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Facultad de Psicología UBA
Asignatura: Psicología Educacional II
Teóricos: Lunes de 18 a 19.30
Prof. Adj. Reg. : Mg.Cristina Erausquin
Eje Convivencia, Lazo Social y Ciudadanía
Unidad 5: Convivencia como objeto de trabajo
pedagógico y psico-educativo; su rol estratégico.
Construcción de legalidad. Entramados de
aprendizaje.
Investigaciones sobre actores psico-educativos y
sus intervenciones
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Cátedra II
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Temas
Pensando juntos problemas e intervenciones frente a
“violencias en plural” en escenarios escolares. La
metabolización pedagógica.
Intervenir entre la urgencia y lo estratégico, la violencia
atacando la posibilidad de pensar. Figuras de intervención
sobre problemas de violencia en escuelas: del encapsulamiento
al trabajo en equipo y en consulta colaborativa.
Dimensión histórica en el abordaje de problemas: acciones de
recuerdo primario y secundario (Engeström). Atribución de
causas a los problemas y entramados.
Violencia simbólica y violencias entre pares. La naturalización
de la violencia institucional: su invisibilización. Mediación
explícita e implícita y visibilización de lo invisible. La categoría
de “bullying” y su problematización.
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Bibliografía
Erausquin C., Dome C., López A. & Confeggi, X. (2013) “Violencias en la
escuela. Interrogando los problemas y las prácticas desde la perspectiva de
los actores”. En C. Erausquin & R. Bur (comps) Psicólogos en contextos
educativos: diez años de investigación (pp. 84-92). Buenos Aires: Proyecto
Editorial.
Meirieu, P. (2008) “Una pedagogía para prevenir la violencia en la
enseñanza”. En Cátedra abierta: Aportes para pensar la violencia en las
escuelas. Ciclo videoconferencias. Observatorio Argentino de Violencia en
las Escuelas (pp. 93- 107). Buenos Aires: Ministerio de Educación
Videos para la reflexión y discusión:
Kancyper, Luis: Bullying: una epidemia silenciosa.
https://laepoca.apa.org.ar/?cat=48
Kaplan, Carina: Violencias en plural.
https://www.youtube.com/watch?v=aiTpg5XNlZI
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Ética de la implicación
Desde una ética de implicación y apropiación recíproca –
entre Universidad y Escuelas – , construimos prácticas y
saberes, con alumnos, docentes, directivos, orientadores
escolares, para articular inclusión con equidad y calidad
educativas.
Ello significa volver a construir con todos y entre todos
significados y sentidos de legalidades que, a través de las
prácticas mismas, nutran y regulen nuestra convivencia y
aprendizajes, a la vez que re-modelemos nuestra
profesión de psicólogos – en educación -, aprendiendo lo
que todavía no está mientras lo construimos, con
proyectos formativos de aprendizaje y enseñanza,
extensión e investigación.
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A propósito de la educación y la violencia
¿Violencia escolar o violencia social? Violencias en plural (Kaplan).
Violencia y desigualdades. Violencia simbólica y habitus (Bourdieu).
“El proyecto escolar moderno es impuesto a los niños y la mayor
violencia es que el fracaso de un niño es tratado “como si” ese
proyecto hubiera sido propio y voluntariamente elegido”; “las
diferencias entre los alumnos no se transforman por sí solas en
desigualdades de éxito y fracaso, si no se recortan en el marco del
dispositivo escolar y su curricula” (Perrenoud, 1990)
”….El sujeto disciplinado no es el sujeto ético. ..no hay que discutir
ya sobre los límites, sino sobre las legalidades que constituyen y
estructuran al sujeto.. Construir un sujeto que, inscripto en
legalidades, sea capaz de constituir, más allá de esas legalidades, la
ética”…… Bleichmar, ”La construcción del sujeto ético. 2006”.
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II de 2009
La Plata, Cátedra
18 de abril
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Violencias en plural
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Diferentes orígenes, diferentes sentidos, diferentes
violencias. La violencia ¿escolar? Problematizada como
categoría. ¿Violencia escolar o violencia social ?
La violencia no es una cosa sino una cualidad relacional.
Es la sociedad la que produce relaciones violentas, no
individuos aislados, ni una sola de sus instituciones, ni
son sólo los jóvenes. La violencia sólo se puede
caracterizar dentro del sistema de relaciones que le
otorga sentido. Dejar un modo de pensar sustancialista,
que ve propiedades inscritas en una esencia: violencia
escolar, violencia juvenil. Lemme propone: la violencia
en la escuela, desde la escuela, hacia la escuela.
