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EL ANÁLISIS DE LA INSERCIÓN
DEL AMBIENTE Y LA
SUSTENTABILIDAD EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR A
PARTIR DE LA IDENTIFICACIÓN
DE DISCURSOS Y SU
RECONTEXTUALIZACIÓN.
Ricardo Noyola Cherpitel
Pedro Medellín Milán
Luz María Nieto Caraveo
Eje Temático: EAS en las instituciones
educativas.
Noviembre 2016
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EL ANÁLISIS DE LA INSERCIÓN DEL AMBIENTE Y LA SUSTENTABILIDAD EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR A PARTIR DE LA IDENTIFICACIÓN DE DISCURSOS Y SU
RECONTEXTUALIZACIÓN.
Ricardo Noyola Cherpitel, Pedro Medellín Milán, Luz María Nieto Caraveo
Programas Multidisciplinarios de Posgrado en Ciencias Ambientales
Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Línea Temática: EAS en las instituciones educativas.
Resumen. Este trabajo propone una discusión sobre una de las propuestas teóricas de
la Sociología de la Educación y cómo puede aportar al análisis de la integración del
ambiente y la sustentabilidad en la educación superior. Basil Bernstein (1924-2000)
desarrolló un modelo teórico con un lenguaje descriptivo particular para los procesos de
transmisión-adquisición de conocimientos con el que es posible caracterizar las
relaciones entre discursos que han sido recontextualizados al interior del campo
educativo. Se utiliza el ejemplo de los discursos sobre ambiente y sustentabilidad que
se introducen en los currículos de algunas carreras profesionales para explicar cómo la
orientación de los discursos a los que se expone a los estudiantes podrían ser de
utilidad para identificar puntos de articulación débiles y fuertes entre los contenidos
sobre ambiente y sustentabilidad y el resto de los conocimientos que se incluyen en los
planes de estudio. A partir de esto considerar la posibilidad de modificar el proceso de
formación profesional a un nivel ideológico y las implicaciones de realizar tales cambios.
Palabras clave: Discursos, recontextualización, educación ambiental, sustentabilidad,
educación superior.
Introducción y planteamiento del problema. En las últimas décadas se ha reconocido
el papel de las universidades como agencias claves para la producción y promoción del
conocimiento sobre el ambiente y la sustentabilidad (Disterheft et al., 2013; Tillbury,
2013). Debido a que la educación superior está en estrecha relación con los campos de
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producción y el gubernamental (Brunner 2007), es de particular importancia para
promover la transición hacia modelos económicos y sociales sustentables. Por lo tanto,
es necesario preguntarse también en qué dirección van dirigidos tales aportes y si
desde sus funciones sustantivas se podría hacer más para enfrentar la crisis ambiental.
En este contexto, es importante reconocer que otras agencias sociales, como la
industria, el gobierno y las organizaciones internacionales, ejercen poder e influyen
sobre la universidad en diferentes niveles y producen respuestas educativas específicas
a sus prioridades e intereses. Las universidades también se caracterizan por ser un
campo de confluencia de otras agencias que controlan áreas específicas del
conocimiento a través de las disciplinas (Clark, 1991; Gibbons, 2000).
En la actualidad existen diversas tendencias de Educación Ambiental (EA) que cubren
un amplio espectro, que va desde los que dan a conocer los problemas ambientales y
promueven soluciones tecnológicas, hasta los que la conciben como una práctica social
crítica (Caride y Meira 2000). Durante la última década, tanto la EA como la
sustentabilidad y otros conceptos afines han sido adoptados como principios
importantes en diversos contextos educativos de nuestro país y es posible identificarlos
en los campos curricular, pedagógico y académico. Esto es de particular interés en la
educación superior en donde, de acuerdo con los registros de ANUIES (2016), se
observa una reciente expansión en el número de programas relacionados con el
ambiente y la sustentabilidad.
