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PROBLEMAS, PERSPECTIVAS Y REQUERIMIENTOS DE LA
FORMACION MAGISTERIAL EN EL PERU
Tomo I
Informe final del diagnóstico elaborado a solicitud del Ministerio de Educación y la GTZ
(Subsidio Local No.93.2502.8-031.01 / OZ 11/94)
Patricia Arregui, Barbara Hunt y Hugo Díaz
Lima, Octubre de 1996
PROBLEMAS, PERSPECTIVAS Y REQUERIMIENTOS DE LA
FORMACION MAGISTERIAL EN EL PERU
Presentación
Terminado el Diagnóstico General de la Educación que llevó a cabo el Ministerio del ramo entre 1992 y
1993, en preparación a la implementación de un programa de mejoramiento de la calidad de la
educación peruana, se consideró necesario profundizar más en aspectos específicos pertinentes a la
formación de maestros. Dicho diagnóstico debería sustentar la formulación posterior de un proyecto de
mejoramiento de la formación magisterial, sobre cuya base deberán apoyarse en buena medida los
esfuerzos de los próximos años por mejorar la efectividad, la equidad y la eficiencia del sistema
educativo nacional.
La Deutsche Gesellschaft fur Technische Susammenarbeit (GTZ) decidió apoyar dicha iniciativa y, en
coordinación con el Ministerio de Educación, y tras una convocatoria a diversas instituciones y la
evaluación de sus respectivas propuestas, asignó a GRADE la tarea de realizar dicho diagnóstico. El
trabajo se inició en octubre de 1995 y se ha llevado a cabo, en la medida de lo posible, siguiendo los
términos de referencia anexados al convenio entre GRADE y la GTZ.
En este informe se resumen los principales resultados del diagnóstico. Queda aún mucho material
recogido sin trabajar o escasamente elaborado, y GRADE se ha propuesto continuar dicho análisis en
los próximos meses. Si bien se presentan algunas conclusiones preliminares, el objetivo del documento
es más bien propiciar una discusión colectiva sobre los problemas de la formación docente y una
reflexión conjunta de muchos sectores de la sociedad civil sobre posibles soluciones parciales e
integrales, de corto y mediano plazo, a la situación actual.
El cuerpo central del informe consta de tres partes referidas, respectivamente, a
(1) las ideas principales sobre la buena docencia que emergen de la revisión de literatura
educativa contemporánea, nacional y extranjera, y que han guiado la selección de aspectos
problemáticos que se deben confrontar en el Perú;
(2) algunas características relevantes de los principales actores de la formación magisterial (las
instituciones, los alumnos, sus docentes y sus directores), así como del proceso de enseñanza y
gestión pedagógica en dichas instituciones, muchas de las cuales deben ser objeto de atención y
reforma; y
(3) proyecciones de oferta y demanda de docentes de inicial, primaria y secundaria entre 1995
y el año 2015.
Anexos al informe se encuentra una serie de documentos más extensos sobre cada uno de los puntos
anteriores, así como información complementaria pertinente.
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Reconocimientos
El documento que aquí presentamos se ha elaborado en base al trabajo y aportes de muchas personas,
a quienes los autores desean agradecer y expresar su reconocimiento.
En primer lugar están las autoridades y docentes de las instituciones de formación, que sacrificaron su
tiempo para proporcionarnos la información e ideas solicitadas. También fuimos atendidos muy
amablemente por directivos y funcionarios de todas las Direcciones Regionales y Sub-regionales de
Educación cuando buscamos identificar con precisión todas las instituciones donde se forman los
maestros peruanos.
Muchas de las estadísticas más recientes necesarias para realizar las proyecciones de oferta y demanda
fueron gentilmente proporcionadas por funcionarios de la Dirección de Estadística de la sede central del
Ministerio de Educación y funcionarios del Instituto Nacional de Estadística e Informática.
Infatigables en sus labores de crítica y codificación de las encuestas, así como en el proceso de ingreso
y procesamiento de datos, fueron Sandro Marcone y Carola Miyasato. Confiamos en que ellos podrán
seguir enriqueciendo la base de datos construida y utilizándola para estudios complementarios.
Ernesto Stowers, Claudine Gruenberg y María Fernanda García también brindaron su apoyo en esa
actividad, con mucha dedicación y criterio.
La rica experiencia de dos educadores y especialistas como son León Trahtemberg y Eduardo
Palomino resultó un gran aporte para la discusión de los aspectos más importantes del perfil deseable
de un buen docente. Su paciente revisión de algunos de los instrumentos de recolección de datos y de
los manuscritos iniciales de este informe ha sido también muy apreciada. Muchas de sus sugerencias y
contribuciones no han recibido el tratamiento que merecían, simplemente por falta de tiempo. Dada su
importancia y valor, quedan pendientes de tratamiento en un futuro no muy lejano.
Los análisis de Norma Eyzaguirre de algunos de los datos de las encuestas y su revisión de los primeros
manuscritos del informe han sido incorporados al mismo. Queremos agradecer también muy
especialmente su interés y apoyo moral permanentes.
El intercambio con Patricia Oliart durante todo el tiempo que estuvo en GRADE realizando su estudio
sobre la cultura académica y los valores democráticos en las instituciones de formación magisterial,
además de su informe y notas de campo, enriqueció y matizó sustancialmente nuestras percepciones de
lo que ocurre dentro y fuera de las aulas de Facultades e Institutos.
Los comentarios constructivos y el apoyo permanente de Daniella Gandolfo y Martín Benavides han
sido muy apreciados por los autores. La eficiencia y dedicación de Norka Gordillo y Maribel Roda en
la labor de conseguir publicaciones de todas partes del mundo en el menor tiempo posible han sido
notables, no menos que su capacidad de hallarlas cada vez que era necesario revisar nuevamente algún
texto.
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Montserrat Buxassa se encargó siempre de mantenernos optimistas, de motivar a nuestras contrapartes
a proporcionarnos prontamente la información solicitada, de hacer un seguimiento de la cobertura de la
muestra, de diagramar, imprimir y revisar múltiples y sucesivas versiones del informe. Le agradecemos
eso y todo lo que hizo además para aliviarnos de otras tareas y permitirnos avanzar en este trabajo.
Los funcionarios de la Dirección de Formación y Capacitación Docente nos mantuvieron al tanto de
interesantes iniciativas y supieron comprender las razones por las cuales el trabajo requirió más tiempo
del previsto.
Por último, nuestro agradecimiento a la GTZ por la confianza depositada en GRADE y el apoyo
financiero proporcionado para el desarrollo del presente trabajo.
Los autores
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Primera Parte
Revisión de literatura: algunas ideas sobre cómo sería deseable que se enseñara y se
aprendiera en las escuelas y en las instituciones donde se forman los maestros.
A lo largo del desarrollo de este diagnóstico, se ha pasado revista a mucha literatura con el propósito
de identificar las principales corrientes e ideas actuales alrededor del tema de la educación y de la
formación de los maestros en particular. Dicha revisión ha contribuido a la elaboración de un perfil
básico deseable para los egresados de instituciones de formación magisterial. Ha servido también como
un "telón de fondo" para la selección de algunos aspectos especialmente relevantes referidos a los
actuales actores y procesos de la formación docente en el Perú, aspectos que han sido analizados en la
parte central de este diagnóstico.
La relación de libros y artículos consultados, así como un documento que resume los contenidos
considerados como más pertinentes como contexto del diagnóstico, se encuentran adjuntos como
anexo 1. Aquí se realiza una presentación más resumida de dicho documento.
1. Los problemas y retos que el sistema educativo peruano confronta, y la formación de los maestros
en particular no es una preocupación solo reciente ni es demasiado distinta a la de muchos otros países
del mundo. Es importante no dejar de lado las singularidades del caso nacional, pero también es
igualmente importante, y potencialmente valioso, el evaluar ideas y experiencias provenientes de otros
lugares tanto para analizar nuestra propia situación como para esbozar y afinar alternativas.
2. Investigadores de países latinoamericanos han señalado como rasgos típicos de sus aulas escolares
la enseñanza de tipo "frontal", la visión del estudiante como receptáculo pasivo de enseñanzas que
"dispensa" el maestro, la invitación a participar combinada con la constante "lucha por el silencio", la
"enseñanza" de la democracia y los valores cívicos por la ruta del autoritarismo y los gritos, etc...
Condiciones de estudio en las cuales faltan o son de mala calidad los materiales didácticos, maestros sin
motivación ni capacitación adecuada, inasistencia de docentes y alumnos, salarios y presupuestos
insuficientes contribuyen a deficientes resultados. Lo más saltantes de estos son una pobre comprensión
de lectura, dificultades en la expresión oral y escrita, bajos niveles de aprendizaje, tasas altas de
repetición y abandono, mala preparación para participar como socios plenos en una ciudadanía
moderna y en un mundo globalizado.
3. Una de las principales dificultades para cambiar esos estilos didácticos es que los maestros pasaron
muchos años en la escuela "aprendiendo" de esa manera y luego algunos más en la escuela normal
escuchando dictados sobre la necesidad de usar métodos más activos.
4. No obstante ello y la evidente gravedad de los problemas, la literatura sobre educación en el Perú
hace evidente que hay esperanza de revertir la situación, conciencia fuerte de la centralidad de una
educación de calidad para poder lograr el desarrollo y constantes esfuerzos por elaborar propuestas
para el cambio (Foro Educativo, 1992 y 1994).
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5. La importancia de los maestros. Hay cada vez más abundante y contundente evidencia de que
hay una fuerte conexión entre lo que los docentes saben y lo que sus alumnos aprenden. Brasil, por
ejemplo, Ralph Harbison y Eric Hanushek concluyeron que la preparación de los docentes era la
principal determinante del rendimiento diferenciado de los alumnos (1992: 122). Vélez et al.(s/f),
haciendo una síntesis de estudios sobre los factores que inciden en el rendimiento escolar encontraron
que, de 12 variables "manipulables", 7 tenían que ver directa o indirectamente con la formación y
desempeño de los maestros. Más que la capacitación en servicio, respecto al impacto de la cual no se
tiene mayor evidencia, es la formación inicial del maestro la que tiene efectos importantes sobre los
alumnos.
6. La importancia de saber enseñar. Porque durante largo tiempo no se tenía investigaciones que
comprobaran lo anterior y porque mucha gente pensaba que para enseñar no se requiere ningún
conocimiento especializado, han habido "generaciones de estudiantes de formación magisterial a las
cuales no se les dio suficiente base sobre cómo enseñar. No se les enseñó cómo organizar un
curso, cómo planificar una lección, cómo manejar una clase, cómo dar una explicación, cómo
despertar interés y motivación, cómo formular varios tipos de preguntas, cómo reaccionar a las
respuestas de los estudiantes, cómo hacer correcciones y dar retroalimentación que sea de
ayuda, cómo evitar sesgos injustos en la interacción con los estudiantes --en suma, cómo
enseñar" (Gage, 1984; 92).
7. Hoy en día se sabe que hay ciertas prácticas docentes que son más eficaces que otras, y, lo que es
más importante, que esas prácticas eficaces pueden ser enseñadas a los estudiantes de Educación.
Para ello es necesario romper el círculo vicioso por el cual los maestros reproducen los malos métodos
con los cuales fueron entrenados y en eso el rol de las actuales instituciones de formación se torna
crítico. Es indispensable que los maestros actualmente en formación tengan profesores que modelenel
tipo de educación que se desea que los estudiantes impartan luego a sus alumnos. Por ello, dice
Trahtemberg, "son los formadores de maestros los primeros que deben cambiar su estilo de enseñanza
dogmática, enciclopédica, memorística, repetitiva, etc. (Trahtemberg, 1994: 156).
8. El rol del maestro en el nuevo enfoque. Hoy en día se entiende que el aprendizaje es una
actividad "constructiva" en la cual un sujeto activo aprende mejor, idea que ha servido de eje para el
nuevo Programa Curricular de Articulación Inicial - 5 años, Primer y Segundo Grados de Educación
Primaria del Ministerio de Educación. De aplicarse como sería deseable, el programa ayudaría a
transformar a los viejos maestros "dictadores de contenidos" en nuevos "facilitadores del aprendizaje".
9. Desde esta perspectiva, la enseñanza de la lectura, la escritura y las matemáticas se haría de manera
bastante distinta a como se da usualmente. El entrenamiento de los futuros docentes para poder luego
promover esas habilidades en sus alumnos tendría que hacerse de manera diferente también, atendiendo
a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de cada uno de los individuos involucrados, dando
inicialmente más importancia a los contenidos que a las formas en que los estudiantes muestran lo que
saben y lo que están aprendiendo (o no), promoviendo la expresión de las propias ideas, permitiendo
que los alumnos formulen ellos mismos los problemas que luego procurarán resolver de diferentes
maneras, tomando los errores como oportunidades de aprender más que como fracasos, etc...
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10. Estrategias múltiples para la enseñanza. No existe el "mejor" docente, así como no existe el
"mejor" método de enseñanza. Un buen docente es aquel que conoce y elige entre una amplia variedad
de estrategias de enseñanza aquellas más adecuadas para un grupo determinado de alumnos en un
momento específico y para una materia o tema en particular.
11. No obstante lo anterior, es importante recalcar que, a pesar de la amplia variedad de métodos
pedagógicos disponibles, hay ciertas técnicas o lineamientos básicos que resultan esenciales al impartir
cualquier lección, muchos de los cuales, lamentablemente, no son dominados por los docentes de
muchas escuelas e instituciones de formación magisterial en el Perú. Como mínimo, según los expertos
Marlaine Lockheed y Adrián Verspoor, un buen docente debería siempre:
- presentar el material de manera racional y ordenada, avanzando en clase al ritmo y nivel de los
estudiantes;
- asegurar que los alumnos sepan qué se espera de ellos;
- permitir a los alumnos practicar y aplicar lo que han aprendido, particularmente en relación a
su propia experiencia;
- acompañar y evaluar el desempeño de los alumnos, de modo que aprendan de sus errores.
12. Colaboración y cooperación. Se ha demostrado que resulta muy efectivo que alumnos mayores
actúen como tutores de los estudiantes más jóvenes, o que grupos de estudiantes trabajen juntos en las
lecciones y ejercicios, siempre y cuando se establezcan claramente cuáles son las metas colectivas y se
asignen responsabilidades individuales para lograrlas. Es importante que los resultados de ese trabajo
se evalúen de manera tal que por lo menos parte de la calificación de cada individuo dependa de cuán
bien aprendió todo el grupo.
Este tipo de enfoque es especialmente valorado por su relación con la necesidad de trabajo en equipo
que tienen las empresas y otras organizaciones sociales modernas, para las cuales no hay posibilidad de
competir sino se sabe también colaborar.
13. Estilos democráticos. Según los docentes y autoridades de un grupo de escuelas alternativas
peruanas, una escuela democrática debe asumir deliberadamente una educación basada en valores
como el respeto, la responsabilidad, la tolerancia, la solidaridad, la justicia. Debe fomentar en sus
estudiantes una actitud crítica, la capacidad de comunicación, de prever y asumir las consecuencias de
sus actos y la capacidad para organizarse y tomar decisiones que apunten al bienestar de todos; debe
ejercitar --y no sólo pregonar-- la participación democrática de todos los sujetos de la comunidad
educativa. Debe promover la convivencia democrática a partir de nuevos estilos de relación basados
en lazos afectivos recíprocos, mutuo conocimiento, respeto, tolerancia, colaboración y la construcción
de normas aceptadas colectivamente como las más adecuadas para favorecer un clima de trabajo en un
ambiente emocional estable, seguro y exento de arbitrariedades. Debe considerar que sus alumnos son
capaces no sólo de poseer conocimientos sino de generarlos a través de una práctica pedagógica
basada en la investigación, en la experimentación, en el descubrimiento y en la comunicación.
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Si se desea que la escuela forme para la convivencia democrática, tiene ella que estar organizada
democráticamente. Si se desea que los maestros enseñen democracia, tienen que "modelarla" en su
práctica cotidiana y haber aprendido a hacerlo cuando menos durante su formación profesional.
Por otro lado, aun si solo se desea que los estudiantes participen activamente en la construcción de su
propio aprendizaje, sería necesario que los viejos modelos autoritarios que imperan en los colegios e
instituciones de formación docente cedieran el paso a sistemas de organización más horizontales y a
métodos que estimulen la participación de todos los involucrados en el esfuerzo educativo.
14. Evaluación. Un buen docente debe saber evaluar el contexto en el cual se insertan la escuela
donde trabaja y los niños a quienes enseña. Debe saber evaluar los conocimientos con los cuales esos
niños llegan a su aula y debe saber acompañar y verificar sus experiencias de aprendizaje a lo largo del
tiempo que los tiene bajo su responsabilidad. Por último, debe saber medir los resultados que se
lograron al final de un período. Esta última evaluación, la de tipo "sumativo", reducida las más de las
veces a una nota o calificación suscinta, es la que más atención ha recibido tradicionalmente tanto de los
alumnos, como de sus padres y sus maestros. En cambio, se ha descuidado la evaluación de
seguimiento o "formativa", que es la que mejor le permitiría a los maestros saber qué y cómo están
aprendiendo sus distintos alumnos, y ajustar sus estrategias de enseñanza para que todos puedan
aprender mejor. Otro aspecto crítico de la evaluación es que esta debe ser seguida de
retroalimentación al estudiante individual y diferenciadamente.
15. Hay muchas maneras de evaluar y medir resultados. Hoy en día existe en todo el mundo un gran
interés en los métodos alternativos de evaluación que miden el desempeño de los estudiantes en la
ejecución de ciertas tareas y su progreso a lo largo del tiempo (como son, por ejemplo, los portafolios
con sucesivas muestras de expresión escrita). Hasta hace unos años, en cambio, se daba más
importancia a pruebas estandarizadas de opción múltiple con las cuales las más de las veces sólo se
comparaba la acumulación de conocimientos de los individuos o de ciertos grupos con respecto a un
promedio o norma. Todos los métodos tienen ventajas y limitaciones, y lo importante es que los
docentes sepan para qué sirve (y para qué no) cada tipo de medición y las aplique adecuada y
prudentemente.
16. Uso efectivo del tiempo. Existe amplia evidencia de que el buen uso del tiempo es uno de los
factores clave en el logro académico de los niños. Pero no basta tomar en cuenta la duración de la
jornada y el año escolar, ni la asistencia de maestros y alumnos. Es necesario además considerar cómo
se usa el tiempo dentro del aula.
17. El tiempo dedicado realmente a una materia está correlacionado positivamente con el aprendizaje
de dicha materia. Esa correlación es mucho más alta cuando se cuenta sólo el tiempo durante el cual
los niños están más activamente involucrados y trabajando temas y materiales a un nivel de dificultad
que, a la vez que los estimula, les permite tener éxito, lo que ha sido denominado "tiempo de
aprendizaje académico" por algunos especialistas. Materiales muy difíciles no son necesariamente retos
que van a ayudar al alumno a superarse. Además, graduar el nivel de dificultad de manera apropiada
no sólo incide directamente sobre el aprendizaje, sino también vía el refuerzo de la autoestima y de
actitudes más positivas hacia la escuela.
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18. Ni el uso de buenos materiales, ni la conciencia del valor del tiempo, ni el recurso oportuno a la
evaluación formativa, ni ningún elemento por sí solo garantiza una buena enseñanza. Son tantos los
factores que deben ser considerados que es útil que un docente logre que observadores o sus colegas
registren como usa él el tiempo durante una hora de clase. Es necesario cuidar la secuencialidad con
que se presentan las lecciones, unidades y proyectos a los estudiantes. Planificar bien una clase es la
mejor garantía de que se use bien el tiempo. Un tercer elemento de vital importancia es que el docente
de aula provea a sus estudiantes de retroalimentación continua y sistemática. En cuarto lugar, a fin de
usar el tiempo de manera efectiva, el buen docente debe enseñar a los niños a trabajar
independientemente, es decir, a continuar involucrados en sus actividades, ya sea individualmente o en
grupos, incluso mientras el docente está atendiendo a otro alumno o grupo. Finalmente, siempre resulta
útil concientizar a toda la comunidad escolar sobre la importancia del uso efectivo del tiempo de clase,
incluidos los padres de familia, de manera que se minimicen las interrupciones de clase innecesarias.
19. Todo esto que se ha mencionado para el caso del aprendizaje escolar es igualmente pertinente
para las aulas de formación magisterial. Es más, si allí no se aplican esos principios, incluyendo la
planificación y el buen uso del tiempo, nunca se logrará realmente cambiar las prácticas docentes de la
mayoría de maestros.
20. Expectativas del docente. Existe también bastante evidencia de que, aparte de las estrategias de
enseñanza de las que un buen docente puede hacer uso, lo que un maestro "espera" de sus alumnos o lo
que él "cree" que ellos pueden lograr tiene efectos determinantes sobre su desempeño escolar. Esto
ocurre no sólo porque si tiene esa expectativa, se esforzará mejor por enseñar de la mejor manera para
lograrlo, sino porque transmite a los alumnos señales estimulantes. Esto es válido no sólo para el caso
de los niños, sino para el de cualquier aprendiz.
21. Aprendizaje integrado y vinculado a la vida actual. Cualquiera sea el nivel educativo o la edad
de los estudiantes, el consenso en la literatura revisada es que éstos aprenden mejor cuanto más
significativa les es la materia, es decir, cuanto más capaces son de ligar el aprendizaje a su propia
realidad. Esto no significa obviar el mundo exterior ni pasar por alto los logros de la cultura universal,
sino asegurarse de presentarlos relacionándolos con la realidad inmediata, mediante comparaciones que
muestren similitudes y diferencias y que rescaten lo valioso de lo local.
22. La dificultad para hacer las materias escolares más significativas estriba en que los problemas del
mundo real no suelen presentarse en espacios "puros" como lo serían los marcos de las distintas
asignaturas del curriculum tradicional. De allí la importancia del enfoque de los proyectos de
aprendizaje diseñados especialmente para permitir la solución de problemas a partir de múltiples
disciplinas, algo que el nuevo Programa Curricular del Ministerio de Educación viene promoviendo. Sin
embargo, estas experiencias de aprendizaje serán exitosas solo si se consideran y planifican todas las
condiciones necesarias para que puedan funcionar: desde el tipo de carpetas, pupitres o mesas que se
utilizan, hasta la manera como se parte el horario de clases.
22. De manera similar, en la formación de maestros, la formación pedagógica no debería subordinarse
a un programa fraccionado en contenidos organizados según especialidades (y a cargo de distintos
"especialistas" cuyos contratos dependen de que se siga "dictando" sus materias). Es necesario que
haya áreas fuertes de investigación y desarrollo educativo donde las distintas especialidades converjan
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de manera natural. Esto, obviamente, exige mucho más trabajo, preparación y experimentación por
parte de los formadores y sus supervisores y directores, y por lo tanto es un reto difícil de asumir.
23. Énfasis en el cuestionamiento, la exploración, la solución de problemas y la investigación.
Aunque todo el mundo está de acuerdo con la necesidad de promover metodologías activas de
enseñanza que privilegien el aprendizaje por descubrimiento y que desarrolle el pensamiento lógico, no
es del todo claro si es mejor promover directamente el desarrollo de destrezas de pensamiento
mediante cursos o lecciones especiales, o si resulta más efectivo y viable procurar que toda la
experiencia educativa promueva el pensamiento analítico. Una manera de promover el desarrollo de
esas habilidades es acentuando el rol del docente-investigador, aquél que examina junto con sus
alumnos las características de la comunidad en la cual se desenvuelven y las necesidades específicas
de aprendizaje de sus alumnos, y que experimenta y evalúa nuevas maneras de enseñar, nuevos
materiales educativos, etc.. Para ello, es conveniente que Facultades de Educación e institutos
pedagógicos se asocien con otras Facultades universitarias o centros de investigación para la realización
de estudios de interés común.
24. Atención a la diversidad. Hay dos temas sobre los cuales se insiste mucho en la literatura de
todo el mundo y que se repiten con insistencia en la discusión local. Uno es la necesidad de que los
currículos sean de naturaleza intercultural, y el otro es que esos currículos se construyan de manera
descentralizada, para asegurar que se adapten a las necesidades de los estudiantes de cada región o
localidad.
25. Un currículo multicultural debe contener información y actividades que hagan justicia a la gran
diversidad de culturas que componen la mayor parte de las naciones del mundo, y requiere métodos de
entrenamiento basados en la interacción, la comunicación, el intercambio, el escuchar y el diálogo.
Requiere también la aceptación y el respeto a los otros y la confianza en sus ideas y culturas.
26. A la vez, un currículo adaptado a la realidad local es lo que más reclaman todos los diagnósticos
educativos realizados en el país, lo que más recomiendan los organismos encargados de diseñar
políticas sectoriales, y lo que pocos parecen saber cómo lograr. Adaptar lineamientos curriculares a
realidades específicas (tanto si en ellas conviven poblaciones de distinto bagaje cultural como si ellas
son comunidades tradicionales y homogéneas en ese sentido) es una tarea muy difícil y exige tener
habilidades especiales. Lograr, además, que los estudiantes conozcan y respeten otras culturas requiere
no sólo de prédicas sino de oportunidades de interacción con "lo diferente" y de reflexión sobre el tema,
oportunidades que el docente debe saber proporcionar en muchos espacios de la vida escolar.
Obviamente, todo docente debe "modelar" actitudes de respeto, tolerancia y reconocimiento a las
diferencias.
27. Educación bilingüe. Hay diversas maneras en que un país puede enfocar la cuestión de la
multiplicidad de lenguas en su territorio. Algunos lo tratan o trataron como un problema cuya solución
estriba en "dotar" a los grupos minoritarios (o a las mayorías subordinadas) con el dominio de la lengua
oficial, empezando con una instrucción en lengua materna sólo como un mecanismo de tránsito. En
otros lugares prima una postura que concibe el lenguaje como un derecho, y donde se enseña la lengua
oficial como segundo idioma. Por último, están aquéllos que conciben el idioma "como recurso" y que
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consideran que cada idioma adicional es un recurso más para el país y buscan preservarlos todos. En
este enfoque se basan los programas bilingües "bidireccionales" en los cuales se enseña el idioma
minoritario a aquéllos que tienen la lengua mayoritaria como lengua materna y viceversa. Las políticas
oficiales en el Perú han incluido todos estos enfoques, aunque en su aplicación hay aún mucho por
hacer y mucho por discutir.
28. En la educación bilingüe (como en la educación especial) se promueven con especial énfasis
muchas de las características que la literatura contemporánea enuncia como rasgos de cualquier buen
programa educativo: se prioriza la participación oral activa, la lectura para la comprensión, el contenido
sobre la forma y el uso de materiales y contenidos que guarden una relación estrecha con la vida
cotidiana de los estudiantes. Los métodos y enfoques que se desarrollan para ese tipo de programas,
por lo tanto, tienen mucho que aportar a la educación en general. Un programa de formación docente
"especializado" en educación bilingüe, si no está aislado de otros programas o escuelas de formación
magisterial, puede contribuir significativamente con su experiencia al mejoramiento de la calidad de la
educación en todo el país.
29. El género. Dos aspectos de la cuestión del género son particularmente pertinentes para la
discusión de lo deseable para la educación peruana. Particularmente en el medio rural, hay que
asegurarse que se apliquen una serie de estrategias que han probado ser exitosas para asegurar que las
niñas accedan y permanezcan en la escuela tanto como los estudiantes varones. En ese sentido, las
estadísticas de cobertura y eficiencia interna del sistema educativo nacional parecen mostrar grandes
avances en los últimos lustros.
30. Sin embargo, hay que prestar mucha más atención a cómo el género influye en las técnicas
pedagógicas que emplean los maestros en el aula (tanto en las escuelas como, muy especialmente, en
las instituciones de formación magisterial) y en los contenidos del currículo, así como a actitudes
discriminatorias de las cuales los propios profesores no están conscientes.
31. Las escuelas rurales. Entre las muchas dificultades que tienen que enfrentar los maestros rurales
está el hecho de tener que manejar aulas compartidas por alumnos de distintos grados. Sin embargo, se
conocen técnicas exitosas para facilitar y mejorar la labor de los maestros de escuelas unidocentes, sin
frenar el avance de algunos alumnos ni plantear niveles de dificultad insuperables para otros. Entre esos
recursos son particularmente útiles algunos materiales programados, aún no muy comunes en nuestro
medio, para que los alumnos avancen a su propio ritmo, recurriendo además a múltiples fuentes locales
de conocimiento. El uso de esos materiales ayuda al maestro a convertirse más en un animador de
trabajo individual y grupal y le permite atender diferentes intereses, dudas y dificultades.
32. Más difícil de planificar, pero quizás más productivo, es el trabajo simultáneo en proyectos de
diferentes niveles de complejidad asignados a grupos de alumnos con habilidades semejantes, pero
centrados en un mismo tema. Los resultados de la aplicación rigurosa de estos métodos han probado
ser tan estimulantes que en algunos países desarrollados se está creando deliberadamente ambientes
multi-grado para "forzar" a los docentes a dejar de pensar en las metas de "la clase" y pensar mejor en
las necesidades individuales de los alumnos.
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33. Relaciones con la comunidad. Si bien todo docente debe saber como vincularse con los padres
de familia y otros miembros de la comunidad, es usualmente en el medio rural donde el rol promotor del
maestro se torna más central y requiere de un entrenamiento especial. Dicho entrenamiento en
observación e investigación debe permitir a los maestros reconocer y aprovechar las características
especiales del medio donde trabajan.
34. Por otro lado, está el reto de asegurar un mínimo de permanencia de los maestros rurales, para lo
cual muchos piensan que es necesario reclutar a los docentes de entre personas de la localidad que
desean permanecer en el medio y que puedan liderar el desarrollo productivo de su zona. Las
habilidades necesarias para cumplir este rol requieren también de una capacitación especial que
usualmente no está incluida excepto en el discurso en las instituciones de formación.
35. Autonomía y descentralización. Se ha venido reclamando largo tiempo en el Perú mayor
autonomía administrativa, pedagógica y financiera para las escuelas y sus directores. Tan importante
como ello, sin embargo, es la necesidad de fomentar que los maestros desempeñen creativamente su
tarea educativa, sin limitarse al cumplimiento pasivo de las normas. Así como es casi imposible tener un
aula democrática en una escuela autoritaria, y muy difícil tener una escuela democrática en un sistema
muy autoritario, es difícil que un maestro obligado (o que se cree obligado) a seguir rígidamente planes
diseñados por otros actúe creativamente y promueva creatividad en sus alumnos.
36. Rol del director de escuela. En lo que se refiere al rol del director, su principal responsabilidad
debe ser asegurar la creación de un ambiente que estimule el aprendizaje activo. Debe ser un líder
pedagógico al tanto de los más recientes desarrollos en materia de instrucción y apto para supervisar y
apoyar a su personal en la innovación y el mejoramiento del proceso de enseñanza, en lugar de limitarse
al cumplimiento de labores administrativas o de control disciplinario, como ocurre en muchas ocasiones.
Para ello, debe recibir entrenamiento especial y apoyo técnico vía cursos, talleres y oportunidades
estructuradas de intercambio de experiencias con sus colegas. Incluso se ha previsto el requerimiento
de un "internado" en alguna escuela modelo para los aspirantes a puestos de directores.
Sugerencias para la formación docente.
37. Estrategias para atraer a mejores estudiantes a la carrera de Educación. Dado que
actualmente en muchos lugares del mundo está resultando muy difícil atraer al magisterio a los
egresados de secundaria mejor dispuestos y más capaces, se están elaborando estrategias activas de
revalorización de la carrera docente ante la opinión pública. Parte de ellas consisten en un cambio de
imagen de la "buena docencia" como algo que no solo depende de la dedicación y la vocación de
servicio, sino que también requiere de muchas habilidades y destrezas que se consiguen solo después de
varios años de preparación. Se crean asociaciones de escolares que parecen estar interesados en ser
maestros y se les brinda oportunidades de actuar como tutores de alumnos más jóvenes. Se proveen
rutas alternativas a la titulación que permiten que graduados universitarios de otras carreras, luego de
una preparación cuya duración y características están siendo debatidas y experimentadas, puedan
enseñar en las escuelas, particularmente en la secundaria. En otros lugares se está intentando elevar los
requisitos para la titulación o certificación inicial, no sólo para mejorar la calidad intrínseca de la
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formación, sino para elevar el prestigio de la ocupación, lo que se considera indispensable para atraer a
personas con mejor potencial a la carrera docente.
38. La titulación inicial en muchos países no es otorgada por la misma institución de formación sino por
organismos autónomos de nivel estatal (departamental) o regional que examinan a los egresantes según
estándares que ellos diseñan y hacen públicos. Ahora en los Estados Unidos, por ejemplo, se está
proponiendo una nueva re-certificación para docentes con experiencia que se someten a evaluación
cercana a lo largo de todo un año. Se espera que este nuevo título, además de obtener para sus
portadores un mejor salario, contribuya a revalorar la profesión y a atraer a ella a personas cada vez
más talentosas y ansiosas de enfrentar la carrera magisterial como un desafío tanto como un servicio.
39. Selección de los formadores de los estudiantes de Educación. Si deseamos que nuestros
maestros sean de la más alta calidad posible, no podemos desatender a quienes son los maestros de los
que se están formando para ser docentes. No sólo debe procurarse que sean personas con experiencia
en aulas escolares, sino también asegurarse que su formación inicial y su capacitación posterior hayan
sido de buena calidad, que sean personas que han aprovechado oportunidades de autoformación e,
idealmente, que tengan estudios de post-grado y algún entrenamiento para la docencia en el nivel
superior.
40. Incentivos para los formadores. En diagnósticos locales se incide frecuentemente en la
necesidad de estimular a los docentes de formación magisterial, tanto vía remuneraciones como
mejorando sus condiciones de trabajo profesional (disponibilidad de material educativo y fuentes de
consulta, suscripciones a revistas profesionales, oportunidades de becas de estudio en centros de
calidad, etc.).
41. Formación rigurosa y de buena calidad para los futuros maestros. La formación docente
debería enfatizar el pensamiento crítico y la investigación, a la vez que permite un contacto con el
mundo escolar real tan temprano como sea posible. La experiencia práctica temprana no sólo
proporciona una introducción realista a la enseñanza, sino que brinda oportunidades inmediatas de
vincular la teoría con la práctica. Se recomienda que los organismos sectoriales centrales se limiten a
dar lineamientos curriculares básicos, y que éstos se afinen y se conviertan en planes de estudio más
detallados en las mismas instituciones de formación magisterial o en entes de nivel regional.
