
estudios, pueden optar por evitar áreas o actividades particulares donde se sientan
menos acogidos o pueden sentir que necesitan dejar de asistir al centro de estudios.
Por tanto, un clima escolar hostil puede incidir en la capacidad de un estudiante LGBT
de participar e involucrarse plenamente en la comunidad del centro de estudios. Les
preguntamos a los estudiantes LGBT si existían espacios particulares en el centro de
estudios que evitaran especíﬁcamente porque se sentían inseguros o incómodos.
Como se muestra en la Figura 1.2, los estudiantes LGBT evitaron, con mayor asiduidad, el gimnasio o las clases de educación física (14,8%) y los baños de su centro de
estudios (11,9%) porque se sentían inseguros o incómodos.
11
Sentirse inseguro e incómodo en el centro de estudios puede afectar negativamente la capacidad de los estudiantes de tener éxito a nivel académico, particularmente si la consecuencia es que se evite asistir al centro o a clases. Cuando se les preguntó sobre el ausentismo, casi un tercio de los estudiantes LGBT dijeron que no habían
asistido a su centro de estudios al menos un día el último mes (30,4%) porque se
sentían inseguros allí o en camino al centro y un 13,8% manifestó haber perdido 6 días
o más de clases (ver la Figura 1.3).
Figura 1.1. Porcentaje de estudiantes LGBT que se sienten inseguros en la Escuela
debido a las características personales reales o percibidos
“Te sentís incomodo/a inseguro/a en tu escuela por...”
Tu peso o el tamaño de tu cuerpo
44,2%
Tu orientación sexual
38,3%
Cómo expresas tu género
33,1%
Por cómo te va en tus estudios
18,2%
Porque la gente piensa que no heterosexual
17,0%
El ingreso o la situación económica de tu familia
11,6%
Tu género identidad de género
9,0%
Tu religión o porque la gente piense que tú de cierta religión
4,7%
Tu diﬁcultad motriz visual o auditiva
4,7%
Tu origen étnico racial o como tus compañeros perciben tu origen étnico racial
3,3%
Otro razón por favor especiﬁcar
6,6%
Me siento seguro/a en la escuela
18,9%
0%
20%
40%
60%
Figura 1.2. Porcentaje de estudiantes LGBT que evitan los espacios en la Escuela
porque se sienten inseguros o incómodos
“¿Evitas los siguientes lugares de la escuela porque te sentís incómodo/a inseguro/a en ella?”
Clase de educación física y gimnasia
14,8%
Baños
11,9%
Patio
7,8%
Cantina
7,1%
Vestuarios
6,6%
Puertas del centro educativo o alrededores
5,8%
Corredores escaleras
3,2%
Gimnasio canchas deportivas
2,4%
Otro lugar
1,7%
No evito ir a ningún lugar de la escuela por sentirme incómodo inseguro
38,7%
0%
20%
40%
60%
12
Figura 1.3. Número de días que los estudiantes
LGBT no fueron a la Escuela en el
último mes porque se sintieron
inseguros o incómodos
6 días o más
13,8%
4 - 5 días
2,6%
2 - 3 días
8,3%
1 día
5,7%
Ningún día
69,6%
Exposición a lenguaje cargado de prejuicios
El lenguaje homofóbico, sexista, racista y otros tipos de lenguaje cargado de
prejuicios pueden crear un ambiente escolar hostil para todos los estudiantes.
Consultamos a los estudiantes LGBT sobre sus experiencias con respecto a escuchar
comentarios anti LGBT y otros tipos de comentarios cargados de prejuicios mientras
estaban en el centro de estudios. Como los comentarios homofóbicos y comentarios
negativos sobre la expresión de género están especíﬁcamente relacionados con los
estudiantes LGBT, formulamos a los estudiantes de nuestra encuesta preguntas
adicionales sobre el uso de lenguaje anti LGBT por parte del personal del centro y
sobre las respuestas del personal al escuchar este tipo de lenguaje.
Comentarios homofóbicos. Les preguntamos a los estudiantes sobre la
frecuencia con que escuchaban comentarios homofóbicos (como “maricon” y “tortillera”). Tal como se muestra en la Figura 1.4, la mayoría (54,1%) de los estudiantes LGBT
manifestaron escuchar a otros estudiantes hacer comentarios denigrantes, como
“maricón” o “tortillera”, a menudo o frecuentemente en el centro de estudios. Además,
les preguntamos a los estudiantes que escucharon comentarios homofóbicos en su
centro de estudios cuán generalizado estaba este comportamiento entre la población
de estudiantes. Como se muestra en la Figura 1.5, más de la cuarta parte de los estudiantes (27,8%) dijeron que la mayoría de sus compañeros hacen este tipo de comentarios.
Les preguntamos a los estudiantes sobre la frecuencia con que escucharon
comentarios homofóbicos del personal del centro de estudios. Afortunadamente, la
mayoría de los estudiantes LGBT manifestaron que “Nunca” o “Casi nunca” escucharon comentarios homofóbicos por parte de profesores y miembros del personal del
centro de estudios (70,9%). Sin embargo, casi uno de cada diez estudiantes (8,5%)
dijo que “Casi siempre” o “Siempre” escuchaba este tipo de comentarios por parte del
personal del centro (ver la Figura 1.6).
Se preguntó a los estudiantes que manifestaron haber escuchado comentarios
homofóbicos en su centro de estudios con qué frecuencia los profesores u otros miembros del personal del centro intervenían, si eran testigos de los mismos. Menos de un
tercio (31,0%) expresó que el personal del centro intervino la mayoría de las veces o
siempre cuando se hicieron comentarios homofóbicos en su presencia, y 11,6%
expresó que el personal nunca intervino cuando fue testigo (ver la Figura 1.7). Resulta
preocupante que más de la mitad (58,2%) de los estudiantes LGBT manifestaron que
alguna vez escucharon comentarios homofóbicos por parte de sus profesores u otro
personal del centro de estudios (ver la Figura 1.6).
13
Se esperaría que los profesores y el personal del centro de estudios cargaran
con la responsabilidad de abordar los problemas de lenguaje cargado de prejuicios en
el centro de estudios. No obstante, los estudiantes también podrían intervenir al escuchar lenguaje cargado de prejuicios, en especial dado que el personal del centro de
estudios no siempre está presente en esos momentos. Por lo tanto, la voluntad de
intervenir de otros estudiantes al escuchar este lenguaje puede ser otro indicador
importante del clima escolar. Sin embargo, pocos estudiantes respondieron que sus
compañeros siempre o la mayoría de las veces intervenían al escuchar comentarios
homofóbicos (25,0%), y 16,9% de ellos dijeron que sus compañeros nunca intervenían
(ver la Figura 1.7).
La mayoría de los estudiantes LGBT manifestaron un uso generalizado de
comentarios homofóbicos en sus centros de estudios y este comportamiento contribuye a un entorno de aprendizaje hostil para esta población. La escasa frecuencia de
intervención de las autoridades de los centros cuando escuchan lenguaje cargado de
prejuicios en el centro de estudios puede trasmitir a los estudiantes el mensaje de que
se tolera el lenguaje homofóbico. Además, el propio personal del centro de estudios
puede estar siendo un ejemplo de mal comportamiento y legitimar el uso de lenguaje
homofóbico, ya que la mayoría de los estudiantes escuchó al personal del centro de
estudios hacer comentarios homofóbicos alguna vez.
Figura 1.4. Frecuencia con que los estudiantes escuchan
comentarios homofóbicos en la Escuela
Comentarios homofóbicos usados en la Escuela (tales como “maricón”, “tortillera”,
“marimacho” y “brisco” utilizados de manera peyorativa o despectiva)
Nunca
4,0%
11,8
30,0%
24,8%
29,3%
Casi nunca
A veces
Casi siempre
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
Siempre
Figura 1.5. Estudiantes que hacen
comentarios homofóbicos
en la Escuela
Casi siempre
7,3%
Ninguno
3,1%
La mayoría
27,8%
Figura 1.6. Frecuencia con que los
comentarios homofóbicos se
escucharon de los profesores
o del personal escolar
Pocos
23,0%
Siempre
1,2%
A veces
20,6%
Nunca
41,8%
Algunos
46,1%
Casi nunca
29,1%
14
Figura 1.7. Frecuencia de intervención del personal escolar o de los estudiantes
cuando fueron hechos los comentarios
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
20,6%
6,9%
18,1%
26,4%
29,2%
Casi siempre
31,3%
29,0%
Casi nunca
11,3%
16,9%
10,4%
Siempre
A veces
Nunca
Intervención del personal
de la Escuela
Intervención de
estudiantes
Comentarios negativos sobre expresión de género. La sociedad con frecuencia impone normas sobre lo que se considera la expresión apropiada del género.