Violencias en plural (Kaplan, 2006)
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La escuela como frontera: lugar para que circule la
palabra entre voces distintas (Duschatzky, 1999)
La escuela como frontera: más que territorio, pasaje.
“Cruce de fronteras” entrelazamiento de experiencias,
mundos diferentes, horizonte de posibilidad, potencia y
diferencia.
Violencia, en clave de Winnicott, puede ser un lenguaje
– antes de la desesperanza, reclamar al mundo por la
deprivación sufrida, para que en algún lugar se hagan
cargo –.
Pero también violencia es un fracaso del lenguaje.
No toda la violencia que aparece en la escuela se origina
allí, ni tampoco toda es ajena a lo que sucede allí, pero
la escuela no puede permanecer ajena a ella, porque la
violencia pone en jaque su razón de ser. (Meirieu, 2008)
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Metabolización pedagógica de conflictos
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La respuesta debe ser pedagógica.
No se trata de reprimir la violencia, ni sólo
contenerla, sino descubrir sentidos genuinos de
la legalidad, habilitante del derecho de todos.
No son las reglas, sino la Ley lo que hay que
ayudar a descubrir.
Metabolizar la violencia destructiva es convertirla
en energía para luchar, debatir ideas, no
esconder injusticias, arbitrariedades, cambiar la
realidad con herramientas que autoricen a todos.
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Acerca de la prohibición de la violencia
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El niño necesita entender que la prohibición de
la violencia autoriza, no es un capricho que el
adulto impone arbitrariamente para ejercer su
poder, es condición misma de su propia
existencia y de la sociedad en la que él se
inscribe. El pedagogo Janusz Korczak y su buzón
de pelea: dispositivo pedagógico para
metabolizar violencia y fundar legitimidad,
expresando lo que uno necesita en otro registro.
Mediación explícita, intervención directa, sentido
estratégico, reflexión colectiva.
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P. Meirieu en Cátedra Abierta
Lucha contra la violencia: hay que fundarla en la búsqueda
de la verdad y la justicia, o sea: a) en una relación con el
saber menos dogmática, de reinvención e indagación ; b)
en una actitud experimental de descubrimiento, construir
hipótesis y verificarlas – menos saber coagulado -, que la
autoridad sea sólo de la verdad que todos pueden
descubrir; c) en las actividades artísticas – producir
simbolización, crear nuevos mundos -; d) en proyectos
educativos. Las investigaciones demuestran que en las
escuelas en las que esto se logra, disminuyen las
violencias. La respuesta pedagógica pretende la
constitución del alumno como sujeto del mundo, no como
centro del mundo.
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El alumno en la polis
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La palabra y la persuación son fundamentales,
en la polis para la resolución de conflictos
(Arendt, 2003).
Reconocimiento del otro, regulación de la propia
conducta, límites que acepto y pongo y
derechos de expresión. Más allá de la
prevención del conflicto, la inscripción en la
cultura, la humanización. Participación es
inclusión. Si un joven ha participado en la
discusión de la norma, sabe por qué la cumple y
aun puede aceptar mejor la sanción si no lo
hace. Aprende su sentido.
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Violencia simbólica :Bourdieu
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Violencia invisibilizada, que se mantiene sobre la base
del poder de dominación de unos sobre otros y lo
acrecienta, cuya condición es que el que la sufre como
víctima también la considere natural.
Se mantiene la violencia con la inconsciente complicidad,
sometimiento, aquiescencia del violentado/dominado.
Se constituye dentro de instituciones, con imposición de
arbitrarios o amplificadores culturales, ofrecidos como
universales,
reproduciendo así discriminación, humillación,
desigualdad, desconociendo diferencias culturales y
generando jerarquías de valor y supuesto progreso entre
lenguajes y pensamientos.
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Violencia simbólica
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La educación no puede ser indiferente a las etiquetas, porque
instituyen violencia simbólica, que deja marcas identitarias en
la producción de subjetividades.
La Psicología Educacional participa en co-construir
alternativas, en un trabajo conjunto artesanal con otros
actores sociales.
Contribuye a fundar la relación pedagógica en la confianza
instituyente, generando responsabilidad/poder/autoridad
entre todos los actores, en base al reconocimiento y la
apropiación recíprocos.
Se construyen cambios tanto en las condiciones de
subjetivación como en los ambientes sociales.
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Trabajar juntos, ¿con o sobre?
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Trabajar juntos es trabajar con y no “sobre” el otro, es
construir un contexto mental compartido sobre un
problema; darse tiempo, armar trama, debatir,
reflexionar entre diferentes agencias.
Negociar significados y habilitar nuevos sentidos.
Crear un clima de aceptación y apropiación recíprocas.