42. Sin embargo, para que se pueda hacer esto es indispensable que hayan autoridades y docentes en
las instituciones de formación que hayan tenido la oportunidad de desarrollar capacidades en ese
sentido. Como es muy posible que ese no sea el caso, se requiere que se generen condiciones mínimas
para empezar a experimentar maneras nuevas de hacer las cosas, maneras de evaluar sus resultados,
maneras de mejorar lo que se quiso realizar inicialmente. En ese esfuerzo sería conveniente que
colaboraran permanentemente con las instituciones formadoras expertos e investigadores externos.
43. Vinculación entre la formación docente y las escuelas. La idea detrás de las escuelas de
aplicación o escuelas asociadas a las instituciones de formación magisterial no es sólo la de asegurar que
haya un lugar para cumplir con las prácticas que demanda el currículo. Se trata de que hayan lugares
idóneos donde los maestros de aulas sean lo suficientemente buenos como para que sea deseable que
actúen como tutores de los practicantes, donde los maestros estén dispuestos a dejarse observar por
13
los estudiantes de los primeros ciclos de Educación, a responder sus preguntas, a examinar su propia
actuación junto con esos estudiantes y los supervisores de las instituciones de formación que los
visitarán con cierta regularidad y a explorar también con ellos las conexiones entre sus acciones y la
teoría educativa. Se trata también de garantizar que hayan espacios receptivos donde se pueda
investigar e innovar, y desde donde se estimule la actividad pedagógica de toda una zona. El tener una
escuela de aplicación permite que la vinculación no sea exclusivamente entre el practicante y un docente
en particular, sino que involucre al estudiante de Educación con toda la organización escolar y su
entorno.
44. La escuela de aplicación debería ser lo que son los "hospitales docentes" en relación a las buenas
escuelas de medicina: centros de excelencia donde se investiga e innova a la vez que se educa a los
futuros profesionales. La escuela de aplicación debería ser una escuela de demostración, una escuela
donde se modela la buena pedagogía y donde hay investigadores observando y colaborando con los
maestros y los practicantes hombro a hombro. A su vez, los practicantes están adscritos a la escuela, y
no solo a sus alumnos o sus aulas, y pueden tener una experiencia más rica.
45. La "inducción": apoyo durante el primer año de trabajo docente.
La carencia o escasez de experiencia hace que la mayor parte de los docentes encuentren su primer
año de trabajo extremadamente difícil y que muchos nuevos profesionales, incluyendo a algunos con
potencial para la excelencia, abandonen la carrera. En China, por ejemplo, las instituciones de
formación continúan apoyando a sus egresados durante ese período. En otros países, se está
discutiendo la conveniencia de que a los egresados se les otorgue tan solo un certificado provisional que
les permita trabajar. La titulación definitiva se obtendría luego de un año de trabajo estrechamente
supervisado.
46. Prioridad de la formación magisterial en las universidades. Las Facultades de Educación
deben de dejar de ser los parientes pobres e ignorados de la comunidad universitaria, particularmente
en las instituciones de prestigio.
47. Aprendizaje continúo y desarrollo profesional de los maestros. Los programas iniciales de
formación docente son sólo un punto de partida, y la preparación recibida en ellos debe ser reforzada
con una capacitación constante y de buena calidad, que se ciña a los principios pedagógicos postulados
como deseables para la buena formación inicial e incluso para la educación en general.
48. Organización de programas de formación magisterial. Hay considerables diferencias en la
duración de los estudios de preparación para la enseñanza en distintos países del mundo. Mientras que
para enseñar en el nivel inicial en China se requieren 3 o 4 años de formación luego de cursas solo parte
de la secundaria, en Japón es necesario tener una maestría. Hay una tendencia generalizada a agrupar
los "años de infancia" y ofrecer títulos que permitan enseñar, por ejemplo, tanto en el nivel pre-escolar
como en los primeros grados de la educación básica.
Para el nivel primario, varios países requieren sólo de 3 años de formación postsecundaria. En los
Estados Unidos se exigen cuatro años de bachillerato y, en algunos estados, una maestría. En muchos
países es posible que profesionales de otros campos académicos interesados en titularse para la
docencia lo hagan siguiendo cursos a nivel de postgrado. El caso peruano que exige un mínimo de
14
cinco años de estudios postsecundarios para la formación inicial de un docente parece ser excepcional
en este sentido.
49. Estándares para una formación docente exitosa. Casi todos los autores de la literatura
revisada que versan sobre el tema de la formación magisterial incluyen su propia lista propia de
estándares para una formación docente de calidad. Aquí hemos seleccionado, combinado y adaptado
algunos de dichos principios que consideramos pertinentes para promover la formación del "buen
docente" en el Perú:
(1) Las instituciones que ofrecen programas de formación magisterial deben asumir la educación
de los futuros maestros como una responsabilidad importante con la sociedad y, por lo tanto,
deben apoyarlos adecuada y vigorosamente. En el caso de las universidades, las facultades de
educación deben gozar por lo menos de la misma legitimidad y reconocimiento que los otros
programas académicos.
(2) No sólo los programas o facultades de educación sino todos los departamentos y
programas de la institución deben estar comprometidos en la formación de educadores. En el
caso de las universidades, es necesario que el compromiso con la excelencia caracterice tanto a
los programas de educación como a las demás carreras que allí se brindan.
(3) Los programas de formación magisterial deben asegurarse de proveer condiciones para el
aprendizaje similares a aquellas que deseen que los futuros maestros que allí se forman generen
luego en los colegios y aulas donde ejercerán su labor docente.
(4) El rol del Ministerio de Educación debe limitarse a establecer los grandes lineamientos
curriculares y fijar los estándares mínimos esperables de los graduados de las carreras de
educación. Las instituciones de formación deben asumir la tarea de diseñar su propio currículo,
sus propios estándares de desempeño y sus políticas internas, a la luz de requisitos de
acreditación, lúcida y profesionalmente establecidos por algún organismo nacional o regional.
(5) Los programas de formación docente deben aspirar a tener un cuerpo docente dedicado a
la misión de mejorar la educación y constantemente involucrado en diversas actividades
académicas y profesionales.
(6) Los programas de formación docente deben caracterizarse por tener expectativas elevadas
de aprendizaje y rigurosas exigencias para la graduación.
(7) La preparación académica de los aspirantes a la docencia debe incluir un riguroso programa
de estudios generales y una buena preparación en filosofía e historia de la educación, así como
en teoría educativa. Además, todo estudiante de educación debe ser entrenado en el uso de
métodos pedagógicos tanto generales como específicos para ciertos cursos o materias.
(8) Los programas de formación docente deben dar amplias oportunidades a los futuros
maestros de pasar de ser meros estudiantes o consumidores de conocimientos previamente
15
organizados a convertirse en maestros que exploran y cuestionan tanto el conocimiento mismo
como las maneras de enseñarlo.
(9) Los programas de formación docente deben reflejar la diversidad del Perú y preparar a los
graduados a enseñar en una sociedad multi-cultural.
(10) A lo largo del proceso de formación, los estudiantes de pedagogía deben ser expuestos a
diversas experiencias "en el campo" cuidadosamente planificadas por sus tutores o
supervisores. Deben así tener acceso a un amplio rango de experiencias prácticas y de
observación en escuelas regulares y en escuelas modelo donde pueden realizar sus internados o
prácticas profesionales. Las instituciones de formación magisterial no deben admitir más
alumnos en sus programas que el número al que le puedan garantizar acceso a estas
experiencias de calidad.
(11) Los programas de formación docente deben asociarse a escuelas y colegios de manera
que la formación magisterial sea responsabilidad tanto del cuerpo docente de la facultad o
instituto como de los maestros que ya están en servicio y de otros profesionales vinculados al
proceso educativo.
(12) El que los docentes y otros profesionales de la educación puedan continuar su desarrollo
profesional debe ser responsabilidad tanto de los formadores de maestros como de los
administradores y supervisores del sector educativo y de las mismas escuelas.
(13) Los programas de formación docente necesitan tener suficiente apoyo por parte de su
institución y suficientes recursos como para poder implementar estos principios.
(14) Los programas de formación docente deben estar protegidos de los vendavales de la
oferta y la demanda mediante políticas públicas que prohíban programas improvisados "de
emergencia" o licencias temporales para enseñar.
(15) El currículo de los programas de formación docente debe ser integrado desde el primer
semestre y no sólo durante el último año. Los cursos de formación general, por ejemplo,
deben ser planificados conjuntamente por profesores de pedagogía y por especialistas en
materias determinadas.
(16) Los programas de formación docente deben asumir la responsabilidad de asegurar que los
estudiantes que pasen por ellos tengan o adquieran los estándares de lectura y redacción, así
como las habilidades de pensamiento analítico y crítico, que se demanda de los mejores
estudiantes en los programas más exigentes de las universidades.
16
Segunda Parte
Actores y Procesos de la Formación Magisterial en el Perú
En la anterior parte de este resumen se describió lo que sería deseable poder observar en la educación
peruana y en particular en la formación de los maestros peruanos. En esta parte del estudio se ha
caracterizado la variedad de condiciones en que se brinda actualmente la formación magisterial en el
país.
Las principales fuentes de información para su elaboración han sido las encuestas remitidas a todas las
instituciones de formación magisterial (IFMs, en adelante) del país, que incluían un formulario para
estadísticas sobre sus recursos humanos y materiales, un cuestionario para los directores y otro para ser
llenado por dos o más docentes seleccionados por el director. Respondieron a la encuesta 118
instituciones, poco menos de la tercera parte del total, aunque entre ellas solo habían 6 Facultades de
Educación universitarias y faltaban (o abundaban) instituciones de algunos departamentos del país.
Pese a ello, y tras contrastar extrapolaciones hechas a partir de la muestra que respondió con
estadísticas globales disponibles vía los Censos Nacionales, el Censo Escolar y datos del Ministerio de
Educación, se tiene bastante confianza en la representatividad de la muestra para la mayor parte de los
aspectos tratados. Cuando ese no es el caso, se ha realizado la anotación respectiva.
Otra fuente de gran utilidad ha sido el informe y el material de trabajo de campo de un estudio
etnográfico realizado en un ISP y en una Facultad de Educación de Lima Metropolitana en 1995, en el
marco de un programa de investigación de GRADE financiado por la Fundación Ford.
El informe elaborado para esta parte del diagnóstico, así como los instrumentos de recolección de datos
se encuentran anexos a este resumen.
Las Instituciones de Formación Magisterial
50. Hacia fines de 1995, funcionaban en el Perú un total estimado de 374 instituciones que brindaban
programas de formación magisterial, de las cuales 38 eran universidades. El resto de ellas eran en su
mayor parte institutos superiores pedagógicos y unas pocas escuelas superiores de arte, educación
física o teología, los cuales contaban con algún programa especializado de formación docente en sus
respectivos campos.
51. Gestión. Más de la mitad de las instituciones (52%) son privadas, mientras que sólo pocos años
atrás casi todas las IFMs eran estatales. Casi la totalidad del más de un centenar de instituciones
fundadas en los dos últimos años son no estatales.
52. Antigüedad de las instituciones. La antigüedad promedio de las instituciones de formación
magisterial, 9 años, resulta engañosa. Más de la mitad de ellas no tienen más de 4 años de
funcionamiento y menos del 15% alcanza los 30.
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53. La mayoría de las instituciones que reportan tener muchos años funcionando son del sector
público. Tienen en promedio 17 años, mientras que las privadas sólo 3.
54. Crecimiento del número de instituciones. Entre fines de 1993 y fines de 1995 el número de
IFMs creció en un asombroso 83%. En los últimos años las IFMs han experimentado un acelerado
crecimiento, ya que entre fines de 1993 y fines de 1995 la expansión de éstos alcanzó 83%. Un primer
indicador de sobredimensionamiento de la oferta es que mientras en China hay una IFM por cada millón
de habitantes, y en Estados Unidos cinco, en el Perú hay dieciséis.
55. Tamaño y financiamiento. El promedio de alumnos por institución es de 477, pero la mitad de
las instituciones tienen menos de 300 alumnos y sólo un tercio tiene más de 500, estando el tamaño
directamente relacionado con su antigüedad y con el ámbito de gestión (las IFMs estatales cuentan en
promedio con 653 alumnos, mientras que los de gestión privada alcanzan sólo 321 alumnos.
Muchos de los directores aparentemente desconocen el monto del presupuesto que les ha sido
asignado por la dirección regional, el cual asumen sólo es para cubrir las plazas docentes de la
institución. Como las remuneraciones son pagadas directamente a los profesores en dicha dirección, las
autoridades de las IFMs no parecen tener necesidad alguna ni siquiera de saber el volumen total de
recursos que les está entregando el Tesoro Público. Según datos más o menos confiables
proporcionados por 13 de las 56 instituciones públicas de la muestra, el presupuesto promedio anual
por alumno para 1995 fue 340 soles (unos US$146 dólares), 72% de los cuales provenía del Tesoro.
El resto provenía de ingresos propios de las instituciones (cobranzas por servicios a los mismos
estudiantes o a asistentes a cursos, principalmente). El rango dentro del cual fluctúan los presupuestos
de los institutos privados es muy amplio, pero arrojan un promedio de 494 soles, unos 212 dólares
anuales. La mayor parte de esos recursos se obtienen de las matrículas y pensiones que pagan los
alumnos, así como por los pagos que estos hacen por certificaciones y otros servicios. También
obtienen ingresos vía la provisión de servicios a terceros (cursos de profesionalización y de
capacitación, etc.). Unos pocos institutos obtienen una parte importante de sus recursos vía donaciones
-- pero no se sabe su fuente.
Los montos promedio de recursos financieros disponibles para las instituciones de formación magisterial
son a todas luces muy bajos, y contribuyen a explicar buena parte de los problemas descritos a lo largo
de este informe. Si bien es mucho lo que hay que hacer en otros frentes, este no puede ser descuidado
más tiempo. De lo contrario, será poco lo que se podrá avanzar en cualquier intento de mejoramiento
de la calidad de las instituciones.
56. Infraestructura y equipamiento. 77% de las IFMs tienen local propio; 18.5% lo alquilan y
3.7% los tienen prestados. 88% de las instituciones públicas funcionan en local propio vs. 67% de los
privados, en una relación que tiene que ver seguramente con la antigüedad, ya que casi todas las IFMs
que funcionan más de 5 años lo hacen en su propio local.
57. Disponibilidad de aulas. Dividiendo la matrícula total en formación regular entre el número de
aulas, se obtiene un promedio de 53 alumnos por aula, 75 en las IFMs públicas y 34 en las privadas.
18
Sin embargo, la matrícula en algunos casos se divide en varios turnos, aunque esta información no se
recogió en la encuesta. Otra aproximación a esta cuestión es el reporte de los 372 docentes que
respondieron las encuestas, que informaron tener un promedio de 43 alumnos en uno de los cursos que
enseñaban.
58. Servicios básicos. Es rara la IFM que no cuenta con electricidad, agua o desagüe. Sin embargo
no lo es el que las instituciones cuenten con un sólo baño en su local.
59. Otra infraestructura y equipamiento. En promedio, las IFMs cuentan con 3 oficinas
administrativas, pero la quinta parte de ellas no dispone de una sala de profesores y 9% de ellas no
cuenta con una biblioteca. Cabe anotar que aquellas que la tienen, a juzgar por algunas visitas
realizadas a instituciones metropolitanas, están probablemente pobremente equipadas, ya que cuentan
con libros antiguos y desactualizado y no tienen un sistema establecido de catalogación y búsqueda de
información.
Resulta preocupante que, mientras que el volumen de matrícula crece, la adquisición de libros por parte
de las IFMs no resulte proporcional a este crecimiento. Es así que, si bien en promedio los IFMs han
adquirido 51 libros nuevos por cada 100 alumnos, la cuarta parte de ellos no adquirió en dos años más
de un libro nuevo por cada 10 alumnos regulares. Es por esto que, entre las diversas lecturas que los
docentes recomiendan leer a sus alumnos, muy pocas de ellas son de reciente publicación.
60. Las IFMs tienen en promedio 7 computadoras cada una, y el conjunto de estudiantes de formación
magisterial disponen de 2.3 computadoras por cada 100 de ellos. Sin embargo hay que resaltar que
20% de las instituciones no tiene ninguna y 30% de ellos tiene sólo 1 o 2, posiblemente sólo para uso
administrativo, y no como apoyo al aprendizaje de los alumnos.
Los alumnos
61. Estimados basados en la encuesta de GRADE dan un total de 163,768 alumnos matriculados en
programas regulares de formación y 44,684 en programas de profesionalización docente, dando un
total general de futuros maestros profesionales equivalente a 208,452.
62. Los egresantes. Suponiendo que el número de matriculados se mantiene estático en los
próximos años y que todos culminarán sus estudios en el plazo normativo de 5 años (o 6, si se trata de
profesionalización), egresarían 40,201 nuevos maestros cada año; sin embargo, las estadísticas
disponibles sugieren que la cifra no llega a los 20,000. Lo que resulta claro es que muchos de ellos no
encontrarán empleo como maestros, según el estudio realizado para este diagnóstico sobre oferta y
demanda.
63. Distribución por especialidades. Del total de alumnos de las IFMs, 49.3% de ellos estaría
formándose como maestro primario, 11.7% en educación inicial y 30.1% están matriculados en alguna
subespecialidad para enseñanza secundaria, particularmente en lengua y literatura o en matemáticas.
Los demás se distribuyen en educación técnica, educación física y educación especial. Esta distribución
19
no refleja la probable composición de la demanda en los próximos años, ya que el descenso de la tasa
de crecimiento de la población hará que haya mayor demanda por profesores secundarios y de nivel
superior.
64. Distribución por género. 38% del total de matriculados son hombres y 62% mujeres. Entre los
estudiantes de Educación hay un poco más de mujeres que entre el actual personal docente de los
centros escolares del país: 56%, porcentaje bastante más bajo que en la mayor parte de los países
europeos y americanos, y que ha permanecido bastante estable a lo largo de las últimas tres décadas.
65. Casi la totalidad de matriculados en educación inicial son mujeres y en educación primaria y
especial lo son en clara mayoría. En cambio, en las subespecialidades de educación secundaria, sólo en
lengua y literatura llegan a ser una leve mayoría. Esto también permite inferir que es probable que no se
de una más marcada "femeneización" de la carrera docente en el Perú en los próximos años.
66. Otras características demográficas y socioeconómicas. 81% de los alumnos de los ISPs y
Facultades habrían estudiado su secundaria en el mismo departamento donde se encuentra la institución
en la cual están actualmente matriculados. Los egresados de colegios secundarios estatales conforman
aproximadamente el 83% del total de la matrícula en el conjunto de IFMs, porcentaje que coincide con
la matrícula nacional en secundaria de menores cubierta por el sector estatal. En la mitad de las IFMs,
casi todos los alumnos (más del 95%, estiman sus directores) provienen de escuelas estatales. Incluso
en un tercio de los casos no hay ni un solo alumno egresado de un colegio privado.
67. Las características de un alumnado fuertemente local y la proveniencia casi exclusiva de colegios
públicos empiezan a configurar un cuadro de homogeneidad demográfica y social, y posiblemente
cultural, al interior de gran parte de las instituciones. Además, como se verá más adelante, 40% de los
directores y más de la mitad de los docentes nacieron y se formaron en el mismo departamento donde
actualmente trabajan.
68. Según las estimaciones ponderadas de los directores, 41% de todos los alumnos tendría padres
con sólo educación primaria, mientras que 23% del alumnado tendría padres con educación superior.
69. 29% del total de alumnos tendría como lengua materna un idioma distinto al castellano, promedio
bastante más elevado que el 15.4% de los jóvenes peruanos cuyo idioma o dialecto materno, según el
Censo de 1993, son el quechua, aymara u otra lengua nativa. De otro lado, de los 372 docentes que
respondieron los cuestionarios, 30% de ellos declararon que en su hogar de infancia se hablaba en
alguna lengua quechua o aymara, lo que fortalecen la imagen de cierta homogeneidad, esta vez entre
maestros y alumnos, al interior de las IFMs.
70. Casi un tercio de todos los alumnos (30%) estaría trabajando a la vez que estudia, siendo las
ocupaciones más comunes el comercio ambulatorio, las labores agrícolas y los servicios personales,
seguidos en cuarto lugar por labores de enseñanza o alfabetización. Muchos de ellos dedican parte de
su tiempo a labores domésticas y familiares no remuneradas.
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71. Información proporcionada por los directores sugiere que 43% de los alumnos provienen de
familias con ingresos bajos, 34% de familias con ingresos medio bajos, 20% de ingresos medios y 3%
con ingresos medio altos (en más de la mitad de las instituciones no hay ni un solo alumno de nivel
medio alto).
72. La homogeneidad del alumnado y el predominio de estudiantes de sectores muy empobrecidos y
con posiblemente escaso "capital cultural" puede tener consecuencias serias para las posibilidades de
lograr que se conviertan en docentes para una educación de alta calidad. Sus propias experiencias
escolares pueden haber "fijado" normas no deseables sobre lo que constituye una enseñanza deseable
que luego reproducirán en las escuelas donde trabajen. Mientras las IFMs no tengan más alumnos de
sectores más altos, que hayan tenido oportunidad de conocer mejores estilos pedagógicos, no se
sentirán presionados por las exigencias de sus propios alumnos a mejorar la calidad de la formación que
brindan. Además, la legitimidad social de la profesión docente podría requerir que ésta sea vista como
deseable por jóvenes de todos los sectores. Por último, si bien la homogeneidad social y cultural al
interior de una institución puede hacer menos complicada la integración organizacional, no resulta la
mejor manera de preparar a los futuros maestros a enfrentar la diversidad socio-cultural con la cual se
toparán cuando, en la mayor parte de los casos, pasen a engrosar las filas de los docentes urbanos.
73. Motivaciones para elegir la carrera. Ponderando las estimaciones de los directores, un tercio
de los estudiantes que inician su preparación para el magisterio habría intentado antes ingresar a otra
carrera, habiendo instituciones en las cuales la mayoría de los alumnos hubieran preferido otra
alternativa. Los alumnos de las instituciones donde se realizó la observación etnográfica confirman el
hecho de que la carrera magisterial es percibida como una opción de segunda por buena parte de los
que postulan a ella. Esto sin duda refleja los resultados de un estudio reciente sobre el mercado
educativo que sugiere que, entre los jóvenes, la docencia es la carrera menos prestigiosa y la que tiene
mayores probabilidades de conducir al desempleo, a la vez que es vista también como la más fácil y la
más barata.
74. Sin embargo, entre los docentes en ejercicio una abrumadora mayoría declara que optó por la
carrera por vocación ("siempre quise ser maestro"), lo que sugiere que se da un proceso de
decantamiento a lo largo de los estudios y luego ya en el mundo del trabajo, mediante el cual solo
permanecen los que tenían o fueron desarrollando una fuerte identificación con el rol docente. Si bien
entre los docentes más jóvenes es algo más frecuente el señalamiento de factores más pragmáticos para
su opción, tales como la accesibilidad de las instituciones de formación o la estabilidad y seguridad del
trabajo, el predominio (o la reafirmación) de lo vocacional es abrumador.
75. La selectividad de las instituciones de formación docente. Se considera que el tema de
selectividad es crucial para la legitimación de la profesión docente y para la mejoría de la calidad
profesional de quienes optan por esta carrera. En cualquier concepción y connotación del término
selectividad, se trata de limitar el acceso a un número menor de personas que las que desearían tenerlo.
En conjunto, algo más de la mitad (52.4%) de los que postulan o solicitan admisión a los programas
regular de formación magisterial parecen actualmente lograrlo y buena parte de las instituciones admite a
un porcentaje bastante mayor (la tasa promedio es 70%). Esto compara desfavorablemente -- en
21
términos de selectividad -- con el ratio de ingresantes a postulantes de todas las carreras universitarias
(30.6% en 1993 o 25% si se excluye a las Facultades de Educación).
76. Más de un tercio de los ISPs son claramente poco selectivos (o no son objeto de mucha
competencia), admitiendo a casi todos o no menos de 80% de sus postulantes. Solo una minoría
(10%) resulta por lo menos tanto o más selectiva (o es objeto de mayor competencia por el ingreso)
que el promedio de todas las Facultades universitarias excluidas las de Educación.
77. En el caso de los programas de profesionalización, el nivel de selectividad parece ser bastante más
bajo, siendo admitidos aproximadamente el 91% de los postulantes en 1995. Sin embargo, no parecen
haber diferencias importantes, con respecto a la selectividad en dichos programas, entre ISPs y
universidades, entre instituciones públicas y privadas, ni difieren tampoco las antiguas de las nuevas o
las grandes de las pequeñas.
78. Volviendo al caso de los programas de formación regular, son importantes las diferencias de
selectividad entre instituciones públicas y privadas. Las tasas institucionales promedio son 50.7% en las
primeras y 85.9% en las segundas. También difieren en cuanto a su nivel de selectividad las
instituciones más antiguas (57%, esto es, en las que tienen más de 5 años de operación) y las más
nuevas (77%), así como las de mayor o menor tamaño (77% en aquellas con hasta 500 estudiantes y
58% en las más grandes).
79. Este estudio no permite establecer con certeza si la mayor selectividad de las instituciones públicas
se debe al mantenimiento de estándares más altos para la admisión o tan solo al hecho de que tienen
mucha mayor demanda debido a sus costos menores. También sería interesante averiguar si la mayor o
menor selectividad de una institución está asociada a diferencias de calidad, así como si aquélla parece
ser un pre-requisito o solo una consecuencia de la segunda.
80. El proceso de selección de los estudiantes. Tanto o más importante que las dimensiones
cuantitativas de la selectividad, es preguntarse sobre los criterios de evaluación que se aplican para la
selección. La mayoría de los institutos (89%) declaran exigir, entre otros y diversos requerimientos, la
aprobación de una prueba de admisión.
81. Las pruebas de admisión. De las pocas muestras remitidas se deduce que (a) los exámenes de
los ISPs presentan serios problemas, tanto en la selección de contenidos de la misma, como de la
concepción pedagógica que parece subyacerlos, de los cuales un tercio aproximadamente sólo buscan
evaluar conocimientos retenidos en la memoria, la mitad de las pruebas incluyen también algún intento
de medición de la aptitud académica y sólo una quinta parte incluyen algunos ítemes aparentemente
referidos al área psicovocacional; (b) la técnica de construcción de la prueba es bastante deficiente, es
frecuente que haya más de una respuesta correcta, muchas de las preguntas están referidas a aspectos
legales del sector educativo, que ningún postulante tendría por qué conocer antes de haberse iniciado
en la carrera; (c) las maneras en que se pretende medir cuestiones tales como la idoneidad vocacional
son francamente pobres; (d) la extensión de las pruebas, y el tiempo que se asigna a su aplicación, son
sumamente variables en las diferentes instituciones. Asimismo, los criterios de calificación y las líneas de
corte para la aprobación son con frecuencia flexibilizados ex-post, desvirtuándose el propósito de la
prueba.
22
82. En el caso de la admisión a las universidades, las líneas de corte para la aprobación en la prueba
general aplicada a todos los postulantes son usualmente rebajadas para los postulantes a los programas
de Educación, transmitiéndose el claro mensaje de que, para acceder a la oportunidad de ser maestro
en el Perú, se requiere bastante menos talento, aptitud y conocimientos que para emprender casi
cualquier otra carrera de nivel superior, paradójica laxitud cuando se sabe cuanta capacidad y sabiduría
esperamos que tengan quienes han de educar a nuestros hijos.
83. Los efectos de esta falta de selectividad, unidos a los efectos de tener un cuerpo estudiantil que
viene de grupos sociales afectados por los déficits sociales, económicos y educacionales que se han
revisado líneas arriba son de fácil deducción. En cualquier caso, parecería que los mecanismos
instalados para la selección de estudiantes contribuyen poco a que sean los mejores y los más capaces
los admitidos a los programas de formación magisterial.
84. Por lo general, los directores se inclinan a opinar que los alumnos de los programas regulares de
formación son más capaces, tienen mejor preparación y por ende mejor rendimiento, y están más
motivados que los alumnos de los cursos de profesionalización. Estos últimos, según unos pocos
directores, serían más responsables, pese a las mayores dificultades que enfrentan en sus estudios.
85. Las opiniones de los docentes sobre las características que distinguen a los estudiantes al interior
de las mismas instituciones y sobre las exigencias particulares que esa heterogeneidad, de darse en la
realidad, imponen a los programas y docentes, son muy reveladoras. Hacen referencia a diferencias en
habilidades básicas (capacidad intelectual, comprensión de lectura, manejo del lenguaje), en
rendimiento, en profundidad de su interés por los estudios o en sentido de responsabilidad, pero
parecen percibirlas sólo como problemas que afectan la capacidad y ritmo de aprendizaje de los
alumnos y les complican a ellos el cumplimiento de su programación curricular, pero son pocos los que
especifican cómo deben adaptar sus estrategias de enseñanza para asegurar que todos efectivamente
aprendan. De la observación de algunas aulas se desprendería que en no pocos casos los docentes de
las IFMs transmiten con fuerza a sus alumnos el mensaje de que les está vedado el acceder a formas
más altas del conocimiento (las cuales supuestamente ellos sí han alcanzado).
86. Sin embargo, es interesante observar que, cuando ofrecen recomendaciones para mejorar la
formación de los maestros en el Perú o en sus propias instituciones, los docentes y directores de las
IFMs otorgan mucho mayor énfasis a mejorar la currícula y los planes de estudio o a la selección y
capacitación de los formadores que a mejorar la selección de los estudiantes de la carrera.
87. Resultados probables de una baja selectividad o de una deficiente selección. Son muchas
las posibles consecuencias de una selección inadecuada de alumnos para la carrera magisterial: por un
lado están los costos personales para los mismos jóvenes de verse embarcados en estudios para los
cuales no tienen las condiciones necesarias y, por el otro, el impacto que ello tendrá sobre los futuros
escolares, en el caso que lleguen a culminar sus estudios y encontrar un puesto de trabajo.
88. Como ya se mencionó, más de la mitad de los directores reconocen que los actuales requisitos
para ingresar a estudiar a la institución que dirigen resultan menos exigentes que hace 10 años y dos
tercios de ellos afirman que la capacidad académica actual de los nuevos estudiantes es algo o mucho
23
más baja que entonces. Frente a un supuesto deterioro de la calidad de la educación secundaria,
además de las malas condiciones económicas y sociales de las familias (factor que incide en el
aprendizaje), la mayoría de cursos que se imparten son "de nivelación", procurando generar
capacidades básicas que los estudiantes debieron haber adquirido en su formación previa.
89. Tanto las autoridades y docentes de universidades e ISPs, como diversos observadores externos,
perciben que el nivel de madurez intelectual e incluso emocional de los alumnos de la carrera de
Educación es inferior al de los alumnos de otras carreras; los mismos alumnos están concientes de ello.
90. Es verdad que muchos de los problemas que confrontan las actuales IFMs pueden en última
instancia remitirse a la mala educación básica de sus alumnos. Sin embargo, es claro que hay un
proceso de selección que no está siendo diseñado o aplicado para escoger a un grupo con potencial
para promover una educación de calidad en el próximo siglo.
Los docentes
91. En base a lo reportado por los directores de las instituciones que proporcionaron esta información,
puede estimarse que el total de docentes dedicados a la formación magisterial asciende a 9000.
92. Características sociodemográficas. Extrapolando los datos proporcionados por 372 docentes,
su promedio de edad estaría en los 44 años, siendo sólo 10% de ellos mayores a 55 años y un
porcentaje similar menor de 32.
93. Género. Según las estadísticas proporcionadas por los directores, 72% de los docentes son
hombres y 28% mujeres. La muestra autoseleccionada de docentes contiene un pequeño sesgo
masculino (78% son hombres). Ambos datos contrastan con la matrícula fuertemente femenina de las
IFMs (solo 38% son varones) y con la composición de los actuales docentes en ejercicio (46% de los
cuales son hombres).
94. Lugar de nacimiento. 50% de los docentes nacieron en la misma provincia donde funciona el
ISP en el cual trabajan. Si se amplía el marco de referencia a todo el departamento, resulta que 76%
son lugareños.
95. Motivaciones para opción profesional. La enorme mayoría de los profesores de las IFMs
(más del 80%) declara haber elegido originalmente ser educador por un llamado vocacional ("siempre
quiso ser maestro" o porque sentía afecto hacia los niños) mientras que unos pocos (5%) lo hicieron
empujados por una motivación social. Unos pocos más (7% en cada caso) identifican cuestiones
prácticas como "era la única carrera disponible en la localidad" o "era la carrera más económica"; otros
indican cuestiones de tipo más coyuntural ("mis amigos me animaron"). La mayoría de ellos no
cambiarían hoy en día su decisión original de ser maestros; solo 20 docentes aludieron a los bajos
salarios y al poco reconocimiento social de la profesión como factores que los hacen desear ahora
haber elegido entonces otra opción.
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96. En cuanto a la decisión de dedicarse a la formación de maestros, las razones más frecuentemente
ofrecidas han sido el deseo de transmitir la propia experiencia y los conocimientos adquiridos a otros
maestros (22%). 14% alude a factores tales como el "reunir ya los requisitos", el querer acceder a
mejores posibilidades de desarrollo profesional o al mayor prestigio del cargo o del nivel educativo
(superior), y parece considerar la labor de formador como el punto "natural" de culminación de la
carrera docente. Otros hacen referencia a oportunidades que se presentaron, posibilidad de mejorar o
complementar sus ingresos, idoneidad para la actividad, voluntad de contribuir a mejorar la calidad de
la educación, y al efecto multiplicador que tiene la labor de formación, entre otras cosas.
97. Localidad, institución y especialidad en que se recibió primera formación. El 63% de los
docentes recibieron su primera formación en el mismo departamento en el cual nacieron y 66% de ellos
lo recibieron en el mismo departamento en el cual trabajan. Poco más de la mitad de los docentes
nació, se formó y trabaja en el mismo departamento.
98. Aproximadamente la mitad de los docentes se formó inicialmente en una escuela normal o en un
instituto superior pedagógico y la otra mitad en una universidad. Unos pocos llegaron por rutas
alternativas. Sólo 11% de los docentes estudió originalmente en un programa de profesionalización
docente, en lugar de un programa de formación regular.