Quienes se expresan de un modo considerado atípico pueden sufrir críticas, acoso y, a
veces, violencia. Por lo tanto, formulamos a los estudiantes dos preguntas diferentes
sobre los comentarios relacionados con la expresión de género: una de ellas los
interrogaba acerca de la frecuencia con que escuchaban comentarios sobre alguien
que no actuaba de manera suﬁcientemente “masculina” y la otra sobre la frecuencia
con que escuchaban comentarios sobre alguien que no actuaba de manera suﬁcientemente “femenina”.
Los resultados de esta encuesta demuestran que los comentarios negativos
sobre la expresión de género de alguien son generalizados en los centros de estudios.
Los comentarios sobre estudiantes que no actuaban de forma suﬁcientemente
“masculina” fueron un poco más comunes que los comentarios sobre estudiantes que
1
no actuaban de forma suﬁcientemente “femenina” . Más de cuatro de cada diez
estudiantes escucharon a menudo o con frecuencia comentarios negativos sobre la
“masculinidad” de estudiantes, en comparación con poco menos de un tercio (32,7%)
que escucharon comentarios negativos a menudo o con frecuencia sobre la “feminidad” de estudiantes (ver la Figura 1.8). Al preguntarles qué cantidad de la población de
estudiantes hizo este tipo de comentarios, casi una cuarta parte (22,6%) de los estudiantes manifestaron que la mayoría de sus compañeros hacían comentarios negativos sobre la expresión de género de las personas (ver la Figura 1.9). Además, el 18,2%
de los estudiantes LGBT respondieron que escucharon este tipo de comentarios por
parte de profesores y otros miembros del personal del centro de estudios “Siempre” o
“Casi siempre” o “A veces” (ver la Figura 1.10).
Figura 1.8. Frecuencia con que los estudiantes escuchan comentarios
sobre expresión de género
Comentarios sobre que los
estudiantes no actúen de
manera suﬁcientemente
“masculina”.
Comentarios sobre que las
estudiantes no actúen de
manera suﬁcientemente
“femenina”.
Nunca
Casi nunca
7,1%
0,0%
7,3%
0,0%
A veces
16,1%
34,8%
20,0%
40,0%
20,4%
60,0%
39,6%
20,0%
Casi siempre
26,1%
40,0%
15,9%
80,0%
23,0%
60,0%
80,0%
100,0%
9,7%
100,0%
Siempre
15
Ninguno
3,1%
Figura 1.9. Cuántos estudiantes hacen comentarios
sobre expresión de género
La mayoría
22,6%
Pocos
27,6%
Algunos
46,8%
Figura 1.10. Frecuencia con que se escuchan
comentarios sobre expresión de
género por parte de los profesores
o del personal escolar
Casi siempre
2,1%
Siempre
0,5%
A veces
15,6%
Casi nunca
30,3%
Nunca
51,4%
Comentarios negativos sobre personas transgénero. Al igual que con
respecto a los comentarios negativos sobre la expresión de género, las personas
pueden hacer comentarios negativos sobre las personas transgénero porque estas
pueden cuestionar las ideas “tradicionales” sobre género. Por lo tanto, les preguntamos a los estudiantes con qué frecuencia escuchaban comentarios negativos especíﬁcamente sobre personas transgénero, como por ejemplo, “trava”. Más de un tercio
(39,1%) de los estudiantes LGBT de la encuesta informaron que escuchaban estos
comentarios con frecuencia o a menudo (ver la Figura 1.11).
La generalización de los comentarios anti LGBT es una contribución preocupante a los climas escolares hostiles para todos los estudiantes LGBT. Cualquier
comentario negativo sobre la orientación sexual, género o expresión de género puede
ser una señal para los estudiantes LGBT de que no son bienvenidos en las comunidades educativas, incluso si un comentario negativo especíﬁco no coincide directamente
con la orientación sexual, identidad de género y expresión de género particulares del
estudiante LGBT que lo escucha. Por ejemplo, los comentarios negativos sobre la
expresión de género pueden denigrar a las personas transgénero o LGB, incluso
cuando no se utilizan insultos especíﬁcos homofóbicos o contra las personas transgénero.
16
Figura 1.11. Frecuencia con que los estudiantes escuchan comentarios peyorativos
sobre personas trans
Nunca
24,6%
15,2%
21,1%
19,9%
19,2%
Casi nunca
A veces
Casi siempre
0,0%
Siempre
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
Experiencias de acoso y agresiones en los centros de estudios
Escuchar comentarios contra las personas LGBT en el centro de estudios
puede contribuir a que alguien se sienta inseguro allí y crear un entorno de aprendizaje
negativo. Sin embargo, las experiencias directas de acoso y agresiones pueden tener
consecuencias todavía más graves en la vida de estos estudiantes. Les preguntamos
a los participantes en la encuesta con qué frecuencia (“nunca”, “casi nunca”, “a veces”,
“casi siempre” o “siempre”) habían sufrido acoso verbal, acoso físico o agresiones
físicas en el centro de estudios durante el pasado año, especíﬁcamente debido a una
característica personal, incluyendo su orientación sexual, género y expresión de
género (por ejemplo, no actuar de forma suﬁcientemente “masculina” o “femenina”).
Acoso verbal
Se preguntó a los estudiantes de la encuesta con qué frecuencia el pasado año
habían sido víctimas de acoso verbal (por ejemplo, a través de insultos o amenazas)
en su centro de estudios, especíﬁcamente debido a sus características personales.
Una abrumadora mayoría de ellos (71,1%) manifestaron haber sido víctimas de acoso
verbal de algún modo el pasado año a causa de alguna de sus características personales (orientación sexual, género, expresión de género) y el 19,6% de ellos fueron víctimas con gran frecuencia (casi siempre o siempre) de acoso verbal. Con mayor frecuencia, los estudiantes LGBT indicaron haber sido víctimas de acoso verbal en su
centro de estudios debido a su orientación sexual o a cómo expresaban su género (ver
Figura 1.15)2:
Figura 1.12. Frecuencia de acoso verbal durante el año pasado en la Escuela
Siempre
80%
2,20%
4,60%
18,30%
26,70%
Casi nunca
23,90%
20,40%
1,20%
2,70%
11,30%
12,00%
20%
0%
A veces
5,80%
10,90%
60%
40%
Casi siempre
Orientación sexual
Expresión de género
Género
Ÿ Casi la mitad de los estudiantes LGBT (49,0%) habían sido víctimas de acoso verbal
debido a su orientación sexual; y
Ÿ Casi dos tercios de los estudiantes LGBT (63,8%) fueron víctimas de acoso verbal
en su centro de estudios debido a su expresión de género.
Si bien no fue tan común, muchos estudiantes LGBT fueron víctimas de acoso
en el centro de estudios debido a su género: más de la cuarta parte de ellos (27,2%)
habían sido víctimas de acoso verbal en el último año por este motivo.
17
Acoso físico
Con respecto al acoso físico, más de un tercio (35,8 %) de los estudiantes LGBT
han sido víctimas de acoso físico (por ejemplo, empujados o pechados) en algún
momento en el centro de estudios durante el último año, a causa de alguna característica personal. Sus experiencias de acoso físico siguieron un patrón similar al del acoso
verbal: los estudiantes con mayor frecuencia indicaron haber sido víctimas de acoso
físico en el centro de estudios debido a su orientación sexual o expresión de género
3
(ver la Figura 1.13) :
Ÿ El 22,1% de los estudiantes LGBT fueron víctimas de acoso físico en el centro de
estudios debido a su orientación sexual; y
Ÿ el 28,6% fueron víctimas de acoso físico en el centro de estudios debido a su expre-
sión de género.