Exige revisar repertorios, formas de conversación,
suspender la prescripción de soluciones inmediatas o no
quedarse en ellas .
Habilitar espacios para visibilizar lo invisible, implicarse
recíprocamente, consustanciarse en lo común sin
homogeneizar lo diferente, para sentirse iguales en la
diversidad de lo singular.
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Estructuras de Inter-Agencialidad (1/3)
(Engeström, 1997; Erausquin, 2010)
Estructura de la coordinación:
Las organizaciones usan reglas de decisión,
prescripciones, guiones, para manejarse
colectivamente en su entorno de tarea: los
actores tienen representaciones individuales del
objeto de actividad.
Figura de Intervención de psicólogos en
violencias en escuelas: encapsulamiento.
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Coordinación
Objeto 1
Objeto 2
Objeto 3
Actor 1
Actor 2
Actor 3
GUION
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Estructuras de Inter-Agencialidad (2/3)
(Engeström, 1997; Erausquin, 2010)
Estructura de la cooperación:
Se producen relaciones informales, en el marco
de la autonomía y las metas individuales: los
actores enfocan el problema común, siempre
dentro de los límites de un guión preestablecido,
conceptualizan y resuelven problemas de modos
negociados y consensuados.
El guión en sí mismo no es cuestionado. En las
estructuras de coordinación y cooperación, la
reflexión es desde y en la acción (Schön).
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Cooperación
Objeto compartido
GUION
Actor A
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Actor B
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Actor C
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Estructuras de Inter-Agencialidad (3/3)
(Engeström, 1997; Erausquin, 2010)
Estructura de la comunicación reflexiva:
Los actores se centran en la reconceptualización y re-configuraciónde su
propia organización e interacción con los
objetos y metas . El objeto y el motivo de la
actividad y el guión son interpelados y
problematizados, así como la interacción entre
los participantes. La reflexión es sobre y para
la acción (Schön).
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Comunicación
Objeto compartido
Actor A
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GUION
Actor B
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Actor C
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Desafíos de Intervención de Agentes Psicoeducativos
Investigación UBACYT: CABA-La Plata
La violencia precipita escenas de urgencia y surge una demanda
apremiante para prevenirla.
Las escenas desbordan el marco habitual de respuesta y el Agente
Psicoeducativo suele responder con la exigencia de la inmediatez,
vinculada al sufrimiento que se pretende evitar.
Predomina la percepción del problema desde el punto de vista del
Sujeto- Víctima, generalmente situado en el/los alumno/s, según la
figura de la humillación al más débil.
Surge la necesidad de reinstaurar al sujeto de derecho en su libertad y
potencialidad, especialmente tratándose de subjetividades en
desarrollo.
Esta mirada se diferencia radicalmente de la judicialización o penalización
del alumno juvenil o infantil, como menor, como figura de potencial
peligrosidad o amenaza social.
Suele advertirse una mirada hacia la escena detrás de la escena, más allá
de apariencias y efectos, situando razones múltiples de la génesis en
estructuras y dinámicas complejas – escolares, sociales, familiares,
personales – que generan problemas de violencias en las escuelas.
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Descubrimientos de la investigación
Las fortalezas, tensiones y nudos críticos hallados en la
construcción de problemas y en el diseño, implementación
y evaluación de intervenciones, se vinculan al
entrelazamiento entre:
la formación académica de los psicólogos,
el rol histórico de la escolarización en la formación de las
sociedades y las personas,
y las vicisitudes del desarrollo humano en contextos
sociales turbulentos, inciertos y de desigualdades sociales
acentuadas.
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Tres figuras de Intervención en Violencias en
Escuelas: Agencias
Trabajo Encapsulado: los profesionales actúan solos, sin construir la
intervención ni elaborar el problema con otros agentes. Decisiones
unilaterales, objetivos únicos y sobre-implicación o des-implicación. Las
causas se sitúan fuera del dispositivo escolar; la historia del problema es la
del sujeto individual y su familia. La inter-agencialidad es de
coordinación o aun in-coordinación.
Trabajo en Equipo: agentes que forman parte de equipos de trabajo
institucional o dispositivos comunitarios ; sus narraciones suelen estar
descriptas desde la primera persona del plural, nosotros. La interagencialidad abarca la comunicación reflexiva. Su enfoque es
institucional, interdisciplinario, pero puede permanecer ajeno a la situación
pedagógica áulica.
Trabajo en Consulta: intervienen en la consulta de y con otros agentes.
Cercano a las tensiones del cotidiano escolar y al proceso de enseñanzaaprendizaje en contexto áulico, y también al docente. Implicación con
distancia, compromiso y objetividad. La inter-agencialidad se construye
con los docentes dificultosa, pero genuinamente , en estructuras de
colaboración a comunicación reflexiva.