99. La gran mayoría de los docentes recibieron su primera formación en una carrera docente,
siguiendo 58% de ellos alguna de las especialidades de educación secundaria (es frecuente observar
que estos docentes recibieron su primera formación en universidades antes que institutos superiores,
mientras que aquellos que se especializaron en educación primaria o inicial lo recibieron en ISPs o
escuelas normales). Sólo 9% de ellos se formaron en una carrera no docente.
100. Apreciación de la calidad de la formación recibida. Con respecto a la calificación que dieron
los docentes a su primera formación, 13% de ellos la calificaron como excelente, 44% como muy
buena, 38% como buena y sólo 4% la describe como regular o mala. La resistencia a exhibir una
actitud crítica es también notoria porque 28% de los docentes no respondió al ítem que solicitaba se
identificaran los aspectos de la propia formación que consideraban deficientes. Otro 13% especificó
"en ninguno".
101. Los aspectos positivos de la formación recibida que se mencionan con mayor frecuencia son, en
primer lugar, los relacionados con lo académico (contenidos de la especialidad) y en segundo lugar lo
relacionado a lo formativo general (valores, ética, compromiso social, etc.). Sólo en tercer lugar se
mencionan como positivos los aspectos relacionados con la capacidad de enseñar. En cambio son
estas cuestiones las que encabezan la lista de los aspectos considerados deficitarios por aquéllos que sí
expresaron su opinión al respecto.
102. En la revisión de este punto, como en muchas otras de las preguntas abiertas de la encuesta, se
hace evidente uno de los problemas más importantes que afectan la formación docente y a la educación
peruana en general. Los docentes demostraron grandes dificultades para expresarse con claridad por
medio de la escritura. Hubo gran cantidad de respuestas ininteligibles para un lector distante y muchas
que no pasaron de un par de palabras de contenido ambiguo (v.gr., si la principal carencia esta en "la
formación general", ¿se está haciendo referencia a los cursos que componen esa parte del curriculum
25
oficial o se está refiriendo a cultura general, formación intelectual, formación en valores, etc..?). No son
excepcionales los casos en los cuales varios docentes de una misma institución han dado respuestas
exactamente iguales a ciertos ítems del cuestionario ni aquéllos que repiten frases muy formales o aun
estereotipadas que se han vuelto clichés en la jerga del sector (v.gr., "falta de adecuación a la realidad",
"desactualización con los avances científicos y tecnológicos", etc.). La necesidad de recuperar o
adquirir la capacidad de expresarse por medio de la escritura se avizora como una urgencia a ser
atendida no solo en las escuelas sino particularmente en las instituciones donde se forman los futuros
maestros.
103. Grados y títulos obtenidos. 74% de los docentes tienen un grado académico (aunque sólo
cerca de la mitad de ellos se formó originalmente en una universidad) y 99% tiene título profesional.
Sólo 5% de los docentes de la muestra tienen un grado académico superior al bachillerato. Este escaso
porcentaje de docentes con postgrados resulta sorprendente si se tiene en cuenta que hay por lo menos
37 programas de maestría y 7 programas de doctorado en Educación funcionando en el país.
104. Al momento de la encuesta, 37 % de los docentes de los IFMs se encontraba estudiando, la
mayoría de ellos en alguna universidad (89%) para obtener el bachillerato, segundo título profesional o
grado superior. Sin embargo, una quinta parte de ellos estaba siguiendo una carrera no docente.
105. Capacitación. La gran mayoría de los docentes encuestados ha recibido uno o más cursos de
capacitación en los dos años anteriores a la encuesta, siendo las universidades las principales ofertantes.
La mayor parte de estos cursos tienen mediana duración (más de 10 días) y casi todos los docentes los
declararon de utilidad para su labor. Es positivo encontrar que 31% de las respuestas al respecto
señalan que los cursos los llevaron a modificar sus propias prácticas en el aula.
106. Experiencia como formadores. No fue posible estimar el número total de años dedicados por
los docentes a la formación de maestros. Los docentes de la muestra están trabajando en la institución
donde actualmente laboran un promedio de 4 años. Además reportan 5 años de experiencia en otras
IFMs, quizás simultáneamente a la anterior. En cualquier caso, y dado que el promedio está
fuertemente influido por unos pocos docentes dedicados a la formación por muchísimos años, parece
que los docentes de los actuales IFMs tienen poca experiencia formando maestros.
107. Experiencia como docentes escolares. A diferencia de su experiencia en formación
magisterial, los docentes de IFMs tienen una considerable experiencia como profesores de aulas
escolares (13 años en promedio), y la gran mayoría de IFMs consideran dicha experiencia requisito
indispensable para la contratación de un docente.
108. Los docentes de IFMs públicas tienen menos años de experiencia que los de instituciones
privadas (10 vs.16 años). Asimismo, los docentes de los ISPs más nuevos tienen mayor experiencia
escolar que los institutos más antiguos (15 vs.10 años).
109. En el Perú, a diferencia de lo que ocurre y se lamenta en muchos lugares del mundo, los docentes
de IFMs tienen considerable experiencia escolar (incluso muchos están simultáneamente enseñando en
26
escuelas). Esa experiencia puede ser un excelente insumo para su rol de formadores, si es utilizada
adecuadamente.
110. Requisitos para el acceso a la plaza docente. Lo más común es la exigencia de certificados
de estudios superiores y acreditación de experiencia laboral. Sólo algunas veces esa revisión se
combina con una entrevista personal de los candidatos con alguno/s de los directivos de la IFM, o con
los miembros de una comisión nombrada para el efecto (en 16% de las instituciones públicas y 42% de
las privadas).
Sólo 16 instituciones (16% de las públicas y 11% de las privadas) señalan como requisito para la
contratación, una capacidad pedagógica demostrada, durante, por ejemplo, el dictado de una clase
modelo; 6 instituciones toman en consideración buenas referencias y 3 declararon haber exigido algún
examen o prueba de conocimientos antes de proceder a su más reciente contratación.
111. La acreditación formal de la experiencia y la formación profesional del postulante, así como de su
capacidad o actualización posterior, son los requisitos que más inciden, por lo visto, en su contratación.
112. Condiciones laborales. Sólo 30% de los docentes de instituciones son nombrados y 70% de
ellos están contratados. En las IFMs públicas, 49% de docentes son contratados, en las privadas 87%
de ellos lo son. Por otro lado, 85% de las instituciones privadas cuentan con más de 75% de sus
docentes en calidad de contratados. En las instituciones nuevas (hasta con 5 años de antigüedad) 86%
del personal docente es contratado, mientras que la cifra correspondiente para las instituciones más
antiguas es 39%.
113. Poco menos de la mitad de docentes trabaja a tiempo completo en la institución en la cual
enseñan, mientras que un poco más de la mitad tienen una dedicación a tiempo parcial. Mientras que
83.1% de los docentes de IFMs públicas trabajan 40 horas o más, tan sólo 16.9% de docentes de las
privadas lo hacen.
114. 87% de los docentes declaran trabajar el mismo o mayor número de horas que las estipuladas en
su contrato. Este nivel de cumplimiento de horas parece ser más alto en las instituciones privadas que
en las públicas.
115. 40% de los profesores limitan su actividad docente al dictado de clases, un 28% dedica algunas
horas adicionales a otras tareas docentes y 31% de ellos dedican muchas horas adicionales a las
sesiones de clases. Es más frecuente que los docentes del sector privado limiten su trabajo únicamente
al dictado de clase, particularmente aquellos que tienen contratos a tiempo parcial. En contraparte,
aquellos que dedican muchas horas a actividades distintas del dictado de clase, se encuentran con
mayor frecuencia en el sector estatal.
116. Remuneraciones docentes. Las remuneraciones promedio de todos los docentes de IFMs a
diciembre de 1995 ascendían a 432 soles (186 dólares). Este ingreso es aún más bajo en promedio
que el de docentes de escuela. 46% ganan entre 451 a 600 soles; 28% ganan menos de 300 soles y
sólo 4% más de 750 soles.
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117. Los ingresos de los docentes de ISPs ascendían a 415 soles mensuales (179 dólares), mientras
que los docentes universitarios que respondieron a la encuesta recibía un promedio de 733 soles (316
dólares).
118. En las instituciones públicas la remuneración mensual promedio es de 515 soles, mientras que en
las privadas sólo alcanza 353 soles (152 dólares). Sin embargo, es importante destacar que la mayor
parte de los docentes de IFMs privadas trabajan a tiempo parcial, en contraparte de los docentes de
instituciones públicas.
119. Los docentes encuestados ganan 4.56 soles (equivalente a 1.97 dólares) por hora de trabajo; en
las Facultades de Educación el ingreso horario es 30% mayor al de los docentes de ISPs, diferencial
menor al encontrado entre sus remuneraciones totales (77%). Los docentes de instituciones privadas
ganan más por hora que los docentes de instituciones públicas.
120. Otros ingresos. La mitad de los docentes tienen otra ocupación aparte de la enseñanza en la
Facultad o Instituto de la muestra. Estas actividades son mayormente relacionadas a la docencia, ya
sea como profesores o directores de colegio (40%), como profesores en otras universidades o
institutos (29%) o como profesores o tutores particulares (8%).
Los ingresos que obtienen en estos otros trabajos alcanzan en promedio 438 soles (189 dólares). Si a
esto se le suma los ingresos del cónyuge u otros miembros del hogar e ingresos de otras fuentes, el
ingreso promedio de los hogares de los docentes asciende a 983 soles (424 dólares).
Los directores
121. Características demográficas y sociales. El promedio de edad de los directores y decanos es
50 años, y casi las tres cuartas partes de ellos (74%) están entre los 40 y los 55 años de edad.
122. 79% de los directores son de género masculino, por encima del 72% de docentes varones en los
ISPs registrado en el Censo Escolar de 1993 y del 78% de hombres que ejercen la docencia en los
institutos y facultades que respondieron los cuestionarios para este estudio. La discriminación o posible
auto-exclusión de las mujeres se inicia con las opciones por especialidades durante su propio proceso
de formación, reforzándose a lo largo de su carrera.
123. 60% de los directores nació en el departamento donde se ubica su actual centro de trabajo,
mientras que 35% nació en la misma provincia, pero tienden a ser más "foráneos" que los docentes en
general.
124. Formación profesional Aproximadamente 59% de los directores y decanos recibió su primera
formación profesional en el mismo departamento donde nació y 50% se formó en el mismo
departamento donde actualmente trabaja. Si a esto agregamos que 40% del total nació y se formó en
el mismo departamento donde actualmente se encuentra trabajando, podría considerarse que se trata
de un grupo ocupacional de movilidad relativamente reducida.
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125. 56% de los directores o decanos recibió su primera formación profesional en una universidad,
mientras que el resto lo hizo en escuelas normales o institutos pedagógicos. La gran mayoría recibió su
primera formación en instituciones públicas, salvo 5 casos.
126. Casi la totalidad de los directores formados como maestros lo fueron mediante programas
regulares. Solo 6 de ellos se prepararon originalmente mediante cursos de profesionalización.
127. Grados y títulos obtenidos. De los dos tercios de los directores o decanos de la muestra que
tienen algún grado académico universitario, 2% tienen una Maestría y 6% un Doctorado en Educación.
Otro 2% tiene doctorados en otros campos. Cinco de los 13 que tienen postgrados los obtuvieron en
otros países. Los otros directores graduados tienen bachilleratos en educación (39%) o en otras
especialidades (8%).
128. 97% de los directivos declaran tener un título profesional (el resto de ellos no respondieron la
pregunta) otorgado por una escuela normal o ISP (37%) o una universidad (56%), en su mayoría
instituciones públicas. La cuarta parte de todos los decanos y directores ha obtenido títulos en una
segunda especialidad o carrera, un tercio de ellos en carreras no docentes.
129. Capacitación. La gran mayoría (79%) de los directores ha recibido algún o varios cursos de
capacitación o actualización en los 2 años anteriores a la encuesta. El principal proveedor de
oportunidades en ese sentido son las dependencias del Ministerio de Educación y se trata
frecuentemente de cursos de una duración de entre 6 y 10 días, o incluso más, que casi todos los
directores (92%) declaran encontrar útiles.
130. 25% de los cursos mencionados por los directores está vinculado a la enseñanza de nivel
superior, a la formación de docentes o a la administración y gestión de instituciones educativas.
131. Experiencia en formación magisterial. Buena parte (79%) de los directores y decanos tiene
actualmente alguna responsabilidad docente. En promedio, tienen 5 años trabajando en la institución
que actualmente dirigen, sólo un año más que el promedio de los docentes. Como en el caso de estos
últimos, este promedio también difiere marcadamente entre los directores de instituciones públicas (7.7
años) y privadas (2.4 años).
132. 34% de los directores o decanos tienen un año o menos en la institución, y más de la mitad (56%)
sólo acumula un máximo de 3 años de trabajo en el mismo centro. Hay que tener presente, sin
embargo, que la mitad de las instituciones no tiene más de 3 años de operación, y que los promedios de
años de trabajo en la institución de los directores incrementan con la antigüedad de la institución (2
años de experiencia en las instituciones con menos de 5 años de funcionamiento vs. 10 en las de mayor
antigüedad). Aumentan también con el tamaño de la institución: en las que tienen menos de 200
estudiantes, el director sólo lleva 1 año y medio de trabajo, mientras que en las de más de 1000, el
promedio es 9 años y medio.
133. Los directores han acumulado en su actual y anteriores puestos alrededor de 11 años a la
formación de docentes. A pesar de que un tercio de ellos no tienen más de 5 años de experiencia, más
de la mitad lleva por lo menos 10 años dedicados a esta labor. No se observa grandes diferencias
29
entre los directores de instituciones públicas y privadas (10.5 vs 11.7 años). Sí encontramos
diferencias significativas entre los de las instituciones más grandes y las pequeñas (13.6 vs 8.9 años) y
entre los de las nuevas y las antiguas (9.5 vs 14.6 años).
134. Casi todos los directores (97.5%) han tenido también alguna experiencia como docente de aula.
En promedio, han acumulado 14 años de experiencia en algún nivel del sistema escolar (1 año más que
el promedio de los docentes de las IFMs) y son sólo unos pocos (9%) los que no enseñaron por lo
menos cinco años. En promedio, tienen una diferencia de 2 años de experiencia en aula los directivos
de instituciones públicas y privadas. Los directores de instituciones de más reciente creación (menos de
5 años de funcionamiento) tienen bastante más experiencia como maestros de escuela (16 vss 10 años).
135.Condiciones laborales: nombramiento al cargo y dedicación de tiempo.
Preocupadamente, solo poco más de la mitad (57%) de los directores declaró contar con
nombramiento para el puesto; los restantes estaban asumiendo esa función como encargados (6%),
destacados (2%) o contratados (36%). Casi todos (93.4%) tienen una dedicación de por lo menos
tiempo completo.
136. Nivel magisterial. Tres cuartas partes de los directores de ISPs que respondieron esta
pregunta estaban en el Nivel V o VI del escalafón magisterial (16 directores no respondieron a esta
pregunta). De las 6 Facultades que respondieron al cuestionario, 3 de sus decanos tenían categoría de
profesor principal, mientras que los otros 3 eran asociados.
La enseñanza
137. El deterioro de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los centros de formación magisterial se
expresa tanto a través de la pobreza de contenidos en la comunicación de los docentes con sus alumnos
como a través de un cierto conformismo y casi complicidad de los estudiantes con una formación de
baja calidad. Ambos son agentes en la reproducción de la problemática de los centros de formación
magisterial. Estos últimos, dado el tipo de rutinas entre profesores y alumnos, terminan anulándose
como centros de formación académica.
138. En general, se ha observado que los profesores no tienen mucho material que transmitir a los
alumnos. Así, pobreza sea quizás la palabra que mejor describe el medio académico. En primer lugar,
hay pobreza de pautas para la adquisición de habilidades así como de recursos para familiarizar a los
alumnos con materiales de lectura útiles para su formación. Se les dice a los alumnos lo que deben o no
hacer, pero no se les indica cómo hacerlo.
139. En segundo lugar, hay pobreza de pautas para incorporar y comunicar ideas de forma coherente
y pedagógica. Los docentes tienen dificultades para leer e interpretar o resumir textos, así como para
comunicar conceptos con sus propias palabras. Por lo general, lo que hacen es citar textualmente a
algunos autores y algunas veces lo hacen fuera de contexto y de manera confusa. Cuando se trata de
conceptos específicos o de definiciones, la mayoría lee fragmentos de libros o separatas que no
identifican, debido a que posiblemente desconfían de su capacidad de expresarlos con sus propias
palabras. Cuando hablan casi no usan oraciones largas y mucho de lo que se dice apela principalmente
30
a los sentimientos. Al expresar las ideas se suprimen palabras, y se cuenta con la capacidad del otro de
interpretar la intención de aquello que se quiere decir.
140. Hay también pobreza de pautas para organizar el dictado de clases. La mayoría de los docentes
no tiene programa para su clase, no la prepara y no establece una secuencia lógica entre clase y clase.
De otro lado, usan como instrumento principal de trabajo el dictado en la pizarra o las exposiciones
encargadas de manera poco específica (y a menudo no escuchadas) a los alumnos.
141. Los docentes no pueden transmitir conocimientos de manera abierta y fluida porque ellos mismos
parecen tener una relación rígida con el conocimiento. Más que un aliado o una herramienta, el
conocimiento se convierte en autoridad y en un bien que otorga prestigio y poder. Por eso, no se hace
circular con generosidad entre los estudiantes. En lugar de proporcionarles información reciente, o
bibliografía para los cursos, se les dice que para aprender, lo mejor es la experiencia.
142. Cuando los docentes no han podido culminar una clase se comprometen a abordarla en las clases
siguientes; dichos ofrecimientos nunca se cumplen. Asimismo, en la medida en que los docentes no
consultan a sus estudiantes, no hay una retroalimentación; no estimulan académicamente a sus
estudiantes. Los trabajos escritos son devueltos sin observaciones. Según los estudiantes, a los
docentes sólo les interesa la forma cómo son presentados los trabajos. A los profesores más parece
interesarles el que un alumno o alumna sea "cumplido" o "preocupado", es decir que presente los
trabajos a tiempo y que tenga una actitud sumisa, pero no necesariamente que aprenda.
143. La formación docente parece estarse quedando vacía de contenidos concretos que permitan la
adquisición y el desarrollo de de habilidades y técnicas específicas para la enseñanza. Lo que
predomina en los contenidos de las clases, y lo que parece quedar en la mente de los estudiantes, es
más bien una consigna, que llama a los estudiantes a convertirse en protectores y amigos de los
estudiantes, pero para lo cual tampoco se dota de recursos adecuados a los estudiantes. De este
modo, la idea de la calidad de la formación docente, guardando coherencia con lo anterior, está más
ligada a la formación de valores y a la motivación para querer a los niños, que a la amplitud y solidez de
la información recibida, o al manejo adecuado de los métodos para lograr el aprendizaje en los niños.
144. Así, los estudiantes salen a trabajar armados básicamente de su sentido común e inteligencia para
lidiar con sus clases. Más que a contenidos relativos a los cursos, los alumnos son expuestos a la
repetición frecuente de las características personales que debe tener el maestro para cumplir su rol
como agente social activo en las comunidades en las que trabaje.
145. Dicho estilo docente estaría reflejando la inexistencia de corrientes pedagógicas consistentes en
las instituciones formadoras de maestros. Dicha inconsistencia podría relacionarse con la forma cómo
se implementaron las nuevas corrientes pedagógicas surgidas en los años 70 como parte del proceso de
reforma educativa. Si bien había un discurso nuevo, éste se superponía a los métodos tradicionales.
Fue una "modernización tradicionalista" de la educación; es decir, se intentó renovar la enseñanza
usando los mismos métodos memorísticos y verticales. El resultado fue que los contenidos
potencialmente renovadores fueron mutilados de manera contraproducente. Quienes ahora enseñan a
los futuros maestros pasaron entonces por una prédica que cuestiona la pedagogía tradicional en el
31
discurso, pero no fueron dotados con recursos ni herramientas para sustituirla efectivamente por otra
forma de enseñar.
146. Frente a la falta de calidad de la formación que reciben, los alumnos desarrollan una práctica
conformista y de complicidad con la situación en la que se encuentran. Así, no manifiestan un mayor
cuestionamiento a su enseñanza. Sus críticas, cuando las hay, son sobretodo formales. Esto se debería
a qué no tendrían con que comparar su formación o debido a que no han recibido ningún entrenamiento
en la vida para expresar con claridad sus opiniones, asumiendo que éstas pueden ser tomadas en
cuenta.
147. Los estudiantes no esperan muchos de sus profesores. Para la mayoría, el docente ideal es aquel
que sabe conmover a sus alumnos con la materia que enseña; aquel que es tolerante con sus
incumplimientos; aquel que es alegre y que es capaz de establecer una relación de confianza con sus
estudiantes. Así como los profesores no evalúan los conocimientos de sus alumnos, estos últimos no
aspiran a tener un profesor que sepa y conozca la materia.
148. Siendo la mayoría de los contenidos de los cursos intrascendentes, la interacción académica entre
maestros y alumnos queda en un segundo plano, frente a los aspectos más formales como la entrega de
trabajos y la apariencia de éstos. De hecho, casi no existen las conversaciones sobre contenidos
académicos.
149. En esas circunstancias, el tiempo deja de ser utilizado con propósitos académicos: las horas
"efectivas" de clase son menos que las horas perdidas por ausencia del profesor o las horas de clase
dedicadas a otros fines. Alumnos y profesores hacen lo posible por evitar las horas de clase, surgiendo
acuerdos "informales" que incluso llegan a modificar los acuerdos formales sobre el horario de clases.
El trabajo de campo permitió observar cómo las clases planificadas para empezar a una hora
determinada empezaban media hora tarde y finalizaban una hora antes. De esa manera, con el acuerdo
de los estudiantes, en lugar de dictarse dos horas y media de clase se dictaba sólo una hora.
150. En las "horas libres" e incluso durante el dictado de la clase, los alumnos aprovechan las
relaciones en la clase para poder hacer negocios o intercambiar información sobre actividades
extraacadémicas. El sentido de la permanencia en la institución deja de ser principalmente académico.
El objetivo es otro: hacer vida social, o hacer "negocio".
151. Este relajamiento en el uso del tiempo con propósitos académicos tiene a su vez manifestaciones
en rutinas que se dan fuera del aula y que comprometen a la institución en su conjunto: las clases no
empiezan el día indicado, hay una burocracia excesiva, se pierde el tiempo haciendo colas innecesarias,
etc. Toda la institución, al parecer, ha dejado de valorar "el paso del tiempo". Quizás, esto último sea un
reflejo de la ausencia de disciplina en todos los niveles de la institución. Es el trabajo disciplinado el
elemento central en la definición del uso riguroso del tiempo. Por lo tanto, donde no existe disciplina, el
tiempo tiene otros contenidos, otros usos.
Algunos aspectos específicos sobre la enseñanza en las instituciones
32
152. El currículo de formación magisterial. Es práctica común criticar el currículo de formación
vigente e incluso dar por descontado que en los cursos de capacitación se tendrá que intentar dar
aquellas destrezas básicas que los docentes deberían realmente adquirir durante su formación inicial.
Lo observado durante este estudio sugiere que es la manera como se aplica, más que el currículo
mismo, lo que es defectuoso. No se descarta la necesidad de mejorarlo, pero debe quedar claro que lo
que sucede en las aulas no cambiará fácilmente con la elaboración, publicación y difusión de un
documento alternativo.
153. Las observaciones de aula realizadas mostraron la ausencia de todos los elementos de una buena
enseñanza resaltados en la primera sección de este informe. No se enseña teoría ni práctica, y el
"dictado" suele ser confuso, carente de objetivos y secuencia. No hay syllabus disponibles, y no parece
haber conexión entre una sesión de clase y la siguiente o la anterior. No se notó ningún esfuerzo por
realizar evaluaciones de tipo formativo.
154. Entre las propuestas que espontáneamente sugiere la observación de la realidad está la inclusión
de algunos cursos vinculado directamente a la enseñanza de la lectura y la escritura, no sólo para
profesores de educación primaria sino también para los de secundaria. No vendría mal un taller o
seminario para que los mismos estudiantes de pedagogía mejoren, junto con sus docentes formadores,
sus habilidades en este terreno y que se proveyera lineamientos que aseguren que en todos los cursos
se insista en este aspecto.
155. Aunque en el curso de Tecnología Educativa se debe tratar el asunto de la evaluación formativa,
pocos maestros parecen utilizar esas técnicas en sus aulas, y posiblemente no tuvieron experiencia con
ella durante su formación.
156. Parece que los maestros de inicial y de educación especial están más al tanto de las actuales
innovaciones. Es posible que sus programas de formación los dote mejor de las actitudes y teorías
pedagógicas necesarias para mejorar la educación primaria, y podría considerarse un rol para ellos en
ese proceso.
157. Las cuestiones de planificación, programación y manejo de aula tienen un espacio en el currículo
vigente, pero parecería que deben ser más enfatizadas tanto en los cursos como en las prácticas preprofesionales.
158. Pese a los seminarios de investigación, la manera como típicamente enseñan los docentes de las
IFMs no promueven el pensamiento crítico ni el cuestionamiento, ni la actitud de "aprender a aprender".
Tampoco parecen haber espacios ni sugerencias en el currículo sobre el tratamiento de cuestiones
interculturales, ni de cuestiones de género, ni sobre los problemas que se enfrentan cuando los pupilos
tienen distintos idiomas maternos.
159. Aparentemente, el currículo no se diversifica (de manera planificada) incluso dentro de los
márgenes permitidos por el Ministerio. Gran número de directores no respondió preguntas al respecto
y un tercio declaró ceñirse estrictamente a la estructura curricular básica. Otros respondieron con los
consabidos "ajustes a la realidad" o "actualización de contenidos". Entre los que sí respondieron con
cierta especificidad las adaptaciones más comunes parecen ser cambios en las secuencias de los cursos,
33
la introducción de más o más tempranas prácticas, la introducción de cursos específicos, o un mayor
énfasis a la formación religiosa y ética.
160. Aunque no hayan procurado introducir cambios específicos con relación a la estructura curricular
básica, la gran mayoría de los directores de las IFMs sí tiene propuestas sobre cómo debe modificarse
esa ECB, las más frecuentemente mencionadas siendo:
(a) modificaciones en la cantidad y secuencia de algunos cursos, incluyendo la exigencia
inflexible de pre-requisitos y la reducción de contenidos que se repiten en varias asignaturas
(b) modernización o actualización de contenidos, sin especificar
(c) modificación del peso de las distintas áreas curriculares
(d) más, mejor supervisadas y más tempranas prácticas
(e) adecuación a la realidad regional o local
(f) mayor énfasis en la investigación
(g) introducción o refuerzo de cursos de computación e informática
(h) orientación general más aplicada, énfasis en didáctica, cursos menos "teóricos"
(i) introducción o refuerzo de cursos de ecología y recursos naturales
(j) fortalecimiento de la formación en valores
(k) introducción o refuerzo de la enseñanza de lenguas nativas y programas bilingües
Otras sugerencias realizadas por algunos pocos directores incluyen el reforzamiento de competencias
básicas que no se adquirieron en la escuela (lenguaje, lectura, matemáticas), la formación para la gestión
y/o para la producción, mayor contacto con la comunidad, cambios en sistemas de evaluación y en la
enseñanza de la evaluación, y mayor flexibilidad en la selección de contenidos para los docentes.
161. El nivel de exigencia. Según sus propias declaraciones, es frecuente que un docente de IFM
solicite a sus alumnos que lean 2 o tres libros por curso, que revisen hasta cuatro artículos de revistas y
un par de "separatas". Ellos estiman que alrededor de la mitad de los alumnos leen todo y que hay una
quinta parte que lee muy poco o nada de lo indicado. En opinión de los responsables de este estudio,
tanto el nivel de exigencia de los docentes como el cumplimiento de los alumnos estén siendo
sobreestimados. En las IFMs se lee muy poco y, además, no se lee bien ni de manera comprensiva.
162. Los alumnos tienen grandes dificultades para identificar ideas centrales de un texto y resumirlas.
Generalmente copian textualmente párrafos extraídos de un par de fuentes (frecuentemente incurriendo
en errores ortográficos en la transcripción) y los articulan de manera bastante rudimentaria, sin mayor
análisis o interpretación -- y los docentes parecen no notarlo o no considerar que ello merece alguna
mención. Muchos de los mismos profesores, como en el caso de las respuestas concretas que
buscaban obtenerse a las preguntas de los cuestionarios remitidos para este estudio, suelen redactar de
manera estereotipada, con vocabulario aparentemente sofisticado pero sin mucho contenido
efectivamente comunicativo.
163. Por problemas económicos, y por falta de tiempo para la preparación de clase (o para la
recreación con la lectura), así como por la ausencia de bibliografía nueva en las bibliotecas de las IFMs,
es muy probable que los docentes de las IFMs no lean mucho ellos mismos.
34
164. Las propuestas de lecturas recomendables para todos los estudiantes de la institución que
hicieron los docentes de las IFMs son muy sugerentes en ese sentido. Sólo 58% del total de docentes
pudo hacer tres sugerencias, y hubo algunos pocos que escasamente pudieron ofrecer una. Muchas de
las lecturas propuestas se tratan posiblemente del texto que el docente usa o desearía poder usar para
enseñar su curso. Frecuentemente se trata de un texto correspondiente a una especialidad y que
difícilmente podría justificarse como recomendación principal para todo el alumnado. La dispersión de
los títulos es grande, y no parece haber en nuestro medio textos "esenciales" consagrados, aunque sea
temporalmente, como lecturas generales recomendables para todo futuro maestro. Buena parte de los
textos o son clásicos de la literatura universal o son alguna de las lecturas obligatorias exigidas en la
secundaria. Entre aquellos textos en los cuales concuerdan más de una decena de docentes, solo en
cuarto lugar aparece alguno enfocado directamente sobre lo educativo. Otro grupo importante de
sugerencias difícilmente se pueden considerar "lecturas recomendables" sino más bien libros de
referencia para algunos primeros acercamientos a un tema, tales como Diccionarios, Enciclopedias y
hasta el Almanaque Mundial.
Es preocupante también que aparezcan muy pocos de los textos producidos en años recientes en el
país como resultado de investigaciones de campo, pese a que el listado denota una preocupación sobre
el desarrollo de la capacidad de investigación educacional entre el alumnado.
Una última característica del listado de lecturas sugeridas parece ser la relativa antigüedad de las
publicaciones; sólo una cuarta parte de los títulos habrían sido editados después de 1980.
165. Los directores y su rol en la supervisión y orientación pedagógica. La supervisión
pedagógica no parece estar entre las funciones más importantes de las autoridades de las IFMs. Solo
poco más de la mitad de los docentes de las IFMs, tanto públicas como privadas, declara haber sido
observado en alguna oportunidad por un supervisor durante 1995. A primera vista, y por lo menos a
nivel del discurso, y contra lo muchas veces sostenido, parece regir una actitud bastante positiva hacia
la supervisión. Sin embargo llama la atención el hecho de que muchos docentes, en lugar de explicar
porqué les fue útil la supervisión (cosa que afirmaron mayoritariamente, procedieron a explicar porqué
los supervisaron en primer lugar, procurando despejar cualquier sospecha de que fue observado porque
estaba en falta o tenía algún problema en particular. De otro lado, las razones articuladas por quienes
no fueron supervisados también reflejan concepciones obsoletas sobre el tema, que enfatizan el aspecto
"fiscalizador" de la supervisión ("no era necesario", "es cuestión de confianza", etc.)
166. Las prácticas profesionales. Aunque muchos sostienen que lo exigido en este aspecto por la
estructura curricular básica es del todo insuficiente, lo que se cumple en la realidad mucho más
insatisfactorio aún. Hay muy pocas oportunidades de practicar seriamente hasta el último semestre de
estudios y no todos los alumnos llegan a tener una experiencia realmente útil para su formación cuando
las efectúan. Hay instituciones bastante prestigiosas cuyos alumnos no reciben otra supervisión durante
sus prácticas que la que pueda darle voluntariamente un docente cualquiera en el colegio que le dio
facilidades para practicar. No es inusual que el maestro de aula "cooperante" aproveche la presencia
del estudiante-docente para realizar sus tareas administrativas, para salir de la escuela, o simplemente
para descansar.
167. Aunque 86 de las 118 IFMs encuestadas declararon tener una relación especial con algún centro
escolar, sólo 26 tenían su "propia" escuela de aplicación, mientras que otras 30 tienen convenios o están
35
asociados de alguna manera formal a algún colegio. Otras 6 definieron la relación como cercana,
amical o tradicional.
168. Según docentes y directivos de IFMs, hay falta de receptividad y apoyo de los directores y
docentes de los centros escolares donde se realizan (o podrían realizarse) dichas prácticas. Los
maestros de aula se resisten a ser observados o a orientar al alumno practicante, por temor,
desconfianza o simple indiferencia. Aparte de la falta de voluntad de colaboración, también está el
problema de la mala preparación de los maestros de escuela, muchos de ellos intitulados, que les impide
asumir el rol de reales colaboradores en el proceso de formación de los nuevos docentes. Por último,
la deficiente preparación de los propios practicantes, tanto en calificaciones básicas como en el
desarrollo de habilidades mínimas de enseñanza, hace que los maestros de escuela no estén dispuestos
a invertir su tiempo en ellos.
169. Las mismas IFMs están insuficientemente organizadas para el desarrollo de las prácticas: no hay
suficientes docentes con tiempo y preparación para supervisarlas, no hay recursos materiales para
contratar a profesores para que se dediquen a ello o para cubrir los costos de traslado de los
estudiantes y sus supervisores a los escuelas de aplicación o para "incentivar" a los maestros de las
escuelas. Por último, las difíciles condiciones de infraestructura, equipamiento y dotación de materiales
de los centros escolares aledaños es una situación que desincentiva a los estudiantes y a las IFMs de
utilizarlos para mejorar el proceso de formación de los futuros maestros.