Con respecto a otras características personales, el 16,9% de los encuestados
fueron víctimas de acoso físico debido a su género (ver también la Figura 1.13).
Figura 1.13. Frecuencia de acoso físico durante el año pasado en la Escuela
40%
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
2,0%
3,5%
20%
1,9%
2,2%
10,7%
1,0%
0,8%
3,3%
12,4%
11,8%
6,1%
11,9%
0%
Orientación sexual
Expresión de género
Género
Agresión física
Los estudiantes LGBT informaron con menor frecuencia agresiones físicas (por
ejemplo, golpes de puño, patadas o lesiones con un arma) en su centro de estudios, en
comparación con los casos de acoso verbal o físico, lo que no sorprende dada la
naturaleza más grave de estas agresiones. No obstante, el 17,0% de los estudiantes
de la encuesta fueron víctimas de agresiones en el centro de estudios durante el último
año por alguna característica personal (ver la Figura 1.4):
Ÿ el 8,9% de los estudiantes LGBT fueron víctimas de agresiones en el centro de
estudios debido a su orientación sexual;
Ÿ el 12,3% fueron víctimas de agresiones en el centro de estudios debido a cómo
expresaban su género.
Las agresiones físicas debido a la orientación sexual y la expresión de género
fueron signiﬁcativamente más comunes que las agresiones físicas debidas al género
(ver también la Figura 1.14)4.
18
Figura 1.14. Frecuencia de agresiones físicas durante el año pasado en la Escuela
Siempre
15%
1,0%
1,0%
3,9%
0,3%
0,8%
1,5%
5,7%
4,6%
2,5%
4,4%
0%
A veces
Casi nunca
1,2%
1,5%
10%
5%
Casi siempre
Orientación sexual
Expresión de género
Género
Experiencias de otros tipos de acoso y eventos negativos
Los estudiantes LGBT pueden ser víctimas de acoso o experimentar otros
eventos negativos en los centros de estudios por motivos que no están claramente
relacionados con la orientación sexual, la expresión de género u otra característica
personal. En la encuesta, también preguntamos a los estudiantes con qué frecuencia
experimentaron otros tipos de eventos el último año, como ser víctima de acoso sexual
o ser deliberadamente excluidos por sus compañeros.
Agresión relacional. Las investigaciones sobre intimidación y acoso en los
centros de estudios con frecuencia se centran en actos físicos o públicos de comportamiento agresivo; sin embargo, también es importante examinar las formas relacionales de agresión que pueden dañar las relaciones entre compañeros, como difundir
rumores o excluir a los estudiantes de las actividades entre compañeros. Les preguntamos a los participantes con qué frecuencia experimentaron dos formas comunes de
agresión: ser excluidos deliberadamente por sus compañeros y ser el blanco de
rumores o mentiras malintencionados. Tal como se ilustra en la Figura 1.15, la mayoría
de los estudiantes LGBT (72,3%) participantes en la encuesta informaron haberse
sentido excluidos deliberadamente o “dejados afuera” por otros estudiantes, y más de
una cuarta parte (28,6%) de ellos lo experimentaron a menudo o con frecuencia. La
mayoría de los estudiantes (71,9%) fueron objeto de rumores malintencionados o
mentiras en el centro de estudios y aproximadamente la cuarta parte de ellos (22,2%)
lo experimentaron a menudo o con frecuencia.
Acoso sexual. El acoso que sufren los estudiantes LGBT en el centro de
estudios puede, a menudo, ser de naturaleza sexual. Se preguntó a los participantes
de la encuesta con qué frecuencia habían sido víctimas de acoso sexual en su centro
de estudios, como por ejemplo toqueteo no deseado o comentarios sexuales dirigidos
a ellos. Tal como se muestra en la Figura 1.15, más de un tercio (43,9%) de los estudiantes LGBT fueron víctimas de acoso sexual en el centro de estudios y 5,4% informó
que dichos eventos ocurrieron a menudo o con frecuencia.
Acoso electrónico o “ciberintimidación”. El acoso electrónico (a menudo
denominado “ciberintimidación”) consiste en usar un medio electrónico, como un
teléfono celular o comunicaciones por Internet, para amenazar o hacer daño a otros.
En los últimos años se le ha prestado mucha atención a este tipo de acoso, ya que para
muchos jóvenes aumentó el acceso a Internet, los teléfonos celulares y otras formas
electrónicas de comunicación.
19
Les preguntamos a los estudiantes de la encuesta con qué frecuencia habían
sido víctimas de acoso o amenazas por parte de estudiantes de su centro de estudios a
través de medios electrónicos (p. ej., mensajes de texto, de correo electrónico o
WhatsApp, o publicaciones en Instagram, Twitter, Tumblr o Facebook). Casi un tercio
(30,1%) de los estudiantes LGBT manifestaron haber experimentado este tipo de
acoso en el último año. El 5,9% lo experimentó a menudo o con frecuencia (ver también la Figura 1.15).
Robo o daños de bienes personales en los centros de estudios. Sufrir el
robo o daño de los bienes personales es otra dimensión de un clima escolar hostil para
los estudiantes. Casi un tercio (32,6%) de los estudiantes LGBT informaron que habían
sufrido robos o daños deliberados de sus bienes personales por parte de estudiantes
de su centro de estudios en el último año, y el 6,0% de ellos manifestaron que dichos
eventos ocurrieron a menudo o con frecuencia (ver la Figura 1.15).
Figura 1.15. Frecuencia con que los estudiantes LGBT experimentaron
otro tipo de acoso en la Escuela en el último año
100%
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
80%
7,8%
12,1%
60%
14,4%
16,5%
40%
2,1%
3,3%
15,8%
25,1%
25,3%
1,2%
4,8%
9,0%
20%
18,4%
24,6%
22,7%
3,1%
2,8%
10,9%
17,6%
13,3%
0%
Excluido
o “dejado
de lado”
deliberadamente
Rumores
malintencionados o
mentiras
Acoso
sexual
Propiedades
robadas o
deliberadamente
dañadas
Acosado a
través del
teléfono,
internet o
medios
sociales
Comparaciones de seguridad y victimización
por no conformidad con el género
Una creciente cantidad de investigaciones indica que la juventud LGBT cuya
expresión de género no se ajusta a las expectativas tradicionales de su género puede
5
también correr un alto riesgo de victimización . Los estudiantes LGBT de la encuesta
manifestaron generalmente haber escuchado comentarios negativos sobre la expresión de género de los estudiantes (cuán “masculina” o “femenina” parece ser una
persona) así como haber sido victimizados personalmente por su expresión de género. Por lo tanto, analizamos las diferencias entre las experiencias de los estudiantes
LGBT en materia de seguridad, acoso y agresiones en función de su conformidad o no
conformidad con las normas de expresión de género tradicionales.
Para poder evaluar la no conformidad de género entre los estudiantes de la
encuesta, les preguntamos a los participantes cómo otras personas del centro de
estudios describirían su expresión de género: muy masculina, mayormente masculina,
algo masculina, masculina y femenina en una misma proporción, algo femenina,
mayormente femenina, muy femenina o ninguna de las anteriores.
20
No conformidad de género y experiencias
en el centro de estudios
En la muestra de estudiantes LGB cisgénero, analizamos si los estudiantes no
conformes con el género presentaron mayores niveles de victimización y menores
sentimientos de seguridad, en comparación con los más conformes con el género (se
consideró como estudiantes no conformes con el género a los estudiantes que manifestaron una expresión de género que no coincidía con las normas de género tradicionales: es decir, un estudiantes masculino que manifestó una expresión de género en la
escala femenina o como masculina y femenina en una misma proporción). Si bien la
expresión de género y la orientación sexual son conceptos diferentes, los perpetradores del acoso pueden vincularlos y creer, a menudo erróneamente, que una expresión
de género no tradicional indica una orientación sexual no heterosexual. Por tanto,
analizamos las diferencias tanto en la victimización como en la seguridad en función de
la expresión de género y la orientación sexual.
Descubrimos que era más probable que los estudiantes no conformes con el
género se sintieran inseguros en su centro de estudios y describieran un clima escolar
más hostil que sus compañeros, especíﬁcamente mayores tasas de victimización en
6, 7, 8
función de la orientación sexual y la expresión de género (ver la Figuras 1.16 y 1.17) .