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ANÁLISIS DE DATOS
Se delimitaron tres figuras de intervención a partir del análisis de los MMS de los agentes
psicoeducativos.
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La memoria y el olvido social (Engestrom et
alt.)
En las instituciones educativas indagadas, como en las instituciones
de salud, se constata el olvido de la base colectiva del desarrollo de
una acción individual. El tiempo se convierte en una cadena de
acciones y logros individuales desconectados de su significado
colectivo histórico en el contexto de actividad de los actores.
Se fractura y desaparece la memoria secundaria, externa e interna.
Resulta necesario re-mediatizar la memoria secundaria con la
recuperación de ayudas externas, para recuperar el recuerdo
organizacional: a través de informantes clave, memorias escritas.
La historización y recuperación es necesaria para que el sistema de
actividad “aprenda” de la memoria colectiva, y para que se habiliten
“ciclos expansivos” y transformaciones, interpelado el dispositivo en
la necesidad estratégica de problematizarse y re-diseñarse para
incrementar la educabilidad de los sujetos.
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Historia y Estrategia.
Se abre el interrogante acerca de la relación entre la demanda de
inmediatez y la posibilidad de realizar
intervenciones con sentido estratégico, historizando tratamientos que el
sistema de actividad haya desarrollado en relación al problema desde su
emergencia, y el sentido y significado de los cambios en la conciencia de los
actores.
Definimos un desarrollo estratégico de la intervención psicoeducativa
como aquel que puede dejar marcas en el sistema social de actividad
escolar, apuntando a transformaciones que,
apoyadas en la desnaturalización y problematización de lo que sucede en
las aulas,
recupere fortalezas históricas y presentes de las relaciones escuelassujetos, generando alternativas a las violencias escolares.
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Génesis de las violencias en escuelas
La tematización construída por los agentes acerca del
origen y localización de los factores generadores de las
situaciones de violencia condujo a una clasificación de las
formas de aparición y génesis de las violencias en
escuelas
¿dónde sitúan el problema?,
¿dónde sitúan los factores o tramas que lo originan?
La génesis de las violencias fue situada por los agentes
psicoeducativos dentro del contexto escolar , en un 40 %,
fuera del contexto escolar , en otro 40 %, y, en menor
medida, como entramado sistémico entre lo escolar y lo
extra-escolar, en un 20 % .
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Apropiación reflexiva
En la investigación citada (CABA, Prov. Bs.As.), los
Cuestionarios sobre Situaciones-Problema de Violencia en
Escuelas se transformaron en Instrumentos de Reflexión
desde, sobre y para la Práctica Profesional (Schon,1998),
cuando las narrativas fueron discutidas entre los
relatores, en Cursos del Colegio de Psicólogos de La Plata
y Cursos de Posgrado de la Facultad de Psicología de la
UBA, y también entre psicólogos en formación, en las
prácticas profesionales y de investigación formativas de
Carreras de Grado. El trabajo analítico y de intercambio
de experiencias genera reflexión elaborativa sobre la
intervención en contexto.
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Apropiación y creación de novedad
En línea con lo que Engeström plantea (1987, 2001),
como deuda social y punto de urgencia de la Psicología
en contextos de cambio,
puede desarrollarse un proceso de externalización -y no
sólo de internalización – de cambios que “dejen marca
en el sistema de actividad”.
A través de la apropiación recíproca entre agentes y
sistemas de actividad, favoreciendo la construcción
creativa de instrumentos/artefactos mediadores para
una actividad potencialmente transformadora.
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Experiencia de suspensión, simbolización y
auto-regulación
“Están peleando, pero es para la foto, es de mentira, están
jugando a que pelean”. Taller de fotografía y mediación
implícita.
Apropiación participativa de una práctica cultural, utilizando y
re-creando el sentido de una herramienta que produce un
nuevo mundo, el de la imagen con mensaje, comunicación –
lo produce, en lugar de sólo consumirlo -.
La búsqueda de belleza y la intención de trasmisión se
produce mediante la suspensión (Angel Riviére), el
desacoplamiento de la pelea y el disfrute de lo amorosoamistoso con el semejante. “En el juego, decía Vygotsky, una
regla se ha convertido en deseo”. Construcción de legalidades
consensuadas (Bleichmar, 2008) desde mediaciones
pedagógicas de resultados impredecibles, para descubrir y
generar: auto-regulación de impulsos y escritura de
narrativas como logro emancipatorio de encontrar un lugar
frente a los otros y el dominio de sí.