170. Para superar estos problemas, muchos directores proponen mecanismos que obliguen o
incentiven a los colegios a aceptar y apoyar a practicantes de las IFMs. Algunos incluso proponen que
los colegios cercanos a los institutos o Facultades deben convertirse "automáticamente" en escuelas
experimentales de aplicación, de modo que todas las IFMs cuenten con su "propia" escuela de
aplicación. Se propone que se asigne más horas curriculares a las prácticas y, por otro, que se mejore
la supervisión de las mismas, tanto por parte de los docentes de las escuelas cooperantes como por
profesores de la IFM. Esto último podría lograrse formando equipos de docentes-supervisores en los
institutos y facultades, reduciendo el número de alumnos que cada uno tiene a su cargo y liberándolos
parcial o totalmente de otras cargas lectivas, a la vez que mejorando la relación con las escuelas
participantes.
171. Buena parte de las recomendaciones de los directores se refieren a un mayor número de semanas
o sesiones o a que la práctica final se realice en un semestre en el cual el estudiante-practicante no tenga
otros cursos, de manera de poder dedicarse a ella de manera más integral. Hay un grupo que insiste en
el inicio más temprano de las prácticas, incluso "desde el primer semestre" de estudios aunque, quizás
por una nota de realismo, esa posición parece ser minoritaria.
172. Se sugiere también que las prácticas se estructuren de manera similar a la de los servicios rurales y
urbano marginales (SERUM) que deben prestar forzosamente los estudiantes de ciertas carreras antes
de recibir el grado o título respectivo, período durante el cual reciben una remuneración que hace
factible su sostenimiento.
36
173. Asimismo, algunos directores mencionan que una buena práctica requiere una mejor formación
teórica y aplicada que la que se da corrientemente en las IFMs, por lo cual se llama a una profunda
reforma curricular y metodológica.
174. Para poder evaluar los resultados de todo ese entrenamiento, se propone que intervengan
observadores externos o un jurado durante el desarrollo de una clase demostrativa, que podría ser
parte importante del calificativo final del estudiante de Educación o incluso sustituir a un examen de
grado.
175. Innovaciones. Si bien muchos docentes de IFMs coinciden en señalar como los rasgos más
importantes de un buen formador de maestros la creatividad, el liderazgo y la capacidad de innovación,
esto difícilmente se condice con lo observado en aulas de formación docente quizás representativas de
buena parte de ellas. Si por innovaciones se entiende cambios en maneras de enseñar y aprender que
se deben primero pensar, luego experimentar, evaluar y mejorar hasta que se transformen en nuevas
prácticas en el aula propia y en la ajena, y no solo un echar mano al ingenio para subsanar todo tipo de
carencias, no parece haber demasiada actividad en este frente.
176. Sólo 40% de los directores de IFMs declaran haber desarrollado algún programa innovativo en
su institución en los últimos dos años. Más aun, las descripciones ofrecidas de dichos programas
sugieren la fuerte probabilidad de que la mayor parte sean efectivamente actividades "novedosas" para
la institución, pero no tengan necesariamente algún elemento que pueda redundar en una renovación de
las prácticas pedagógicas más tradicionales, que es lo que realmente interesaría identificar y registrar.
Sólo una cuarta parte de los ejemplos ofrecidos parecen realmente contener un elemento innovador, ya
sea porque responden a un diagnóstico de una necesidad formativa específica de los estudiantes y
docentes de la misma institución (como, por ejemplo, el requerimiento de cursos de lengua en todos los
ciclos de estudio), porque se conoce el potencial renovador del tipo de curso o programa mencionado,
o porque los directores mismos proporcionan evidencia del aporte innovador del mismo.
177. Dados los límites de la encuesta en este y otros aspectos, sería importante identificar más
exhaustivamente las actividades más innovadoras que se están dando actualmente en las IFMs y en
algunas ONGs que trabajan en capacitación de docentes, utilizando enfoques nuevos, más cercanos a
lo que se consideraría una pedagogía deseable.
37
Tercera Parte
Oferta y Demanda de Docentes para la Educación Inicial, Primaria y Secundaria
Esta parte del diagnóstico tuvo como objetivo evaluar la adecuación entre la cantidad de nuevos
maestros que el Perú posiblemente requerirá a lo largo de los años entre 1995 y 2015 y la cantidad de
estudiantes de formación magisterial que actualmente se preparan para ejercer dicha carrera.
Son varias las razones que llevaron a incluir este análisis en el presente diagnóstico sobre los problemas
y perspectivas de la formación magisterial. La primera tiene que ver con un argumento muchas veces
repetido, no sólo acerca de este subsector, sino de muchos otros dentro de la educación peruana: hace
ya muchos años que el esfuerzo sectorial se ha concentrado en expandir su cobertura, y ese esfuerzo ha
actuado en detrimento de su calidad. No sólo eso, sino que se está generando una sobre-oferta de
profesionales que el sistema no podrá absorber y que no estarán necesariamente preparados para
asumir otras ocupaciones. En el proceso, se estaría desperdiciando los escasos recursos públicos y
privados disponibles, recursos que podrían haberse asignado de manera más racional y útil, tanto para
los individuos mismos como para el país.
Otra razón importante para tratar de precisar la existencia de algún desajuste en este sentido es que la
experiencia internacional ha demostrado que es más viable introducir reformas orientadas a mejorar la
calidad de la formación magisterial en momentos en que no se vislumbra un déficit de personal docente
para las escuelas de un país. Cuando se hace evidente que la demanda de profesores no va a poder
ser atendida con el stock existente y con los alumnos que están cursando la carrera de Educación, los
Estados y las sociedades tienden, como medida de emergencia, a echar mano de recursos no
calificados y/o a facilitar la preparación rápida o improvisada de los contingentes necesarios de
profesores. Este estudio es también una manera de evaluar la conveniencia del momento para lanzar
propuestas de reforma en el sistema.
Para realizar las proyecciones pertinentes, se han seguido una serie de pasos. Para el caso de la oferta
de docentes, se empezó por identificar brevemente algunas características demográficas y laborales del
actual magisterio que resulta necesario tener en consideración para definir algunos supuestos sobre su
ritmo de renovación. Algunas de esas características son su nivel de formación, edad y sexo, su
distribución según niveles del sistema educativo y las diversas especialidades, su tiempo de servicio,
etc.. Seguidamente, se revisó la actual situación de la oferta de nuevos docentes, describiendo las
tendencias de expansión que se viene observando en lo que respecta al número y tipos de instituciones
y programas de formación docente, su matrícula y su número anual de egresados.
Paralelamente, se inició el análisis de la demanda, es decir, el esfuerzo por determinar cuántos docentes
se necesitarán para satisfacer el crecimiento futuro de la matrícula de educación inicial (escolarizada y
no escolarizada) y la de primaria y secundaria de menores. Las fuentes principales han sido el Censo
Nacional de Población de 1993, el Censo Escolar realizado por el Ministerio de Educación el mismo
año, los Compendios Estadísticos publicados anualmente por el Instituto Nacional de Estadística e
Informática (INEI), las estadísticas de la Asamblea Nacional de Rectores y los Bancos de Datos que
38
tienen GRADE y el INIDEN, dos organismos privados que realizan estudios en el área de las políticas
educativas.
Para estimar esa demanda se siguió el proceso siguiente:
(1) Se estimó la población demográfica en edad escolarizable por edades simples, departamentos y
áreas urbana y rural, usando las proyecciones del INEI y los Multiplicadores de Sprague para
descomponer dichas proyecciones por departamentos y edades simples.
POBLACION MENOR DE 20 AÑOS. 1990 - 2015
(En miles de personas)
GRUPO DE EDAD
1995
2000
2005
2010
2015
Menos de 1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
590.8
581.0
578.5
576.8
575.2
574.8
571.5
567.6
563.2
558.6
553.3
547.1
541.7
537.9
534.7
530.7
526.6
519.8
509.1
495.7
587.6
579.3
577.5
576.4
575.5
572.4
571.5
570.6
569.9
569.0
567.7
566.9
564.8
560.8
557.3
549.9
543.3
537.5
533.2
529.4
582.1
575.0
574.1
573.7
573.5
572.1
571.4
570.8
570.3
569.8
569.3
568.5
567.8
567.3
566.7
565.8
564.7
562.3
558.0
552.3
578.4
572.3
571.5
571.1
578.8
568.8
568.3
568.1
568.0
568.1
568.3
568.6
568.7
568.5
568.0
567.3
566.3
565.4
564.6
563.8
573.5
568.6
568.4
568.3
568.3
566.7
566.4
566.1
565.9
565.9
565.9
565.9
565.9
566.2
566.4
566.5
566.6
566.5
566.0
565.4
INDICE CREC
1995=100
.0.971
0.979
0.983
0.985
0.988
0.986
0.991
0.997
1.005
0.987
1.022
1.034
1.045
1.053
1.059
1.067
1.076
1.090
1.112
1.140
Fuente.- Base de datos: INEI-UNFPA. Proyecciones de la Población en el Perú 1995-2025
Estimación: GRADE. Estudio sobre Situación y Perspectivas de la Formación Magisterial en el
Perú en base al método del Multiplicador de Karup-King
Una de las evidencias más importantes para el estudio es que la población infantil disminuirá incluso en
términos absolutos hacia el final del período, reduciendo la presión por servicios de educación primaria,
pero incrementándose aquella orientada hacia los niveles superiores, particularmente la educación
superior.
(2) Se analizó la evolución y tendencias de la matrícula en el período 1981-1994, para proyectar la
matrícula para el período 1995-2015 usando supuestos razonables, basados tanto en las metas de las
políticas y estrategias sectoriales como en la situación de partida. Se midió los niveles vigentes de
escolarización, el número de pobladores no atendidos en cada grupo de edad escolar y la relación
alumnos por docente por departamentos y por áreas urbana y rural.
(3) En base a lo anterior, y considerando las metas a alcanzar, se estableció los siguientes parámetros
para las proyecciones de la matrícula:
39
- la tasa de escolarización bruta de la población entre los 3 y los 24 años de edad mejorará, de
70.3% en 1994 a 85% en el 2015
- avance significativo en la escolarización en los grupos de 3 y 4, hasta alcanzar una cobertura
del 71%, aunque en la educación inicial mayor prioridad se centra al principio en el grupo de
5 años, del cual 92% deberá estar asistiendo a un centro de educación inicial o al primer
grado de primaria hacia el final del período. De hecho, a partir del año 2000, la tasa más alta
de crecimiento anual de la matrícula se dará en la educación inicial.
- el promedio nacional de ingreso de los niños de 6 años al primer grado, que en 1993
ascendía a 82.66%, mejorará gradualmente hasta alcanzar al 95% en el año 2015.
-considerando las dificultades para incorporar a las poblaciones marginales que aún no tienen
acceso a la escuela y las posibilidades de que habrá menos adolescentes en primaria por
mejoras en el rendimiento (ver el siguiente punto), se ha asumido que la escolarización primaria
(medida como la relación entre la matrícula total en primaria y el tamaño de la población entre 6
y 14 años de edad) sólo aumentará levemente, de 79.6% en 1993 a 82.1% en el 2015.
-se reducirá gradual pero fuertemente las tasas de repitencia y abandono y se incrementarán las
tasas de promoción de grado a grado, particularmente en los dos primeros grados de primaria,
en los cuales la repetición y la deserción bajarán a la mitad de sus actuales niveles.
-la escolarización secundaria (medida como la relación entre la matrícula total en secundaria y el
tamaño de la población entre 12 y 19 años de edad) se incrementaría de 77.8% en 1993 hasta
88.3% en el 2015
-continuarán mejorando los indicadores de eficiencia especialmente en los primeros grados del
nivel secundario, donde aún hay espacio para ganancias significativas.
-hacia el final del período, habrá una uniformidad inter-departamental en la cobertura del
sistema (es decir, se supone que se invertirá más en los lugares donde existe hoy menor
cobertura, conforme a lineamientos de política propuestos) y en los indicadores de eficiencia
interna (ingreso oportuno a la escuela, tasas de repitencia, abandono y promoción, etc.)
40
Los resultados de esta fase del estudio se resumen en el siguiente cuadro:
MATRICULA TOTAL EN EDUCACION INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA DE
MENORES 1995-2015
Nivel
Educativo
1995
2000
AÑOS
2005
2010
2015
Mat Total Sistema
Educativo (1)
Inicial (2)
Primaria (3)
Secundaria (4)
Sub-total 5=(2+3+4)
Otros Niveles y Mod
Relación (5/1)
8198704
984272
3977203
1904562
6866037
1332667
83.7%
8982180
1073880
4084740
2215796
7374416
1607764
82.1%
9534654
1213271
4120027
2425517
7758815
1775839
81.4%
10096087
1366601
4146544
2580930
8094075
2002012
80.2%
10573477
1541800
4182137
2725323
8449260
2124217
79.9%
Tasa de Crecimiento Anual
1995/ 2000/ 2005/
2010/
2000
2005
2010
2015
2.3
2.2
0.7
3.9
1.8
4.8
1.5
3.1
0.2
2.3
1.3
2.5
1.4
3.0
0.2
1.6
1.1
3.0
1.2
3.1
0.2
1.4
1.1
1.5
(4) Se calculó los docentes necesarios anualmente para atender la futura matrícula en cada uno de los
quinquenios cubiertos por las proyecciones, para lo cual se procedió en cuatro etapas:
a. Se planteó tres escenarios sobre la evolución posible de la relación alumnos por docente
(carga docente): mantenimiento de la carga actual (relativamente baja: 23 alumnos por profesor
en inicial escolarizada, 28 en primaria, 18 en secundaria), incremento hasta el nivel promedio
del período 1981-1994 (hipótesis alta: 27 en inicial, 31 en primaria y 21 en secundaria, hacia el
fin del período) y un escenario moderado que no es sino el promedio de los dos anteriores. Se
calculó el número total de docentes necesarios para atender la matrícula en cada uno de ellos.
b. Se estimó necesidades de docentes de secundaria por especialidades, considerando las
horas requeridas por las distintas disciplinas en el actual currículum
c. Se calculó las necesidades de maestros para sustituir a los que se retiran por diversas
razones, usando una tasa anual igual a la registrada en los ochenta (1.5%), y no la más alta
observada en los primeros años de este decenio, debido a la composición bastante más joven
del actual magisterio y al decreciente número registrado en los dos últimos anos de nuevos
retirados.
d. Se calculó las necesidades de docentes para cubrir retiros temporales
El cuadro siguiente resume las necesidades anuales promedio de nuevos docentes para cubrir la
matrícula esperada.
41
PERSONAL DOCENTE PARA EL INCREMENTO DE MATRICULA Y PARA
ATENDER NECESIDADES DE SUSTITUCION POR RETIRO. 1995 - 2015
AÑOS
PERIODO
Plazas docentes
1995
2000
2005
2010
2015
Nuevos docentes
95/20
para incremento
20/05
de matrícula
05/10
(a)
10/15
Promedio
Docentes
para
cubrir retiros
(b)
95/20
20/05
05/10
10/15
Promedio
Previsión retiros
95/20
temporales, egre 20/05
sados que no
05/10
ejercen docencia
10/15
-20%Promedio
(c)
Total de reque95/20
rimiento de for20/05
mación docente
05/10
(d)= (a+b+c)
10/15
Promedio
MENOR CARGA
Prima- SecunInicial
ria
daria
29421 140762 102587
30829 144567 119441
33217 145811 130855
35966 146781 139375
39816 148071 147415
282
761
3371
477
249
2283
550
194
1704
610
258
1608
480
366
2242
3088
462
2169
1792
498
2187
1963
538
2202
2091
585
2221
2211
521
2195
2014
4730
186
733
1290
244
609
1060
273
703
950
299
721
969
251
692
1062
1978
930
3662
6453
1220
3045
5307
1362
2995
4743
1494
3099
4774
1252
3200
5319
9761
CARGA MODERADA
Prima- SecunInicial
ria
daria
29421 140762 102587
29565 142678 117201
31065 141998 125950
32833 141035 131546
34810 140586 136397
29
383
2923
300
-136
1750
354
-193
1119
395
-90
970
270
-9
1691
1952
443
2140
1758
466
2130
1889
492
2116
1973
522
2109
2046
481
2124
1917
4522
118
637
1164
191
485
909
212
497
774
229
519
749
188
535
899
1617
590
3160
5851
957
2479
4549
1058
2420
3865
1147
2538
3770
938
2652
4509
8099
MAYOR CARGA
Prima- SecunInicial
ria
daria
29421 140762 102587
29724 140545 115092
30759 137792 121968
31578 135043 124566
32676 132166 126889
61
-43
2501
207
-551
1375
164
-550
520
220
-575
465
163
-430
1215
948
446
2108
1726
461
2067
1830
474
2026
1868B
490
1982
1903
468
2046
1832
4346
127
509
1056
167
360
910
160
364
596
177
255
587
158
372
787
1343
633
2574
5284
835
1876
4006
797
1840
2985
887
1662
2960
788
1988
3809
6585
(5) Por último, se contrastó la oferta anual de nuevos docentes (los egresados de las IFMs) con las
demandas anuales estimadas de cobertura de plazas. La oferta se estimó usando y manteniendo fijo el
número de egresados de Facultades de Educación e Institutos Superiores Pedagógicos de 1994, un
estimado conservador, dada la expansión observada en el número de instituciones y el volumen de la
matrícula. Aun así, como se apreciará en el siguiente acápite, el creciente exceso de la oferta frente a la
posible demanda resulta notorio en todos los niveles educativos y en todos los escenarios planteados.
Los resultados más importantes de todo lo anterior pueden resumirse como sigue:
Durante el período 1985-1989 el incremento de plazas docentes (por crecimiento de matrícula o por
"políticas" de empleo) no podía ser cubierto con los egresados recientes de las IFMs, y se procedió a
contratar a personal sin título pedagógico. A principios de los noventa, por el contrario, el número de
nuevos profesionales excedió el incremento de plazas y la vacancia de otras.
42
Si se compara la actual oferta anual de nuevos profesores con las necesidades de nuevos docentes
para cada uno de los siguientes 20 años, incluso asumiendo que aquélla no va a crecer (lo que es poco
razonable, a menos que cambiaran drásticamente las preferencias de los jóvenes o las políticas del
sector), se obtiene que desde ya, y crecientemente a lo largo del tiempo, la oferta excede largamente
a la demanda. Esto es cierto en todos los distintos escenarios de evolución de la carga docente
planteados, pronosticando -- en realidad, reflejando, ya que el problema no es cuestión del futuro -una grave situación incluso bajo las hipótesis más "optimistas".
En lo que resta de este siglo, "sobrarán" en el país y se irán acumulando sin poder ejercer su profesión
cada año 2000 egresados recientes de Educación Inicial, 2300 nuevos profesores primarios y 500
profesores secundarios. Las cifras van cambiando en direcciones e intensidades distintas para cada
especialidad a lo largo de los siguientes quinquenios, pero siempre con miles de redundancias. Incluso
si no se incrementa la oferta de nuevos maestros, hacia el final del período, sólo en muy pocos
departamentos (asumiendo realistamente que gran parte de los docentes en ejercicio van a seguir siendo
oriundos de su región) subsistirían algunos déficits, particularmente si se incrementa la carga docente,
como se aprecia en los tres siguientes cuadros, que resumen de alguna manera los resultados de todo
este trabajo.
43
COMPARACION DE LA OFERTA Y DEMANDA DE DOCENTES POR
DEPARTAMENTOS. 1995-2015. EDUCACION INICIAL
OFERTA
DEMANDA DE DOCENTES
EGRESA MAYOR CARGA
MENOR CARGA
Departamento
DOS 1994
1995
2015
1995
2015
TOTAL
2989
633
887
930
1494
AMAZONAS
19
13
15
17
25
ANCASH
134
29
35
38
60
APURIMAC
12
18
24
19
43
AREQUIPA
63
13
29
32
48
AYACUCHO
52
16
18
20
36
CAJAMARCA
165
50
69
46
102
CALLAO
0
26
29
27
47
CUSCO
106
32
40
39
60
HUANCAVELIC
40
14
17
16
29
A
HUANUCO
29
41
75
24
99
ICA
335
17
19
24
36
JUNIN
270
34
46
35
74
LA LIBERTAD
161
54
55
59
82
LAMBAYEQUE
84
49
45
48
74
LIMA
1062
20
139
264
330
LORETO
16
39
54
35
83
M. DE DIOS
0
2
3
3
5
MOQUEGUA
9
7
8
5
13
PASCO
47
6
7
10
14
PIURA
74
31
38
50
67
PUNO
165
15
23
47
44
SAN MARTIN
38
27
31
27
50
TACNA
39
5
9
10
16
TUMBES
56
8
10
11
18
UCAYALI
13
13
26
21
40
DIFERENCIA
MAYOR CARGA
MENOR CARGA
1995
2015
1995
2015
2356
2102
2059
1496
6
4
1
-7
104
99
96
74
-6
-12
-7
-31
50
34
31
15
36
34
32
16
115
96
119
63
-26
-29
-27
-47
74
66
67
46
27
23
24
12
-12
318
236
107
36
1042
-22
-2
2
41
43
150
11
35
48
-1
-46
316
224
106
40
923
-38
-3
1
39
36
142
7
30
46
-13
6
311
235
102
36
798
-19
-3
4
37
24
118
11
30
44
-8
-69
299
196
79
11
732
-67
-5
-4
33
7
121
-12
24
38
-27
44
COMPARACION DE LA OFERTA Y DEM ANDA DE DOCENTES POR
DEPARTAMENTOS. 1995-2015. EDUCACIÓN PRIMARIA DE MENORES
OFERTA
DEMANDA DE DOCENTES
DIFERENCIA
EGRESA MAYOR CARGA MENOR CARGA MAYOR CARGA MENOR CARGA
Departamento
DOS 1994
1995
2015
1995
2015
1995
2015
1995
2015
TOTAL
6005
2581
1759
3662
3099
3424
4246
2343
2906
AMAZONAS
112
61
49
74
65
51
63
38
47
ANCASH
423
59
11
103
53
364
412
320
370
APURIMAC
152
16
-4
32
11
136
156
120
142
AREQUIPA
97
115
72
155
120
-18
24
-58
-23
AYACUCHO
127
-30
-36
7
-11
157
163
120
138
CAJAMARCA
676
127
59
185
118
549
616
491
558
CALLAO
0
120
118
146
162
-120
-118
-146
-162
CUSCO
278
80
25
119
61
198
254
159
218
HUANCAVELIC
105
21
3
46
25
84
102
59
80
A
HUANUCO
54
126
100
145
126
-72
-46
-91
-72
ICA
439
65
42
91
73
373
396
347
366
JUNIN
294
83
27
135
79
211
267
159
215
LA LIBERTAD
456
173
123
212
172
283
333
244
284
LAMBAYEQUE
166
151
118
195
177
15
49
-29
-10
LIMA
1119
737
660
1050
1082
382
458
68
37
LORETO
102
144
106
187
163
-42
-4
-85
-61
M. DE DIOS
22
17
12
19
16
5
10
2
6
MOQUEGUA
69
10
9
16
16
59
60
52
52
PASCO
131
-6
-11
9
0
138
143
123
132
PIURA
341
117
52
203
141
224
289
137
200
PUNO
468
116
-13
184
121
351
481
284
347
SAN MARTIN
186
121
90
149
126
65
96
37
60
TACNA
74
49
52
56
65
25
22
17
9
TUMBES
61
32
22
45
39
29
39
16
22
UCAYALI
55
78
72
98
102
-24
-18
-43
-47
45
COMPARACION DE LA OFERTA Y DEMANDA DE DOCENTES POR
DEPARTAMENTOS. 1995-2015. EDUCACIÓN SECUNDARIA DE MENORES.
OFERTA
DEMANDA DE DOCENTES
EGRESA MAYOR CARGA
MENOR CARGA
Departamento
DOS 1994
1995
2015
1995
2015
TOTAL
6967
5284
2960
6453
4774
AMAZONAS
122
120
151
135
197
ANCASH
452
218
90
287
184
APURIMAC
45
109
108
124
147
AREQUIPA
691
205
38
264
103
AYACUCHO
172
123
89
144
130
CAJAMARCA
621
357
394
409
525
CALLAO
84
148
76
181
126
CUSCO
254
258
183
302
267
HUANCAVELIC
87
120
119
136
163
A
HUANUCO
120
209
278
236
363
ICA
606
100
0
135
33
JUNIN
457
234
76
291
152
LA LIBERTAD
498
313
164
376
268
LAMBAYEQUE
336
225
100
275
172
LIMA
1125
1184
-19
1549
353
LORETO
78
250
317
283
414
M. DE DIOS
27
20
21
23
28
MOQUEGUA
61
20
-2
28
5
PASCO
144
42
8
55
22
PIURA
281
337
184
405
291
PUNO
292
258
135
315
221
SAN MARTIN
114
190
238
214
312
TACNA
163
63
34
76
54
TUMBES
111
52
32
63
50
UCAYALI
26
129
146
145
192
DIFERENCIA
MAYOR CARGA
MENOR CARGA
1995
2015
1995
2015
1683
4007
514
2193
2
-29
-13
-76
234
363
165
268
-64
-64
-79
-103
486
653
426
588
49
82
27
42
264
228
212
96
-64
8
-97
-43
-4
71
-47
-12
-33
-33
-50
-76
-90
506
223
184
111
-58
-172
7
41
102
-56
35
-76
100
59
-103
-158
606
381
334
236
1144
-239
6
63
136
98
157
-124
128
79
-120
-116
471
166
122
61
-424
-205
5
32
89
-123
-23
-100
87
48
-119
-244
573
305
230
164
772
-336
-1
56
122
-10
72
-198
109
62
-166
Es evidente, por lo tanto, que se deben tomar medidas reguladoras que contribuyan a reducir este
desbalance. Estas pueden ir desde el lado de la difusión de esta misma información, de modo de ir
contribuyendo indirectamente a ajustar tanto la demanda como la oferta de formación docente hasta la
inhibición de inversión pública en nuevas instituciones en los próximos años.
Por otro lado, la situación de exceso de oferta constituye un escenario propicio para la introducción de
reformas significativas en la calidad de la formación magisterial, ya que no se presentarán coyunturas
que puedan justificar la necesidad de preparar rápidamente maestros adicionales o volver a contratar,
como se hizo en el pasado, a personas sin calificaciones adecuadas para la enseñanza escolar que luego
recurrirán a cursos improvisados de profesionalización que no pueden nunca lograr cubrir los vacíos en
la educación básica de esas personas. Es este un buen momento para pensar seriamente en qué se
debe y puede hacer por mejorar la formación de esas personas, los maestros, que serán algunos de los
principales responsables de las oportunidades que tenga el Perú de desarrollarse social y
económicamente en el futuro y de ser un país donde las mayorías puedan gozar de los beneficios
intrínsecos de una rica educación.
46
PROBLEMAS, PERSPECTIVAS Y REQUERIMIENTOS DE LA
FORMACION MAGISTERIAL EN EL PERU
TOMO II
Informe final del diagnóstico elaborado a solicitud del Ministerio de Educación y la GTZ
1996
1
I. Introducción:
¿Qué tipo de educación queremos?
Antes de describir la situación actual de la formación docente en el Perú y de hacer recomendaciones para
futuras políticas educativas, resulta crucial responder esta pregunta aunque sea de manera tentativa. La
razón es evidente: cualquier diagnóstico del sistema educativo pierde sentido si no determinamos de
antemano y de manera explícita cuáles son los aspectos del proceso educativo que ejercen mayor impacto
en el proceso de aprendizaje y que, por tanto, merecen nuestra mayor atención. Mas aún, si queremos que
nuestro diagnóstico no sólo sea informativo sino que guíe la formulación de políticas educativas, debemos
tener claro qué tipo de educación queremos y cuáles son los aspectos en los que debemos concentrar
nuestros esfuerzos y recursos para lograrla. En otras palabras, sin una visión ideal del sistema educativo
que se desea, no podemos ni evaluar el sistema vigente ni tomar decisiones sobre cómo queremos que éste
cambie.
El propósito de esta sección, por tanto, es resumir brevemente las ideas más novedosas sobre
pedagogía y didáctica del aula que se vienen debatiendo tanto en el Perú como en el extranjero. Lo que
sigue no pretende ser una revisión exhaustiva de la literatura sino un esfuerzo por sintetizar lo que
consideramos son las tendencias pedagógicas actuales más relevantes al caso peruano, es decir, aquellas
que puedan servirnos de pauta para decidir hacia dónde queremos ir. Finalmente, cabe señalar que los
aspectos pedagógicos que a continuación resaltamos como los de mayor importancia --tanto dentro como
fuera del aula-- son los que a su vez han servido de base para la elaboración del perfil "ideal" de lo que aquí
en adelante llamaremos el "buen docente", para la descripción del sistema actual de formación docente y
para las propuestas y recomendaciones, materia de secciones posteriores.
II. Una preocupación constante
Los problemas y retos que el sistema educativo peruano enfrenta en estos momentos no son completamente
ajenos a las realidades de otros países. En efecto, una mirada a la literatura internacional revela que la
situación de la educación en otros países es análoga a la del Perú. Esto hace que en muchos casos sea
posible sustituir el nombre de algún otro país con el del Perú y el texto conserve su sentido original. Sin
embargo, si bien las ideas y experiencias de otros lugares son de extrema utilidad, en nuestra lectura hemos
tenido en todo momento presente la singularidad del caso peruano. El Perú comparte muchos de los
problemas de los Estados Unidos, por ejemplo, particularmente aquellos que tienen que ver con su gran
diversidad cultural. No obstante, muchos de los problemas educativos del Perú, tales como los niveles de
aislamiento, pobreza y desnutrición que frecuentemente afectan a las escuelas rurales más remotas del Perú,
difícilmente afectan a las ciudades o pueblos norteamericanos. El reto de una revisión bibliográfica como
2
ésta, entonces, consiste en aprender todo lo posible de las experiencias e ideas de otros lugares,
aprovechando y adaptando aquéllas que pueden ser útiles en nuestra realidad y evitando así tener que
"reinventar la rueda" a lo largo de todo un camino que, evidentemente, es único para cada nación.
Además de revelar que muchos de los problemas del sistema educativo peruano actualmente
afectan también a otras realidades, nuestra revisión bibliográfica reveló que nuestra preocupación por la
educación y por los problemas que ésta enfrenta actualmente no es del todo nueva. Así, hace exactamente
120 años un connotado peruano, después de recorrer un número de escuelas públicas distribuidas a lo
largo de varias provincias, hizo el siguiente comentario:
...El número de niños que asisten a las escuelas deja de ser diminuto sólo por intervalos, según la
confianza que el preceptor inspire al pueblo y el celo de las autoridades; pero éstas no perseveran
en sus esfuerzos y por lo general la asistencia de alumnos es muy reducida, irregular y difícil.
En cuanto a los preceptores, casi todos ellos, o en su mayor parte, son personas que
encontrándose sin posición social, han buscado en la enseñanza un refugio contra la necesidad y la
falta de recursos; raros son los que han regentado la escuela en un mismo pueblo durante un año;
muchos los que sólo las han regentado por meses, pasando constantemente de un pueblo a otro; la
ociosidad y la relajación de costumbres en los pequeños lugares los han habituado al ocio, al vicio,
la informalidad y la mentira.
Sin Concejos municipales, sin tradiciones o más bien con tradiciones deplorables, sin reglamento
seguro, sin recursos suficientes ni oportunos, sin locales, sin mobiliario, sin útiles de enseñanza, sin
regularidad en la asistencia de los alumnos y sin preceptores, salvo honrosas y felizmente no pocas
excepciones, ¿qué progresos se habrán realizado ni qué resultados se habrán podido alcanzar en
sólo nueve meses, a pesar de mis solícitos y empeñosos esfuerzos.
(Luis Benjamín Cisneros, 1939)
Es interesante ver que en la Conferencia Mundial sobre la Educación realizada en 1990, se
identificaron como problemas de la educación en muchas partes del mundo los mismos que Cisneros
describe en la cita anterior para el Perú de hace un siglo: falta de disponibilidad y calidad de los materiales
didácticos, maestros sin motivación ni capacitación adecuada y con sueldos deficientes.
Los problemas que se presentan dentro de las aulas peruanas no son tampoco del todo únicos.
Sobre las aulas en las escuelas de América Latina, Ernesto Schiefelbein (1994) aduce, de manera general,
que los estilos típicos de enseñanza son frecuentemente la educación "frontal", "baja participación", y una
constante "lucha por el silencio". Schiefelbein argumenta que estos estilos redundan en una falta de
comprensión sobre lo que se lee, en bajos niveles de aprendizaje y en altas tasas de repetición. Indica, a su
3
vez, lo que él cree que es el principal obstáculo para la introducción de innovaciones:
La mayoría de los maestros de América Latina pasaron por lo menos doce años (y algunos hasta
dieciocho) sentados muy quietos en sus escritorios o bancos, mientras su profesor les hablaba o
escribía en el pizarrón, describiendo hechos, dando definiciones y afirmaciones que tuvieron que
memorizar. Cerca del 80% de los maestros han asistido a escuelas normales o universidades
pedagógicas donde se les instruyó (en forma pasiva) en el uso de metodologías de enseñanza
activa...Por eso más tarde, usarán los mismos modelos pasivos con los cuales fueron formados y
transmitirán información en vez de incitar al descubrimiento.
A propósito de sus observaciones de maestros mexicanos, el investigador Carlos Ornelas (1995:
142) nos dice que:
A ese maestro se le pone en una aula frente a 30 o más niños y se le pide que los forme para la
vida, los eduque para la democracia y les enseñe los elementos fundamentales de una cosa que se
llama trabajo. En esas condiciones, no hay más remedio que cumplir por la única vía que conocen
los maestros mexicanos: hacerse entender, a veces a gritos, e imponer orden y disciplina en el aula.
Pero ese autoritaris mo es endémico, estructural. El maestro sólo es el ojo de ese huracán.
El Perú no parece, pues, ser un caso excepcional. El sistema educativo peruano adolece de los
mismos problemas a los que Schiefelbein y Ornelas se refieren, aun cuando es cierto que muchas de estas
deficiencias fueron exacerbadas por la crisis económica de la década de los ochenta y por los daños
producidos por la subversión.
