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Facultad de Psicología UBA
Asignatura: Psicología Educacional
Cátedra II
Teóricos: Lunes de 11 a 12.30
Prof. Adj. Reg. : Mg.Cristina Erausquin
Unidad 4 y 6: Las escuelas y la agencia psicoeducativa hoy. Zona de Desarrollo Próximo.
Desarrollo, aprendizaje y enseñanza. Cambio
cognitivo y recontextualización. PPSA , funciones tipo
4. Juego y simbolización.
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Temas
Especificidad de aprendizajes escolares. Procesos
Psicológicos Superiores Avanzados (Vigotsky) y Funciones
Tipo 4 (Riviére). Demanda cognitiva del trabajo escolar.
Descontextualización, recontextualización y toma de
conciencia. Educación como dominio y control de sí.
Vygotsky: Zona de Desarrollo Próximo, evaluación de las
capacidades. ZDP y prácticas educativas. Reproducción o
novedad, ruptura y apertura. Práctica pedagógica como
gobierno del desarrollo subjetivo. Dispositivo de andamiaje
Juego y simbolización. Sentido subjetivo-singular en la
experiencia espontánea. Mediación implícita. Libertad y
determinismo: los escenarios alternativos. El juego como
suspensión y resistencia a la sujeción. Apropiación de roles
sociales: una regla se convierte en deseo.
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Bibliografía
Erausquin C. (2010) “Adolescencias y escuelas: interpelando a
Vygotsky en el siglo XXI. Unidades de análisis que entrelazan tramas
y recorridos, encuentros y desencuentros”, en Revista de Psicología
Segunda Epoca, Vol. N° 11, 2010, pp. 59-81
Vigotsky, L. (1988) “Interacción entre aprendizaje y desarrollo. Zona
de desarrollo próximo: una nueva aproximación” y “El papel del
juego en el desarrollo del niño”, en El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores, Mexico: Crítica Grijalbo. (Cap. 6 y 7)
Baquero, R. Cap. 4. Los procesos de desarrollo y las prácticas
educativas. Cap. 5. La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de
las prácticas educativas. En Vygotsky y el aprendizaje
Rivière, A. (2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación
en el “diseño” del desarrollo humano.
Ampliatoria: Baquero, R. (2006) “Del individuo auxiliado al sujeto en
situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques
socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie
indagaciones Nro. 16. NEES/UNCPBA
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Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo
(Vygotsky, 1931, cap.6)
Tres perspectivas pueden diferenciarse:
El desarrollo es una condición previa para el aprendizaje, nunca un
resultado del mismo. El aprendizaje va siempre a remolque del
desarrollo. Piaget.
El aprendizaje es desarrollo: hay una identidad entre ambos,
coinciden en todos los puntos. Conductismo. El desarrollo es la
sombra del aprendizaje
Combinación entre anteriores. El desarrollo se basa en dos procesos
distintos, que interactúan y se influyen mutuamente: la maduración
y el aprendizaje. El aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso
de maduración, y éste impulsa saltos cualitativos en el aprendizaje.
Teoría de la Gestalt.
Obuchenie: ¿instrucción o proceso enseñanza-aprendizaje?
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Educación y desarrollo son diferentes procesos
y la relación entre ambos compleja
El desarrollo no sigue a la enseñanza como una sombra a su objeto .
En la lecto-escritura, no estando presente el interlocutor ni el
sonido, el niño se hace consciente de su propio acto de hablar. Y el
niño tiene que transformar una habilidad “en sí” en una habilidad
“para sí”.
El maestro crea las condiciones para que un proceso cognitivo se
desarrolle, sin implantarlo directamente en el niño. ”Para crear la
zona de desarrollo próximo, y engendrar una serie de procesos de
desarrollo interno, necesitamos procesos correctamente construídos
de enseñanza escolar”.
Piaget estudiaba el desarrollo cognitivo independientemente de su
escolarización. Lo que el niño aprendía en la escuela no le
interesaba, porque era una mezcla de su propio entendimiento y lo
que reproducía de los adultos. “La comprensión del niño, su
representación del mundo, su interpretación de la causalidad y
adquisición de las formas lógicas del pensamiento, fueron vistas
como procesos que se originaran por sí mismos, sin influencia de la
instrucción en la escuela” (Vygotsky, 1935).
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Zona de Desarrollo Próximo
como ley del desarrollo (Vygotsky, 1931))
“ Es la distancia entre el nivel real, determinado
por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel
potencial, determinado por la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz”.