Por ejemplo, entre los estudiantes LGB cisgénero, los estudiantes no conformes con el género fueron más de tres veces más propensos a decir que se sentían
inseguros en función de su expresión de género que sus compañeros conformes con
el género (46,7% contra 13,2%).
Además, entre los estudiantes LGB cisgénero, más de la mitad de los estudiantes no conformes con el género habían sido víctimas de acoso verbal por su expresión
de género, en comparación con una cuarta parte de sus compañeros conformes con el
género (56,3% contra 25,3%; ver la Figura 1.16).
Figura 1.16. Experiencias de victimización por inconformidad de género
(porcentaje de estudiantes LGB cisgénero que la experimentaron
“Algunas veces”, “A menudo”, o “Con frecuencia”, n=364)
NCG (no conformidad con el género)
No NCG
60%
56,3%
40%
33,1%
25,3%
21,1%
20%
13,4%
9,2%
7,8%
6,4%
0%
Acoso verbal
Acoso físico
Basada en la orientación sexual
Acoso verbal
Acoso físico
Basada en la expresión de género
21
Figura 1.17. Sensación de seguridad en la escuela según la inconformidad de género
(porcentaje de estudiantes LGB cisgénero que sienten inseguridad y faltan a
clase, n=364)
NCG (no conformidad con el género)
60%
No NCG
46,7%
43,4%
40%
29,1%
20%
13,2%
0%
Sienten inseguridad debido
a su orientación sexual
Sienten inseguridad debido
a su expresión de género
Cabe destacar que la no conformidad de género no solo se relacionó con tasas
más elevadas de victimización con base en la expresión de género, sino también con
tasas más elevadas de victimización con base en la orientación sexual. Además,
muchos estudiantes LGBT cuya expresión de género coincidía con las normas tradicionales habitualmente experimentaron victimización con base en la expresión de
género. Estas conclusiones indican que una expresión de género no tradicional (es
decir, no conforme) puede hacer que una persona sea un blanco más visible para
varios tipos de acoso contra LGBT. También puede ser que los perpetradores de
comportamientos anti LGBT en los centros de estudios puedan dirigir el acoso relacionado con la expresión de género hacia cualquier estudiante que consideren LGBT,
independientemente de su expresión de género real.
Las conclusiones de esta sección señalan que para garantizar que todos los
jóvenes LGBT se sientan seguros y bienvenidos en los centros de estudios, los centros
deben abordar no solo la homofobia, sino también la transfobia, el sexismo y otras
formas de prejuicio que afectan a todos los jóvenes.
Denuncia de casos de acoso y agresiones en los centros de estudios
Cuando los casos de acoso y agresión ocurren en el centro de estudios, esperamos que los profesores y el personal escolar aborden los problemas en forma eﬁcaz.
Sin embargo, los estudiantes pueden no siempre sentirse cómodos al denunciar estos
sucesos ante el personal. En la encuesta, preguntamos a los estudiantes que habían
sido víctimas de acoso o agresiones durante el año lectivo anterior con qué frecuencia
habían denunciado los incidentes al personal del centro de estudios. Tal como muestra
la Figura 1.18, menos de la mitad de estos estudiantes denunciaron los incidentes al
personal (34,7%) y apenas la décima parte indicó haber denunciado regularmente los
incidentes de acoso o agresiones (9,8% denunciaron los incidentes “siempre” o “usualmente” al personal). También se preguntó a los estudiantes de la encuesta que dijeron
haber denunciado incidentes de victimización al personal del centro de estudios con
qué eﬁcacia los miembros del personal habían abordado el problema. Tal como se
muestra en la Figura 1.19, solo un tercio (32,8%) de los estudiantes consideraron que
el personal respondió con eﬁcacia (“Algo eﬁcaz” o “Muy eﬁcaz”) a sus denuncias de
victimización.
22
Dado que los familiares podían ser portavoces de los estudiantes ante el personal del centro de estudios, también preguntamos a los estudiantes si denunciaron el
caso de acoso o agresión a algún familiar (es decir, a sus padres o tutores o a otro
familiar). Al igual que en el caso de las denuncias al personal del centro de estudios,
solo cerca de un tercio de los estudiantes (35,7%) manifestaron que siempre habían
contado el hecho a un familiar (ver también la Figura 1.18). Se preguntó a los estudiantes que habían denunciado los incidentes a un familiar con qué frecuencia un familiar
había hablado con el personal del centro de estudios sobre el incidente, y aproximadamente la mitad (55,9%) dijeron que el familiar abordó el problema con el personal del
centro de estudios (ver la Figura 1.2).
Figura 1.18. Frecuencia con que los estudiantes LGBT reportaron
incidentes de acoso y asalto (n= 193)
100%
3,6%
6,2%
80%
24,9%
Siempre
5,7%
8,8%
Casi siempre
A veces
Nunca
21,2%
60%
40%
65,3%
64,2%
20%
0%
Personal de la escuela
Familia
Muy eﬁcaz
13,4%
Figura 1.19. Percepción de la eﬁcacia de los informes
de acoso y asalto personal en la escuela
(n=262)
Completamente
ineﬁcaz
43,3%
Algo eﬁcaz
19,4%
Algo ineﬁcaz
23,9%
Figura 1.20. Frecuencia con que un familiar del
acosado concurre a hablar al respecto
con el personal escolar (n=234)
Siempre
25,0%
Nunca
44,1%
Usualmente
7,4%
A veces
23,5%
23
Clima escolar hostil y resultados educativos
Si bien todos los estudiantes merecen igual acceso a la educación, los estudiantes LGBT pueden enfrentar una serie de obstáculos para lograr el éxito y tener
oportunidades académicas. Debido a los climas hostiles que enfrentan los estudiantes
LGBT, es comprensible que algunos estudiantes pudieran tener peores resultados
académicos en el centro de estudios. En esta sección analizaremos en mayor detalle
las experiencias educativas de los estudiantes LGBT, y particularmente cómo podrían
verse afectadas por el clima escolar hostil.
Ausentismo. Los estudiantes que son víctimas de acoso o agresión en forma
regular en el centro de estudios pueden intentar evitar estas experiencias dolorosas
dejando de asistir al centro de estudios y, en consecuencia, pueden ser más propensos
a faltar a clase que los estudiantes que no experimentan esta victimización.
Descubrimos que estas experiencias de acoso verbal estuvieron efectivamente
relacionadas con las faltas a jornadas de clase9. Tal como muestra la Figura 1.21, los
estudiantes fueron el doble de propensos a faltar a clase el mes anterior cuando
habían experimentado mayores niveles de victimización relacionada con su orientación sexual (78,6 % contra 25,5 %) o su expresión de género (49,3 % contra 26,8 %).
Sentido de pertenencia al centro de estudios. El grado en que los estudiantes se sienten aceptados y parte de su comunidad escolar es otro indicador importante
del clima escolar y está relacionado con varios resultados educativos. Los estudiantes
que sufren victimización o discriminación en el centro de estudios pueden sentirse
excluidos y desconectados de su comunidad educativa. Para poder evaluar el sentido
de pertenencia de los estudiantes LGBT a su comunidad educativa, se proporcionó a
los participantes de la encuesta una serie de declaraciones relacionadas con sentirse
parte de su centro de estudios y se les pidió que indicaran en qué grado estaban o no
de acuerdo con las mismas10.
Tal como se ilustra en la Figura 1.22, los estudiantes que experimentaron acoso
verbal de mayor gravedad en función de su orientación sexual o expresión de género
tuvieron menores niveles de pertenencia al centro de estudios que los estudiantes que
11
experimentaron una victimización menos grave en el centro de estudios . Por ejemplo,
casi la mitad (55,9%) de los estudiantes que experimentaron niveles de victimización
menores en función de su orientación sexual o expresión de género (58,6%) indicaron
un sentido positivo de conexión con su centro escolar, en comparación con un tercio de
los estudiantes que experimentaron una victimización más grave en función de su
orientación sexual (24,0%) o expresión de género (31,1%).
