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Facultad de Psicología UBA
Asignatura: Psicología Educacional
Teóricos: Lunes de 11 a 12.30
Prof. Adj. Reg.:Mg.Cristina Erausquin
Unidad 6:
Ejes y Modelos de Intervención como construcción
histórica de cambios de la Psicología y la Educación.
La dimensión institucional de los Equipos de
Orientación Escolar. Intervenciones y Fracaso escolar.
Intervenciones y Unidades de Análisis.
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Bibliografía obligatoria
Erausquin C., Btesh E., Bur R., Camean S., Sulle A., Ródenas A.
(2001) “Enfocando la diversidad de las intervenciones
psicoeducativas. Génesis y efectos de las representaciones de los
psicólogos que trabajan en escuelas” IX Anuario de Investigaciones
Facultad Psicología. Ficha CEP.
Erausquin, C. (2013) “Estrategias y modalidades de intervención de
psicólogos en escenarios educativos: ejes y vectores para el análisis
de las prácticas”. Ficha Curso Secretaría de Posgrado. UBA.
Maddoni P. (2014) El estigma del fracaso escolar. Nuevos formatos
para la inclusión y la democratización de la educación. Buenos
Aires. Paidós. 2014.
Documento Ministerio de Educación de la Nación. (2015)
Cuadernillo: Los equipos de orientación escolar en el sistema
educativo. La dimensión institucional de la intervención.
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Consigna de Presente Participativo
¿Qué es intervenir? ¿Se diferencian las intervenciones de
los Equipos de Orientación Escolar de las “prácticas
gabinetistas”? ¿En qué?
¿A cuál de los “modelos de intervención” desarrollados
corresponden las intervenciones que uds. identificaron
en el Trabajo de Campo? Aporte un ejemplo. Sino,
puede ejemplificar con intervenciones de los Videos
trabajados en TP o en Teórico.
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¿Qué se entiende por “intervención”?
Término ambiguo y polisémico. De Charms (1971, en op.cit., 1998)
define “intervención” como “entrar dentro de un sistema de individuos en
progreso y participar de forma cooperativa para ayudarles a planificar,
conseguir y/o cambiar sus objetivos” y propone desglosarlo:
... entrar... modelo de búsqueda más que modelo de entrega;
…dentro de un sistema... renuncia a conceptos de causalidad lineal y
fenómenos discretos;
...en progreso...carácter dinámico y longitudinal, abre lo proactivo y la
transformación;
...participar de forma cooperativa... rol de facilitador, más que de
experto, anticipando rol de agente de cambio;
...para ayudarles a planificar, conseguir... proceso estructurado en y
coordenadas espacio-temporales, secuencializado, racional, intencional;
cambio de objetivos… contextualizado, adaptado a la necesidad de las
personas, colaborativo y de acción social transformadora.
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Vectores de intervenciones psicoeducativas
Tres vectores se entrelazan en la intervención psicoeducativa a la
que aspiramos:
La mejora de la calidad educativa.
La inclusión social de todos en el hecho educativo. La igualdad
como punto de partida: igualdad de derecho de todos a recibir la
herencia cultural, que es de todos, sin que ello conlleve deuda ni
obediencia, posibilitando apropiaciones y resistencias (Frigerio,
2004).
La construcción personal y colectiva de sentidos de la
experiencia educativa, que involucra el intercambio, la
apropiación recíproca, el conflicto, la negociación, la
recontextualización y la reconstrucción de significados.
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¿A qué llamamos, a qué llama la escuela,
“incapacidad infantil”?
Hay cierta niñez que escapa, a
nuestra mirada canónica sobre la
infancia. También “escapa” a las
capacidades de la escuela para
incluirla y alojarla. Niños que no
son como “los niños” – en riesgo,
de la calle, en banda, menores,
infancias des- o hiper-realizadas
-, ¿se nos ha roto el espejo?
¿Qué nos sucede con la
confianza? ¿O es la nostalgia por
el alumno ideal de la escuela
moderna?