No obstante ello y la evidente gravedad de los problemas, la literatura sobre educación en el Perú
hace evidente que hay muchísimas esperanzas en revertir la situación y que una gran parte de los esfuerzos
en el sector se están concentrando precisamente en elaborar propuestas para el cambio (Foro Educativo,
1992 y 1994). En ese sentido, un denominador común a mucha de la literatura sobre educación es que en
estos tiempos de cambio tecnológico acelerado, gran parte de nuestras esperanzas están cifradas en el
sistema educativo. En efecto, parece haber consenso sobre el hecho de que los estudiantes de hoy deberán
estar preparados para vivir en un mundo muy diferente a aquél en el cual han vivido sus padres. La única
manera en que se les puede preparar para vivir en una realidad rápidamente cambiante es enseñándoles a
pensar creativamente, a enfrentar nuevos retos y a solucionar problemas con los cuales nunca se antes se
habían tenido que enfrentar. Este nuevo reto, en palabras de Ricardo Morales, es el reto de "aprender a
aprender", proceso que él mismo define como el de adquirir "una formación humanista y científica que
enseñe a pensar y a razonar y adoptar valores congruentes con una sociedad justa" (Morales, 1994: 33).
Se trata, pues, no sólo de promover el desarrollo de habilidades de pensamiento más sofisticadas -objetivo en sí mismo bastante desafiante-- sino también de ser capaces de responder a los avances
tecnológicos y a nuestra cada vez más compleja sociedad con niveles mucho más altos de alfabetismo, de
razonamiento matemático y de conocimientos de carácter general.
4
III. La importancia de los maestros
¿Cuál es el rol que deben asumir los maestros al enfrentar estos desafíos? La evidencia de que hay una
fuerte conexión entre lo que los docentes saben y lo que sus alumnos aprenden es cada vez más abundante
y concluyente. En el Brasil, por ejemplo,Ralph Harbison y Eric Hanushek (1992) sometieron a un número
de maestros a una prueba estandarizada de matemáticas y portugués diseñadas para evaluar a los niños
bajo su cargo y observaron que no todos los maestros del 4to grado se desempeñaban aceptablemente.
Observaron, además, que los estudiantes cuyos profesores se desempeñaron mejor en la prueba
obtuvieron a su vez mejores puntajes. Después de analizar los resultados, considerando distintos factores
que pudieran estar incidiendo sobre el aprendizaje y rendimiento de esos alumnos, los investigadores
concluyeron que la preparación de los docentes era el principal determinante de los resultados
diferenciados de los alumnos (1992: 122). Al respecto, los autores de la investigación afirman que "La
evidencia es inequívoca: tener buenos maestros es sumamente importante para el logro de los
estudiantes" (1992: 197, cursivas de los autores).
En otro estudio, Vélez, Schiefelbein y Valenzuela (s/f), tras revisar 18 informes de investigación,
identificaron 12 af ctores "modificables" que se asocian positivamente con mejoras en el rendimiento
estudiantil, 7 de los cuales están relacionados con la formación de los docentes o con sus estilos y técnicas
didácticas, como puede observarse a continuación:
1. Los métodos de enseñanza activos son más efectivos que los métodos pasivos.
2. La formación inicial es más efectiva que la capacitación tradicional o cursos de actualización para
profesores que ya están en servicio.
3. La experiencia de los profesores y su conocimiento...de la materia que enseñan están
relacionados positivamente con el rendimiento de los alumnos.
4. La extensión del período escolar y la cobertura de currículo están asociados positivamente con
el rendimiento, mientras que el ausentismo de los profesores está relacionado negativamente.
5. Las actitudes de los estudiantes hacia los estudios son importantes para incrementar el
rendimiento.
6. La repetición y el ser de mayor edad que lo normado están relacionados negativamente con el
rendimiento.
7. La práctica de tareas en casa que incluyen la participación de los padres está relacionada con el
rendimiento.
(Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, manuscrito:13-14)
En esta misma línea, en una reciente entrevista otorgada a un diario local, el educador peruano
León Trahtemberg sostuvo que "Un asunto vital, insustituible para que el país mejore su educación es la
preocupación por el maestro. Un maestro bien seleccionado, formado [y] estimulado...es garantía de un
cambio educativo permanente y una mejora de nuestra productividad y competitividad para la nación en su
5
conjunto. El buen maestro es sinónimo de calidad, y ésta es sinónimo de desarrollo económico, social y
cultural" (Trahtemberg, 1996). Pero así como hay que resaltar que la preparación académicay práctica de
los maestros es decisiva para el buen desempeño de los estudiantes, es importante destacar que la
evidencia indica que, por lo general, la educación formal de los docentes--y no tanto así la capacitación de
los docentes en servicio-- es la que se correlaciona positivamente con el rendimiento de los alumnos. Esto
no quiere decir, sin embargo, que la capacitación docente por definición carezca de efectos positivos en el
aprendizaje de los niños. En palabras de los mismos investigadores Vélez, Schiefelbein y Valenzuela: "el
entrenamiento en servicio, cuando se da adecuadamente, podría tener efectos significativos en el
aprendizaje. Desafortunadamente, los modelos revisados no incluyen indicadores acerca de la calidad del
entrenamiento, sino que sólo mencionan que el entrenamiento se ha dado".
Aquí podría ser útil darle una mirada a las conclusiones a las que llega otro investigador
norteamericano, N.L. Gage (1984), para el caso de la formación docente en los Estados Unidos. Este
investigador sostiene que siempre han sido dos los problemas que han afectado la formación de maestros
en su país: por un lado, la idea comúnmente sostenida de que para ser maestro no hay nada especial que
uno deba saber; y por otro lado, el reiterado fracaso de aquellas investigaciones dirigidas a encontrar
relaciones causales entre ciertas prácticas docentes y el logro de los estudiantes. Una de las consecuencias
de estos dos problemas ha sido el hecho de que muchas propuestas de reformas educativas han
virtualmente pasado por alto la formación de los maestros. Como consecuencia, Gage sostiene que en el
caso de los Estados Unidos
ha habido generaciones de estudiantes de formación magisterial a las cuales no se les dio suficiente
base sobre cómo enseñar. No se les enseñó cómo organizar un curso, cómo planificar una lección,
cómo manejar una clase, cómo dar una explicación, cómo despertar interés y motivación, cómo
formular varios tipos de preguntas, cómo reaccionar a las respuestas de los estudiantes, cómo
hacer correcciones y dar retroalimentación que sea de ayuda, cómo evitar sesgos injustos en la
interacción con los estudiantes --en suma, cómo enseñar. (Gage, 1984: 92)
Es muy probable que más de un estudiante de pedagogía en nuestro país encuentre muchas
similitudes entre los problemas de la formación docente en el Perú y la realidad descrita por Gage para el
caso de los Estados Unidos. Si es así, es posible afirmar que las conclusiones a las que llega son de la
misma manera aplicables a nuestro medio. Gage argumenta persuasivamente no sólo que ciertas prácticas
docentes son más efectivas que otras sino, algo de mayor importancia aun: que esas prácticas efectivas
pueden ser enseñadas a los docentes en formación.
En el Perú, aunque carecemos de datos que provean información sistemática sobre lo que los
docentes aprenden durante su formación, varios estudiosos del tema sugieren que muchos docentes no
poseen las destrezas necesarias en materias tan básicas como la lectura y las matemáticas (ver, por
ejemplo, Sánchez Carlessi y Vía Zapata, 1981). Sin embargo, si diferenciamos gruesamente entre los
"conocimientos" que un docente tiene y su manejo de "técnicas pedagógicas" --ambos de vital importancia
para la buena enseñanza-- el problema más grave de muchos docentes podría consistir no tanto en la
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carencia de conocimientos básicos como en el dominio de técnicas efectivas de enseñanza, de planificación
y manejo del aula.
Al reconocer la importancia de los maestros se reconoce pues que su entrenamiento es vital. De
ahí la necesidad de enfatizar el rol crítico que los centros de formación de maestros juegan en el
mejoramiento de la educación en nuestro país. Depende de ellos que se pueda romper el ciclo aquél en el
cual cada docente enseña de la misma manera en que a él o a ella le enseñaron, y que pueda iniciarse un
nuevo tipo de educación en el Perú. El desafío no consiste sólo en mejorar la educación, la moral y el
status de los docentes, sino en entender y darle la centralidad que se merece al rol de los formadores de
maestros. Es indispensable que los maestros en formación tengan, como estudiantes, maestros que les
modelen el tipo de educación que se desea que impartan a sus futuros alumnos. En palabras de León
Trahtemberg,
El estudiante de educación debe vivir durante su vida estudiantil todas las experiencias gratificantes
y estimulantes que se espera que él provoque luego en sus propios alumnos. Por ello, son los
formadores de maestros los primeros que deben cambiar su estilo de enseñanza dogmática,
enciclopédica, memorística, repetitiva, etc.
(Trahtemberg, 1994: 156)
Queremos enfatizar, entonces, que en lo que sigue de este artículo, cuando presentamos lo que
consideramos son algunos de los aspectos más importantes de una educación deseable, debe entenderse
que es el tipo de educación que se espera poder observar tanto en las escuelas iniciales, primarias y
secundarias de todo el país como en los centros de formación magisterial.
IV. Mejorando el resultado atendiendo a los procesos de aprendizaje y de enseñanza
a. Proceso de aprendizaje
Uno de los principios fundamentales que subyacen a muchas de las actuales tendencias innovadoras en
educación es el énfasis en el "proceso de aprendizaje". ¿A qué nos referimos con "proceso de aprendizaje"
y en qué se diferencia de enfoques pedagógicos anteriores? En el pasado, la actitud general era tratar al
estudiante como si fuera un receptáculo pasivo que al exponerse por primera vez a las enseñanzas de un
maestro lo hacía con una cabeza vacía. La labor del docente, de acuerdo a esta concepción de
aprendizaje, era "llenar" la cabeza de los estudiantes con la mayor cantidad de información posible. El
producto o resultado, es decir, la cantidad de conocimientos que el estudiante retuviera en la memoria, era
la única fuente de preocupación: ¿sabía o no el estudiante la información que sobre él se vertió? Las
únicas respuestas que cabía eran sí o no, desmereciendo la "manera" como ocurrió el aprendizaje, es decir,
la naturaleza del "proceso de aprendizaje".
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En la actualidad, una de las mayores preocupaciones de aquellos interesados en estudiar el proceso
de aprendizaje es la medida en que el estudiante participa activamente en su propio aprendizaje. Se
entiende ahora que el aprendizaje es una actividad "constructiva" en la cual un aprendiz activo aprende
mejor. Un ejemplo claro de "aprendizaje activo" se da cuando un niño aprende a hablar. A los infantes,
por ejemplo, no se les da lecciones de lenguaje, comenzando con una vocal cada día para pasar luego a
consonantes y a ciertas palabras. Por el contrario, los infantes aprenden a hablar sin instrucción directa:
aprenden porque desean y necesitan comunicarse. Aprender a hablar les resulta útil, y cada criatura se
enseña a hablar a sí misma con la ayuda de adultos que le brindan apoyo y estímulo y con un entorno que
lo rodea de lenguaje. Más aun, ningún niño aprende exactamente de la misma manera, en la misma
secuencia, ni al mismo ritmo que otro.
El nuevo Programa Curricular de Articulación Inicial - 5 años, Primer y Segundo Grados de
Educación Primaria (MED 1996) se basa precisamente en esta idea. El programa ha sido diseñado de
manera que los docentes puedan centrarse en el proceso de aprendizaje de sus alumnos, generando
ambientes o situaciones en las cuales los niños puedan ser aprendices activos. Con este nuevo programa, el
Ministerio aspira a animar a los maestros a transformar su rol tradicional de "dictadores de contenidos",
pasando a uno de "facilitadores del aprendizaje".
Para ilustrar mejor nuestro punto hablemos brevemente de los procesos de aprendizaje de la
lectura, la escritura y las matemáticas considerados bajo esta nueva perspectiva. El proceso de leer es uno
de los actos más complicados que un ser humano puede realizar. El propósito final de aprender a leer, sin
embargo, como bien señala Juana Pinzás (1995), es el comprender. Ciertamente, los niños que empiezan
la primaria deben aprender a dominar las relaciones entre los sonidos y los símbolos. Pero de mucho
mayor importancia es que comprendan para qué son la lectura y la escritura y que tengan variadas
experiencias con ambas habilidades. Sin embargo, más que la simple experiencia, los niños necesitan
desarrollar la capacidad de comprender los contenidos de lo que leen.
El consenso en la actualidad es que, para lograr mejores resultados, la lectura de un texto debe ser
seguida de una discusión sobre lo leído y de ejercicios escritos sobre el mismo tema. El discutir los
contenidos de un texto y el escribir sobre ellos son actividades vitales no sólo para los niños que recién
aprenden a leer y escribir; éstos deberían ser ejercicios para estudiantes de todos los niveles, incluyendo a
aquéllos matriculados en programas de formación magisterial --lo que, aunque nos sorprenda, no sucede en
la realidad. En efecto, la integración de las cuatro actividades más importantes del lenguaje --hablar,
escuchar, leer y escribir-- es parte indispensable del proceso de aprendizaje activo y de los niveles más
elevados de pensamiento y comprensión en todos los niveles de enseñanza (ver MED, Guía para la
estimulación de la lecto-escritura, 1994, donde se puede encontrar muchos ejemplos de actividades
integradas de lenguaje).
En 1983, el investigador americano Donald Graves llevó a cabo un interesante análisis del proceso
práctico de escritura proporcionando rica evidencia sobre la importancia de atender no sólo al producto
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sino también, y quizás principalmente, a los procesos de aprendizaje. Graves observó el proceso por el
cual normalmente pasan los adultos al escribir y encontró que éstos raramente escriben de la manera como
tradicionalmente se espera que los niños escriban en la escuela: "Siéntense, manténganse en silencio y
escriban un cuento sobre un sapo. Tienen 45 minutos". Los adultos frecuentemente tienen dificultad para
empezar a escribir, prefieren escribir sobre temas que les interesan, se toman descansos, dan paseos e
incluso comen mientras escriben. A diferencia de lo quecomúnmente se les permite hacer a los niños en el
aula, los adultos suelen pensar sobre lo que escriben mientras hacen otra cosa o se despiertan en la noche
para anotar una idea. Graves encontró que el proceso por el que pasan los niños al proponerse escribir, si
se les da la libertad, es parecido al de los adultos. Por eso, en muchas aulas modernas ahora se permite
que los alumnos trabajen en talleres de redacción donde pueden elegir un tema que conocen y que les
interesa. En estos talleres, se les permite a los niños trabajar en una misma pieza o composición a lo largo
de cierto tiempo, discutirla con otros y someterla a repetidas revisiones (Calkins, 1986). Graves sostiene
que el poner más énfasis en el contenido y el pensamiento que están detrás de la escritura y menos énfasis
en la forma hace que los niños escriban más y con mucha mayor calidad. En efecto, en los ambientes
creados en los talleres mencionados más arriba, los estudiantes producen textos muy interesantes y de alta
calidad.
La atención dada por el maestro al proceso de escribir es tan beneficioso para los docentes en
formación como lo es para los niños. Es por eso que muchos programas de formación magisterial están
fomentando que sus estudiantes lleven diarios --en los que anotan sus experiencias, pensamientos, o ideas
para ser trabajadas posteriormente-- que comparten con sus compañeros y profesores. Esos diarios son
particularmente útiles para registrar sus experiencias en clase y, casi simultáneamente, recibir comentarios
de sus profesores.
En el caso de las matemáticas, ¿qué beneficios nos trae el observar el proceso de aprendizaje? Al
preguntarse porqué los niños asiáticos aprenden matemáticas tanto mejor que los niños americanos, dos
investigadores estadounidenses decidieron observar el proceso de aprendizaje de matemáticas en las aulas
mismas. Así, James Stigler y Harold Stevenson (1991), al observar a maestros en aulas de Japón, China,
Hong Kong y los Estados Unidos, encontraron que los maestros asiáticos pasan generalmente mucho
tiempo juntos planificando lecciones excelentes. Estos maestros suelen empezar cada lección presentando
un problema realista e interesante para los estudiantes. Luego, la lección es dedicada por entero a la
discusión del problema y a los esfuerzos de parte de los niños por resolverlo.
A diferencia de los métodos usados por los maestros asiáticos, lo que se observó en muchas aulas
americanas --que es de alguna manera lo que ocurre en muchas de las aulas de nuestro país-- es que el
concepto matemático a ser aprendido es presentado al principio de manera abstracta y es desarrollado en
la pizarra por el propio docente. Luego es copiado por los alumnos en sus cuadernos sin que el maestro se
asegure que el proceso fue entendido previamente por ellos.
En las aulas asiáticas, por el contrario, los problemas matemáticos son desarrollados por los
mismos alumnos, como resultado de su propia consideración sobre el problema. Los niños asiáticos pasan
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generalmente mucho más tiempo que los niños americanos pensando y hablando sobre matemáticas y
muchísimo menos tiempo efectuando operaciones aritméticas rutinarias. Además, los maestros asiáticos
usan muchos objetos concretos para ayudar a los niños a desarrollar sus propios conceptos matemáticos y
les plantean preguntas para estimularles el pensamiento antes que para recibir respuestas inmediatas. Los
docentes asiáticos ponen mucho esfuerzo en que los estudiantes generen varias soluciones posibles para un
mismo problema y que evalúen los diferentes resultados. En otras palabras, tienden a ver los errores no
como una señal de fracaso, sino como un indicador de aquello que aún queda por aprenderse.
b. Estrategias para la enseñanza
Está claro que cualquier esfuerzo por entender y mejorar el proceso de aprendizaje quedaría incompleto si
no prestáramos la misma atención al "proceso de enseñanza". De manera análoga a lo que hemos descrito
más arriba, las tendencias pedagógicas más innovadoras sostienen que cuando se trata de observar y
mejorar las estrategias para la enseñanza, tanto o más que atender a qué se enseña se debe atender a cómo
se enseña. Nuevamente, las lecciones de matemáticas que dan los maestros asiáticos son un excelente
ejemplo de cómo se debe enfatizar tanto o más los procesos que el contenido de lo que se enseña. Al
hacerlo, estos maestros han comprobado que prestando mayor atención al proceso es posible asegurar un
mejor resultado: los niños asiáticos, con los métodos descritos en la sección anterior, aprenden muchas
más matemáticas que los niños a los cuales se les asigna ejercicios repetitivos de aprendizaje.
En esta misma línea, la Guía para la Estimulación del Desarrollo Lógico-Matemático publicada por
el Ministerio de Educación en 1994 contiene muchos ejemplos de actividades y preguntas que pueden
servir para estimular el pensamiento matemático en los niños. Una vez más, queremos enfatizar que esta
manera de enseñar es apropiada para estudiantes de todas las edades, incluso para aquellos que están
formándose para ser maestros.
Un buen docente es aquél que conoce y elige de entre una amplia variedad de estrategias de
enseñanza. Como bien señala un documento publicado por el Foro Educativo, los buenos docentes
"[obtienen] resultados satisfactorios de la combinación de diversos factores como la enseñanza en equipo,
el uso de la micro-enseñanza", etc. Si antes se creía que era necesario identificar y optar por "el mejor"
modelo de enseñanza, hoy en día se sostiene que hay una diversidad de estrategias adecuadas que pueden
resultar más o menos útiles según el grupo de alumnos, según la tarea y según el momento específico. La
idea es que a lo largo de toda sus vidas los maestros continúen ampliando su repertorio de estrategias,
mejorando su manejo de viejas estrategias pedagógicas y aprendiendo nuevas.
Dicho esto, es importante recalcar que, a pesar de la variedad de métodos pedagógicos, hay ciertas
técnicas básicas que resultan esenciales al impartir cualquier lección. Lamentablemente, lo que se observa
actualmente en muchas escuelas y programas de formación docente del Perú denotan el poco dominio por
parte de muchos maestros de las técnicas más elementales. Por ejemplo, en muchos casos, el objetivo
central de la lección no queda del todo claro y la secuencia en que se presenta la información es poco
racional y didáctica; en otros, los contenidos de la lección no toman en consideración ni diferencias
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culturales ni individuales, de manera que lo que intentamos enseñarles a los niños de una localidad resulta
irrelevante a su realidad y, por ello, pierden interés. De otro lado, el estilo de enseñanza que prevalece en
las escuelas peruanas favorece el dictado y los ambientes poco participativos y, como consecuencia, el
desempeño de los estudiantes no es evaluado formativamente (ver más abajo, pg. 14, sección sobre
Evaluación). En respuesta a observaciones de aula realizadas en su propio país que indicaban problemas
similares a los que acabamos de mencionar, los expertos Marlaine Lockheed y Adrian Verspoor subrayan
la importancia de estimular la participación activa para incrementar el aprendizaje y presentan el listado
siguiente como lo "mínimo" que debe hacer un buen docente:
1. presentar el material de manera racional y ordenada, avanzando en clase al ritmo y nivel de los
estudiantes;
2. asegurar que los alumnos sepan qué se espera de ellos;
3. permitir a los alumnos practicar y aplicar lo que han aprendido, particularmente en relación a su
propia experiencia;
4. acompañar y evaluar el desempeño de los alumnos, de modo que aprendan de sus errores.
c. Colaboración y cooperación
Una de las estrategias de enseñanza más prometedoras en lo que se refiere a promover la participación
activa de los estudiantes y mejorar su rendimiento es el "aprendizaje cooperativo". Desde hace ya algún
tiempo el consenso es que resulta muy efectivo que alumnos mayores actúen como tutores de los
estudiantes más jóvenes, o que grupos de estudiantes trabajen juntos en las lecciones y ejercicios. El
aprendizaje cooperativo es particularmente exitoso cuando se establece claramente cuáles son las metas
colectivas y se asignan responsabilidades individuales para lograrlas. La responsabilidad individual es lo
que diferencia los enfoques de trabajo grupal más innovadores de los más tradicionales en los que algunos
estudiantes del grupo solían hacer todo el trabajo. En los nuevos modelos instruccionales, es
responsabilidad del grupo en su conjunto garantizar que cada uno de sus integrantes aprenda el material.
Se ha demostrado no sólo que con este método los "peores" estudiantes logran avances extraordinarios,
sino que los mejores estudiantes aprenden las materias con mayor profundidad a partir de la experiencia de
explicárselas y apoyar a sus compañeros. En efecto, hasta los mejores miembros del grupo pueden
beneficiarse si contribuyen al mejor aprendizaje y desempeño de los demás miembros del grupo. Un
método de calificación consistente con este enfoque sería que cuando los alumnos toman una prueba, cada
uno reciba su propio puntaje; pero si todos los miembros del grupo obtienen una nota por encima de un
mínimo establecido de antemano, entonces todos reciben puntos adicionales.
En relación a este novedoso enfoque de trabajo en grupo, un reporte de Robert Slavin (1991)
indica que el aprendizaje cooperativo tiene efectos positivos en todos los niveles escolares, en todos los
cursos importantes y tanto en las escuelas urbanas como en las rurales. Más aun, los efectos son similares
para alumnos de distintas capacidades y de distintos orígenes étnicos. Su estudio muestra además que las
estrategias de aprendizaje cooperativo promueven mejoras en factores tales como la auto-estima, las
11
relaciones entre grupos e, incluso, las actitudes hacia la escuela.
El diseño de esta estrategia de enseñanza está estrechamente vinculado a las necesidades de
cualquier país que desee tener un sistema productivo eficiente: las industrias necesitan gente que sepa cómo
trabajar con otras personas. Han sido ya demasiados los años a lo largo de los cuales los estudiantes han
estado sentados en sus carpetas mirándose las nucas unos a otros y compitiendo por su éxito individual.
Estos nuevos métodos de enseñanza contribuyen a la formación de individuos calificados para trabajar
creativamente en empresas de tecnología de avanzada, así como entrenados para trabajar en conjunto en la
generación de nuevas ideas y soluciones para nuevos problemas. En otras palabras, para competir en
mercados locales e internacionales, esas empresas necesitan promover tanto el espíritu competitivo como el
de colaboración. No obstante, en muchas escuelas se ha hecho evidente que el aprendizaje cooperativo
funciona mejor si los maestros también trabajan cooperativamente, creando así una "escuela cooperativa".
d. Ambientes democráticos
Con respecto a este punto, resulta obvio una vez más la necesidad de que exista un mínimo de coherencia
entre la filosofía y la práctica educacionales. Si deseamos que los estudiantes participen activamente en la
construcción de su propio aprendizaje --tal como se postula actualmente y tal como sostenemos en el
presente artículo-- los viejos modelos autoritarios que imperan en los colegios deben ceder el paso a
sistemas de organización más horizontal y a métodos de enseñanza que estimulen la participación y la
colaboración de todos aquéllos involucrados en el esfuerzo educativo. Lo mismo debe ocurrir en las
instituciones donde se forman los futuros maestros, así como con los estilos pedagógicos utilizados en los
programas de capacitación docente.
En el Perú, varios autores han enfatizado la importancia de tratar de crear ambientes democráticos
en las escuelas. De manera muy resumida, a continuación presentamos lo que los pedagogos Manuel Bello
y Mariano Moragues junto a su equipo de investigación (s/f) identificaron como algunos de los rasgos que
definen el quehacer de una escuela interesada en formar ciudadanos democráticos:
1. Dentro de la dimensión formativa, humanística y valórica, una escuela para la democracia asume
conciente y deliberadamente una educación basada en valores como el respeto, la responsabilidad,
la tolerancia, la solidaridad, la justicia y aquellos valores que contribuyan a la construcción de una
sociedad más igualitaria.
2. En el ámbito de las competencias básicas o habilidades instrumentales básicas para una vida
moderna en democracia, una escuela para la democracia fomenta en sus estudiantes una actitud
crítica, la capacidad de comunicación, de prever y asumir las consecuencias de sus actos y la
capacidad para organizarse y tomar decisiones que apunten al bienestar de todos.
3. La escuela democrática debe ejercitar --y no sólo pregonar-- la participación democrática de
todos los sujetos de la comunidad educativa. Estas formas de participación incluyen el voto, el
12
derecho a la palabra, el libre y desprejuiciado acceso al conocimiento, la evaluación participativa
de todos sus miembros y la búsqueda de consensos.
4. La escuela democrática debe promover la convivencia democrática a partir de nuevos estilos de
relación basados en lazos afectivos recíprocos, mutuo conocimiento, respeto, tolerancia,
colaboración y la construcción de normas aceptadas colectivamente como las más adecuadas para
favorecer un clima de trabajo en un ambiente emocional estable, seguro y exento de
arbitrariedades.
5. La escuela que forma para la vida democrática es aquella que considera que sus alumnos son
capaces no sólo de poseer conocimientos sino de generarlos a través de una práctica pedagógica
basada en la investigación, en la experimentación, en el descubrimiento y en la comunicación.
6. Finalmente, una escuela democrática es aquella que confronta los valores antidemocráticos
presentes en nuestra realidad. La discriminación cultural y de género, la despersonalización, la
inseguridad y la violencia, el autoritarismo y la competencia desleal son algunas de las actitudes
antidemocráticas presentes en nuestro medio que la cultura escolar suele asimilar y reproducir. La
escuela democrática es conciente de la persistencia de estas actitudes y toma medidas para
combatirlas.
e. Evaluación
La evaluación es uno de los aspectos más importantes del proceso de enseñanza. De las muchas formas y
los muchos propósitos para los que un docente puede evaluar a sus estudiantes, la Guía de Evaluación I del
Ministerio de Educación (1995: 39-45) prioriza los siguientes 4 tipos de evaluación:
1. Evaluación de contexto: consiste en la evaluación del contexto en el que el niño aprende, es
decir, de "todo aquello que rodea al alumno".
2. Evaluación de inicio o de reconocimiento: consiste en "reconocer los saberes y conocimientos
previos de los estudiantes".
3. Evaluación formativa o de seguimiento: es el "acompañamiento oportuno que hace el profesor a
la experiencia de aprendizaje del niño" que "tomará en cuenta los diferentes ritmos de avances de
los niños y adecuará las estrategias metodológicas del proceso de enseñanza y aprendizaje.
4. Evaluación sumativa o de confirmación: es la que "busca confirmar los resultados que se han ido
consolidando" a lo largo del proceso de aprendizaje.
Tradicionalmente, sólo se ha prestado atención a la evaluación "sumativa". Resulta ahora evidente
que un ingrediente importantísimo de la buena docencia es la evaluación "formativa". Dicha evaluación
puede ser realizada informalmente durante cada interacción en el aula, por ejemplo, cuando el maestro
verifica que el estudiante está entendiendo y delucida qué es lo que está pensando a partir de las respuestas
13
que éste provee. La idea detrás de esta forma de evaluación es que el docente utilice los errores de los
alumnos como una "ventana hacia la mente de los estudiantes", aprovechando dicho conocimiento para
programar cómo enseñar nuevamente la misma materia o tema, utilizando otros materiales, otras
metodologías u otros ritmos. Otro aspecto esencial de la evaluación formativa es el proveer
retroalimentación al estudiante. Por ello, este tipo de evaluación debe a su vez ser individualizada o
"diferencial", concepto que ha sido definido en un reciente documento de PLANCAD como sigue:
La evaluación cumple un papel predominantemente social, pero es muy importante que tenga en
cuenta las condiciones personales del sujeto. En este sentido, la evaluación diferencial no sería otra
cosa que aquella evaluación en la cual, para juzgar a un sujeto, no se toma como marco de
referencia una norma preestablecida sino las posibilidades del propio sujeto.
(MED - PLANCAD 1996)
La importancia de la evaluación formativa diferencial radica en que puede ser usada para planificar
lecciones de manera específica para un determinado estudiante o grupo de estudiantes, sobre la base de sus
propias características y necesidades de aprendizaje.
Hoy en día existe un gran interés en los métodos alternativos de evaluación que miden el
desempeño de los estudiantes en la ejecución de ciertas habilidades más que en la acumulación de
conocimientos, típicamente medida a través de pruebas estandarizadas de opción múltiple. Estas últimas, a
pesar de simplificar la evaluación y facilitar enormemente la calificación, hacen muy difícil evaluar ciertas
habilidades como expresión escrita de los estudiantes. Estas pruebas permiten quizás determinar cuánto
saben los alumnos sobre gramática u ortografía, pero no miden realmente cuán bien escriben. La mejor
manera alternativa de evaluar la escritura de los estudiantes es, precisamente, haciendo que escriban algo.
Así, en muchas aulas, los docentes han empezado a tener portafolios con muestras de la redacción de sus
alumnos. En lugar de reportar a los padres una nota u otra calificación que intente reflejar la capacidad de
escribir del alumno, el maestro puede mostrarles piezas redactadas por su hijo o hija a lo largo del año,
señalando las maneras específicas en que esa capacidad se ha ido desarrollando (Calkins, 1986).
f. Uso efectivo del tiempo
En esta sección hablaremos con cierto detenimiento sobre el uso efectivo del tiempo en el aula. Dos son las
principales razones por las que una sección sobre este tema se hace necesaria. Por un lado, existe amplia
evidencia de que el uso del tiempo es uno de los factores clave en el logro académico de los niños: según
Martha Montero Sieburth (1989), por ejemplo, el tiempo dedicado por docentes y alumnos al aprendizaje
es una de las tres variables que están más fuertemente correlacionadas con el logro estudiantil en los países
en vías de desarrollo como el Perú.1
1
Las otras dos variables son la formación de los maestros y la disponibilidad de materiales de enseñanza.
14
De otro lado, una de las características que más llaman la atención de observadores externos de
nuestras aulas escolares es la enorme cantidad de tiempo en que allí se desperdicia. Es evidente para
cualquiera que el proceso de aprendizaje de un estudiante se puede ver afectado por la duración de la
jornada y el año escolar, así como por la asistencia efectiva de maestros y alumnos. Sin embargo, David
Berliner (1978) ha mostrado que, incluso cuando la escuela está funcionando y están presentes los docentes
y alumnos, es necesario considerar cómo se usa el tiempo dentro del aula. Una de las variables importantes
es la asignación de tiempo a las distintas materias --tanto en el número de horas oficialmente establecido
como en el tiempo real que le dan los distintos profesores. Berliner encontró que el tiempo dedicado
realmente a una materia está correlacionado positivamente con el aprendizaje de dicha materia.
Más aun, dentro del tiempo que se le dedica realmente a un curso determinado, Berliner y sus
colegas encontraron que los niños aprenden más cuanto más activamente involucrados estén trabajando
temas y materiales con los cuales pueden tener éxito. A partir de tal hallazgo, Berliner desarrolló el
concepto de "tiempo de aprendizaje académico" ("academic learning time"), que él define como el tiempo
en el cual los estudiantes trabajan directamente con materiales o actividades académicas apropiados para su
nivel. Dado que algunos padres y maestros aún creen que es importante presionar a los alumnos a trabajar
con materiales difíciles, es importante resaltar que el hallazgo de Berliner demuestra que los materiales muy
difíciles para un estudiante "no añaden mucho a su adquisición de conceptos o habilidades" (Berliner, 1978:
212). Para entender mejor la afirmación de Berliner uno tiene solamente que imaginarse la situación de un
adulto que esté intentando aprender física: si se le coloca en un curso avanzado de física sin tener ningún
conocimiento previo sobre la materia, es probable que se sienta totalmente confundido, comprenda poco y
no aprenda nada. De otro lado, si empieza en una clase apropiada a su nivel, es decir, consistente con sus
conocimientos previos sobre la materia, es muy probable que aprenda exitosamente los nuevos conceptos.
Pero veamos en más detalle cómo es que Berliner y sus colegas midieron el "tiempo de aprendizaje
académico" para llegar a esas conclusiones. Durante cinco meses, estos investigadores observaron 25
aulas de segundo grado y 21 salones de quinto grado en el estado de California. Luego de calcular el
"tiempo de aprendizaje académico" durante varias clases de lectura, encontraron que el rango de variación
iba desde 4 hasta 52 minutos al día. ¿Cómo es que un estudiante puede tener sólo 4 minutos diarios de
aprendizaje real? Pues si se dedican 50 minutos de clase a la enseñanza de la lectura, pero el estudiante
sólo presta atención un tercio del tiempo, entonces los 50 minutos se reducen a 16 2/3. Y si el estudiante
sólo trabaja con materiales para su nivel y, por lo tanto, tiene éxito sólo una cuarta parte de ese tiempo,
entonces habrá tenido sólo 4 minutos de "tiempo de aprendizaje académico" en lectura.
Además de los beneficios que el "tiempo de aprendizaje académico" trae para el aprendizaje real,
Berliner y sus colegas encontraron que las tasas de "tiempo de aprendizaje académico" se correlacionan
fuertemente con las actitudes positivas y negativas de los niños hacia la escuela. Los estudiantes adquieren
mayor auto-estima y gustan más del colegio cuanto más éxito tienen en el aprendizaje. Es muy difícil elevar
la auto-estima de los niños y jóvenes con la mera repetición de ciertos discursos o lemas, como tiende
frecuentemente a hacerse en muchas escuelas. Por el contrario, la mejor forma de conseguirlo es ayudando
15
a que los estudiantes logren de manera exitosa aquello para lo cual van a la escuela cada día: aprender.