En general, estas conclusiones ilustran que la victimización directa puede
redundar en centros de estudios menos acogedores y resultados educativos más
negativos para los estudiantes LGBT. Con el ﬁn de permitir que los estudiantes LGBT
tengan un entorno de aprendizaje positivo y oportunidades educativas, los portavoces
comunitarios y escolares deberían trabajar para evitar y responder ante los casos de
victimización en los centros de estudios. En la Parte 2 de este informe, analizaremos la
disponibilidad de apoyo en el centro de estudios que puede beneﬁciar la experiencia
educativa de los estudiantes LGBT.
24
Figura 1.21. Ausentismo escolar y la gravedad de la victimización
(porcentaje de estudiantes LGBT que falta al menos un día de escuela en el último mes)
90%
80%
78,6%
70%
60%
50%
49,3%
40%
30%
26,8%
20%
25,5%
Orientación sexual
10%
Expresión de género
0%
Los niveles más bajos de acoso verbal
(”nunca”, “casi nunca” o “a veces”)
Los niveles más altos de acoso verbal
(“casi siempre” o “siempre”)
Figura 1.22. Pertenencia a la Escuela y la gravedad de la victimización
(porcentaje de estudiantes LGBT de informes los altos niveles de pertenencia)
70%
60%
50%
58,6%
55,9%
40%
31,1%
30%
24,0%
20%
Orientación sexual
10%
Expresión de género
0%
Los niveles más bajos de acoso verbal
(”nunca”, “pocas veces” o “a veces”)
Los niveles más altos de acoso verbal
(“con frecuencia” o “muy seguido”)
25
PARTE 2:
RECURSOS Y APOYO
EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
Disponibilidad de recursos y apoyo en los centros de estudios
Los estudiantes LGBT pueden no contar con el mismo tipo de apoyo de sus
pares en los centros de estudios y sus comunidades. Tal como muestra la Figura 2.1,
más del 70,0% de los estudiantes informaron que existen numerosos estudiantes
LGBT en sus centros de estudios; por tanto, la disponibilidad de recursos y apoyo en el
centro de estudios para los estudiantes LGBT puede ser extremadamente importante
para esta población de jóvenes. Existen varios recursos claves que pueden ayudar a
fomentar un clima más seguro y experiencias escolares más positivas para los estudiantes: personal escolar que apoye a los estudiantes LGBT y materiales curriculares
inclusivos con respecto a los estudiantes LGBT. Por lo tanto, analizamos la disponibilidad de estos recursos y apoyo entre los estudiantes LGBT.
Figura 2.1. Cuantos estudiantes LGBT hay en tu Escuela
Más de 10
24,0%
Entre 6 y 10
20,4%
Ninguno
12,3%
Uno
11,5%
Entre 2 y 5
31,7%
Personal escolar que brinda apoyo
Los profesores, directores y otro personal escolar que brinde apoyo son otro
recurso importante para los estudiantes LGBT. Poder hablar con un adulto comprensivo en el centro de estudios puede tener un impacto positivo signiﬁcativo en las experiencias educativas de los estudiantes, particularmente los que se sienten marginados
o son víctimas de acoso. En nuestra encuesta, la mayoría de los estudiantes (85,5%)
identiﬁcó al menos un miembro del personal del centro de estudios que en su opinión
apoyaba a los estudiantes LGBT en su centro de estudios, y un 43,9% de los estudiantes identiﬁcaron a seis o más miembros del personal del centro de estudios que los
apoyaba (ver la Figura 2.2).
26
Figura 2.2. Número de profesores/as y personal
de la escuela que brindan apoyo a
los estudiantes LGBT
Ninguno 14,5%
Más de 10
24,9%
Uno
10,5%
Entre 6 y 10
19,0%
Entre 2 y 5
31,2%
Para comprender si determinados tipos de miembros del personal del centro de
estudio tenían mayores probabilidades de ser percibidos como de apoyo, les preguntamos a los estudiantes LGBT cuán cómodos se sentían al hablar personalmente con
diferentes miembros del personal escolar sobre problemas relacionados con LGBT. Tal
como se muestra en la Figura 2.3, la mayoría de los estudiantes manifestaron que se
sentían más cómodos cuando hablaban con su referente de educación sexual
(70,0%). Los estudiantes también se sentían más cómodos cuando hablaban con un
consejero (67,4%) o asistente social (65,4%) que con profesores (54,8%), adscriptos
(52%) o con el equipo de dirección (38,9%)12.
Figura 2.3. Nivel de confort para hablar con el personal Escolar sobre temas LGBT .
Porcentaje de estudiantes LGBT que informan sentirse algo o muy cómodo.
Referente de educación sexual
70,0%
Consejero, asistente social o psicólogo de la escuela
67,4%
Asistente social, psicólogo/a, equipo multidisciplinario
65,4%
54,8%
Profesores/as
Adscripto/a
52,0%
Equipo de dirección
38,9%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
Recursos curriculares inclusivos
Las experiencias de los estudiantes LGBT también pueden estar moldeadas
por la inclusión de información relacionada con temas LGBT en los programas de
estudio. Conocer eventos históricos de LGBT y modelos de rol positivos puede mejorar
su participación en la comunidad escolar y ofrecer una valiosa información sobre la
comunidad LGBT. Se preguntó a los estudiantes de nuestra encuesta si habían estado
expuestos a declaraciones sobre personas, historia o eventos LGBT en las lecciones
impartidas en el centro de estudios, y la mitad (51,7%) de los encuestados manifestaron que sus clases no tocaron estos temas (ver la Figura 2.4). De los estudiantes que
dijeron que les habían enseñado sobre temas LGBT, aproximadamente un tercio
(34,6%) de los estudiantes dijeron que los temas LGBT se habían analizado solo de
modo positivo en una o más clases, y un 8,1% adicional de los estudiantes indicaron
que estos temas se habían analizado tanto en forma positiva como negativa.
27
Figura 2.4. Porcentaje de estudiantes LGBT
que maniﬁestan se incluyen
temáticas LGBT en clase
Positivo
34,6%
Positivo y negativo
8,1%
Negativo
5,7%
Nunca
51,7%
Utilidad de los recursos y apoyo en los centros de estudios
Los recursos de los centros de estudios, como personal que brinda apoyo, un
programa inclusivo en materia de LGBT y varias políticas para denunciar casos de
intimidación, acoso y agresiones, pueden ayudar a crear un entorno educativo más
positivo para los estudiantes LGBT. En esta sección, examinamos la relación entre el
apoyo institucional del centro de estudios y el clima escolar, así como indicadores
educativos tales como ausentismo, logros académicos y aspiraciones educativas.
Personal escolar que brinda apoyo
Contar con profesores y personal del centro de estudios que brinde apoyo
puede tener un efecto positivo en las experiencias educativas de cualquier estudiante,
ya que aumenta la motivación de los estudiantes para aprender y la participación
positiva en el centro de estudios. Dado que los estudiantes LGBT con frecuencia se
sienten inseguros y rechazados en los centros de estudios, tener acceso a personal
escolar que ofrezca apoyo puede ser fundamental para crear un mejor ambiente de
aprendizaje para los estudiantes LGBT. Por lo tanto, analizamos la relación que existe
entre la presencia de personal que brinda apoyo y varios indicadores del clima escolar,
y encontramos que la presencia de personal que apoye a los estudiantes LGBT en el
centro de estudios es un factor fundamental para mejorar el clima educativo.
Seguridad y ausentismo escolares
El hecho de contar con personal que apoye a los estudiantes LGBT estuvo
directamente relacionado con la manifestación de sentimientos más positivos sobre su
centro de estudios y su educación por parte de los estudiantes LGBT. Tal como se
muestra en la Figura 2.5, los estudiantes que indicaron contar con una gran cantidad
de profesores y personal que apoyan a los estudiantes LGBT en el centro de estudios:
Ÿ tenían menos probabilidades de sentirse inseguros en el centro de estudios debido
a su orientación sexual o expresión de género (46,6% contra 64,0%);
Ÿ tenían más probabilidades de mostrar un sentimiento de pertenencia a su centro de
estudios (69,2% contra 42,4%);
Ÿ tenían menos probabilidades de faltar a jornadas de clase por sentirse inseguros
13
(25,7% contra 35,1%) .