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Giro contextualista en las concepciones de
aprendizaje (Pintrich, Baquero) (3)
Enfoques cognitivos
clásicos del aprendizaje
Enfoques de la práctica situada
como aprendizaje
7. hay una unidimensionalización 7. debe comprenderse como un proceso
del aprendizaje: se lo entiende
multidimensional de apropiación
como un proceso de cambio
cultural: se trata de una experiencia
cognitivo
que involucra la afectividad, el
pensamiento, la acción, de un modo
inescindible
8. puede concebirse como una
actividad diferenciada y de
productos predecibles
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8. es un componente natural de las
actividades culturales y sus productos,
si bien no son azarosos no son -ni es
deseable que sean- predecibles en
detalle
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De Frankestein educador a Educar como
apuesta al advenir de lo nuevo
Proyecto educativo fundacional de la escuela moderna: hacer al otro
como obra propia, una obra que devuelve al creador la imagen de la
perfección soñada, sin alteridad ni opacidad.
Amar la obra es amarse a sí mismo porque se es el autor (P.
Meirieu, 1998).
Educar puede ser - en cambio - decidir si amamos al mundo lo
bastante como para asumir responsabilidad por él y salvarlo de la
ruina que, de no haber renovación, sería inevitable.
Amar a los más jóvenes lo bastante como para no quitarles la
oportunidad de emprender algo nuevo, que no imaginamos,… para
renovar el mundo común (H. Arendt, 1996) emancipa a unos y a
otros .
La escucha de los más nuevos es un acto ético de hospitalidad; ser
capaz de sostener una pregunta y ser interpelado en la respuesta.
La asimetría y el poder sólo se justifican si encarnan una ética del
cuidado del acontecer del desarrollo.
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Etica y etiqueta: la mirada que sustancializa
La mirada sobre el otro puede resultar normalizadora,
homogeneizadora, etiquetante.
Si se lo mira desde la etiqueta que cosifica, sustancializa,
esencializa, se obtura la pregunta por el sujeto (Baquero, 2002), por
las diferentes posiciones de la subjetividad en situación, como
realidades y potencialidades abiertas.
El otro ya no es una multiplicidad contradictoria de luces y sombras,
se lo pretende inmediatamente visible, transparente. La mirada es
así ejercicio de poder sobre él. Al ver una etiqueta, creemos
equivocadamente saberlo todo sobre aquel que la porta.
Posicionamiento ético del agente psi:
Trabajo sobre uno mismo de deconstrucción, para dejar de ver a la
persona desde la etiqueta que se le ha asignado como identidad,
posibilita luego el trabajo con la persona y su familia, para ayudarlos
a des-pegarse – ellos también - de esa etiqueta como lo que los
identifica.
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Reflexiones de un “artesano” investigador:
diagnóstico y clasificación (Benasayag, 2013)
El campo psi se ha desplazado desde una clínica del diagnóstico a una
clínica de la clasificación. Comienzos de los 80, se crea DSM III, una
grilla de lectura formateada y normatizada de los problemas psíquicos,
construída en base a estadísticas.
Lo específico del diagnóstico como artesanía es que emerge como
resultante de un saber, una práctica, un encuentro, cuyo substrato es
un “no saber”, una ignorancia” abierta a des-cubrir..
La clasificación, en cambio, es un conocimiento predeterminado,
dentro del cual se encierra a alumno o paciente, obturando la pregunta
por el sujeto y la co-construcción de una multiplicidad de respuestas.
Pasado y futuro, para pensar el tema de los Legajos Escolares:
Construir un camino hacia los Legajos Colectivos, como memoria social
de lo realizado y compartido, como plataforma para seguir realizando y
compartiendo con otros. Para la articulación entre trayectos de la
escolarización. Video La Matanza.
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LEGAJOS COLECTIVOS DE TRAYECTORIAS
ESCOLARES: EL LIBRO ÁLBUM
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Estrategias y Modelos de Intervención
Recorrer un camino desde las prácticas de “gabinete” y el modelo
médico clínico hegemónico, centrado en el individuo “con” problemas,
a un modelo centrado en lo educativo como sistema abierto,
orientado al futuro y a las potencias, más que a lo determinado,
producido e instituido, más a la novedad y creación que a la
repetición o reproducción; más a la heterogeneidad que a la
homogeneidad, resistiendo a la “normalización” como adaptación a
una matriz única de desarrollo evolutivo, con ritmos, metas y puntos
de partida idénticos para todos, para negociar e intercambiar
posibilidades de unos y otros para enriquecerlas sin pre-fijar un único
camino.