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Gracias, Silvia Bleichmar (2016, 2008)
Sujeto ético – no disciplinado -, es quien es capaz de
empatizar con el sufrimiento del otro, sentir que el
evitarlo es una responsabilidad propia. La indiferencia
ante el sufrimiento del otro es inmoralidad. Y sobre esto
tenemos que educar.
No mintiéndonos ni idealizando, no un pacto de
portarnos bien, sino entender qué trama generó una
cultura del “no te metás” mientras se asesinaba al
semejante, y el individualismo de “ salvarse solo, a costa
de lo que sea” neo-liberal. Partiendo de reconocer el país
que construimos o deconstruimos, para educar a niños
y jóvenes en el país que queremos.
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Etica de la gestión de la convivencia escolar
(Duschatzky, Birgin, epílogo)
Escuela como frontera entre exclusión-inclusión social. Etica de
la gestión desde un saber situacional, partiendo de la
ignorancia. ¿Fatalidad o transformación? Gestión de la
fatalidad: Mantener la continuidad del mundo tal cual está o
imponer su transformación radical en una dirección, son dos
modos de ahogar el acontecimiento. Gestión como ética es
pensar las escuelas como instituciones capaces de nombrar lo
que acontece en ellas y habilitar que otras cosas puedan
suceder. Una ética unida a la decisión. Y también unida a la
posibilidad y a la potencia. A lo singular que no es lo individual.
La gestión como ética no elige la realidad en la que le toca
actuar, pero sí elige la posición que decide tomar frente a ella. .
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Mariposas, en “Las aulas como espacios
híbridos” (Cazden, 2010)
Una historia “Mariposas”, de autora maorí, Patricia Grace
(1987), viñeta representativa del “entramado”. Cuando una
pequeña maorí escribió su composición sobre matar mariposas
que estaban sobre las coles del jardín de sus abuelos, la
respuesta de la maestra fue: “Las mariposas son criaturas
hermosas. No se mata a las mariposas”. Respuesta desde una
moral universalizante. Fue el abuelo quien comprendió la base
cultural situacional de esa respuesta: “Eso es porque tu
maestra compra todas sus coles en el supermercado”. Sin
duda, comprendía también que era la maestra, representante
de la cultura dominante, quien tenía autoridad aun en su
limitada comprensión. ¿Cómo cumplir hoy esa función?
¿quiénes? ¿cómo vincular con el “entramado”?
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Una escuela inclusiva (Aizencag y Bendersky)
“Se pueden diseñar prestaciones educativas a la medida de la
pobreza, o se puede apostar a la democratización del acceso de
amplios sectores sociales a circuitos donde se produce y
distribuye el conocimiento socialmente significativo. Dilema de
la escuela de hoy: o se transforma e inventa nuevas formas de
posibilitar apropiación colectiva/personal del legado cultural o
se limita a ser institución de contención, y la violencia
inevitablemente estallará. La violencia de los que perciben la
injusticia por haber quedado afuera de toda esperanza.”
(Violeta Núñez) “Pensar a otros no se disocia de pensar con
otros” (Skliar 2009).
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Relaciones/tensiones entre escuelas,
familias, comunidades
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Otro ejemplo del otro como enemigo o como
parte de un todo que nos incluye.
“Las familias no participan”:
¿cuándo la escuela las convoca a participar
desde lo que realmente quieran para educar a
sus hijos?, ¿ cuándo las familias se habilitan a sí
mismas a participar intercambiando ideas con
los docentes acerca de cómo promover, motivar
a sus hijos a apropiarse de conocimientos
relevantes? Reinventar la autoridad.
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Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX.
Con su principio del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos.
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Parafraseando a Pablo Freire
“La educación tiene
sentido porque el mundo no es
necesariamente esto o aquello que está ahí, porque los
seres humanos somos proyectos y al mismo tiempo
tenemos proyectos para el mundo, que surgen de nuestros
sueños y deseos. La educación tiene sentido porque las
mujeres y los hombres aprendieron que se hacen y se
rehacen aprendiendo, pudieron asumirse como seres
capaces de saber, de saber qué saben y de saber qué no
saben todavía. La conciencia del mundo y de mí me hacen
un ser no sólo en el mundo sino con el mundo y con los
otros, me hacen un ser capaz de intervenir en el mundo y
no sólo adaptarme a él. Cambiar el mundo es tanto difícil
como posible. Y necesita de una tensión entre libertad y
responsabilidad, entre libertad y trabajo de la voluntad”.
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Fin de la Clase
Presente Participativo:
Relacionar abordaje violencias en
escuelas, inter-agencialidad,
inclusión
Muchas gracias
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