28
Figura 2.5. Número de docentes y personal de la Escuela que son apoyo de los
estudiantes LGBT y la experiencia de los estudiantes al respecto
Menos de 6
80%
6 o más
69,2%
64,0%
60%
46,6%
42,4%
40%
35,1%
25,7%
20%
0%
Alto nivel de pertenencia
a la escuela
Inseguridad de orientación
sexual / expresión de género
Perdido al menos un día de
escuela en el mes pasado debido
a preocupaciones de seguridad
Los miembros del personal escolar desempeñan un papel fundamental para
garantizar un entorno de aprendizaje seguro para todos los estudiantes y, por lo tanto,
deberían responder al lenguaje cargado de prejuicios y la victimización debida a las
inclinaciones de los estudiantes. Cuando el personal intervino en casos de comentarios homofóbicos, los estudiantes LGBT indicaron sentimientos más positivos respecto
del centro de estudios y la educación. Tal como se muestra en la Figura 2.6, cuando los
estudiantes manifestaron que los profesores y el personal del centro de estudios
intervinieron con mayor frecuencia, también:
Ÿ fueron más propensos a mostrar un sentimiento de pertenencia a su centro de
estudios (63,2% contra 43,8%);
Ÿ fueron menos propensos a sentirse inseguros en el centro de estudios debido a su
14
orientación sexual o expresión de género (46,5% contra 62,2%) .
Figura 2.6. Intervención sobre comentarios homofóbicos por parte del personal
de la Escuela y la experiencia de los estudiantes LGBT
80%
Menos de 6
62,2%
6 o más
63,2%
60%
46,5%
43,8%
40%
20%
0%
Sentimientos de inseguridad basado en
orientación sexual / expresión de género
Alto nivel de pertenencia
a la escuela
29
Programa inclusivo
Incluir temas relacionados con las personas LGBT en el programa de un modo
positivo puede hacer que los estudiantes LGBT se sientan más valorados dentro de la
comunidad escolar y puede también fomentar sentimientos más positivos sobre los
problemas y las personas LGBT entre sus compañeros, con lo que se genera un clima
escolar más positivo. De hecho, tal como se muestra en la Figura 2.7, los estudiantes
LGBT que recibieron información positiva sobre las personas, la historia y los eventos
de LGBT:
Ÿ fueron más propensos a mostrar un sentimiento de pertenencia al centro de estu-
dios (61,7% contra 49,6%);
Ÿ fueron menos propensos a faltar a jornadas de clase por sentirse inseguros (22,1%
contra 34,9%)15.
Figura 2.7. Currículo inclusivo de temáticas LGTB y la experiencia
de los estudiantes LGTB
80%
La escuela no tiene un currículo inclusivo
61,7%
La escuela tiene un currículo inclusivo
60%
49,6%
40%
34,9%
22,1%
20%
0%
Alto nivel de pertenencia
a la escuela
Perdido al menos un día de
escuela en el mes pasado debido
a preocupaciones de seguridad
30
LIMITACIONES
Los métodos utilizados para la encuesta dieron como resultado una muestra
representativa a nivel nacional de estudiantes LGBT. No obstante, cabe destacar que
nuestra muestra es representativa solo de aquellos jóvenes que se identiﬁcan como
lesbianas, gays, bisexuales o transgénero (u otra orientación sexual no heterosexual
y/o identidad de género no cisgénero) y tienen alguna relación con la comunidad LGBT
(a través de organizaciones locales de jóvenes o a través de Internet, incluyendo las
redes sociales). Tal como se analizó en la sección de Métodos y muestra, además de
anunciar la encuesta a través de los grupos de la comunidad LGBT, las redes sociales
orientadas a jóvenes LGBT y organizaciones de apoyo a los jóvenes, realizamos
publicidad dirigida en el sitio de la red social de Facebook para aumentar nuestro
alcance y obtener una muestra más representativa. Los jóvenes LGBT que no se
sentían cómodos con identiﬁcarse como LGBT de este modo no recibieron el aviso de
la encuesta y pueden estar subrepresentados en la muestra de la encuesta. Por lo
tanto, aquellos jóvenes LGBT que están, quizá, más aislados (los que carecen de una
conexión formal con la comunidad LGBT y acceso a recursos y apoyo en línea y que no
se sienten cómodos identiﬁcándose como LGBT en su perﬁl de Facebook) pueden
estar subrepresentados en la muestra de la encuesta.
También cabe destacar que nuestra encuesta solo reﬂeja las experiencias de
estudiantes LGBT que asistieron a un centro de estudios durante el año lectivo 2015. Si
bien nuestra muestra permite que participen los estudiantes que abandonaron sus
estudios en algún momento durante el año lectivo 2015, de todos modos no reﬂeja las
experiencias de los jóvenes LGBT que puedan haber abandonado el sistema en años
lectivos anteriores. Las experiencias de estos jóvenes pueden ser diferentes de las de
los estudiantes que permanecen en los centros de estudios, particularmente con
respecto al clima escolar hostil, el acceso a recursos de apoyo, gravedad de la disciplina escolar, participación en la justicia de menores/penal y estado de situación de calle.
Por último, los datos de nuestra encuesta son trasversales (es decir, los datos
se recogieron en un momento dado), lo que signiﬁca que no podemos determinar la
causalidad. Por ejemplo, si bien podemos decir que existió una relación entre la cantidad de personal que brinda apoyo y los logros académicos de los estudiantes, no
podemos decir que un hecho predice al otro. Si bien tenemos en cuenta estas limitaciones, nuestro intento de lograr un reclutamiento diverso de una población a la que no es
fácil llegar produjo una muestra de estudiantes LGBT que consideramos que muy
probablemente reﬂeje ﬁelmente la población de estudiantes LGBT de primer y
segundo ciclo de enseñanza secundaria de Uruguay.
31
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Esta primera Encuesta sobre Clima Escolar conﬁrma la brecha existente entre la
legislación conquistada en los últimos años y la vida cotidiana de los y las estudiantes
en nuestros centros educativos, subrayando la necesidad de realizar intervenciones
especíﬁcas para atender las situaciones de acoso homo-lesbo transfóbicos.
Dicha brecha se arma en torno a fuertes contradicciones entre el marco normativo nacional, las convenciones internacionales ﬁrmadas por Uruguay y las practicas
heteronormativas que violentan el espacio educativo, haciendo que la convivencia
escolar de los distintos sea una dura y muchas veces, imposible experiencia.
Es así que la ausencia de una política educativa que transversalice el tema en la
educación, mantiene el espacio escolar como uno de los núcleos duros más difíciles
de abordar en relación al cambio y que es percibido por este colectivo de estudiantes
como acosador e inseguro, derivando como consecuencia en el ausentismo y el
abandono.
La Encuesta permite visibilizar estas situaciones, mostrando que casi el 38,3%
de los estudiantes encuestados se sienten inseguros por su orientación sexual y el
33,1% por su expresión de género.
Esto provoca que los mismo eviten espacios en el centro educativo por sentirse
incómodos, o que como se constata en la muestra mas de un tercio haya faltado a
clases entre uno y seis días en el último mes.
Las estrategias de “sobrevivencia” de los estudiantes LGBT, (evitar el baño, las
clases de educación física, o faltar directamente) se constituyen en prácticas comunes
que nuestro estudio permite trasladar desde lo que se percibía como una experiencia
individual a lo que en realidad es práctica colectiva.
Que la escuela es un ámbito de reproducción de una cultura heteronormativa
que no solo se vive como natural sino que se promueve, y que a su vez sanciona toda
otra forma de constitución identitaria, queda explicitada en el hecho de que mas del
54,1% de los estudiantes han escuchado comentarios homofóbicos de parte de otros
estudiantes y el 58,2% los han escuchado alguna vez también por parte de los profesores.
Los docentes deben en primera instancia asegurar la convivencia pacíﬁca y
respetuosa en el espacio escolar como plataforma básica para el desarrollo de cualquier aprendizaje.
Este tipo de comentarios unidos a los que se escuchan de forma negativa en
relación a la expresión de género o en relación a las estudiantes y los estudiantes
trans, constituyen parte de un discurso simbólico que promueve la idea de que los
mismos no son bienvenidos en la escuela.
32
La vulneración del derecho a la educación de ellos resulta alarmante, para un
país que ha hecho de la educación pública uno de los pilares de construcción de la
identidad nacional.