Para Álvarez y Bisquerra (1998), intervención psicoeducativa es: “un
proceso especializado de ayuda, que en gran medida coincide con la
orientación” .
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A propósito del gabinete
Significado del diccionario:
- Habitación de menor importancia que la sala, en la que
no se reciben visitas habitualmente. Lo privado, lo
inaccesible a lo público.
- Local en que se guarda una colección de objetos
científicos o artísticos en el que hay aparatos para hacer
experimentos: de microbiología. Lugar del experimento
con artefactos para producir algo predecible.
- Conjunto de ministros que forman el gobierno de un
estado. Dispositivo de gobierno, asentado en el poder,
nuevamente detrás de lo visible.
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Concepciones de aprendizaje e intervención
Cambios que han sido posibles de modelos de
intervención, responden a cambios de políticas públicas y
también a cambios paradigmáticos de las explicaciones
científicas sobre aprendizaje, desarrollo, diferencias,
educación, sistemas de actividad y las articulaciones entre
esos conceptos.
Si el aprendizaje es concebido como individual, añadido al
desarrollo sólo como incidencia, vinculado en su posibilidad
a capacidades innatas e inmodificables – la inteligencia -,
las dificultades escolares se deben a carencias de
individuos, y hay una intervención centrada en el sujeto
individual o en sus “capacidades alteradas”: evaluarlas y
proponer medidas para compensarlas o corregirlas.
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Giros en concepciones de aprendizaje
Una concepción social e interactiva del aprendizaje como
proceso que tracciona y se convierte en desarrollo,
considera contexto/situación unidos inseparablemente al
individuo que aprende, así como los agentes educativos y
las condiciones que habilitan – o no – experiencias. Posibilita
entender diferencias como heterogeneidad, e interacción
como apropiación recíproca. Cuestiona carácter estático de
rasgos individuales y abre posibilidades de cambio.
Considera el rol de características intelectuales/emocionales,
en la emergencia de la dificultad, pero también expectativas
y acciones de otros miembros de los sistemas de actividad –
familiar y escolar – a los que pertenece el individuo, y las
tramas y situaciones que lo convocan -o no- a participar.
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Modelo Educativo
Modelo educativo de intervención, cuyo espacio es el
aula, la escuela, la comunidad.
En lugar de orientación correctiva, re-normalizadora,
basada en compensación de déficits, desde un rol
jerárquico de experto ,
orientación colaborativa, simétrica, preventiva, apoyada
en fortalezas y potencias a descubrir y a construir al
tomar parte y ser parte de un proceso participativo.
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EQUIPOS DE ORIENTACIÓN ESCOLAR –
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN
(extracto Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativas. Programa Nacional de
Fortalecimiento y Desarrollo Profesional de Equipos de Orientación. 2014)
Situarnos, pensarnos. Trabajar en educación y en la escuela hoy requiere
un doble movimiento: a) sostener con firmeza principios que garanticen
la educación como derecho para todos y todas; b) cuestionar, habilitar y
reconfigurar modos de mirar, y ofrecer espacios de encuentro entre
quienes enseñan y quienes aprenden, quienes dirigen las escuelas y
quienes llegan a ellas para ser educados.
Los equipos de orientación que trabajan en escuelas de los diferentes
niveles y modalidades del sistema, son convocados de diversas maneras
para realizar acompañamiento a quienes cotidianamente llevan adelante
la labor de enseñar, dirigir las instituciones y sostener las trayectorias
escolares de sus alumnos.
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Equipos de Orientación Escolar. Problema de
intervención. 2014
Por eso, se trata de hacer que los principios que se sostienen se verifiquen
efectivamente, que lo que proponemos se haga práctica, y que las
prácticas puedan ser dichas, pensadas, analizadas desde diferentes
perspectivas.
Se trabaja el problema de intervención, despegado de significaciones
vinculadas con un conflicto u obstáculo a remover, sino como
configuración de elementos, tensiones, recursos, relaciones, que permiten
intervenir.