Estas propuestas se insertan en el contexto altamente especializado de las carreras
profesionales y su vinculación con el mercado (Yarime et al. 2012, Leeuw et. al. 2012,
Brunner 2007, Leff 2002, De Sousa Santos 1998). En consecuencia, los estudiantes
quedan ligados desde un inicio al proceso educativo y a las relaciones de poder que le
son intrínsecas, lo cual difícilmente conducirá a que formen un pensamiento crítico
como el que se requiere para repensar los problemas más apremiantes de la crisis
ambiental (Leff 1996, 2002).
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A pesar de los desafíos que representa transformar el conocimiento y dirigirlo hacia
valores más cercanos a los ambientales, diversas universidades de nuestro país han
expresado su compromiso por crear y modificar currículos que, además de proporcionar
conocimientos y habilidades de una profesión, permitan prevenir o corregir problemas
ambientales, transitando hacia la interdisciplina como un paso necesario para la
conceptualización, el diagnóstico, la planeación y la evaluación de la formación
ambiental profesional (ANUIES 2002).
Sin embargo, para González (2012) la transformación del currículo hacia los temas de
ambiente y sustentabilidad (AyS) en las últimas décadas no ha trascendido las
limitaciones de los currículos tradicionales y en la mayor parte de los casos no se pasa
de la inserción de contenidos discretos que no producen cambios substanciales, ni
alteran el status quo de las disciplinas; situación aún más marcada en el ámbito de la
educación superior, donde la formación profesional continua siendo gobernada por los
avances de las disciplinas e influenciada por el mercado de trabajo.
No obstante estas limitaciones, en la educación superior se han intentado los rediseños
curriculares hacia la sustentabilidad, con resultados que se alinean con alguna de las
siguientes acciones: agregar contenidos (respuesta débil), construir sobre lo existente
(enverdecimiento), o rediseñar (respuesta fuerte, si se hace de manera integral)
(Chambers 2013). Independientemente de la forma que toma el rediseño curricular, el
problema fundamental de la educación superior, desde el punto de vista de la
incorporación de la perspectiva ambiental, tiene que ver con una combinación de
factores hasta hace poco bien arraigados en sus funciones de investigación y docencia.
Estos factores han sido resumidos por diversos autores en los siguientes: la existencia
de una articulación de los conocimientos ya existentes con el sistema económico, falta
de cuestionamiento de los paradigmas dominantes, el conocimiento fraccionado y
disciplinario, que no permite pensar en la complejidad de los problemas ambientales, la
ausencia de problematización del conocimiento y contextualización en cada región (Leff
2002, Complexus 2006).
Con base en lo anterior es posible preguntarse qué tanto estas problemáticas son
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omisiones, resistencias y costumbres propias de las áreas de conocimiento y las
especialidades en la educación superior, o si obedecen a necesidades legítimas de las
diferentes agencias sociales cuyos intereses convergen en las universidades. Por lo
tanto, para aclarar los alcances que pueden tener en la educación superior los debates
sobre sustentabilidad que se dan en el campo social, consideramos necesario trabajar
con propuestas teóricas que nos permitan analizar los procesos por los que discursos
de diferentes agencias, incluidas las que promueven la perspectiva de AyS, son
integrados en la educación superior y los resultados que desde sus diferentes
trincheras promueven. Esto nos permitirá mejorar la manera en que se construye la
perspectiva de AyS y su articulación con el resto de los discursos especializados en el
currículo.
La propuesta de la sociología de la educación. A Bernstein le preocupaban los
dispositivos de transmisión, es decir, la manera en que el conocimiento se pasa a
través de modalidades simbólicas de práctica y cómo esto construye diferentes formas
de conciencia y, por lo tanto, de identidad para diferentes sujetos (Bourne 2008). A nivel
profesional esta identidad surge del contacto entre las carreras profesionales
individuales y un determinado orden social, por lo que no se da en aislamiento y por
esfuerzo único del sujeto. Se origina en una finalidad colectiva que es negociada entre
la identidad individual y otras identidades colectivas (Bernstein 1998 p. 88).