La escuela se constata desde este estudio como un campo donde, los comentarios se transforman a su vez en formas de acoso verbal (71,1% de los encuestados
maniﬁestan haber sido víctimas de acoso verbal), o acoso físico (35,8% fueron por
ejemplo empujados o pechados) o lo que es más grave, la agresión física (17,0%) En
conjunto se constatan otras experiencias de acoso o eventos negativos como agresión
relacional, robo o daño a objetos personales llegando incluso al acoso sexual.
Resulta preocupante que los estudiantes LGBT escasamente denuncien estas
formas de acoso y victimización. Esta situación puede ser comprendida desde la
perspectiva de carrera moral acuñada por el sociólogo Erving Goffman, quien plantea
que un individuo estigmatizado tiende a incorporar el punto de vista de los normales.
(Goffman, 2003: 46)
Como planteamos anteriormente la naturalización de la heterosexualidad como
la forma de socialización legitimada, hace que los mismo estudiantes sientan el peso
del estigma como un defecto, o una condición a ocultar.
Frente a este escenario existen algunas señales positivas que permiten pensar
que los cambios son posibles.
La mayoría de los estudiantes (85,5%) ha podido identiﬁcar por lo menos a un
miembro del centro escolar que en su opinión apoya a los estudiantes LGBT.
Sin embargo al falta recursos curriculares inclusivos en términos de eventos o
personajes LGBT, no permiten construir imaginarios positivos en torno a la diversidad
sexual, llegando incluso a trasmitir imágenes y concepciones negativas de los mismo.
Uruguay esta enfrentado a un fuerte debate en referencia a la Educación y a su
capacidad de ser una vía de transformación individual y social. Los magros resultados educativos y las tasas de ausentismo y desaﬁliación plantean un panorama
complejo que debe ser atendido en su multidimensionalidad.
Esta encuesta visualiza la experiencia de un colectivo no menor de estudiantes
cuya experiencia escolar, tanto en términos de resultados como de convivencia se ven
negativamente afectadas.
Por otra parte también permite constatar que quienes maniﬁestan tener experiencias positivas, atan esto al apoyo del centro y su personal, y a la inclusión de temas
y recursos inclusivos.
El desafío está planteado, los estudiantes han comenzado a hacer oir su voz, y
reclaman por su derecho a la integración y al reconocimiento no desde la homogeneidad sino desde su diferencia.
Es así que podremos hacer honor a la etimología de la palabra escuela que nos
remite al tiempo liberado, al momento en que los individuos están autorizados a
pensar el mundo, a creer en la posibilidad del cambio, para renovarnos esa creencia a
su vez a los adultos muchas veces ganados por el desencanto.
La escuela uruguaya debe asumir el papel que le toca en los tiempos sociales e
históricos en los que vivimos, promoviendo una transformación de los universales
implícitos en el sistema educativo, de forma que las sexualidades e identidades
genéricas no heteroconformes y la diversidad de familias reconocidas hoy por el
Estado sean incluidas explícitamente en la institución, sus reglamentos, formularios,
currículas y prácticas.
Porque lo que está escrito en la ley no puede estar ausente en las aulas.
33
En base a la información reunida en este informe y a la experiencia recogida por
el colectivo Ovejas Negras en las intervenciones realizadas en los centros escolares a
través de talleres de sensibilización, atención focalizadas frente a hechos de violencia
y acoso, la producción de material didáctico y campañas mediáticas y las colaboraciones con investigadores en el tema hace entonces las siguientes recomendaciones.
Promover la formación de todo el personal de la educación en especial de
los docentes como forma de ir construyendo nuevos universales en la convivencia escolar
1) Capacitar a los/as docentes en diversidad sexual a efectos de que comiencen
a transversalizar este eje en sus propias asignaturas, lo que permitiría generar acercamientos más cotidianos al tema y evitar abordajes exotizantes.
2) Fortalecer la presencia de los/as referentes de educación sexual en los
centros educativos incrementando su carga horaria y su potestades de trabajo a
efectos de facilitar la instalación del tema en los centros educativos, así como mejorar
la atención de los diferentes emergentes.
Generar formas concretas de resolución de las situaciones que se plantean en la escuela
3) Construir un protocolo de detección y atención de las formas de violencia y
discriminación por orientación sexual e identidad de género en los centros educativos
a nivel nacional que facilite la respuesta a esta problemática.
4) Generar un programa de promoción de derechos entre los estudiantes que
facilite la difusión de protocolos de actuación para los estudiantes para cuando detectan que alguno/a de sus compañeros/as sufre alguna forma de violencia por su orientación sexual e identidad de género.
Incluir a las familias y los referentes adultos de los estudiantes, entendiendo que los cambios deben ser promovidos entre todos los actores involucrados
5) Generar un programa de promoción de derechos para la familia de los/as
estudiantes que genere un espacio de difusión sobre la normativa vigente y la difusión
de formas de convivencia respetuosas de la diversidad sexual, étnico-racial y de clase.
Atender las normativas vigentes y comenzar a promover cambios
6) Revisar la normativa existente que regula el funcionamiento de los centros de
enseñanza media a efectos de promover la creación de baños en los centros educativos no generizados.
7) Promover una reforma de los reglamentos que regulan la vestimenta con la
cual pueden ingresar los/as estudiantes a los centros educativos de enseñanza media
con el propósito de volverla efectivamente inclusiva y respetuosa de las identidades
trans.
34
BIBLIOGRAFÍA
CITADA
Butler, J. (2007) El género en disputa.
El feminismo y la subversión de la identidad,
Paidós, Barcelona.
Elizalde, S. (2009) Normalizar ante
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sexual y de género de los/as jóvenes en la
dinámica de las instituciones orientadas a la
juventud en Revista Argentina de Estudios
de Juventud, 1. Recuperado de:
http://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/revistad
ejuventud/article/view/1475/1249
(Última fecha de consulta 12/3/2016).
Foucault, M. (2008) Historia de la
Sexualidad (1): La voluntad de saber, Siglo
XXI, Buenos Aires.
Morgade, G. (2006) Sexualidad y
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Revista del Instituto de Ciencias de la
Educación, n. 24, Buenos Aires.
Platero, R. L. (2010) Sobrevivir al
instituto y a la facultad: voces y vivencias
sobre la heteronormatividad, la homofobia y
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Rocha, C. (2014) Educación y
personas trans en Uruguay: insumos para
repensar las políticas públicas en De
silencios y otras violencias. Políticas
públicas, regulaciones discriminatorias y
diversidad sexual, Sempol, D. (comp.)
MIDES, Montevideo.
35
NOTAS
1
Se analizaron las diferencias medias en las frecuencias entre los tipos de comentarios cargados de prejuicios en función de la expresión de género mediante una
prueba T de medidas repetidas (los porcentajes se muestran con ﬁnes ilustrativos). El
efecto fue signiﬁcativo: t(420) = -3,976, p<,05.
2
Se analizaron las diferencias medias en las frecuencias de los casos de acoso
verbal según los tipos, mediante un análisis múltiple de variación de mediciones
repetidas: Traza de Pillai= ,38 F (2, 402) = 123,336, p<,001. Los efectos de una variable
fueron signiﬁcativos en p<,01.
3
Se analizaron las diferencias medias en las frecuencias de los casos de acoso
físico según los tipos, mediante un análisis múltiple de variación de mediciones repetidas: Traza de Pillai =, 125, F (2, 388) = 27,621, p<,001. Los efectos de una variable
fueron signiﬁcativos en p<,01.
4
Se analizaron las diferencias medias en las frecuencias de los casos de agresiones físicas según los tipos, mediante un análisis múltiple de variación de mediciones
repetidas: Traza de Pillai =, 045, F (2, 383) = 9,017, p<,001. Los efectos de una variable
fueron signiﬁcativos en p<,01.
5
Friedman, M. S., Koeske, G. F., Silvestre, A. J., Korr, W. S., y Sites, E. W. (2006).
The impact of gender-role nonconforming behavior, bullying, and social support on
suicidality among gay male youth. Journal of Adolescent Health, 38(5), 621–623.