(Vigotsky, 1988:133)
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Zona de Desarrollo Próximo: ZDP (gráfico más
difundido en Google)
Nivel Tutor
Nivel Potencial
ZPD
Nivel Real
Aprendiz
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¿Andamiaje o
Participación guiada?
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Tutor
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Zona de Desarrollo Próximo
Descubrimiento central: lo que hoy se realiza con
asistencia de alguien con mayor pericia en el dominio en
juego, mañana se realizará con autonomía.
Tal autonomía de dominio, paradójicamente, se obtiene
como producto de la asistencia o auxilio, lo que
conforma una relación dinámica entre aprendizaje y
desarrollo.
Crítica a los tests mentales y a la Educación Especial en
relación al “techo” que suponen en el desarrollo de
PPSA. El aprendizaje humano presupone una naturaleza
social específica y un proceso mediante el cual los niños
acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.
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Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1931)
 “Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones
mentales superiores…El “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede al
desarrollo.
…el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos
capaces de operar sólo cuando el niño está en relación con las personas
de su entorno y en cooperación con algún semejante…
 …aprendizaje no equivale a desarrollo;… el aprendizaje organizado
se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de
procesos que no podrían darse sin el aprendizaje…El aprendizaje es un
aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente
organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas ”.
Ley general de desarrollo de las funciones mentales superiores.
Hipótesis de la unidad, no la identidad de los procesos de aprendizaje
y los procesos de desarrollo.
Vigotsky (op.cit., 138,139)
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Zona de Desarrollo Próximo: de la predicción del
desarrollo a la relación educación-desarrollo (1934)
“Hemos visto que instrucción y desarrollo no coinciden. Son dos
procesos diferentes con interrelaciones muy complejas. La
educación sólo es útil cuando va por delante del desarrollo. Cuando
lo hace, impele o despierta toda una serie de funciones que están
en fase de maduración y se encuentran en la zona de desarrollo
próximo”.
“Esto es lo que distingue la educación de un niño del adiestramiento
de un animal. También es lo que distingue la educación orientada
hacia el pleno desarrollo del niño, de la enseñanza de unas
aptitudes técnicas especializadas como teclear o montar en bicicleta.
La educación sería totalmente innecesaria si sólo utilizara lo que ya
ha madurado en el proceso de desarrollo, si ella misma no fuera
una fuente de desarrollo” (Vygotsky, 1987, p.212, Pensamiento y
Lenguaje).
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Zona de Desarrollo Próximo
y temas conexos
Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje. El
problema de la Imitación, la Reproducción o el
Sostén, la Ayuda.
Zona de Desarrollo Próximo e Internalización.
Zona de Desarrollo Próximo y Juego. Símbolos y
Creatividad.
Zona de Desarrollo Próximo: Actividad.
Zona de Desarrollo Próximo: Autonomía y
Participación Social.
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Dispositivo de Andamiaje (Woods, Bruner,
Ross, 1976)
Situación de interacción entre experto y novato, cuyo
formato se ha establecido para lograr la transferencia del
saber experto al novato y la apropiación del mismo por parte
de éste. Condición: que el novato participe desde el principio
de la complejidad de acciones que involucran la resolución
del problema, aunque lo haga al inicio en aspectos
periféricos o parciales. La tarea se resuelve
colaborativamente, en el seno de una asimetría que se
disuelve gradualmente. Es: a) temporario, b) ajustable, y c)
audible y visible. El problema de la creación de lo nuevo. La
diferencia entre la habilidad pragmática y la comprensión.
Díada? Cara a cara? Grupo clase?
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El papel del juego en el desarrollo.
Juego, necesidades insatisfechas y futuro.
Importancia de intereses, motivos e inclinaciones para el
pensamiento. No son algo externo a él, incidente, no son sólo lo
que motoriza sino también lo que estructura.
Juego: la situación y la acción imaginarias – en el juego simbólico
preescolar – se construyen a través del cambio de significado del
objeto y el cambio del significado de la acción. Se construyen
escenarios, diferentes del contexto inmediato, a través de la
máxima y mínima línea de resistencia. No hay juego sin reglas: las
reglas sociales. Una regla se ha convertido en deseo.
¿Partir de lo que ya sabe o de lo que puede imaginar? Sentido de
futuro. Juego como base de: planificación, propósito, voluntad.
Imaginación del futuro desde la ficción lúdica: estadio transicional
hacia el concepto, actuar con independencia de lo que se ve.
Creatividad: movimiento de liberación de la dependencia de lo
inmediato y sujeción a la legalidad estructurante del contexto social.
La seriedad del juego para el niño. El juego crea una zona de
desarrollo próximo. En el juego, es como si fuera el niño una
cabeza más alto de lo que en realidad es.