El concepto de discurso es central en la teoría de Bernstein, y se define como el
conocimiento legítimo de carácter científico o ideológico, producido por agencias de los
campos sociales y recontextualizado al interior de la educación en el discurso
pedagógico (Troiano et al. 2010, Grazier y Navas 2011). Esto significa que los discursos
son portadores de significados asignados desde un campo social, mismos que son
adquiridos por quienes adquieren esos discursos en el contexto de su formación
(Grazier y Navas 2011). Por lo tanto, estos discursos mantienen una relación importante
con las racionalidades de las agencias que los producen y las necesidades de los
campos sociales. Una característica del conocimiento es que este es el producto de una
compleja red de relaciones sociales en la que se articulan relaciones de poder y control
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(Díaz 2014). La implicación de estas relaciones es que si una agencia social logra
posicionar su discurso al interior del proceso educativo, entonces estaría en una
posición más favorable para distribuir ciertas formas de conciencia que aquellas
agencias que no se logran insertar en él (Bernstein 1998).
La recontextualización, entendida como la interpretación y adaptación de discursos,
produce un discurso pedagógico (Troiano et al. 2010), el cual sintetiza los
conocimientos particulares y las habilidades que deben adquirirse, así como las formas
en que se relacionan profesores y aprendientes. Pero de manera más importante,
influye en las identidades sociales y la orientación de los significados para los
aprendientes al transmitir las relaciones entre lo dominante y lo dominado (Bernstein
1990).
Para conceptualizar estas relaciones y conectar los procesos pedagógicos con
procesos sociales, la teoría utiliza los conceptos de poder y control, expresados por
Bernstein como principios comunicativos de clasificación y enmarcamiento (Grazier y
Navas 2011). Ambos principios comunicativos permiten definir los códigos que
caracterizan los significados que se transmiten en los discursos y también cómo se
relacionan con otros discursos. Los códigos son una manera de establecer relaciones,
ya que operan a nivel ideológico (Bernstein 1998). Permiten conectar significados entre
los niveles macro de los procesos sociales (principalmente referentes al campo
económico y sus agencias) y los niveles micro de la prácticas pedagógicas (campo de
control simbólico) (Grazier y Navas 2011). La interpretación que se deriva de esta
manera de entender a los códigos es que no explican el contenido del discurso, sino su
potencial de relacionarse con otros discursos.
Estos principios son centrales para la educación formal ya que explican los alcances de
qué es lo que se incluye para ser enseñado y también de cómo se enseña dependiendo
de diferentes tipos de teorías (Lilliedahl 2015), acotados en gran medida por los valores
internos del conocimiento disciplinar en el que se inscriben (Díaz 2014).
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Con base en lo anterior se plantea que a nivel conceptual el currículo mantiene
relaciones de dos tipos: extrínsecas, con los intereses ideológicos de grupos sociales
que tienen injerencia en el currículo de manera simbólica, en la estructura y en el
control, e intrínsecas, que se refieren a qué es lo que cuenta como conocimiento(s),
cómo son integrados en el currículo y cuáles son sus características distintivas
(Lilliedahl 2015).
Una propuesta para el análisis de la relación entre Educación Ambiental para las
Sustentabilidad y educación superior. La utilidad del modelo de Bernstein reside en
que nos permite pensar en cómo en el currículo se establecen las relaciones entre los
discursos sobre AyS, el campo de especialidad de la carrera y el campo económico. A
partir de ello sería posible determinar si existe una coherencia o compatibilidad entre la
orientación de dichos discursos y los significados que transmiten. Esto abre la
posibilidad de reducir inconsistencias y contradicciones conceptuales, por ejemplo en
los planes de estudio y programas de materias, pero también tiene el potencial de
establecer cambios a nivel ideológico, identificando las agencias que han logrado
insertar su discurso en el discurso pedagógico y cuáles tienen poca representación.