Se torna así evidente, pues, que ningún factor en el proceso de aprendizaje --ni el uso efectivo del
tiempo ni los materiales utilizados-- por sí solo es garantía de una buena enseñanza. Los distintos
componentes del proceso de enseñanza son simplemente inseparables. Entonces, ¿qué técnicas de
enseñanza se necesita para usar el tiempo de clase de manera efectiva? ¿Qué puede hacer un maestro para
garantizar que en su aula se esté logrando el máximo tiempo posible de aprendizaje académico? En primer
lugar, dado que es muy difícil que un docente pueda observarse a sí mismo mientras enseña --registrando
cómo distribuye y usa su tiempo y cómo lo hacen sus estudiantes-- resulta muy útil tener observadores, el
director o algún colega, que tomen nota de cómo, tanto el docente como los alumnos, usan su tiempo en el
aula durante una hora de clase. Esa información resulta crucial para que un buen docente pueda pensar en
maneras alternativas más efectivas de distribuir y usar su tiempo. Una segunda manera en que se puede
promover el uso eficaz del tiempo tiene que ver con la secuencia en que el docente presenta las lecciones,
unidades y proyectos a sus estudiantes. Una buena organización y planificación aseguran una efectiva
distribución del tiempo dentro del aula. Es por ello que un buen docente debe ser capaz de escoger los
objetivos curriculares más importantes y planificar una secuencia que combine lecciones con proyectos y
ejercicios y organice de antemano lo que se va a cubrir tanto a corto plazo (cada día, cada semana) como a
largo plazo (cada mes y durante el año escolar). En tercer lugar, como sostiene Berliner, resulta vital que el
docente de aula provea a sus estudiantes de retroalimentación continua y sistemática. Nuevamente, esto
trae a colación la importancia de la evaluación formativa (ver más arriba, pg. 14). En cuarto lugar, a fin de
usar el tiempo de manera efectiva, el buen docente debe enseñar a los niños a trabajar independientemente,
es decir, a continuar involucrados en sus actividades, ya sea individualmente o en grupos, incluso mientras el
docente está atendiendo a otro alumno o grupo. Finalmente, siempre resulta útil concientizar a toda la
comunidad escolar sobre la importancia del uso efectivo del tiempo de clase, incluidos los padres de familia,
de manera que se minimicen las interrupciones de clase innecesarias.
16
g. Expectativas del docente
Existe mucha evidencia de que, al margen de todas las estrategias de enseñanza de las que un buen
docente puede hacer uso, lo que un maestro "espera" de sus alumnos o lo que él "cree" que ellos pueden
lograr tiene efectos determinantes sobre su desempeño escolar. Cuando los docentes creen que todos los
niños pueden realmente aprender, no sólo es probable que se esfuercen más por ser didácticos y usar su
tiempo de manera efectiva, sino que sus expectativas acaban por ser transmitidas a los niños de maneras
sutiles y no tan sutiles.
Para ilustrar mejor este punto, usemos nuevamente el ejemplo de la educación en los países
asiáticos. La perspectiva dominante en estos países es que todos los estudiantes pueden aprender. En
Corea, por ejemplo, Douglas Smith (1994) encontró que las fuertes tradiciones que le dan a la educación
un valor social muy alto producen expectativas extraordinarias por parte de los padres y de la sociedad en
general. Si decidiéramos promover esta misma actitud en nuestro medio, nuevamente debemos enfatizar
que esas expectativas deberían tenerse no sólo respecto de los niños sino --y quizás principalmente-respecto de los maestros: todos debemos estar convencidos que quienes eligen ser maestros, pueden y
deben recibir una formación excelente, pues luego deberán desempeñarse también de manera excelente y
de hecho pueden hacerlo.
En el Perú, hay cierta evidencia de que, por el contrario, la sociedad, los formadores de docentes y
los maestros mismos son muy pesimistas respecto al potencial de sus alumnos. Una encuesta realizada por
GRADE a más de 550 docentes de segundo grado de primaria reveló, por ejemplo, que más de un tercio
de los docentes entrevistados creen que al menos el 20 por ciento (y en algunos casos más) de sus actuales
alumnos no terminarán la primaria. Más preocupante aun es que más de un cuarto de los mismos docentes
cree que menos del 50 por ciento de sus alumnos llegarán a terminar la secundaria. Uno de los más serios
riesgos que esta actitud conlleva es que devenga en lo que se conoce como la "profecía autocumplida," es
decir, el que los alumnos acaben rindiendo ni más ni menos de lo que sus maestros esperan de ellos.
h. Aprendizaje integrado y vinculado a la vida actual
Cualquiera sea el nivel educativo o la edad de los estudiantes, el consenso en la literatura revisada
es que éstos aprenden mejor cuanto más significativa les es la materia, es decir, cuanto más capaces son de
ligar el aprendizaje a su propia realidad. ¿Quiere decir esto que un estudiante de la zona andina peruana no
debería nunca ser expuesto, digamos, a la mitología clásica griega? Por supuesto que no, pero sí significa
que la mitología resultará más asequible si, al presentarla, se subraya los rasgos que las emociones y
problemas humanos representados en la mitología griega tienen en común con todos los mitos --los
conflictos entre el bien y el mal, la ambición, los celos, etc. Más aun, podría uno imaginarse unidades de
instrucción fascinantes en las cuales los estudiantes pudieran realizar comparaciones entre la mitología
andina y la de otras partes del mundo. En otras palabras, es indispensable que el docente realice
regularmente evaluaciones de contexto (ver más arriba) para determinar cómo hacer de una lección un
17
material significativo y relevante para sus estudiantes.
Es cierto que los problemas del mundo real a menudo no son fácilmente clasificables dentro del
currículo oficial. Por ejemplo, los problemas de la contaminación ambiental o la pérdida gradual del bosque
amazónico incluyen elementos de muchos cursos tradicionales: ciencias naturales, historia, ciencias
políticas, etc. Si bien la organización del currículo por cursos o disciplinas hacen difícil la incorporación de
áreas temáticas claramente interdisciplinarias como las mencionadas anteriormente, es indudable que
cualquier esfuerzo en ese sentido haría el aprendizaje más interesante y significativo para los estudiantes.
Por eso, el nuevo Programa Curricular del Ministerio de Educación (MED, 1996) sugiere un acercamiento
al aprendizaje de temas interdisciplinarios vía proyectos: los alumnos estudian los aspectos más importantes
de los cursos tradicionales y paralelamente van trabajando en un proyecto de carácter interdisciplinario a lo
largo del tiempo. Sin embargo, para que este intento de integración temática tenga éxito, la manera
tradicional en que se asigna el tiempo para las diferentes materias tiene que cambiar y los docentes deben
aprender a planificar estas unidades y a integrarlas cuidadosamente. El objetivo principal de la planificación
de unidades integradas, tal como lo propone el nuevo Programa Curricular, es brindar a los estudiantes
experiencias de aprendizaje particularmente significativas. Estas experiencias de aprendizaje serán exitosas
si, como la pedagoga peruana Shona García ha señalado elocuentemente, no sólo pregonamos sino
también llevamos a la práctica nuestras ideas del aprendizaje activo e integrado en todos los aspectos del
proceso de enseñanza:
Defendemos en todos los tonos una metodología activa y luego establecemos planes de estudio
con horas impares y encargamos de nuevo carpetas bipersonales, hechos ambos que hacen casi
imposible una dinámica grupal o una clase que no sea frontal. Es decir, fallamos a la hora de las
estrategias de ejecución".
(García, 1994: 6)
Respecto a la nueva práctica docente, el educador peruano Kenneth Delgado señala que,
efectivamente, estos nuevos métodos de enseñanza activa e integrada exigen considerablemente más
trabajo por parte de los maestros y, por lo tanto, de los programas de formación docente. Este nuevo
estilo de trabajo, de acuerdo a Delgado, "requiere de una larga, compleja y rigurosa preparación". En
efecto, para emprender exitosamente este nuevo reto, los maestros en formación deben ser educados
"desde una perspectiva de trabajo interdisciplinario, capacitándolos para la tarea de ser integradores
sociales y agentes de cambio de actitudes". Delgado le da tanta importancia al propósito integrador de este
novedoso estilo pedagógico que incluso sugiere "obviar el sistema de formación [docente] por
especialidades, para pasar a un esquema que se base en áreas de investigación y desarrollo educacional".
En otras palabras, la formación especializada2 debe, según Delgado, quedar subordinada a la pedagogía y
2
La formación profesional de los docentes en el Perú introduce la "especialización" (en educación inicial primaria,
lengua y literatura, ciencias naturales, etc.) relativamente temprano en la carrera, desde el segundo semestre de estudios.
18
no a la inversa (Kenneth Delgado a quien alude Trahtemberg, 1993)
De otro lado, para hacer que los contenidos educativos se adecúen a las realidades de nuestros
estudiantes, muchos autores peruanos han sugerido que se cambie totalmente el rol de la escuela de manera
de vincularla más estrechamente con la comunidad y el mundo del trabajo, especialmente en las áreas
rurales. Carlos Gallardo et al., por ejemplo, se refieren a este vínculo entre los contenidos educativos y la
realidad de los estudiantes como "la relación escuela-producción" (1992: 205). En sus "Lineamientos de
una Estrategia de Educación para la Producción", estos autores definen esta relación como "un proyecto de
nueva escuela que considere las actividades centrales de la vida como parte del mundo escolar, del
contenido de la educación". Al proponer que la escuela asuma un rol más determinante como "unidad
productiva", Gallardo et al. explican que:
Para ser unidad productiva no es necesario habilitar talleres en todas las escuelas. La escuela
puede ser unidad productiva de otros procesos también, pero para que esto sea posible [la
escuela] tiene que abrirse a la comunidad e iniciar una serie de interrelaciones con los sujetos
sociales, económicos y políticos que allí actúan.
(Gallardo et al., 1992: 206)
i. Énfasis en el cuestionamiento, la exploración, la solución de problemas y la
investigación
Shona García es una de las más elocuentes propulsoras de la necesidad de fomentar en los estudiantes
peruanos el hábito del pensamiento crítico. Para García, el propósito central de todo buen currículo es el
de "privilegiar el desarrollo de [las] habilidades intelectuales". Asimismo, debe asegurar una metodología
activa que privilegie el aprendizaje por descubrimiento...que desarrolle el pensamiento lógico" (1994: 7).
En la actualidad, es materia de discusión si es mejor promover directamente el desarrollo de
destrezas de pensamiento mediante cursos o lecciones especiales, o si resulta más efectivo procurar que
toda la experiencia educativa de un estudiante promueva el pensamiento analítico (Costa, 1985). Pero
nadie discute la importancia del tema y la necesidad de confrontarlo. El pensamiento crítico, el aprendizaje
por descubrimiento y el pensamiento analítico son todas habilidades indispensables para la investigación.
En toda la literatura revisada hay un creciente énfasis en la necesidad de que nuestros estudiantes
desarrollen habilidades para la investigación y las capacidades de pensamiento que la investigación requiere
se desarrollan mediante la resolución de problemas y preguntas abiertas. Se insiste, asimismo, en que los
docentes de aula asuman el rol de investigadores. Un docente puede realizar, por ejemplo, un estudio de la
comunidad donde vive (es decir, una evaluación de contexto), estudios sobre las necesidades específicas
de aprendizaje de sus alumnos o experimentos de nuevas estrategias de enseñanza o materiales de
instrucción. De acuerdo a Graves, los resultados son particularmente fructíferos cuando los docentes se
asocian con académicos universitarios para realizar investigaciones de interés compartido (1986).
19
j) Atención a la diversidad
1. Adaptación del currículo a las necesidades de los estudiantes
Respecto a la diversidad cultural en la escuela, la propuesta de Shona García coincide con las tendencias
pedagógicas de mayor aceptación actualmente en el mundo. García sostiene que todo currículo "debe ser
fundamentalmente intercultural" (1994: 7). En su opinión, los currículos en el Perú deberían ser
descentralizados de manera que respondan a las necesidades de los estudiantes en cada área local. De
hecho, en nuestro medio el consenso es que un currículo escolar intercultural es de vital importancia. Es
más, la literatura local comúnmente asocia muchos de los problemas más graves del sistema a la poca
adecuación de los contenidos curriculares a las diferentes realidades locales.
Por eso, desde hace ya buen tiempo, el Ministerio de Educación viene recomendando que los
docentes adapten el currículo a las necesidades de cada localidad. Sin embargo, la adaptación de un
currículo general a una realidad específica no es tarea fácil y exige tener habilidades especiales. Para
adaptar exitosamente un currículo a las necesidades específicas de un grupo de estudiantes, un buen
docente debe ser capaz de seleccionar objetivos curriculares específicos y planificar lecciones utilizando
recursos locales e información relevante a los estudiantes de la localidad. La dificultad de diseñar lecciones
como éstas --particularmente, aunque no exclusivamente, en áreas urbano-marginales donde la diversidad
suele ser mayor-- radica en que con ellas se debe satisfacer las necesidades de alumnos no sólo de distinto
bagaje cultural y distintos intereses sino, en muchos casos, de distintos niveles educativos y ritmos de
aprendizaje.
Para el caso específico de la educación multi-cultural --es decir, una educación cuyo currículo
contenga información y actividades que hagan justicia a la gran diversidad de culturas que componen la
mayor parte de las naciones del mundo-- la UNESCO ha publicado una serie de interesantes informes
sobre diferentes programas multi-culturales. El informe sobre la educación multi-cultural en Jordania, por
ejemplo, señala que
La educación multi- e intercultural requiere el uso de métodos de entrenamiento basados en la
interacción, la comunicación, el intercambio, el escuchar y el diálogo. Requiere también la
aceptación y el respeto a los otros y la confianza en sus ideas y culturas.
(Zouqqan, 1994: 27)
En otras palabras, no basta tan solo con predicar o dictar que otras culturas deben ser respetadas y
honradas. Por el contrario, el objetivo es que los estudiantes participen activamente en un ambiente en que
prevalezcan actitudes consistentes con esas ideas. A este respecto, los hallazgos de un estudio sobre la
20
educación multi-cultural en Checoslovaquia llevado a cabo por Kotasek y Ruzik (1994) revela que los
cursos especiales con contenidos multi-culturales de hecho son valiosos, pero que tanto o más valiosos son
las actitudes transmitidas, es decir, modeladas por el docente en cada uno de los cursos del currículo. De
este estudio se puede concluir que es difícil que un solo curso, no importa cuán excelente sea, pueda
revertir actitudes y modos de pensar basados en toda una vida de experiencias que además es posible que
sean continuamente reforzadas en otros cursos y por otros maestros a los que el alumno está expuesto.
Estos informes de la UNESCO mencionan varias maneras en que los temas y, principalmente, las
actitudes multi-culturales pueden ser introducidos en una amplia variedad de cursos. Los autores del
informe sobre el caso checo, por ejemplo, estaban preocupados principalmente por la minoría rumana que
vive en Checoslovaquia. El informe propone, por tanto, que el curso de música incluya unidades sobre el
folclore musical rumano, el de literatura alguna unidad sobre la cultura rumana y que los profesores de
primaria lleven cursos sobre el idioma de ese grupo étnico. Los autores también sostienen que para
promover actitudes multi-culturales positivas las actividades de simulación de situaciones y los juegos de
roles han demostrado ser particularmente útiles.
2. Educación bilingüe
En 1988, Nancy Hornberger publicó un estudio de los programas bilingües quechua-español del proyecto
PEEB del departamento de Puno. Allí, Hornberger (1988c) se refiere a tres actitudes típicas hacia los
idiomas minoritarios:
En primer lugar, los idiomas que se hablan minoritariamente en una región o país son tratados
"como problema". Con mucha frecuencia, esta actitud conlleva la idea de que aquéllos que hablan la lengua
minoritaria tienen un problema que, además, se extiende al resto de la sociedad que tiene que "lidiar" con
grupos de personas que hablan un idioma diferente al oficial. La única solución admisible para los que
mantienen esta posición es la erradicación del "problema" del lenguaje y la generalización del idioma oficial
o "nacional". Es desde este enfoque que muchos optan por la versión "transicional" de la educación
bilingüe, sugiriendo que la educación bilingüe debe hacer las veces de "puente" entre uno y otro idioma. Es
decir que, en el caso del Perú, los niños hablantes de alguno de los idiomas minoritarios empiecen su
educación en la lengua materna para así pasar gradualmente a la instrucción en español, siendo esta última
el objetivo y fin de la educación bilingüe transicional. En segundo lugar, están aquéllos cuya postura se basa
en una concepción del lenguaje "como derecho" desde la cual sostienen que aquéllos que hablan un idioma
minoritario tienen el derecho de hacerlo. En aquéllos lugares en que prevalece este enfoque los programas
bilingües enseñan la lengua oficial como segundo idioma. Por último, están aquéllos que conciben el idioma
"como recurso" y que consideran que cada idioma adicional es un recurso más para el país y buscan
preservarlos todos. En este enfoque se basan los programas bilingües "bidireccionales" en los cuales se
enseña el idioma minoritario a aquéllos que tienen la lengua mayoritaria como lengua materna y viceversa.
Al respecto, Hornberger señala que todas estas perspectivas han estado representadas en
sucesivas políticas oficiales peruanas y concluye alabando la "valerosa visión e iniciativa" que representa la
21
política peruana en torno al Quechua. Esta conjuga el enfoque sobre el idioma "como derecho" y el
enfoque del idioma "como recurso".
Como resultado de sus estudios, Hornberger (1988a) también ofrece un conjunto de criterios para
evaluar programas de educación bilingüe. Estos criterios se basan en lo que la autora considera que son las
características de un buen programa de educación bilingüe y, como veremos a continuación, coinciden con
los que en este artículo venimos promoviendo como características deseables de cualquier programa
educativo. Hornberger afirma que todo programa de educación bilingüe debe priorizar la participación oral
activa, la lectura para la comprensión, el contenido sobre la forma y el uso de materiales y contenidos que
guarden una relación estrecha con la vida cotidiana de los estudiantes. Así, cualquier evaluación de
programas de educación bilingüe, en su opinión, debería centrarse en la medida en que el programa prioriza
las características recién mencionadas. La importancia que merecen estos criterios, principalmente para la
evaluación de programas de educación bilingüe, radica en que la participación oral activa y el énfasis en los
contenidos significativos no pueden ser logrados a menos que la instrucción sea en un lenguaje que le sea
familiar al niño y con el cual se sienta cómodo. Entonces, parece posible concluir que si la instrucción
escolar se da en el idioma nativo del estudiante, todos los otros criterios mencionados en este artículo como
deseables para cualquier programa educativo son válidos también para los programas bilingües.
¿Qué hacer, entonces, cuando coexisten distintas lenguas en la misma aula y no hay programas
bilingües disponibles? En ese caso, la concepción del "idioma como recurso" es el que resulta más útil.
Esta aproximación al lenguaje tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a respetar y a aprender el
idioma y cultura de otros. En otras palabras, la diversidad idiomática y cultural debe ser vista como algo
que enriquece la clase y no como deficiencia o "problema". Es imperioso, sin embargo, que tanto los
docentes como los padres de familia compartan esa visión y que en las instituciones de formación
magisterial se enseñe tanto a promover esa actitud como a aplicar técnicas de enseñanza apropiadas.
3. El género
De manera muy general, en el presente artículo abordaremos dos de los aspectos del componente "género"
que pensamos son relevantes para nuestra discusión de la educación ideal. Estos aspectos son el de
cobertura y el de contenidos o de carácter pedagógico. En primer lugar, como bien señala Bárbara Herz
(1991), los beneficios sociales de educar a las mujeres tan bien como a los hombres son enormes. Herz
resume varias estrategias que han demostrado ser efectivas para animar a los padres a enviar a sus hijas al
colegio. Estas estrategias incluyen campañas de concientización, la reducción de los costos familiares de
educar a las niñas por medio de becas o provisión de materiales educativos y la admisión en la escuela de
adolescentes embarazadas que deseen continuar su educación. De otro lado, el fácil acceso al local escolar
suele ser un factor determinante, pues es más probable que los padres envíen a sus hijas al colegio cuando
la escuela está cercana a su residencia. En este sentido, es reconfortante saber que las diferencias en
permanencia escolar entre niños y niñas tienden a reducirse en el Perú, aun en el medio rural.
22
Además de las estrategias que aseguren que las niñas sean enviadas a la escuela y permanezcan en
ella, es también necesario prestar atención a cómo el género influye en las técnicas pedagógicas que
emplean los maestros en el aula y en los contenidos del currículo. De crucial importancia es que se preste
atención a cuestiones de género no sólo en las aulas de educación primaria y secundaria sino también, y
principalmente, en la formación de los maestros mismos. Muchos docentes no son concientes de sus
propios comportamientos y sesgos en el tema, y desgraciadamente es poco lo que se ha hecho hasta ahora
por fomentar la actitud contraria entre los maestros peruanos. Por eso, el ser observados por algún colega
puede ayudar a que aquellos docentes que estén dispuestos a cambiar lo hagan y fomenten el cambio de
actitudes discriminatorias --como por ejemplo el dar la palabra a los niños con más frecuencia que a las
niñas o tener mayores expectativas para unos que para otros. La concientización y la discusión entre los
maestros en formación y los maestros en ejercicio sobre cuestiones de género se torna así esencial para el
logro de una educación más equitativa y justa para todos y que propugne valores democráticos.
4. Las escuelas rurales
Como bien sabemos, uno de los principales problemas que tienen que afrontar los docentes de escuelas
rurales es el de tener aulas "multi-grado" a su cargo. Al respecto, existen varias técnicas demostradamente
exitosas para facilitar y mejorar la labor de los maestros de escuelas unidocentes. La "Escuela Nueva"
colombiana (Schiefelbein, 1993) combina varias estrategias interesantes para las escuelas multi-grado. Por
ejemplo, se ha desarrollado un conjunto de materiales que utilizan recursos locales con los cuales los
alumnos pueden avanzar a su propio ritmo. El que cada estudiante pueda avanzar según su propio nivel
adquiere especial importancia en aulas multi-grado, donde los esfuerzos por mantener la atención de niños
de diversas edades frena el aprendizaje de los más avanzados e impide el de los menos avanzados. Como
bien afirma Trahtemberg,
Las clases frontales funcionan relativamente bien cuando uno se encuentra con un grupo
homogéneo de alumnos, con poca varianza entre ellos, de modo que el conjunto puede asimilar
mensajes similares en forma similar. Sin embargo, la realidad enseña que la mayoría de los grupos
de alumnos son heterogéneos, especialmente en el sector estatal donde no hay mucha selección
previa en aspectos como edad, maduración, estimulación previa, cultura familiar, etc. Por lo tanto,
se requiere de estrategias no frontales que asuman la diversidad como una realidad. Para ello, el
maestro debe convertirse más en un animador del trabajo individual y grupal de alumnos y atender
los diferentes intereses, dudas y dificultades de cada uno.
(Trahtemberg, 1994: 156)
En efecto, los resultados de la "Escuela Nueva" colombiana demuestran que la naturaleza misma de
los materiales diseñados en el marco de ese programa convierte automáticamente a los maestros en
"facilitadores" del aprendizaje, eliminando así muchas de las dificultades que puede conllevar el sistema de
aulas multi-grado.
23
La utilización de materiales programados y de buena calidad es una de las maneras más eficientes
en que un docente puede lidiar con estudiantes de distintos grados en una misma aula, pero no es la única
estrategia posible. Los docentes de aulas multi-grado pueden agrupar a sus estudiantes de manera que
niños del mismo nivel o con semejantes habilidades puedan trabajar juntos en proyectos o unidades. Si
bien todos los niños del aula estarán trabajando el mismo tema, una vez agrupados, el docente asigna las
actividades, instrucciones y materiales de lectura de acuerdo al nivel de cada grupo. Otros investigadores
interesados en el tema, Christopher Thomas y Christopher Shaw (1992) incluso afirman que las escuelas
multi-grado tienen en realidad muchas ventajas. En muchos países desarrollados hay escuelas en las cuales
se han creado deliberadamente ambientes multi-grado porque en ellos los docentes se ven forzados a dejar
de lado los requerimientos estrictamente del grado y atender a las necesidades individuales de los alumnos.
Estas clases con alumnos de diversas edades, cuando funcionan bien, pueden incluso promover buenas
relaciones personales entre los alumnos. A menudo se desarrolla un entorno "familiar" en el cual los
alumnos mayores ayudan a los más jóvenes o donde los pares se ayudan entre sí. Sin embargo, es
necesario señalar que el manejo efectivo de un aula multi-grado requiere de docentes expertos. El
planeamiento y la organización de las lecciones son de considerable complejidad.
De otro lado, los maestros de escuelas rurales juegan un rol especial en relación a la comunidad. A
fin de fomentar la escuela "productiva" mencionada por Gallardo et al., los docentes rurales necesitan un
entrenamiento especial en su rol de "promotores de la comunidad". López de Castilla (1990), por ejemplo,
subraya la necesidad de que los maestros rurales sean entrenados en investigación de manera que aprendan
y aprovechen las características especiales de las comunidades en las cuales trabajan. En la escuela rural
ideal, el docente proviene de la misma comunidad y desea permanecer allí formando vínculos fuertes con
los niños, padres y demás miembros de la comunidad. Para López de Castilla, la escuela puede y debe
convertirse en una escuela productiva que ayude a preparar a sus estudiantes a permanecer en la
comunidad como ciudadanos productivos orgullosos de ella.
IV. Descentralización y autonomía
En una de las presentaciones de Foro Educativo sobre el sistema educativo "ideal" se mencionó
repetitivamente la importancia de la participación activa en el quehacer educativo de los diferentes
miembros de la comunidad educativa. En esa oportunidad, María Amelia Palacios señaló la necesidad de
darle al maestro "mayor autonomía". Para Palacios
Esto significa optar de una vez por maestros que desempeñen creativamente su tarea educativa
antes que por aquellos que cumplen normas pasivamente.
(Palacios, 1992: 53)
Así como las escuelas y sus directores requieren autonomía para funcionar, los maestros y
24
estudiantes también requieren autonomía para llevar a cabo su labor con la creatividad e iniciativa que
venimos proponiendo en este artículo. Queda claro que no se puede esperar tener un aula democrática en
una escuela autoritaria, ni una escuela democrática en un sistema autoritario. Como es de imaginarse, no
podemos esperar que un docente a quien no se le permite más que seguir rígidamente los planes diseñados
por otros actúe creativamente para satisfacer las necesidades particulares de sus propios alumnos en su
propia comunidad.
De otro lado, en el caso del dir ector, el consenso es que éste cumple un rol de vital importancia en
la creación de un ambiente que estimule el aprendizaje activo. Idealmente, el o la directora debería ser un
líder pedagógico al tanto de los más recientes desarrollos en materia de instrucción y apto para supervisar y
apoyar a su personal en la innovación y el mejoramiento del proceso de enseñanza (Lockheed y Verspoor,
1991; Smith y Andrews, 1989). Así como cada vez el reconocimiento de la importancia del rol del
director es mayor, se reconoce asimismo la necesidad de que éstos reciban un entrenamiento especial y
apoyo técnico para desempeñarse bien en este rol tan exigente. En la Universidad de Harvard, por
ejemplo, se ha creado el "Centro de Directores" que ofrece talleres continuos para directores y otras
oportunidades para que ellos compartan con otros sus experiencias e ideas. Más aun, muchos nuevos
programas de entrenamiento para directores que se vienen desarrollando incluyen prácticas de internado
como uno de los requisitos para la certificación; esto es similar a las prácticas que tienen que realizar los
maestros antes de poder asumir una clase por sí solos. En estos nuevos programas de entrenamiento, los
directores en formación pasan algún tiempo en la escuela bajo la asesoría de un director con mayor
experiencia antes de certificarse (Tryneski, 1993). En el Perú parece estar desarrollándose clara
conciencia de esto, ya que en los últimos años varias instituciones (Tarea e IPAE, por ejemplo) han iniciado
programas de formación de directores. Asimismo, el Ministerio de Educación se ha propuesto diseñar
programas especiales de capacitación para directores de escuelas y colegios.
V. Sugerencias para la formación docente
Como hemos señalado en repetidas oportunidades a lo largo de este artículo, todas las sugerencias para
una buena educación deben también aplicarse, y con mayor ímpetu, a la formación docente. No es
necesario redundar en lo que creemos que son las características de un "buen maestro", así que en lo que
sigue de este artículo limitaremos el análisis a las propuestas y recomendaciones que se refieren
específicamente a la formación docente.
1. Atraer a estudiantes con las mejores calificaciones posibles
En uno de los artículos antes citados, el educador León Trahtemberg plantea una delicada pero importante
pregunta: "¿Cualquiera que desea ejercer la docencia puede ser capaz de hacerlo?". Seguidamente, el
autor aventura una respuesta y procede a sustentarla: "Posiblemente no", admite y continúa diciendo que "El
desafío de contar con buenos maestros empieza con el mismo proceso de selección de postulantes que
tienen condiciones innatas para ser maestros, en aspectos de personalidad, estado físico, psicológico,
25
intelectual y moral y, sobre todo, su capacidad de auto-aprender permanentemente de sí mismos y de su
entorno" (1994: 154). Como se verá en otra sección de este informe, son muchas las limitaciones del actual
proceso de "reclutamiento" de futuros maestros en el Perú. Esta es pues un área que merecería una mayor
atención de parte de las autoridades del sector.
Ahora, ¿cómo se puede atraer a los estudiantes mejor dispuestos y más capaces hacia la enseñanza
en el sistema educativo público? Al respecto, John Goodlad sugiere la necesidad de estrategias activas de
reclutamiento de mejores postulantes. Una estrategia sería, por ejemplo, la creación en escuelas
secundarias de clubes de futuros profesores que impulsen una imagen de la "buena docencia" como una
profesión que requiere no sólo dedicación y vocación de servicio sino también de muchas habilidades y
años de preparación. Asimismo, una estrategia de este tipo proporcionaría a los estudiantes oportunidades
para que ejerzan el rol de tutores de alumnos más jóvenes en las escuelas públicas. De otro lado, el
experto Richard Murnane (1991) sugiere que se proporcione vías alternativas a la titulación con el fin no
sólo de permitir sino de fomentar que graduados calificados, provenientes de otras áreas académicas, se
vean atraídos a la enseñanza escolar. Esta propuesta viene siendo debatida intensamente en nuestro medio,
estando las opiniones al respecto bastante divididas.
Muchos afirman que para que la calidad de los maestros mejore, es indispensable que la enseñanza,
como ocupación profesional, adquiera o recupere su prestigio. Sólo al convertirse en una carrera
prestigiosa, la docencia se volverá una profesión deseable entre los estudiantes más aplicados de
secundaria. En los Estados Unidos, por ejemplo, se ha tomado una serie de iniciativas de titulación
alternativa. Normalmente, el título de docencia es otorgado por cada estado y los contratos se realizan a
nivel local. Pero en los últimos años se ha activado el nuevo "Organismo Nacional de Nivel Profesional"
dedicado a ofrecer un título nacional especial de enseñanza asequible sólo a maestros con experiencia.
Este organismo ha encargado a grupos de profesionales --incluyendo a muchos docentes de aula-- el
desarrollo de un conjunto de estándares profesionales nuevos para cada nivel y especialidad. Los maestros
que solicitan el nuevo título son evaluados a lo largo de un año y esta evaluación incluye observaciones de
aula, carpetas sobre su trabajo, ensayos escritos sobre la forma como abordan ciertas situaciones y
problemas de la enseñanza y otras mediciones novedosas que evalúan su verdadera capacidad para
enseñar. Con la creación de este organismo, las autoridades educativas americanas esperan que la
posesión de este título adicional se traduzca en un mayor reconocimiento y, tal vez, un mayor salario.
2. Formadores con las mejores calificaciones posibles
Si deseamos que nuestros maestros sean de la más alta calidad posible, el formular la siguiente pregunta se
torna inevitable: ¿qué hay sobre la calidad de los maestros de los maestros? Al respecto, uno de los
documentos publicados por Foro Educativo (1992: 128) sugiere la implementación de
...incentivos para los docentes que forman maestros. El gobierno central y los gobiernos regionales
26
deben incrementar la remuneración de los docentes de los institutos pedagógicos. Asimismo,
deben ofrecer diversos incentivos como mejoramiento del material educativo, incremento de la
biblioteca docente, suscripciones a publicaciones especializadas y becas de estudio.
En otras palabras, si esperamos que nuestros maestros continúen aprendiendo a lo largo de toda
sus vidas, no podemos esperar menos de quienes son sus maestros. Los formadores de los futuros
maestros deben pues estar constantemente expuestos a tales incentivos y a oportunidades de capacitación.
En el Perú, son pocos los formadores de docentes que cuentan con estudios de postgrado, por ejemplo, y
las remuneraciones de aquellos que cuentan con algún título de postgrado son muy similares a las de
cualquier docente escolar. Urge, pues, atender y corregir situaciones como la recién mencionada.
3. Educación rigurosa y de alta calidad para el maestro
Además de los requerimientos formales de selección y titulación de docentes, Shona García (1992) hace
sugerencias diversas e importantes en relación al currículo de los programas de formación docente. En
primer lugar, García afirma que éste debería enfatizar el pensamiento crítico y la investigación. En segundo
lugar, el currículo debería exigir que los estudiantes de educación estén en contacto con el mundo escolar
real tan temprano como sea posible. La experiencia práctica temprana no sólo les proporcionaría una
introducción realista a la enseñanza, sino que les daría oportunidades inmediatas de vincular la teoría con la
práctica. Por eso, García sugiere que en lugar de esperar hasta el tercer año o el final de la carrera para
involucrarse en la enseñanza, los futuros pedagogos se vean comprometidos desde el primer año en
experiencias de tutoría con escolares.