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Zona de Desarrollo Próximo:
usos de la categoría
Tres modos diferentes de conceptualizar la zona de
desarrollo próximo: (Baquero, 2006)
Como atributo subjetivo,
Como sistema de interacciones,
Como formas de participación en la actividad conjunta
en el seno de prácticas sociales.
Analizar las derivaciones de sus usos en el diseño y
análisis de prácticas educativas.
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Usos de ZDP en prácticas educativas
Análisis y diseño de dispositivos pedagógicos
Análisis de intercambios discursivos en aula.
Análisis y diseño de sistemas de construcción de
conocimientos de dominio específico.
Análisis y diseño de dispositivos en educación especial.
En relación a la lecto-escritura:
a) foco sobre habla interna y creatividad,
b) foco sobre asistencia andamiada y
c) foco sobre aspectos políticos y culturales de
tareas de lectura-escritura.
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Enfoques socioculturales contemporáneos y
sus versiones de la ZDP
Newman, Griffin y Cole: “zona de construcción social de
conocimientos”. Negociación y apropiación recíproca de significados
entre participantes.
¿Los “andamios” son una producción del “experto” o el producto de una
negociación o co-construcción? ¿En qué consiste la “ayuda” que brinda
la ZDP? ¿En dónde se centra la producción de novedad? ¿En la
internalización o en la posibilidad de la apropiación de diferentes
perspectivas?
Moll :vincula la ZDP a la creación y la comunicación de nuevos
significados con el uso de medios mediadores, no a la transferencia de
aptitudes del experto al novato.
Hedegaard: la ZDP es la distancia entre el conocimiento cultural
proporcionado por el contexto sociohistórico y la instrucción, por un
lado, y el conocimiento activo que construyen los individuos en su
experiencia cotidiana, por el otro- Trabajo en ZDP_ doble movimiento,
guiando el aprendizaje desde conceptos generales y participando en
resolución de problemas “situados”, significativos en su etapa de
desarrollo y circunstancias vitales -.
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Miradas contemporáneas de la ZDP
Y. Engeström: “La ZDP es la distancia entre las acciones cotidianas
de los individuos y la forma históricamente nueva de actividad social
que se puede generar colectivamente” (Engeström, 1987).
Procesos de transformación social y aprendizaje van más allá del
contexto de la estructuración pedagógica, se vinculan a la
naturaleza conflictiva de la práctica social.
Crítica al escaso lugar que ocupa el conflicto y la resistencia en la
concepción de la apropiación y el escaso desarrollo del estudio de
las configuraciones de poder y de control social en las instituciones
en Vygotsky y sus discípulos en la URSS. Engeström enfoca: el nivel
institucional, la crítica y el futuro como apertura, ruptura y novedad.
Litowitz, desde el Psiconálisis, enfoca el conflicto, la resistencia y
la responsabilidad en la ZDP y su relación con las identificaciones y
la identidad.
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Educación y Desarrollo:
Procesos de desarrollo ontogenético – confluencia de línea
natural y línea cultural – que explican la constitución de los
procesos psicológicos superiores. Las prácticas escolares
están destinadas al impulso, desarrollo y complejización
creciente de dichos procesos. Procesos Psicológicos
Superiores Avanzados: se diferencian de los PPS
Rudimentarios en el grado de control consciente y voluntario
que se requiere para su constitución – y que su constitución
promueve a la vez – y con el uso crecientemente
descontextualizado de instrumentos semióticos. Procesos
Psicológicos Superiores Rudimentarios: producto de proceso
de socialización genérico dentro de cultura humana. PPSA:
procesos de socialización específicos, como los que se
producen en la escuela.
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Procesos psicológicos y líneas de desarrollo
Línea natural de desarrollo
Elementales PPE
Lengua oral
Procesos
Psicológicos
Rudimentarios PPSR
Superiores PPS
Avanzados PPSA
Lengua escrita
Conocimiento científico
Línea cultural de desarrollo
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Procesos Psicológicos Superiores
Los PPSA requieren de la constitución previa de los PPSR,
pero no resultan naturalmente de su evolución. No es que el
habla evolucione espontánemente a la escritura. La escritura
requiere – dice Vygotsky – un proceso de abstracción mayor
por parte del sujeto, doble: por un lado de los aspectos
sonoros del habla – fonológicos y prosódicos – y por el otro,
de la presencia del interlocutor. Por otro lado, requiere
complejas transformaciones de la estructura lingüística del
habla interna a la estructura del lenguaje escrito, situándose
ambos – lenguaje interno y escrito – en las antípodas, en
cuanto a la contextualización y descontextualización, el
predominio del significado o del sentido (Vygotsky, 1934).