Adaptando el planteamiento de Lilliedahl (2015), la teoría de Bernstein nos proporciona
un lenguaje para describir, hacia el interior de los currículos, como se construyen las
relaciones entre los discursos sobre AyS y los discursos especializados del campo de
conocimiento y, hacia el exterior, describir las relaciones que los discursos sobre AyS
mantienen con los discursos que circulan en los campos sociales y sus agencias (sector
económico, gobierno, organismos internacionales, etc.). Al trabajar estas descripciones
a partir del concepto de código, es posible encontrar de manera consistente las
relaciones entre significados con orientaciones compatibles y aquellos que no lo son.
De esta manera, la función del código permite establecer si los significados se
mantienen o no al ser introducidos al campo educativo. En el caso de los discursos
sobre AyS permiten identificar cuáles pueden ser compatibles con campos de
conocimiento específicos y bajo qué condiciones podrían integrarse nuevos discursos
con orientaciones diferentes.
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Es necesario considerar que, independientemente de que un currículo tenga un énfasis
en AyS, en la educación superior los estudiantes adquieren discursos sobre AyS
principalmente vinculados a un discurso técnico-científico especializado y a partir del
cual se producen las principales herramientas de su campo profesional. La orientación
de los significados que transmiten estos discursos especializados tendría una influencia
importante en los alcances de los discursos sobre AyS. Es decir, en su viabilidad para
integrarse a las prácticas del profesionista. De no integrarse su significado, se
convierten en un objeto que se conoce, pero sin posibilidades de realizarse. Esos
significados y su orientación pueden ser reconocidos en los códigos que transmiten los
diferentes discursos que circulan en la institución educativa y en particular en el
currículo profesional, en donde es posible identificar los principios de clasificación y
enmarcamiento.
Con base en este planteamiento, tenemos por ejemplo un currículo de una carrera del
área de ciencias, que transmite un principio ideológico basado en principios fuertes de
clasificación del conocimiento, es decir, marcado por la capacidad o preferencia por
realizar contenidos con límites claros entre categorías (Bernstein 1998), mucho más
independientes del contexto y con mayor integración teórica (Díaz 2014). En este se
incluyen contenidos basados en perspectivas de producción del conocimiento sobre
AyS los cuales, por la diversidad de elementos que ponen en juego y por su necesaria
contextualización, tienden hacia una clasificación y enmarcamiento débil. Como
resultado podemos esperar una cierta contraposición en las orientaciones de los
significados transmitidos y, en consecuencia, poca integración de los contenidos de
AyS en la jerarquía estructural de conocimientos de esta carrera.
Debido a que la relación principal de la carrera con el campo económico proviene de los
discursos especializados, para que el resto de los discursos recontextualizados puedan
mantener su relevancia, requerirían compartir la orientación de los discursos
especializados establecidos en el currículo. Al no identificarse con la orientación del
discurso de AyS, los estudiantes no son capaces de conectarse con este a nivel
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ideológico. Esto abre la posibilidad para que tanto profesores como estudiantes
reconozcan su rol como agentes de discursos especializados, y como estos pueden
influir en su asimilación del ambiente y la sustentabilidad en su quehacer profesional.
Las implicaciones de este análisis para la EA es que sería necesario reforzar los
procesos de reflexión sobre cómo los discursos sobre AyS transmiten significados con
orientaciones distintas a las que dominan los discursos especializados de los planes de
estudio. En consecuencia, los discursos sobre AyS podrían estar siendo valorados
principalmente en función de su utilidad para complementar los conocimientos técnicos
que ya han probado tener valor en el campo económico. Pero su valor también podría
derivarse de su compatibilidad con discursos producidos por las mismas agencias que
dominan ese campo, reforzándose cada vez más la reproducción de la base ideológica
en la que está basada su organización.
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