Resulta interesante observar la similitud que existe entre las políticas para el mejoramiento de la
formación magisterial que se proponen para los Estados Unidos y aquellas que se formulan para el caso del
Perú. Foro Educativo (1992), por ejemplo, recomienda que los currículos de los institutos de formación
docente deberían ser diseñadas de forma autónoma. Al respecto afirma que:
El Ministerio de Educación debe limitarse a dar orientaciones básicas: duración, componentes
fundamentales y áreas básicas. Las demás decisiones corresponden al nivel regional o a los
institutos superiores pedagógicos. Estos deben tener la posibilidad de adecuar y experimentar el
currículum de modo que responda mejor a las características culturales y socio-económicas de su
zona de influencia.
(Foro Educativo, 1992: 129)
De otro lado, un estudio de cinco años sobre la formación magisterial llevado a cabo en los Estados
Unidos (Goodlad, 1991) halló que los formadores de maestros se sentían limitados por las excesivas
regulaciones del Estado hasta el punto que muchos creían que no tenía ningún sentido proponer ideas
nuevas pues pensaban que el estado inevitablemente interferiría con la posibilidad de ponerlas en práctica.
27
Ahora bien, si esperamos que los formadores de maestros sean capaces de reformular el currículo
de manera creativa, se torna indispensable que en su formación y capacitación se enfatice el desarrollo de
esas capacidades. Como bien dice Berliner (1984: 96),
...deberíamos transformar nuestras salas de estudio en verdaderos laboratorios donde los
estudiantes puedan manejar el contenido de una determinada área temática, examinar la distribución
del tiempo necesario para enseñar partes específicas del currículo, estudiar las pruebas o ejercicios
que acompañan esos materiales curriculares específicos, dictar clases modelo que, además, sean
analizadas y criticadas por maestros expertos, por otros estudiantes y por los niños...También
necesitamos videocámaras y fondos para pagar a expertos que analicen la enseñanza de la misma
forma como los entrenadores analizan el rendimiento de los atletas.
De manera similar, la Comisión Norteamericana sobre la Educación de Maestros para el Siglo XXI
(1990) sugiere que se fomente la investigación sobre procesos y resultados en los institutos de formación
docente y que la evaluación de los maestros, una vez que estén en ejercicio, se base en los resultados de
esa investigación. Advierte Goodlad que la investigación en los programas de educación requiere del
trabajo conjunto o de la colaboración entre las facultades de educación y otros departamentos académicos.
Sólo así, en opinión de Goodlad, las primeras adquirirán la base académica necesaria para llevar a cabo su
propia investigación y usar apropiadamente sus resultados.
4. Vinculación entre la formación docente y las escuelas
En el Perú, Raúl González Moreyra ha sugerido que
Toda facultad o escuela pedagógica debería contar con una escuela o una red de escuelas de
aplicación asociadas a ella en las cuales no sólo se cumplan las prácticas indispensables en la
formación docente, sino que sean los espacios de investigación e innovación del centro, de tal
manera que funcione además como un centro de animación de la actividad pedagógica de un área
territorial determinada.
(Foro Educativo, 1992: 109)
Para Goodlad, la asociación entre los centros de formación magisterial y los colegios o "distritos
escolares" (lo que en el ámbito peruano vendría a ser la USE o ADE) no sólo es de utilidad sino que
frecuentemente evita muchos de los problemas que actualmente enfrentan los docentes americanos en
ejercicio. Según Goodlad, y esta es una realidad nada ajena a los actuales docentes peruanos, una de las
principales deficiencias del sistema de prácticas pre-profesionales es que muchas veces los practicantes son
asignados a profesores cuya capacidad docente deja mucho que desear. Así, muchos practicantes se
encuentran en la difícil y perjudicial situación de haber aprendido quizás teorías y técnicas pedagógicas
innovadoras pero, a la hora de la práctica, tener que trabajar con un docente que utiliza prácticas
educativas caducas e inefectivas.
28
Esta es una de las muchas razones por las que Trahtemberg afirma que
El "año de prácticas" en el modelo peruano está muy desconectado de la deliberación teórica de
los temas educativos, por lo que el egresado de los actuales institutos y facultades de educación
queda indefenso para lidiar con la realidad educativa.
Para Trahtemberg, pues, el problema no sólo radica en que los programas de estudio de los docentes en
formación son preponderantemente teóricos, sino que los estudiantes de pedagogía tienen muy pocas
oportunidades de exponerse a situaciones reales de la actividad docente. Si a esto le sumamos la
preocupación de Goodlad en el sentido de que la poca experiencia del docente durante sus años de
formación muy a menudo ocurre bajo la supervisión de maestros no calificados para este tipo de trabajo, la
seriedad del problema se hace patente: es muy probable que los docentes en formación adopten las
prácticas de los docentes a quienes observan, perpetuando así estilos y métodos pedagógicos cuyos
resultados han demostrado ser ineficientes y hasta negativos.
Para explicar mejor esta situación, Goodlad compara el sistema prevalente con el que existía en el
campo de la medicina en 1910: los estudiantes de medicina se entrenaban en la práctica con médicos
mayores que ignoraban las teorías más modernas y los hallazgos más recientes en su campo. En cambio,
en el actual modelo de formación médica, las escuelas de medicina están afiliadas a "hospitales docentes"
que son centros de excelencia donde se investiga e innova a la vez que se educa a los futuros profesionales
de la salud. El objetivo que Goodlad tiene en mente, pues, es crear "escuelas de demostración" en las
cuales tanto investigadores educacionales como maestros de aula trabajen hombro a hombro para mejorar
la práctica docente. Realizar sus prácticas en ambientes como éstos, enriquecería sustancialmente la
experiencia de los estudiantes de pedagogía.
En la misma línea de lo que sugiere Goodlad, Lynne Paine (1990) describe las prácticas docentes
que suelen tener los estudiantes de educación en China. Los practicantes son enviados en grupos a
diferentes colegios donde son objeto de la atención de muchos maestros, en lugar de que cada practicante
sea asignado a un sólo docente. Para desarrollar sus primeras lecciones, los practicantes trabajan tanto con
los supervisores de su propio centro de formación como con los maestros de la escuela donde están
practicando. Los practicantes son luegoobservados en sus primeros esfuerzos de enseñanza tanto por sus
supervisores y por otros docentes como por sus compañeros practicantes y reciben muchas sugerencias
sobre cómo mejorar su docencia.
Goodlad (1991) señala que uno de los problemas más graves de los sistemas de formación
magisterial es que los estudiantes suelen egresar de sus programas con una perspectiva bastante estrecha,
preocupados tan solo por el aula y los alumnos de los cuales será responsable. En su formación no han
aprendido a pensar ampliamente sobre la escuela y su relación con la comunidad, ni han aprendido a pensar
en los problemas que se les presentan como parte del sistema educativo en su conjunto. Entonces, una de
las ventajas de asignar a los docentes practicantes no a aulas específicas sino, al estilo chino, a una escuela,
29
es que los futuros educadores adquieren la experiencia de manejo de aula siempre en relación al resto del
colegio y tienen la oportunidad de interactuar con padres de familia y otros miembros de la comunidad.
5. Apoyo durante el primer año de trabajo del docente
La misma carencia de experiencia hace que la mayor parte de los docentes encuentren su primer año de
trabajo extremadamente difícil. Los aspectos en los que más dificultades encuentran son el manejo de aula
y la disciplina. Es por tanto muy común que muchos profesionales de la docencia, aun aquellos con
excelente potencial, abandonen la enseñanza durante su primer año. Resulta de suma importancia, pues,
que busquemos maneras de brindar apoyo a los docentes en ese período crítico. En el artículo sobre
China antes mencionado, Paine (1990) nos informa que es justamente por las dificultades que los maestros
novatos enfrentan en su primer año que éstos reciben una carga académica menor. Más aun, durante su
primer año de docencia, los maestros chinos continúan recibiendo apoyo de sus programas de formación,
de sus colegas y de sus profesores-supervisores de la escuela en la cual trabajan.
Considerando los problemas y los nuevos retos que la falta de experiencia conlleva, Wise (1987)
sugiere incluso que a los graduados de los programas de formación magisterial se les otorgue tan solo un
certificado provisional y reciban su titulación definitiva sólo luego de haber cumplido un año de docencia y
de haber sido observados y aprobados por sus supervisores.
6. Prioridad de la formación magisterial en las universidades
Si estamos de acuerdo en que la carrera docente debe recuperar prestigio, esta recuperación debería
empezar con el apoyo y reconocimiento a las facultades e institutos de educación por parte de las
universidades. En este tema, las sugerencias de activistas y estudiosos peruanos y estadounidenses
nuevamente coinciden. En el Perú, González Moreyra (Foro Educativo, 1992) sostiene que para que la
profesión magisterial adquiera el prestigio y el respeto que merece "Los recursos humanos de las
universidades deben respaldar fuertemente la formación docente". Goodlad explica el hecho lamentable de
que muchas universidades se sienten avergonzadas de su pasado como escuela normal e incluso tratan de
ocultarlo. Si la misión de formar docentes no es revalorizada por las instituciones de mayor prestigio
académico, tanto a nivel del discurso como con apoyo sustantivo y enérgico, difícilmente se logrará que la
sociedad le de el valor que corresponde a la profesión de maestro.
7. Modalidades alternativas de formación
Echemos una mirada ahora a las sugerencias que se han hecho respecto a formas alternativas de formación
docente. En las zonas rurales del Perú, por ejemplo, la carencia de maestros titulados es un problema
ampliamente reconocido. Al respecto, López de Castilla (1990) ha hecho varias propuestas concretas
sobre programas alternativos de entrenamiento para educadores rurales. En primer lugar, sugiere que se
creen programas de especialización en educación rural. Esto incluiría técnicas especiales para lidiar con
aulas multi-grado y para que el docente ejerza exitosamente su rol de "promotor de la comunidad". En la
30
opinión de López de Castilla, por lo menos uno de estos programas debería ser implementado en cada una
de las regiones del país.
López de Castilla propone, además, que los mejores alumnos que se gradúen de la secundaria en
cada región tengan la posibilidad de ingresar automáticamente a las facultades o institutos que ofrezcan
formación en la especialidad de educación rural. Si además estos estudiantes se comprometen a enseñar en
escuelas rurales por un mínimo de cinco años y a entrenar a quien venga a sustituirlo, la carencia de
docentes preparados en las zonas rurales podría disminuir.
En el caso de que no se pueda encontrar un docente titulado, López de Castilla recomienda
Seleccionar jóvenes de la comunidad que demuestren inclinación y condiciones para la docencia, y
adjudicarles las plazas vacantes que se presenten en centros educativos unitarios con el
compromiso de trabajar en ella durante un mínimo de diez años.
(López de Castilla, 1990: 151)
Debe diseñarse programas de profesionalización especiales para este grupo, sostiene López de Castilla, de
calidad comparable con la de los programas de formación regular, de manera que con el tiempo los cursos
de profesionalización devengan en la titulación de estos docentes.
Además de las sugerencias de López de Castilla, existen otras opciones viables para entrenar a
docentes en y para localidades remotas. Los investigadores Joao Araujo y Oliviera y Greville Rumble
(1992), por ejemplo, proponen la educación a distancia. Estos autores pasaron revista a muchos de esos
programas en América Latina y observaron que rara vez se adopta programas a distancia porque sean
realmente considerados la mejor manera de formar maestros. Por el contrario, se implementan como una
manera de satisfacer una urgencia o necesidad especial. Así, estos programas usualmente adolecen de
financiamiento restringido, lo que atenta contra su efectividad. En su estudio también encontraron que
...el acceso abierto y la tendencia a admitir a personas con calificaciones deficientes, que no están
preparadas para enfrentar las dificultades que supone el estudiar por su cuenta, producen altas
tasas de deserción con demasiada frecuencia.
(Araujo y Oliviera, 1992: 9)
Los buenos programas de educación a distancia se caracterizan por la alta calidad de sus materiales
instruccionales, de los servicios que se prestan a los educandos (particularmente servicios de tutoría) y de
sus sistemas de evaluación, que son equitativos pero rigurosos.
De otro lado, en su evaluación de diferentes experiencias de formación de especialistas en
educación bilingüe en otros países latinoamericanos, Luis Enrique López (s/f) hace muchas referencias
31
halagadoras a los programas peruanos. Al respecto escribe:
Producto de varios años de búsqueda en este campo es el modelo curricular para la formación y
profesionalización docente en educación bilingüe intercultural, aprobado y publicado por el
Ministerio de Educación del Perú, a fines de 1993. El mencionado documento fue producto de
tres talleres de elaboración colectiva de la propuesta en los cuales participaron dirigentes indígenas,
maestros de formación docente y especialistas en las disciplinas respectivas. La propuesta reduce
el tiempo de formación presencial de 10 a 6 semestres académicos, dedicando los 4 últimos al
ejercicio de la docencia, combinada con el desarrollo de investigaciones, la elaboración de la tesis y
el desarrollo de algunos cursos en la época de vacaciones. La propuesta "posibilita una
diversificación en programas curriculares según las necesidades de cada Instituto Superior
Pedagógico o Universidad de acuerdo a las poblaciones que tienen que atender, por tratarse de un
programa general, abierto y sin fragmentación".
Entre los objetivos de esta propuesta están los de "conjugar las formas indígenas de transmisión de
conocimientos con los aportes de las distintas corrientes pedagógicas que permitan al docente
elaborar y manejar una metodología y técnicas adecuadas a la realidad educativa donde se va a
desenvolver...promover la participación en el proceso educativo...e integrar en el currículo la
cosmovisión de las culturas, sobre la relación hombre-naturaleza". El modelo...que incluye la
presentación y descripción de la organización curricular en áreas...y funciones que deberá
desempeñar el futuro maestro (investigador, promotor comunal y conductor del proceso de
enseñanza y aprendizaje), la manera en la que la investigación, la promoción comunal y la práctica
profesional se articulan durante los 10 semestres de la formación, las tablas de alcances y
secuencias de objetivos y contenidos así como la manera en la que éstos se integran y las
recomendaciones metodológicas para su implementación, debió ser puesto en práctica en 10
Institutos Superiores Pedagógicos de las regiones andina y amazónica peruanas. Sin embargo,
parece ser que éste propósito no se ha logrado en todos ellos, seguramente por no contar con los
recursos humanos requeridos para ello.
(López, s/f: 18-19)
Como podemos apreciar en la cita anterior, el Perú es percibido claramente como un líder en el
mundo de la educación bilingüe. Llama la atención, por otro lado, cuántas de las características de una
buena formación magisterial que se han venido promoviendo en los párrafos anteriores de este documento
se encuentran en el modelo al que López hace referencia.
8. Aprendizaje continuo y desarrollo profesional de los maestros
Los programas iniciales de formación docente, debemos insistir, son sólo un punto de partida, y la
preparación recibida en ellos debe ser reforzada con una capacitación constante. Al respecto, Schaefer
(Citado por Farrell, 1993) señala que una capacitación que fomente la activa participación de los docentes
32
suele rendir muy buenos resultados, es decir, que los principios pedagógicos que sostenemos aquí como
deseables para programas de formación, también lo son para los programas de capacitación. Schaefer
menciona asimismo la necesidad de que los maestros en servicio se comprometan a la reflexión y la
introspección, basadas en sus experiencias reales y concretas en el aula. Los maestros que participan en
grupos de estudio o en círculos de docentes pueden beneficiarse de las buenas o malas experiencias y de la
sabiduría que otros han acumulado. Parte del ejercicio docente debería consistir en ayudarse a crecer
mutuamente, para así convertirse en mejores maestros.
Hace mucho tiempo ya es práctica convencional en muchos países el pagar salarios más altos a
aquellos docentes que han llevado cursos o especializaciones adicionales o que han obtenido un título de
maestría o doctorado. En algunos lugares hoy en día se viene experimentando con distintos tipos de
estímulo al desarrollo profesional de los maestros. En el estado de Massachussetts, por ejemplo, se está
instituyendo un nuevo sistema en el cual la licencia de un docente debe ser renovadacada cinco años y sólo
podrá ser renovada si el docente ha completado ciertos cursos adicionales de capacitación (Departamento
de Educación del Estado de Massachusetts, 1995).
9. Organización de programas de formación magisterial
Las diferencias entre los distintos programas de formación magisterial en el mundo son muchas y
considerables. En los países vinculados a la Cuenca del Pacífico, por ejemplo (ver APEC, 1995), los
requisitos para ser profesor de educación inicial van desde la culminación de algunos años de secundaria
más 3 o 4 años de formación docente, como ocurre en China, hasta la necesidad de tener una maestría,
como sucede en el Japón. Hay una tendencia generalizada a agrupar los "años de infancia" y ofrecer títulos
que permitan enseñar, por ejemplo, tanto en el nivel pre-escolar como en los primeros grados de la
educación básica.
De otro lado, para la instrucción primaria, varios países requieren sólo de 3 años de formación
postsecundaria. En Australia, por ejemplo, la formación docente consta de 3 años de educación formal,
aunque últimamente se están haciendo esfuerzos para extenderla a 4 años. En Hong Kong, además de los
5 años de secundaria, también se requiere 3 años de entrenamiento, mientras que en los Estados Unidos se
requiere 4 años de formación y en algunos casos se exige un quinto año de estudios o, específicamente, una
maestría (tanto para primaria como para secundaria). Para la enseñanza secundaria, muchos países
requieren 4 años de formación magisterial o de universidad en el área de especialización, mientras que
varios países sólo exigen un año adicional de preparación. Para aquellos profesionales de otros campos
académicos interesados en titularse para la docencia, muchos países sólo exigen estudios de postgrado en
educación que en algunos casos supone la obtención de una maestría. El caso peruano que exige un
mínimo de cinco años de estudios postsecundarios para la formación inicial de un docente parece ser
excepcional en este sentido.
10. Estándares para una formación docente exitosa
33
Casi todos los autores de la literatura revisada que versan sobre el tema de la formación magisterial incluyen
una lista propia de estándares para una formación docente exitosa. Aquí hemos seleccionado, combinado
y adaptado principalmente dos de ellas, la lista de Goodlad (1991: 54-64) de 19 postulados y la
Declaración de Principios del Grupo Renacimiento (1994), generando la siguiente lista de principios que
consideramos pertinentes para la formación del "buen docente" en el Perú:
1. Las instituciones que ofrecen programas de formación magisterial deben asumir la educación de
los futuros maestros como una responsabilidad importante con la sociedad y, por lo tanto, deben
apoyarlos adecuada y vigorosamente. En el caso de las universidades, las facultades de educación
deben gozar por lo menos de la misma legitimidad y reconocimiento que los otros programas
académicos.
2. Es más, no sólo los programas o facultades de educación sino todos los departamentos y
programas de la institución deben estar comprometidos en la formación de educadores. En el caso
de las universidades, es necesario que el compromiso con la excelencia caracterice tanto a los
programas de educación como a las demás carreras que allí se brindan.
3. Los programas de formación magisterial deben asegurarse de proveer condiciones para el
aprendizaje similares a aquellas que deseen que los futuros maestros que allí se forman generen en
colegios y aulas donde ejercerán luego su labor docente.
4. El rol del Ministerio de Educación debe limitarse a establecer los grandes lineamientos
curriculares y fijar los estándares mínimos esperables de los graduados de las carreras de
educación. Las instituciones deben así asumir la tarea de diseñar su propio currículo, sus propios
estándares de desempeño y sus políticas internas, a la luz de los requisitos de acreditación, lúcida y
profesionalmente establecidos por algún organismo nacional o regional.
5. Los programas de formación docente deben aspirar a tener un cuerpo docente dedicado a la
misión de mejorar la educación y constantemente involucrado en diversas actividades académicas y
profesionales.
6. Los programas de formación docente deben caracterizarse por tener expectativas elevadas de
aprendizaje y rigurosas exigencias para la graduación.
7. La preparación académica de los aspirantes a la docencia debe incluir un riguroso programa de
estudios generales y una buena preparación en filosofía e historia de la educación, así como en
teoría educativa. Además, todo estudiante de educación debe ser entrenado en el uso de métodos
pedagógicos tanto generales como específicos para ciertos cursos o materias.
8. Los programas de formación docente deben dar amplias oportunidades a los futuros maestros
de pasar de ser meros estudiantes o consumidores de conocimientos previamente organizados a
34
convertirse en maestros que exploran y cuestionan tanto el conocimiento mismo como las maneras
de enseñarlo.
9. Los programas de formación docente deben reflejar la diversidad del Perú y preparar a los
graduados a enseñar en una sociedad multi-cultural.
10. A lo largo del proceso de formación, los estudiantes de pedagogía deben ser expuestos a
diversas experiencias "en el campo" cuidadosamente planificadas por sus tutores o supervisores.
Deben así tener acceso a un amplio rango de experiencias prácticas y de observación en escuelas
regulares y en escuelas modelo donde pueden realizar sus internados o prácticas profesionales.
Las instituciones de formación magisterial no deben admitir más alumnos en sus programas que el
número al que le puedan garantizar acceso a estas experiencias de calidad.
11. Los programas de formación docente deben asociarse a escuelas y colegios de manera que la
formación magisterial sea responsabilidad tanto del cuerpo docente de la facultad o instituto como
de los maestros que ya están en servicio y de otros profesionales vinculados al proceso educativo.
12. El que los docentes y otros profesionales de la educación puedan continuar su desarrollo
profesional debe ser responsabilidad tanto de los formadores de maestros como de los
administradores y supervisores del sector educativo y de las mismas escuelas.
13. Los programas de formación docente necesitan tener suficiente apoyo por parte de su
institución y suficientes recursos como para poder implementar estos principios.
14. Los programas de formación docente deben estar protegidos de los vendavales de la oferta y
la demanda mediante políticas públicas que prohíban programas improvisados "de emergencia" o
licencias temporales para enseñar.
15. El currículo de los programas de formación docente debe ser integrado desde el primer
semestre y no sólo durante el último año. Los cursos de educación general, por ejemplo, deben
ser planificados conjuntamente por profesores de pedagogí a y por especialistas en materias
determinadas.
16. Los programas de formación docente deben asumir la responsabilidad de asegurar que los
estudiantes que pasen por ellos tengan o adquieran los estándares de lectura y redacción, así como
las habilidades de pensamiento analítico y crítico que se demanda de los mejores estudiantes en los
programas más exigentes de las universidades.
A manera de resumen de lo dicho hasta este momento en materia de formación profesional docente,
veamos lo que la APEC, organización que agrupa a varios países de la Cuenca del Pacífico, recomienda
para los programas de formación docente de los países miembros:
35
- Elevar el nivel de calidad de los programas de formación magisterial.
- Promover mayores vínculos entre la formación académica y las experiencias prácticas.
- Proveer apoyo para los períodos iniciales o transicionales de la carrera.
- Proveer oportunidades de desarrollo profesional continuo.
- Crear marcos nacionales que guíen la formación inicial de docentes y su desarrollo profesional
continuo.
- Crear foros que garanticen a los docentes mayores oportunidades de contribuir a la discusión
sobre cuestiones de formación y desarrollo profesional.
(APEC, 1995: 16)
ANEXO 2
PERFIL DE UN BUEN EGRESADO
36
EL PERFIL DE UN BUEN EGRESADO
(Propuesta construida a partir de una revisión los problemas,
perspectivas y requerimientos de la formación magisterial en el Perú)
Entre las múltiples maneras en que se podría organizar las características de un buen maestro, parece muy
apropiada una que propone tres conjuntos de aspectos esenciales para un docente:
¿Qué es lo que debe SABER?
¿Cómo debe SER?
¿Qué debe HACER y cómo debe hacerlo?
los cuales se pueden resumir como SABER, SABER SER, SABER HACER.
Consideramos que hay seis ejes esenciales para la formación de un educador profesional. Aunque en la
vida real, y en las personas mismas, suelen presentarse de manera muy integrada, podemos para nuestros
propósitos organizarlos de la siguiente manera:
SABER
·
Pensamiento cuestionador y analítico
·
Dominio de la materia de enseñanza
37
SABER SER
·
Confiabilidad ética y salud mental
·
Capacidad para vínculo y tolerancia
SABER HACER
·
Adaptabilidad al cambio y espíritu de innovación
·
Capacidad práctica, con expectativas altas
En lo que sigue, se describe brevemente algunas de las características y capacidades que el sistema de
formación docente debería asegurar tuvieran los futuros maestros del Perú.
1. Saber. El docente debe saber:
a) Pensar
i) Pensar con profundidad y sentido analítico. Ser capaz de reflexionar sobre lo que
se vive, escucha o lee, con espíritu cuestionador y crítico.
ii) Reflexionar sobre su trabajo. Analizar lo que se hace, evaluar su propia actividad
identificando éxitos y problemas, y saber reflexionar en grupo,aprendiendo de las ideas de
los otros a fin de mejorar la eficacia en el aula y la escuela.
iii) Resolver problemas. Recolectar información, analizarla, integrarla, considerar
diversas alternativas de acción y tomar decisiones al respecto, sólo o conjuntamente con
otras personas. Pensar creativamente frente a situaciones inéditas o novedosas.
b) Comunicarse
i) Hablar claramente. Hablar de manera ordenada y comprensible, usando expresiones
lingüísticas correctas, a fin de facilitar la atención, aprendizaje y comportamiento del
alumno.
ii) Escuchar con atención e interés. Escuchar con empatía, comprensión y tolerancia,
a fin de facilitar las relaciones en el aula, la escuela, y con la comunidad local.
iii) Leer comprensivamente. Poder entender y analizar una variedad de textos y temas,
y tener el hábito de leer frecuentemente con y por placer.
38
iv) Escribir claramente. Poder extraer ideas de varias fuentes y sintetizarlas de manera
organizada. Tener la capacidad de expresar por escrito ideas propias y originales.
c) Aprender permanentemente. Haber "aprendido a aprender" y tener la capacidad,
organización mental y deseo de seguir aprendiendo toda la vida.
d) Investigar, experi mentar y utilizar los resultados. Tener nociones básicas sobre
investigación educativa y social, de manera de poder identificar la problemática personal, cultural,
familiar y socioeconómica de los alumnos y de los otros agentes educativos, y poder aplicar
estrategias adecuadas para su solución. Ser capaz de entender informes de investigación realizados
por otros cuyos resultados pueden serle de utilidad.
e) Aspectos esenciales de una cultura general. Comprender distintas formas de cultura y
sociedad, ser capaz de apreciar la literatura y las artes, y los conocimientos científicos y
tecnológicos.
f) Los conocimientos fundamentales de la educación.
i) Filosofía, historia y sociología de la educación. Comprender las relaciones que
existen entre el mundo de las ideas, el sistema educativo y la sociedad.
ii) Las teorías de la educación. Conocer la teoría de la educación y sus derivaciones
prácticas a fin de asumir unos lineamientos propios para orientar eficazmente el proceso
educativo.
iii) La psicología y desarrollo de niños y jóvenes. Conocer las etapas normales del
desarrollo y la forma de pensar de los estudiantes, a fin de planificar y facilitar los
aprendizajes.
iv) La psicología del adulto. Saber analizar y entender las relaciones con otros, a fin de
entender las relaciones con la autoridad, poder resolver conflictos interpersonales y
relacionarse bien con el profesorado y los padres.
g) Su especialidad
i) Los contenidos. Conocer bien los contenidos de las asignaturas que piensa enseñar,
saber cómo pueden ser organizados y cómo se conectan con los de otros temas y
especialidades.
39
ii) Métodos de enseñanza. Conocer las formas de aprender de los alumnos y saber
escoger en base a ello cómo debe enseñarse en cada caso, para lo cual debe conocer
distintas estrategias y técnicas didácticas. Estar familiarizado con los problemas de
enseñanza-aprendizaje especialmente presentes en la disciplina que él enseña.
2. Saber Ser. El docente debe:
a) Reconocer la centralidad de la persona. Reconocer que la persona y su dignidad
constituyen el aspecto esencial del universo, de lo que deriva su propio valor como persona y las
relaciones con los otros, respetando la dignidad y los derechos de los demás.
b) Ser una persona con madurez personal y auto-estima. Poseer un buen equilibrio
psicológico, lo que permite realizar acciones eficaces y constituirse en modelo apropiado para los
estudiantes.
c) Ser poseedor de múltiples y sólidos valores. Es decir, ser conocedor y facilitador del
proceso que lleva al desarrollo de valores, y preocuparse por que sus alumnos los adquieran.
Debe haber una evidente coherencia entre sus valores y lo que dice y hace.
d) Ser capaz de establecer relaciones sólidas:
i) Con sus alumnos. A fin de permitir una acogida favorable de sus enseñanzas y lograr
una confianza y estima que faciliten una enseñanza personalizada.
ii) Con el profesorado. A fin de lograr un ambiente gratificante de trabajo, facilitar la
obtención de los objetivos y demostrar ante los alumnos una forma concreta de
entendimiento y vida fraterna.
iii) Con los padres o tutores. A fin de lograr una empatía, un intercambio de
información valiosa para la educación de los hijos y una permanente y leal colaboración
educativa.
iv) En la comunidad. A fin de entender las costumbres y necesidades locales, procurar
la mutua colaboración y propiciar el aprecio de los alumnos hacia la comunidad local.
e) Ser responsable
40
i) Trabajando con dedicación. Evidenciar su esfuerzo por educar y su auténtica
vocación de maestro.
ii) Cumpliendo cabalmente un horario. Cumple con asistencia y puntualidad
permanentes, y aprovecha plenamente cada hora pedagógica.
iii) Cumpliendo los objetivos y la reglamentación escolar. Sigue los lineamientos
generales de la escuela y sus reglas específicas, de manera de realizar una tarea educativa
eficaz.
f) Tener actitudes que faciliten el aprendizaje
i) Preocupación por los alumnos. A fin de que logren todo tipo de aprendizajes,
particularmente aquellos básicos en los que muestran más deficiencias. Incluye su salud y
su bienestar.
ii) Interés en generar aprendizajes. Darle preferencia al aprendizaje sobre la
enseñanza, manejar hábilmente el aprendizaje activo y disminuir sustancialmente el rol
"expositivo".
iii) Tener altas expectativas para los alumnos. Confiar en que pueden aprender y
tener alto rendimiento, lo que suele traer como consecuencia un aumento de la autoestima
de los educandos y una mejora en sus logros educativos.
iv) Tener en cuenta las diferencias entre sus estudiantes. Conocer, comprender y
valorar las diferencias de sexo, idioma, religión, origen étnico y otros. Debe llevar a
actitudes de tolerancia y aprecio mutuo.
v) Gozar y alegrarse con el trabajo y con lo que se aprende. El maestro debe estar
alegre, optimista y disfrutar con lo que sus alumnos y él mismo aprenden, actitudes que
contribuyen mucho a que una escuela sea eficaz.
3. Saber hacer. El docente debe poder:
a) Planificar
41
i) Basándose en los objetivos del currículo. El maestro debe diseñar situaciones de
aprendizaje basándose en esos objetivos, procurando una secuencia lógica y una
integración de los contenidos de las distintas materias.
ii) Para varias unidades de tiempo. Debe saber elaborar planes diarios, semanales y
anuales para sus lecciones, unidades y proyectos.
iii) Adaptando y diversificando de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes.
Los maestros deben adaptar los objetivos curriculares a sus propios contextos y
desarrollar lecciones usando materiales y temas apropiados a su localidad y necesidades.
iv) Para diversos niveles y necesidades. Debe saber organizar la clase para alumnos
con diferentes niveles de conocimientos y características de aprendizaje, lo que incluye el
debido manejo de aulas multigrado con alumnos que cursan distintos grados de estudio.
b) Seleccionar información y material didáctico
i) Usar y aprovechar información de diversas fuentes. El maestro debe saber seleccionar
información pertinente de textos variados, de los periódicos, la televisión y de recursos locales tales
como entrevistas a miembros de la comunidad o los trabajos escritos por otros estudiantes.
ii) Evaluar, seleccionar y utilizar materiales didácticos. El maestro debe saber criterios con
qué evaluar y seleccionar materiales didácticos de calidad y saber cómo utilizar textos y otros
materiales.
iii) Elaborar materiales didácticos usando elementos locales. El maestro debe saber diseñar
y crear sus propios materiales, usando recursos locales, con propósitos instruccionales claros.
c) Crear un ambiente estimulante en su aula. El maestro debe saber construir espacios que hagan
visibles los trabajos y avances de los alumnos y que estimulen el aprendizaje y la creatividad.
d) Enseñar para facilitar el aprendizaje activo de los estudiantes
i)
Enseñar con claridad y secuencia. Presentar materiales que estén al nivel de los
estudiantes, explicar con claridad y ayudar al estudiante a relacionar lo que está aprendiendo consu
trabajo anterior y con lo que viene.
ii) Propiciar el desarrollo intelectual. Promover activamente el desarrollo de un pensamiento
crítico y la capacidad de los estudiantes de resolver problemas, proporcionándoles algunas técnicas
para "aprender a aprender".
42
iii) Emplear estrategias de enseñanza apropiadas para cada objetivo y grupo de
estudiantes. Saber seleccionar lo más pertinente para cada caso de entre todo un repertorio de
estrategias, tales como el trabajo cooperativo en grupos, el trabajo independiente, la enseñanza en
equipo, la exposición por el maestro, viajes al campo, actividades especiales con padres, tutorías
entre los mismos estudiantes o de alumnos mayores, uso de tecnología nueva, etc.. Fomentar
mucho el trabajo grupal, pero a segurando que la evaluación realmente estimule tanto el desempeño
individual como la contribución de cada miembro al mejor desempeño de los otros.
iv) Responsabilizar al estudiante por su propio aprendizaje y auto-evaluación. Ayudar a
los alumnos a que se fijen metas y que aprendan a evaluar su propio desempeño, a fin de que
asuman ellos mismos la responsabilidad por su aprendizaje y el deseo de seguir aprendiendo.
e) Evaluar de manera formativa y diferencial. Utilizar las tareas diarias y las respuestas de los
estudiantes a fin de afinar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes.
i)
Dar retroalimentación continua. Usar la evaluación formativa para informar a los
estudiantes y a los padres del progreso de cada estudiante.
ii) Reformular y re-enseñar material que los estudiantes no comprendieron. El maestro
debe usar la evaluación formativa para comprender cómo piensan los estudiantes y presentarles de
nuevo el material, de manera más comprensible, dando más tiempo cuando sea necesario.
iii) Evaluar su propio desempeño. Un maestro debe evaluar todos los aspectos de su propio
desempeño, así como fijarse metas para su desarrollo profesional.
f) Manejar el aula
i) Con liderazgo. Ser una persona que guía y lidera su aula, con una organización adecuada,
una programación eficaz y una disciplina positiva.
ii) Con uso eficiente del tiempo. Usar plenamente cada hora para el aprendizaje, y cumplir con
todas las horas y semanas de clase del año lectivo, a fin de que los alumnos estén activamente
involucrados en aprendizajes significativos durante todo el tiempo escolar.
iii) Con actitudes positivas. Reaccionar de manera positiva ante los esfuerzos y los errores de
los estudiantes, promoviendo simultáneamente sus talentos especiales, a fin de desarrollar su autoestima y el deseo de asumir nuevos desafíos.