Los equipos de orientación que trabajan en las escuelas de los diferentes
niveles y modalidades del sistema, son convocados para realizar tareas de
acompañamiento a quienes cotidianamente llevan adelante la labor de
enseñar, dirigir las instituciones y sostener las trayectorias escolares de
sus alumnos
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De la demanda al objeto de la intervención
La construcción del objeto de trabajo implica la reformulación de la
demanda en el desplazamiento de la mirada a los sujetos hacia las
relaciones, en contextos y situaciones que los incluyan; espacios, formas
de enseñanza, organización escolar.
La demanda puede ser entendida como solicitud, petición o
reivindicación. También querella, pero sin duda reconocimiento. Se
requiere contextualizarla, problematizarla, ingresarla en una trama
compleja de significaciones, interacciones y relaciones.
No es algo literal, requiere ser re-significada, pensando en la posición
que ocupa el que la enuncia y no sólo su decir, lo que desde esa posición
en el sistema, ese agente puede visibilizar y pensar.
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¿Cómo entender las “estrategias” desde la
complejidad? (Morin, 1996)
La categoría de “estrategias” adquiere significatividad en el
contexto del enmarañamiento de acciones, interacciones y
retroacciones, algunas aleatorias y otras impensadas, que
agregan incertidumbre a la acción y al pensamiento. Cuando
no sólo la parte está en el todo, sino también el todo está en
la parte, el pensamiento enfrenta el desorden y la
incertidumbre, lo que es condición de libertad y novedad. En
la lógica dialógica entre orden y desorden, nacen ciencias
diferentes de las disciplinas clásicas y se reemplaza al
objeto, cerrado, monótono, uniforme, por el “sistema
abierto”: en el todo emergen propiedades y cualidades que
no tienen las partes cuando están separadas.
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¿Cuál es el objeto de análisis e intervención?
Año 2000:138 psicólogos escolares.
1.
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8.
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10.
11.
12.
13.
14.
15.
El alumno/s: 50
La escuela: 13
Relaciones interpersonales: 15
Los niños: 13
El aprendizaje: 4
Los procesos educativos: 7
El sujeto y la escuela: 15
Las familias: 10
Los problemas de aprendizaje de los alumnos: 11
Los problemas de conducta de los alumnos: 12
La enseñanza de los docentes: 2
Los obstáculos de la actividad educativa: 6
Los procesos psicológicos en la enseñanza y el aprendizaje: 4
Los problemas emocionales de los niños:16
Otros: 20
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En síntesis… Psicólogos en escuelas 2000
Los psicólogos escolares recortan objetos de análisis e intervención
no relacionados con lo educativo. Los problemas, y especialmente
las causas, se situaban en la exterioridad de la escuela, en los
problemas familiares y sociales, no vinculados a prácticas de
enseñanza
La función más mencionada era la derivación de alumnos a agentes
terapéuticos externos a la institución educativa.
La intervención era sobre individuos, focalizada más en alumnos que
en docentes, directivos, padres, no en grupos, instituciones o
comunidades. Parecía concentrarse en la evaluación, detección y
derivación de problemas de los alumnos, señalados como
portadores o responsables por docentes o directivos, conllevando
su individualización un efecto legitimante de decisiones
institucionales que etiquetaban, segregaban o excluían cada vez
más a más niños.
Situaban su especificidad de intervención en relación a “problemas
de conducta” más que “de aprendizaje” y preferían trabajar con
adolescentes más que con niños (Bur,Erausquin,2001)
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Los psicólogos y su lugar en las instituciones
educativas (Informe Final UBACYT P022 2002)
Los psicólogos situaban las causas de los problemas de los alumnos
fuera de la escuela: éstas se vinculaban a la dimensión emocional, a
los conflictos familiares y a los problemas económicos. Coinciden
con los otros agentes educativos en situar las causas de los
problemas de los alumnos fuera de la escuela.
Las herramientas de intervención y evaluación más frecuentemente
mencionadas eran entrevistas individuales con alumnos y padres.