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gender expression, gender nonconformity, and parents’ responses of female-to-male
and male-to-female transgender youth: Implications for counseling. Journal of LGBT
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Toomey, R. B., Ryan, C., Diaz, R. M., Card, N. A., y Russell, S. A. (2010). Gendernonconforming lesbian, gay, bisexual and transgender youth: School victimization and
youth adult psychosocial adjustment. Developmental Psychology, 46(6), 1580–1589.
152 .
6
Para comparar el sentimiento de inseguridad por no conformidad de género, se
realizaron pruebas de chi cuadrado; inseguro debido a su orientación sexual: ÷2 =
7,429, df = 1, p <,01; inseguro debido a su expresión de género: ÷2 = 3,919, df = 1, p
<,05.
7
Para comparar las experiencias de victimización por no conformidad de género,
se realizó un análisis multivariado de covarianza con las dos variables sobre acoso
verbal, con base en la orientación sexual y en la expresión de género, como variables
dependientes. Los resultados multivariados fueron signiﬁcativos: Traza de Pillai =,
154, F (3, 344) = 20,925, p<,001. Los efectos de una variable fueron signiﬁcativos en
p<,001.
36
8
Para comparar las experiencias de victimización por no conformidad de género,
se realizó un análisis multivariado de covarianza con las dos variables sobre acoso
físico, con base en la orientación sexual y la expresión de género, como variables
dependientes. Los resultados multivariados fueron signiﬁcativos: Traza de Pillai =,
060, F (3, 332) = 7,002, p<,001. Los efectos de una variable fueron signiﬁcativos
únicamente para el acoso físico debido a la expresión de género en p<,001.
9
La relación entre faltar a clase y la gravedad de la victimización se analizó a través
de correlaciones de Pearson. Acoso verbal con base en la orientación sexual: r =, 284,
p<,001; acoso verbal con base en la expresión de género: r =, 195, p<,001. Los porcentajes se muestran con ﬁnes ilustrativos.
10
Los elementos para evaluar la pertenencia al centro de estudios se tomaron de la
encuesta de 2012 del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la
OCDE.
11
La relación entre la pertenencia al centro de estudios y la gravedad de la victimización se analizó a través de correlaciones de Pearson. Acoso verbal por la orientación
sexual: r = -,224, p<,01; acoso verbal por expresión de género: r = -,285, p<,001. Los
porcentajes se muestran con ﬁnes ilustrativos.
12
Las diferencias medias en el nivel de comodidad para hablar con el personal del
centro de estudios según el tipo de miembro del personal del centro de estudios se
analizaron mediante un análisis multivariado de variación de mediciones repetidas y
los porcentajes se muestran con ﬁnes ilustrativos. El efecto multivariado fue signiﬁcativo, Traza de Pillai =, 389, F (5, 385) = 48,988, p<,001. Los análisis de una variable se
consideraron signiﬁcativos en p<,05 para todo el personal educativo excepto entre el
consejero, asistente social y asistente social, psicólogo.
13
La relación entre la cantidad de personal que apoya y los resultados relacionados
con el centro de estudios se sometió a prueba a través de correlaciones de Pearson.
Inseguridad por orientación sexual o expresión de género: r = -,174, p<,001;
Sentimiento de pertenencia al centro de estudios: r =, 330, p<,001; Faltas a clase: r = ,101, p<,05. Los porcentajes se muestran con ﬁnes ilustrativos.
14
La relación entre la intervención del personal y los resultados relacionados con el
centro de estudios se sometió a prueba con correlaciones de Pearson. Inseguridad por
orientación sexual o expresión de género: r =-,147, p<,01; Pertenencia al centro de
estudios: r =, 239, p<,01. Los porcentajes se muestran con ﬁnes ilustrativos.
15
La relación entre un programa inclusivo y los resultados relacionados con el
centro de estudios se sometió a prueba con correlaciones de Pearson. Pertenencia al
centro de estudios: r =, 220, p<,05; Falta a clase: r = -,133, p<,01. Los porcentajes se
muestran con ﬁnes ilustrativos.
37
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1.1. Características de Los Participantes de la Encuesta......................................... 10
Tabla 1.2. Características de las Escuelas de los Participantes......................................... 10
Figura 1.1. Porcentaje de Estudiantes LGBT Que Se Sienten Inseguro en la Escuela Debido a
Las características personales reales o percibidos.............................................. 12
Figura 1.2 Porcentaje de estudiantes LGBT que evitan espacios de la escuela porque se
sientes inseguros o incómodos............................................................................................ 12
Figura 1.3. Número de días que los estudiantes LGBT no fueron a la escuela en el último mes
por sentirse inseguros o incómodos............................................................................. 13
Figura 1.4. Frecuencia en que los estudiantes escuchan comentarios homofóbicos en la
escuela................................................................................................................................. 14
Figura 1.5. Cuantos estudiantes hacen comentarios homofóbicos en la escuela............... 14
Figura 1.6 Frecuencia con que los comentarios homofóbicos se escucharon por parte de los
profesores o el personal escolar..................................................................................... 14
Figura 1.7 Frecuencia de intervención del personal escolar o de los estudiantes cuando fueron
hechos los comentarios homofóbicos....................................................................... 15
Figura 1.8 Frecuencia con que los estudiantes escuchan comentarios sobre su expresión de
género............................................................................................................................. 15
Figura 1.9 Cuántos estudiantes hacen comentarios sobre la expresión de género............ 16
Figura 1.10 Con que frecuencia se escuchan expresiones sobre la Expresión de Género por
parte de los profesores y el personal escolar................................................................ 16
Figura 1.11 Frecuencia con que los estudiantes escuchan comentarios peyorativos sobre las
personas Trans............................................................................................................... 17
Figura 1.12 Frecuencia de acoso verbal durante el año pasado en la escuela................... 17
Figura 1.13 Frecuencia de acoso físico durante el año pasado en la Escuela.................... 18
Figura 1.14 Frecuencia de agresiones físicas durante el año pasado en la Escuela.......... 19
Figura 1.15 Frecuencia de estudiantes LGBT que experimentaron otros tipos de acoso en la
Escuela durante el último año.......................................................................................... 20
38
Figura 1.16 Experiencias de victimización por no conformidad de Género......................... 21
Figura 1.17 Sensación de seguridad en la escuela según la inconformidad de género...... 22
Figura 1.18 Frecuencia con que estudiantes LGBT reportaron incidentes de acoso o asalto....................................................................................................................................23
Figura 1.19 Percepciones sobre la eﬁcacia de los informes sobre acoso y asalto del personal
de la escuela......................................................................................................... 23
Figura 1.20 Frecuencia con que un miembro de la familia habla con el personal escolar sobre el
acoso o ataque....................................................................................................... 23
Figura 1.21 Ausentismo escolar y gravedad de la victimización.......................................... 25
Figura 1.22 Pertenencia a la escuela y gravedad de la victimización................................. 25
Figura 2.1 Cuantos estudiantes LGBT hay en tu Escuela?................................................ 26
Figura 2.2 Número de profesores y personal de la Escuela que brindan apoyo a los estudiantes LGBT........................................................................................................................ 27
Figura 2.3 Nivel de confort para hablar con el personal escolar sobre temas LGBT.......... 27
Figura 2.4 Porcentaje de estudiantes LGBT que maniﬁestan se incluyen temáticas LGBT en
clase................................................................................................................................ 28
Figura 2.5 Número de profesores/as y personal de la Escuela que brindan apoyo a los estudiantes LGBT y la experiencia de los estudiantes LGBT.............................................. 29
Figura 2.6 Intervención sobre los comentarios homofóbicos por parte del personal de Escuela
y la experiencia de los estudiantes LGBT.............................................................. 29
Figura 2.7 Currículo inclusivo de temas LGBT y la experiencia de los estudiante............. 30
39
AGRADECIMIENTOS
Esta investigación no hubiera sido posible sin el apoyo de
GLSEN y Fundación Todo Mejora Chile. También agradecemos a
todas las personas que se tomaron la molestia de contestar el
formulario para brindar información valiosa que permitió cumplir con
éxito este emprendimiento.

DECÁLOGO DE PRÁCTICAS GAY FRIENDLY EN EMPRESAS

Campaña de ServiExter frente al acoso sexual en el trabajo

Encuesta Nacional del Clima Escolar en Uruguay 2016

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Campaña de ServiExter frente al acoso sexual en el trabajo

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