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PPSA
El desarrollo de los PPSA es un proceso artificial, y por lo
tanto contingente, vinculado al tipo de prácticas de
socialización específicas y al tipo de instrumentos
mediadores que es requerido apropiarse a través de la
participación en dichas prácticas culturales. El problema es
el acceso y la disponibilidad de dichos recursos (Kalman,
2008). El desarrollo es dirigido así a la autonomía y uso
descontextualizado de los instrumentos de mediación. Por
lo tanto, a obtener logros crecientes de dominio de la
naturaleza, de la cultura, de los otros y de sí mismo.
Reestructuración de los procesos psicológicos confluye en la
toma de conciencia y el control de los mismos.
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Investigación transcultural Uzbequistán (2)
Aquellos años fueron propicios para
realizar observaciones únicas…sobre la
influencia que ejercía el cambio de las
condiciones sociales de vida, la supresión
del analfabetismo, … en la ampliación
intelectual y la transformación de los
procesos cognitivos de los hombres (Luria,
1987:5).
• Clasificación funcional y clasificación
taxonómica.
• Razonamiento con silogismos.
• Uso de categorías verbales o geométricas
abstractas independientes de experiencia
cotidiana
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Angel Riviere: psicólogo cognitivo investigador
1949 Nace en Madrid el 16 de junio.
1966-1971 Estudios de Filosofía y Letras
(Psicología) en Universidad de Madrid.
1971 “Profesor especial" en Universidad
Autónoma de Madrid, llegó a ser
catedrático.
1978 Empieza a trabajar con niños autistas APNA
1984 La Psicología de Vigotsky, Visor.
1985 Razonamiento y representación, Siglo XXI.
1987 El sujeto de la Psicología cognitiva, Alianza.
1987-1989 Director del Centro de Investigación
y Documentación Educativa
1991 0bjetos con mente, Madrid: Alianza.
1992Psicología del lenguaje.Investigación y teoría
(con M.Belinchón y J.M. Igoa), Trotta.
1996 La mirada mental (con M Núñez), Aiqué.
1997 El tratamiento del autismo (con J. Martos).
2000 Fallece en Madrid el 12 de abril.
.
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Funciones Tipo 3 (Riviére)
Especificidad de especie humana.
Dependencia interactiva.
Producto del formateo cultural de la mente.
Universalidad.
Aprendizaje implícito.
Aprendizaje procedural-declarativo: modelo de
Redescripción Representacional de A. Karmiloff
Smith.
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Funciones Tipo 3: sus propiedades
Reflejan eficiencia en el desarrollo.
Implican intersubjetividad secundaria y procesos
de análisis de la acción humana: la mirada
mental, la competencia empática, la ficción.
Suponen un contexto afectivo-emocional
inherente a las situaciones de adquisición.
Son el punto de unión entre la biología y la
cultura: el niño – también el adulto - incorpora
artificios culturales, pero su mente ha sido
preparada biológicamente para ello.
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Constitución Funciones Tipo 4
Según Riviére, la adquisición escolar de funciones de tipo
4 implica procesos posibilitados por la constitución previa
de funciones tipo 3:
Ya hay un control metacognitivo.
El niño puede manejar simbólicamente su propia mente.
Hay una conciencia que puede hacerse explícita.
Hay una mente constituida como sistema simbólico
privilegiado.
Sin ficción, sin imaginación, no hay ciencia. Hacer ciencia
implica separar, suspender, imaginar y fingir, a la vez
que ver qué sucede mientras hago todo eso.
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Funciones Tipo 4 (Riviére)
Complementan procesos de formateo cultural de
la mente-cerebro.
Completan, interpretan y revisan las funciones
Tipo 3.
Implican manejo consciente de recursos
simbólicos especializados contingentes a la cultura
y no previstos por la filogénesis.
Insertan instrumentos y símbolos en la actividad
psicológica.
Interacciones asimétricas a través del discurso.
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Funciones Tipo 4 (Riviére)
Implican un alto grado de conciencia y control
metacognitivo.
Son ineficientes y costosas. Vulnerables,
inconstantes.
Se adquieren por procesos declarativo-procedurales.
No están inherentemente constreñidas por la
dotación biológica.
Definen operaciones y representaciones de carácter
provisional e históricamente revisable.
El modelo final del desarrollo no esté predefinido
en el hombre, como en otras especies.