Fueron significativas las diferencias en los resultados sobre
problemas y causas en la muestra de psicólogos escolares: según si
trabajaba solo o con otros, según el nivel socioeconómico de la
población escolar atendida y según si eran instituciones de gestión
pública o privada y de Provincia o Capital. (Erausquin et alt.2002)
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“Giro contextualista” en psicólogos escolares
(Erausquin et alt., 2005)
El objetivo fue analizar “modelos mentales de intervención” de psicólogos
que trabajan en escuelas sobre situaciones problema que convocan su
intervención profesional y de docentes que trabajan en las mismas
escuelas, sobre situaciones que convocan su intervención como docentes;
las interacciones entre ambos y los “efectos” recíprocos sobre sus
representaciones y quehaceres.
Hipótesis: los modelos mentales habían experimentado modificaciones en
los psicólogos escolares, con relación a anteriores estudios, tanto en la
construcción del problema como en la intervención.
Se identificó, en los psicólogos entrevistados, un “giro contextualista” en:
intervenciones con grupos, comunidades e instituciones, en tramas
intersubjetivas; intervenciones indirectas; múltiples agentes en la decisión
y acción; interés en intervenciones proactivas .
Pero permanecían concentrados en temas de salud y subjetividad, con una
intersección muy colateral con lo educativo.
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¿Cuál es el objeto de análisis e intervención del
psicólogo escolar? 181 Estudiantes Psi.UBA 2010.-
1 - El proceso de enseñanza-aprendizaje: 60
2 - Los actores de la comunidad educativa: 41
3 - Los problemas de aprendizaje/de conducta: 21
4 - Las interacciones/relaciones interpersonales: 16
5 - La escuela/institución educativa: 12
6 - El niño/el adolescente/el adulto: 9
7 - El aprendizaje escolar: 8
8 – El alumno/los alumnos: 4
9 - Otros: 5: diferentes alternativas relacionales.
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Ejes vertebradores de la intervención en el
campo psicoeducativo
SALUD
REACTIVA
INDIVIDUAL
INDIRECTA
DIRECTA
GRUPAL
PROACTIVA
EDUCACION
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¿Cómo entendemos a los “modelos de
intervención”?
“Modelos” apunta a regularidades en las modalidades de
intervención, recurrencias, tensiones y giros, que se reiteran
en el campo y “modelan” o moldean, las acciones a realizar
y/o las categorías empleadas para el análisis y la
intervención. Da lugar, en lo dominante, a intersticios en
donde asoma lo emergente.
Modelos para armar y desarmar, desde la perspectiva crítica
en Psic. Educ., que conlleva la des-naturalización y revisión
permanente de dispositivos e intervenciones de agentes
psico-educativos. No “modelos” a imitar, como matrices
reproductoras fijas, sino intersecciones entre teorías y
modalidades empíricas, contextualizadas, concretas, de
intervención.
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Modelos de intervención psicoeducativa
EJES DE INTERVENCIÓN
MODELOS
DirectaIndirecta
IndividualGrupal
Interna-Externa
ReactivaProactiva
Clínico
Directa
Individual
Mayormente
externa
Reactiva
Programas y
Proyectos
Mayormente
directa
Mayormente
grupal
Mayormente
externa
Mayormente
proactiva
Consulta
Indirecta
Mayormente
mediacional
Mayormente
interna
Mayormente
proactiva
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Modelo educativo y sentidos de “intervención”
Colaborar requiere reconocer que el trabajo de uno no puede llevarse
a cabo sin la participación del otro: reconocer la competencia
profesional de todos y entender que las situaciones complejas
requieren justamente del enriquecimiento que aporta la diversidad de
perspectivas.
Una condición necesaria – aunque no suficiente – para que el
asesoramiento u orientación llegue a buen puerto reside en que
responda a una necesidad que pueda formularse como demanda.
Pero que la demanda llegue a formularse también conlleva un
trabajo: percibir una situación como algo perturbador, problemático
u optimizable, y considerar que el consultor puede intervenir para
mejorar. Eso no significa que uno y otro coincidan en lo que ocurre ni
en la interpretación que se le da, ni tampoco en la intervención que se
propone y que se espera que se dé. Co-responsabilizarse no es
depositar ni fusionarse ni homogeneizarse, sino trabajar juntos en coconstruir acciones y sentidos.
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Fin de la Clase
Muchas gracias
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