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El impacto
cognitivo de
la escuela
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Giro contextualista en las concepciones de
aprendizaje (Pintrich, Baquero) (2)
Enfoques cognitivos clásicos
del aprendizaje
Enfoques de la práctica situada
como aprendizaje
4. es un proceso relativamente
homogéneo (varía sólo en
cantidad o en la capacidad de
los sujetos)
4. es un proceso radicalmente
5. el conocimiento aparece como
un cuerpo de saberes estable
5. el conocimiento es mudable,
inestable, producto de una actividad
cultural que lo produce y significa
6. consiste en la adquisición o
transferencia estable de
cuerpos de conocimiento
estables
6. se entiende como los cambios en las
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heterogéneo, múltiple y diverso en la
producción de conocimientos y
significaciones
formas de comprensión y
participación de los sujetos en una
actividad conjunta
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Vigotsky: la metáfora de la
descontextualización (1)
Descontextualización: libertad y determinismo en la obra
de Vigotsky.
Descontextualización y abstracción: racionalismo
evolucionista de corte moderno, como Piaget.
Descontextualización en el juego, trabajo y aprendizaje :
vector común, construcción de escenarios alternativos.
La doble cara de la descontextualización: Vigotsky-Trilla,
vaso medio vacío y medio lleno: Wertsch.
Conceptos cotidianos y científicos: articulación entre línea
ascendente y línea descendente: dialéctica en Vigotsky. El
significado y el sentido en habla interna y escritura.
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Vigotsky: la metáfora de la
descontextualización (2)
Aprendizaje de la lectura y escritura como
práctica“natural”, próxima a situaciones cotidianas, a
través de la experiencia participativa en prácticas
culturales valoradas.
Descontextualización en la escuela, la academia o el
laboratorio como re-contextualización: reconstrucción de
contextos de producción y aplicación del conocimiento, a
la vez que apropiación en un contexto nuevo que torna
diferente la conceptualización.
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Vygotsky y la paidología adolescente
(Erausquin, 2010)
El recorrido de Vygotsky de la paidología adolescente
abarca dimensiones complejas como Intereses,
Pensamiento Conceptual, Imaginación y Personalidad,
analizando procesos psíquicos superiores como desarrollos
de la historia cultural de adolescentes. Adolescencia y
juventud: categorías socio-histórico-culturales. S. Chaiklin,
ESCC, describe a la ZDP como: a) una ley del desarrollo
de la “persona en su totalidad”, no se reduce a dimensión
cognitiva o instruccional; articula razón y afectividad,
subjetivo y objetivo; b) ZDP no puede reducirse al
desarrollo de habilidades por andamiaje; asimetría y
delegación de competencias no configuran un carácter
esencial de la misma;
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ZDP y Adolescencias (Chaiklin, en Erausquin
2010)
c) no son necesariamente interacciones armónicas,
placenteras ni naturales las comprendidas en la ZDP; d) una
mirada dialéctica, histórica y genética sobre el desarrollo
humano. El “potencial” no es propiedad del sujeto del
desarrollo, sino indica la presencia de funciones en proceso
de desarrollo, que pueden ser objeto de una intervención
significativa por parte del ambiente. Se trata de una
estructura psicosocial que abarca: a) funciones psíquicas a
desarrollar en ese período; b) situación social del desarrollo,
en tensión con las capacidades actuales del sujeto; c)
necesidades y deseos del sujeto; y d) demandas y
posibilidades del entorno sociocultural. Vivencia como UdeA.
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Adolescencias y escuelas (Erausquin, 2010)
¿Por qué pensar siempre al alumno y al docente tan
espontáneamente motivados para la apropiación mutua,
siempre felizmente productora de un pasaje y una delegación
de competencias de uno a otro? Texto de Smolka. Si la
apropiación implica identificación y ésta representa “ocupar el
lugar del otro”, “asesinarlo para ocupar su lugar en la cultura”
(Winnicott, 1982), ¿por qué no rehusar su presión por
imponernos conductas? La de-subjetivación adolescente en la
escuela contemporánea produce efectos deseados e indeseados
en forma de resistencias tácticas y estratégicas, no siempre
conscientes para los actores involucrados. Enseñarles algo es
acompañarlos en su trayecto en los intersticios del sistema
educativo para recuperar libertad, visibilidad y acción
transformadora de sí mismos y del mundo.
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Palabras de cierre:
Interpelando a Vigotsy con la mirada en el
siglo XXI
Así como no se puede aprender a nadar
quedándose en la orilla, sino que es preciso tirarse
al agua -aun sin saber nadar-, es lo mismo para
aprender cualquier cosa:
la adquisición del conocimiento sólo es posible
haciéndolo, es decir, adquiriéndolo .
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Fin de la Clase
Presente Participativo:
ZDP: apropiación, desarrollo y
descontextualización en
adolescentes y escuelas.
Muchas gracias
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