43
iv) Promoviendo la socialización de los alumnos. Es responsabilidad del maestro facilitar las
relaciones entre alumnos, ayudándolos a relacionarse y promoviendo la colaboración entre ellos.
v) Con trato justo para todos. El maestro debe asegurar una oportunidad igual para todos, sin
perjuicio a cualquier alumno, apreciando y resaltando las diferencias de manera positiva.
g) Colaborar con otros.
i) Colaborar con el profesorado. Trabajar con otros para mejorar su programa educacional,
experimentando con técnicas innovadoras, así como con observación por pares o enseñanza en
equipo.
44
45
ii) Asumir el Proyecto Educativo del colegio. Significa expresarlo y vivirlo, así como
colaborar activamente en su preparación, mejoramiento y ejecución.
iii) Trabajar con los padres de familia. El maestro debe conocer técnicas que le permita
trabajar bien con los padres y hacerles ver la importancia de nuevos estilos o metodologías que
emplee la escuela, a fin de que los padres se involucren positivamente en la educación de sus hijos.
45
46
ANEXO 3
ACTORES Y PROCESOS DE LA
FORMACIÓN MAGISTERIAL EN EL PERÚ
46
47
1. LOS ISPs y FACULTADES DE EDUCACIÓN
Hacia fines de 1995, estaban funcionando en el Perú un total estimado de 374 instituciones que brindaban
programas de formación magisterial, 38 de las cuales eran universidades. Las otras 336 eran en su mayor
parte Institutos Superiores Pedagógicos, mientras que unas pocas eran escuelas superiores de arte,
educación física o teología, con algún programa especializado de formación docente en sus respectivos
campos3.
Cuadro 1.1
Instituciones con programas de formación de docentes en funcionamiento en 1995
- Institutos Superiores Pedagógicos
- Escuelas Superiores (Arte, Música, Educación Física, Educación
309
Religiosa)
- Universidades
Total
27
38
374
Fuente: ver nota 1
Aproximadamente un tercio de ellas, 118, respondieron a una encuesta4 de la cual se desprende buena
parte de la información que se ha analizado para esta parte del estudio5. Si bien el alto porcentaje de
3
Este estimado ha sido establecido contrastando y combinando distintos listados proporcionados por diversas
oficinas del Ministerio de Educación y mediante consultas directas a las Direcciones Regionales y Subregionales del
sector. Originalmente, se confeccionó un listado de 570 supuestas instituciones, frecuentemente duplicadas con nombres
o direcciones distintas. Tras reiteradas consultas a las direcciones regionales y subregionales del sector, se ha eliminado
instituciones duplicadas o actualmente desactivadas, y se ha corregido direcciones y otros datos básicos incorrectos,
hasta llegar a las 374 aquí consignadas. En el anexo 1 están listadas todas esas instituciones. Subsiste un cierto nivel de
incertidumbre respecto a la exhaustividad del registro compilado, siendo posible que el número real sea ligeramente
distinto al aquí estimado. La velocidad a la cual se han estado creando instituciones explica esta incertidumbre, así como
la (muy) ligera inconsistencia con los datos sobre número de instituciones con los cuales se ha trabajado la cuestión de la
oferta y demanda de docentes.
4
Ver los instrumentos de recolección de datos incluidos como anexo 2 a esta informe.
5
El listado de las instituciones que colaboraron respondiendo a la encuesta aparece como anexo 3 a este
informe.
47
48
respuesta garantiza la presencia en la muestra de organizaciones representativas de casi todo tipo posible de
institución, es necesario hacer notar algunos sesgos introducidos por la auto-selección.
48
49
En primer lugar, ha respondido un tercio de los institutos y escuelas superiores, pero solo 16% de las
universidades que cuentan con Facultades de Educación. Esto obliga frecuentemente a restringir las
generalizaciones, allí donde es conveniente hacerlas, a los ISPs. En segundo lugar, las instituciones que
respondieron no parecen estar distribuidas a lo largo y ancho del país de manera semejante a como están
repartidas el total de ellas.
Mientras que, por ejemplo, en nueve departamentos cerca o más de la mitad de las instituciones
respondieron, en seis de ellos menos de la quinta parte lo hizo, como se aprecia en el gráfico 1.1.
En otros aspectos, sin embargo, elconjunto de instituciones que colaboró con el estudio se asemeja tanto al
universo que pretende representar6, que resulta razonable derivar algunas generalizaciones al respecto,
como se hace a continuación.
6
Los estimados de matrícula y egresados realizado a partir de la muestra, por ejemplo, así como la distribución
de las instituciones según tipo de gestión y la distribución de los estudiantes según género y por especialidades son
notoriamente similares a datos estadísticos compilados de diversas fuentes y a estimados o proyecciones realizados por
otros analistas, con métodos distintos.
49
50
50
51
Gestión
Hasta hace relativamente poco tiempo, la formación magisterial era responsabilidad casi exclusiva del
Estado. Incluso apenas dos años atrás, solo 36% eran de gestión privada.
En la actualidad, por el contrario, más de la mitad de las instituciones (52%) son privadas7, debido a que
ese sector ha promovido la creación de casi la totalidad del más de un centenar de instituciones fundadas
desde 1993.
Antigüedad de las instituciones
La "antigüedad promedio" de las actuales instituciones donde se forman los maestros peruanos asciende a 9
años. Una enorme mayoría empezó a operar a partir de los años ochenta8, pero un tercio del total apenas
alcanza su segundo año de vida y más de la mitad no tiene más de 4 años de funcionamiento. Solo unas
pocas instituciones, no más de 15% del total, tienen una historia que abarca más de treinta años.
7
De las instituciones que respondieron la encuesta, 47.5% son entidades públicas, mientras que 52.5% son
privadas, distribución casi idéntica a la del listado general de IFMs.
8
Se desconoce cuántas de estas instituciones puedan haber existido antes como Escuelas Normales.
51
52
Como se desprende de lo anteriormente ya señalado, las instituciones de más larga trayectoria son, salvo
excepciones, las del sector público. Estas tienen en promedio 17 años de funcionamiento, mientras que el
promedio de las privadas no llega a 3. Ni una sola de las instituciones de la muestra con más de 30 años
de funcionamiento es privada y solo 3 de las que tienen más de 10 años de antigüedad lo son.
52
53
Crecimiento del número de instituciones
El ritmo de crecimiento de las instituciones ha sido realmente vertiginoso, ya que su número se ha triplicado
durante los años noventa. Entre fines de 1993 y fines de 1995, la expansión solo de los ISPs alcanzó un
83%.
Es difícil justificar -- y posiblemente sostener -- este ritmo de crecimiento, como se evalúa con mucho
mayor detenimiento en la parte de este diagnóstico referida a la oferta y demanda de docentes. Baste aquí
con señalar que las 372 instituciones de formación magisterial sirven a una población nacional estimada en
23 millones. Resulta ilustrativo comparar esta relación con la vigente en otros países para los cuales se
dispone de información, tal como se aprecia en el siguiente cuadro.
Cuadro 1.3
Relación entre el tamaño de la población nacional y el número de instituciones de
formación docente (IFDs) en países seleccionados ca. 1994
País
Población
IFDs
China
1,130'510,638
1201
Japón
125'000,000
827
Canadá
29'100,000
49
E.E.U.U.
260'800,000
1279
Perú
23'500,000
372
Fuente: APEC 1995 y Population Reference Bureau 1994
IFDs x millón de habitantes
1.1
6.6
1.7
4.9
15.8
Cierto es que la estructura de edades y el ritmo de expansión de la escolaridad de estos países podrían ser
muy distintos, como podrían serlo el grado de dispersión y accesibilidad geográfica de sus poblaciones.
Aun así, no puede sino llamar la atención que en China, cuya población es 50 veces mayor que la del Perú,
haya un número solo 3 veces mayor de instituciones donde se preparan los futuros docentes y que en todo
Canadá, con un volumen de población bastante similar al caso peruano, todos los maestros se formen en
solo 49 universidades o "colleges". En los Estados Unidos, el número de instituciones de formación no
alcanza a triplicar el número de las IFMs peruanas, pero sirven a una población que es 11 veces mayor; y
en Japón poco más que el doble de las instituciones peruanas forman maestros para una población 5 veces
mayor.
53
54
54
55
Tamaño
La proliferación reciente de instituciones explica su relativamente pequeño tamaño. Si bien el promedio
general es de 477 alumnos por institución, la mitad de las instituciones tienen menos de 300 alumnos. Solo
un tercio tiene más de 500, y apenas una décima parte tiene más de 1000 estudiantes. Las pocas
Facultades de Educación que respondieron la encuesta incluyen a algunas bastante pequeñas, pero, en
promedio, tienen una matrícula bastante mayor. Otras estadísticas disponibles arrojan un promedio de más
de 1500 alumnos por Facultad9.
Hay una fuerte relación entre tamaño y antigüedad, ya que las instituciones con menos de 500 estudiantes
tienen un promedio de 3 años y medio de operación, mientras que el promedio correspondiente a las
instituciones más grandes alcanza 19 años y medio. Igualmente, hay una asociación marcada entre el sector
de gestión de las IFMs y su tamaño: el promedio de las instituciones estatales es 653 alumnos, mientras
que el de las instituciones privadas alcanza solo a 321. Estas diferencias se dan al parecer tanto en
universidades como institutos.
Financiamiento y gasto por alumno
En la mayoría de los casos, tanto de instituciones públicas como de privadas, la información obtenida sobre
este punto fue muy incompleta y poco confiable.
En el caso de los institutos estatales, por ejemplo, muchos de los directores aparentemente desconocen el
monto del presupuesto que les ha sido asignado por la dirección regional el cual asumen sólo es para cubrir
las plazas docentes de la institución. Como las remuneraciones son pagadas directamente a los profesores
en dicha dirección, las autoridades de las IFMs no parecen tener necesidad alguna ni siquiera de saber el
volumen total de recursos que les está entregando el Tesoro Público.
9
Banco de Datos de Educación de GRADE, con información provista directamente por las universidades y la
Asamblea Nacional de Rectores.
55
56
Sólo 13 de las 56 instituciones públicasproporcionaron información adecuada en este sentido. Según esos
datos, el presupuesto promedio anual por alumno para 1995 fue 340 soles (unos US$146 dólares)10, 72%
de los cuales provenía del Tesoro. El resto provenía de ingresos propios de las instituciones (cobranzas
por servicios a los mismos estudiantes o a asistentes a cursos, principalmente).
Cabe mencionar que las facultades universitarias no suelen contar con un presupuesto propio para sus
gastos rutinarios, razón por la cual ninguna de ellas proporcionó la información respectiva.
El rango dentro del cual fluctúan los presupuestos de los institutos privados es muy amplio: desde casi
inverosímiles montos de 32 soles por alumno por año hasta los 3012 soles, siendo el promedio 523 soles,
unos 225 dólares anuales. La mayor parte de esos recursos se obtienen de las matrículas y pensiones que
pagan los alumnos, así como por los pagos que estos hacen por certificaciones y otros servicios. También
obtienen ingresos vía la provisión de servicios a terceros (cursos de profesionalización y de capacitación,
etc.). Unos pocos institutos obtienen una parte importante de sus recursos vía donaciones -- pero no se
sabe su fuente.
Los montos promedio de recursos financieros disponibles para las instituciones de formación magisterial son
a todas luces muy bajos, y contribuyen a explicar buena parte de los problemas descritos a lo largo de este
informe. Si bien es mucho lo que hay que hacer en otros frentes, este no puede ser descuidado más
tiempo. De lo contrario, será poco lo que se podrá avanzar en cualquier intento de mejoramiento de la
calidad de las instituciones.
10
En 1993, estimados del gasto público en educación superior no universitaria arrojan un monto de 122 dólares
anuales por alumno. Este promedio era seguramente más alto para los institutos tecnológicos y más bajo para los
pedagógicos, pero las cifras obtenidas no están desagregadas de maneras que permitan confirmarlo. Desde entonces el
gasto social se ha incrementado, pero el retraso cambiario se ha mantenido, lo que da fuerza a la confiabilidad de la cifra
obtenida a través de las encuestas.
56
57
Infraestructura y equipamiento
77% de las IFMs tienen un local propio; 18.5% lo tiene alquilado y 3.7% funciona en un edificio prestado.
Hay diferencias al respecto entre instituciones públicas y privadas y, como cabría anticipar, entre las más
antiguas y las de reciente creación.
En promedio, las IFMs tendrían 53 alumnos matriculados en programas de formación regular por cada aula
de la cual disponen, siendo el promedio de las instituciones públicas 75 alumnos por aula y el de las
57
58
privadas 34. Sin embargo, este cálculo supone el funcionamiento de las IFMs en un solo turno, situación
que, al menos en los institutos privados de Lima, no parece ser la más común. Desafortunadamente, no se
recogió información sobre el número de turnos en los cuales funciona el ISP, pero es pertinente señalar que
los docentes entrevistados señalaron tener 43 alumnos en promedio11, cifra algo más reducida y razonable,
en la sección a la cual estaban enseñando un curso en el semestre en que se realizó la encuesta.
Como se aprecia en el gráfico siguiente, un tercio de las instituciones tiene más de 45 alumnos por aula y
una quinta parte de las IFMs tienen por lo menos 65 alumnos por salón. Una institución, dedicada a la
formación de docentes de educación física, dispone de losas deportivas y gimnasio, pero tiene una sola aula
para 596 alumnos!
Son frecuentes las aulas improvisadas con planchas de triplay en azoteas de viejas casonas. No es inusual
la simultánea presencia de un auditorio12 con muebles tallados y tapizados en terciopelo. Muy raramente se
da el caso de una institución que no disponga de energía eléctrica, agua potable o conexiones de desagüe.
Por otro lado, si bien prácticamente todos los IFMs parecen contar con servicios higiénicos, no es raro que
haya un solo baño para todos los varones y otro para las mujeres.
11
48 en las IFMs públicas y 39 en las privadas.
12
57% de las IFMs lo tienen.
58
59
En promedio, las IFMs cuentan con 3 oficinas administrativas, pero la quinta parte de las IFMs no dispone
de una sala para sus profesores, y 9% de ellas carece de una biblioteca. De las que la tienen, muchas están
pobremente implementadas, con colecciones reducidas y desactualizadas y sin un sistema establecido de
catalogación y de búsqueda de información.
En 9 de las 118 instituciones participantes en el estudio no se adquirió ni un solo libro nuevo para la
biblioteca a lo largo de los dos años anteriores. En la cuarta parte de las IFMs no se agregó en ese lapso
más de 20 a la colección total y en la mitad de las instituciones se añadió un máximo de 80 textos.
Si se toma en cuenta el volumen de la matrícula, la imagen emergente es aun más preocupante. Si bien en
promedio las IFMs habrían adquirido 51 libros nuevos por cada 100 alumnos13, lo cierto es que en la
cuarta parte de las IFMs no se adquirió en dos años más de un nuevo libro por cada diez alumnos
regulares. Causa o efecto de ello es que, entre las muy diversas lecturas que los docentes encuestados
recomendarían leer a todos los alumnos de su institución, apenas una mínima porción sean publicaciones
recientes14.
Pasando a tecnologías más modernas de información, se encuentra que las IFMs tendrían un promedio de
7 computadoras cada una y, que el conjunto de estudiantes de formación magisterial disponen de 2.3
computadoras por cada 100 de ellos. Sin embargo, hay que resaltar que 20% de las instituciones no tiene
ninguna máquina, y que otro 30% solo tiene 1 o 2.
Otros datos ilustrativos de la situación de la infraestructura y equipamiento de las IFMs se resumen en el
cuadro siguiente.
Cuadro 1.4
Disponibilidad de infraestructura y equipamiento en las IFMs
Tiene televisor
Tiene teléfono
75%
75%
Tiene grabadora
Tiene videograbadora
71%
62%
Tiene fotocopiadora
Tiene proyector de vistas fijas
54%
45%
Tiene retroproyector
Tiene fax
45%
17%
13
No se dispone de información sobre la pertinencia de los nuevos títulos agregados a las colecciones.
14
De un total de 588 títulos diferentes, se identificó la fecha de publicación original de 145. Sólo 12 de ellos
fueron editados en los años noventa, mientras que el grueso data de los años setenta, quizás los años cuando se estaban
formando los actuales docentes de las IFMs.
59
60
Tiene grupo electrógeno
Promedio de computadoras por IFM
Promedio de computadoras por IFM por cada 100 alumnos
23%
7
Porcentaje promedio de aulas en buen estado
Promedio de carp etas/sillas por alumno
2.3
86%
Porcentaje promedio de carpetas/sillas en mal estado
1.4
19%
Lo único que "sobra" en los institutos parecen ser las carpetas, pero hasta en esto hay ocasionales
carencias. En una universidad limeña cada sesión de clases se inicia con el "robo" (o el "rescate") de
pupitres de otros salones para los alumnos.
Los estándares de orden y limpieza son sin duda heterogéneos. Sin embargo, solo en dos instituciones
observadas cercanamente en Lima, se detectaron múltiples insuficiencias en este sentido.
El cuasi heroico decorado de aulas y pasadizos puede asemejarse notablemente al imperante en jardines de
infancia y escuelas primarias: personajes de tiras cómicas de Disney, ilustraciones tipo tarjeta postal de Día
de la Madre o dibujos de héroes nacionales calcados de textos escolares. El informe del trabajo
etnográfico realizado en algunas de esas aulas, uno de los anexos de este documento, contiene una rica
descripción del ambiente físico en que se desenvuelven las actividades de dos instituciones limeñas.
60
61
61
62
2. LOS ALUMNOS
Cuántos son
Los alumnos matriculados en 1995 en programas regulares de formación docente en las 118 instituciones
que respondieron la encuesta suman 51,948, mientras que los matriculados en sus 37 programas de
profesionalización alcanzan a 14,174. Si las IFMs que no respondieron no se diferencian demasiado de
esta muestra, puede estimarse que la matrícula total en formación regular alcance a 164,649 estudiantes, la
de profesionalización a 44,859 y el total de futuros profesionales docentes a 209,50815.
Si se supone momentáneamente que el número de matriculados se mantiene estático en los próximos años y
que todos ellos culminarían sus estudios en el plazo normativo de 5 años (o 6, si se trata de los cursos de
profesionalización), egresarían cada año 40,201 nuevos maestros. Sin embargo, estimados tanto a partir
de la muestra como de una variedad de datos oficiales sugieren que la cifra efectiva está cerca de los
19,00016. Aun así, como se desprende del estudio sobre oferta y demanda realizado para este diagnóstico,
resulta claro que muchos de ellos no encontrarán empleo como maestros, aun bajo escenarios poco
presumibles de mayor crecimiento poblacional y aulas con menor número de alumnos. Esto constituye una
cuestión a ser tomada muy en serio en la planificación o regulación de la evolución de este subsector de la
educación superior peruana.
15
Cabría suponer que esta cifra subestimara la matrícula total, dada la baja tasa de respuesta a la encuesta de los
programas universitarios, que suelen tener mayor matrícula que los ISPs. Sin embargo, los datos registrados en el Censo
Escolar de 1993 para las IFMs (114,376), sumados a los registros del Banco de Datos de GRADE sobre la matrícula regular
en Facultades de Educación para ese mismo año (55,540) arrojan un total de 169,916 estudiantes, mientras que la matrícula
en ISPs reportada por la Dirección de Estadística del Ministerio de Educación y un estimado conservador de la matrícula
regular en programas universitarios en 1994 (132,250 y 55,540, respectivamente)VER SI CONSIGO UN DATO MEJOR)
arrojan un total de 187,790, sin contar a los alumnos matriculados en programas universitarios de profesionalización. Así,
pues, la matrícula total estimada a partir de la muestra del estudio resulta muy consistente con la evolución de los datos
oficiales disponibles hasta la fecha y refuerza la aplicabilidad de los resultados de la encuesta a todo el universo de las
IFMs.
16
18,827 en 1994 según Hugo Díaz (ver el anexo sobre oferta y demanda de docentes y la sección
correspondiente en el resumen de este diagnóstico) y 18,703 según proyecciones basadas en la muestra que participó en
la encuesta realizada para este estudio.
62
63
Distribución por especialidades
Casi la mitad del total de alumnos de las IFMs (49.3%) estaría formándose como maestro primario. Poco
más que la décima parte (11.7%) está en educación inicial y algo más de la cuarta parte (30.1%) está
matriculado en alguna subespecialidad para enseñanza secundaria, particularmente en lengua y literatura o
en matemáticas. Los demás se distribuyen entre educación técnica, educación física y educación especial.
Esta distribución por niveles y especialidades es bastante distinta a la de los docentes titulados en servicio,
41% de los cuales se formaron como maestros secundarios y sólo 38% para primaria. Parece que los
estudiantes se guían para su opción más por una lectura sobre las plazas actualmente existentes, ocupadas
tanto por titulados como por intitulados, las cuales reflejan la actual estructura de edades de la población
escolar. Estas plazas se distribuyen en los distintos niveles educativos de manera parecida a la de la actual
matrícula en los programas de formación, tal como se aprecia en los gráficos siguientes.
63
64
Sin embargo, la distribución de las plazas va a cambiar muy pronto, y resulta preocupante que, además del
evidente exceso de estudiantes de Educación, su matrícula se esté concentrando en primaria, en momentos
en que, debido al descenso de la tasa de crecimiento poblacional, la poca demanda por maestros
adicionales en los próximos lustros se concentrará casi exclusivamente en la secundaria y luego en el nivel
superior.
Características demográficas y socioeconómicas de los estudiantes
Origen geográfico
En promedio, y según los estimados ofrecidos por los directores encuestados en referencia a sus propias
instituciones, 81% de los alumnos de los ISPs y Facultades estudiaron su secundaria en el mismo
departamento donde se encuentra la institución en la cual están actualmente matriculados.
En más de la mitad de las instituciones todos o casi todos los alumnos (95% o más) son "lugareños".
Incluso hay buen número de IFMs donde no hay ni un solo alumno proveniente de otro lugar.
Inversamente, son muy pocas las instituciones que reciben números importantes de alumnos de otros
lugares; apenas 4 de la muestra tienen más de la mitad de "foráneos".
Distribución por género
64
65
Como se aprecia en el cuadro 2.1, 38% del total de matriculados en las instituciones de la muestra son
hombres y 62% mujeres. La proporción femenina es algo menor, aunque aun mayoritaria, entre los
inscritos en programas de profesionalización17.
Hay que destacar, en primer lugar, que entre los estudiantes de Educación hay más mujeres que entre el
actual personal docente de los centros escolares del país. En 1993, sólo 56% de los maestros en ejercicio
eran mujeres, porcentaje que ha permanecido bastante estable a lo largo de las últimas tres décadas. La
17
Esta distribución coincide estrechamente con la distribución por género de la matrícula en Facultades de
Educación para 1993 registrada en el Banco de Datos de Educación de GRADE: 37.2% varones y 62.8% mujeres,
aunque difiere un poco de la matrícula en formación magisterial no universitaria registrada en el Censo Escolar de ese
mismo año: 45.5% hombres y 54.5% mujeres.
65
66
docencia es una de las carreras más femeninas del medio18, aunque, en comparación con la mayor parte de
los países europeos y americanos, la proporción femenina del magisterio peruano resulta bastante menor.
Sin embargo, la fuerte tendencia aún prevalente en el Perú de una baja tasa de actividad incluso entre las
mujeres que tienen educación superior, no permite anticipar una mayor "femeinización" de la carrera
docente en el corto plazo.
Casi todos los matriculados en la especialidad de educación inicial son mujeres, y éstas son una amplia
mayoría entre los futuros maestros primarios y profesores de educación especial. En cambio, en educación
secundaria, sólo hay una ligera mayoría de mujeres en las subespecialidades de educación secundaria.
Esto sugiere que la actual composición por género de los docentes escolares de los distintos niveles
tampoco tiene visos de cambiar en el futuro próximo. 98% de los actuales docentes de educación inicial
son mujeres, como también lo son 99% de los estudiantes de esa especialidad. 62% de los docentes en
ejercicio que trabajan en el nivel primario son de sexo femenino, al igual que 66% de los estudiantes de
Educación Primaria. Finalmente, sólo 46% de los profesores de secundaria son mujeres, como lo son 47%
de los estudiantes de las distintas especialidades de ese nivel.
Lo anterior es válido tanto para los de formación regular como para los de profesionalización docente,
excepto que en secundaria no es en el área de lengua y literatura sino, algo sorprendentemente, en la
especialidad de educación técnica que las mujeres alcanzan una leve mayoría.
Tipo de colegio secundario donde estudiaron
18
La matrícula universitaria total, por ejemplo, está constituida sólo en un 42% por mujeres.
66
67
En promedio, 83% de los alumnos de las IFMs estudiaron en colegios secundarios públicos o estatales, lo
que coincide con el 83% del total de la matrícula nacional en secundaria de menores que está cubierta por
el sector público o estatal19.
En la mitad de las IFMs20, todos o casi todos los alumnos (más del 95%, estiman sus directores) provienen
de escuelas públicas. Incluso en un tercio de los casos no hay ningún alumno egresado de un colegio
particular o privado. Sólo una de cada 14 instituciones tendría por lo menos un tercio de ese tipo de
alumnos.
Cabe reflexionar sobre el posible impacto de que tan pocos egresados de secundarias privadas estén
optando por hacer una carrera magisterial.
En primer lugar, es posible que esto afecte la calidad de la formación que ofrecen las IFMs, por la siguiente
razón. Muchos expertos en educación sostienen convincentemente que la mayor parte de los maestros no
hacen sino replicar el estilo de enseñanza que recibieron mientras eran alumnos de escuela. Es razonable
suponer que en los colegios privados, donde se concentran buena parte de los reducidos sectores medios y
medios-altos de la población escolar peruana, se concentran también las oportunidades de recibir una
educación de mejor calidad, incluyendo estilos pedagógicos más acordes con lo que hoy en día se
considera mejores maneras de enseñar y aprender. Los egresados de las escuelas privadas,
19
En este documento se utiliza indistintamente ambos términos para referirse a las escuelas financiadas
principalmente por el Estado. Asimismo, se utilizan indistintamente los términos privado, particular o no estatal para
referirse a las instituciones de gestión no estatal, aun cuando puedan contar con algún financiamiento
gubernamental.
20
Tanto públicas como privadas.
67
68
particularmente las que atienden a diversas elites locales, están más acostumbrados a enfoques y técnicas
de enseñanza más innovadores que los que suelen aplicarse en la mayoría de los colegios públicos.
Preocupa, por lo tanto, que en el Perú pocos de quienes han tenido el privilegio de estar expuestos a
mejores oportunidades de aprendizajes estén hoy en día preparándose para poder proporcionar tales
oportunidades a otros niños peruanos. Peor aun, ni siquiera habría una presencia suficientemente
importante de ellos en las instituciones de formación magisterial como para poder presionar para que los
estilos de enseñanza en esas instituciones mejoren y para que su formación profesional y las de sus
compañeros de estudios sea de mejor calidad.
En segundo lugar, la legitimidad de la profesión docente podría requerir, entre otras cosas, que ésta sea
vista como deseable no solo por jóvenes provenientes de los estratos sociales más bajos o por grupos
motivados principalmente por la búsqueda de una movilidad social (ya que definitivamente no económica)
ascendente.
Por último, debe mencionarse que las dos características anteriores (un alumnado fuertemente "local" y la
proveniencia casi exclusiva de colegios públicos) empiezan a configurar un cuadro de homogeneidad sociodemográfica al interior de las instituciones. Si bien esto podría facilitar en alguna medida la integración
organizacional, podría también no ser la mejor manera de preparar a los futuros maestros a enfrentar la
diversidad socio-cultural con la cual se toparán cuando, en la mayor parte de los casos, pasen a engrosar
las filas de los docentes urbanos. Además, como se verá más adelante, 40% de los directores y más de la
mitad de los docentes nacieron y se formaron en el mismo Departamento donde actualmente trabajan.
Incluso la cuarta parte de los docentes nació, se formó profesionalmente y ejerce su actividad actual en una
misma provincia21. Si en sus anteriores experiencias de trabajo no salieron fuera del ámbito local, es
posible que tampoco los formadores de los futuros docentes hayan estado expuestos a la diversidad cultural
del país y del mundo, cuyo conocimiento podría ser casi un requisito para poder expandir el horizonte de
sus propios alumnos.
No son éstas las únicas características del alumnado respecto a las cuales, si bien hay ciertas diferencias
entre instituciones, parece darse una tendencia a la homogeneidad al interior de las mismas, como se verá a
continuación.
Nivel educativo de los padres
A diferencia de lo que ocurre con los estudiantes universitarios en general, la distribución de los estudiantes
de Educación según los niveles educativos de sus padres es solo ligeramente "mejor" que la de la población
total del país. Según las estimaciones ponderadas de los directores, 41% de todos los alumnos tendría
21
Cabe anotar que en la muestra no hay casos de directores y solo pocos docentes que estén
dirigiendo o enseñando en la misma institución en la cual se formaron.
68
69
padres con sólo educación primaria. Esto compara algo favorablemente con el 45.6% de la población
nacional entre 45 y 54 años, grupo de edad al cual probablemente pertenecen los padres de los
estudiantes. De otro lado, 23% del alumnado tendría padres con educación superior, mientras que sólo
18.5% de la generación mencionada tuvo acceso a ese nivel educativo.
Sin embargo, en muchas de las IFMs, son mayoría los alumnos cuyos padres solo estudiaron primaria y, en
muchas también, no más de 10% de los padres de familia tienen educación superior.
69
70
Lengua materna
Sobre la base de las estimaciones ponderadas de los directores, un 29% del total de alumnos tendría como
lengua materna un idioma distinto al castellano. Este promedio es bastante más elevado que el 15.4% de
los jóvenes peruanos cuyo idioma o dialecto materno, según el Censo de 1993, son el quechua, aymara u
otra lengua nativa. Esto claramente incrementa -- aunque no garantiza -- las posibilidades de que en el
futuro hayan docentes suficientes para atender adecuadamente a la población de lengua vernácula, pero
también incrementa la probabilidad -- y las dificultades -- de que el docente originalmente
vernáculohablante tenga que enseñar a alumnos cuya lengua materna es distinta a la suya.
Cabe resaltar que de los 372 docentes de las IFMs que respondieron los cuestionarios22, 30% declaró que
en su hogar de infancia se hablaba en alguna lengua quechua o aymara23. No se sabe si en las instituciones
con más alumnos quechua hablantes hay más docentes que conocen la lengua, pero no puede sino llamar la
atención la similitud de la composición "lingüística" de alumnos y docentes. Este es un sugerente indicador
adicional de cierta homogeneidad social y cultural, esta vez entre maestros y alumnos, al interior de las IFM,
homogeneidad que muy posiblemente no se repetirá en las aulas escolares.
Las diferencias entre instituciones sí son mayores, tal como aparece en el gráfico siguiente.
22
Se desconoce los criterios que guiaron su selección, la cual fue dejada a decisión del decano
o director de la institución.
23
Según sus declaraciones, en los hogares de 3% de ellos se hablaba sólo quechua o aymara;
en los del otro 27%, se hablaba tanto una de esas lenguas como el español.
70
71
Se aprecia que en la quinta parta de las IFMs no habría ningún alumno cuya lengua materna no sea el
castellano, mientras que en otro grupo, algo mayor, los que tienen otra lengua son una pequeña minoría.
Ambos grupos abarcan la mitad del total de IFMs. Por el otro lado, hay más de una quinta parte de las
IFMs con casi la totalidad de su alumnado proveniente de hogares donde se hablaba lenguas vernáculas y
otro número considerable donde este tipo de alumno conforma la mayoría de la matrícula.
Actividad económica
Casi un tercio de todos los alumnos (30%) estaría trabajando a la vez que estudia. En una cuarta parte de
las instituciones esa proporción asciende a más de la mitad y en unas pocas (10% del total), a más del
70%, si bien lo usual es que esas labores no les tome más que media jornada.
Las ocupaciones más comunes de los estudiantes, en opinión de los directores, son el comercio
ambulatorio, las labores agrícolas y los servicios personales, seguidos en cuarto lugar por labores de
enseñanza o alfabetización. En un reciente estudio etnográfico de dos instituciones limeñas24 era
particularmente llamativa la venta (en plena clase) de cosméticos y de tickets para polladas y otras
actividades para generación de ingresos personales o colectivos, además de una considerable dedicación
de tiempo a labores domésticas y familiares no remuneradas.
Niveles de ingresos familiares
Se pidió a los directores que compararan la distribución de los ingresos familiares de sus alumnos con la de
las familias de todo el país. Los promedios ponderados sugieren que 43% de los alumnos de todas las
24
Ver el trabajo de Patricia Oliart (1996), anexo 4 de este informe.
71
72
IFMs provienen de familias con ingresos bajos, 34% de familias con ingresos medio bajos, 20% de
ingresos medios y 3% con ingresos medio altos25.
En la mitad de las instituciones, más de la mitad de los alumnos provienen de los estratos más pobres,
mientras que en la mitad de las instituciones, también, no hay ni un solo alumno de nivel medio alto. Esto
confirma la imagen bastante difundida de la carrera docente como un espacio que en el pasado estuvo
ocupado por sectores emergentes, incluyendo a mujeres de niveles socioeconómicos medios que la
encontraban una alternativa de desarrollo personal y profesional, y que actualmente se ha convertido más en
un reducto de sectores que luchan por mantener un (aunque sea precario) nicho en los penúltimos estratos
de la estructura socioeconómica nacional.
Puede ser negativo que la profesión docente se convierta principalmente en un refugio para quienes, por
razones económicas, sienten que no tienen otras opciones. La carrera necesita ser, más que refugio, puesto
de avanzada para personas con espíritu de liderazgo e innovación. Ciertamente, el hecho de que los futuros
maestros provengan de familias pobres puede contribuir a que tengan luego una mayor sensibilidad hacia las
dificultades que puedan enfrentar muchos de sus alumnos. Es importante, por lo tanto, que las IFMs
provean situaciones de aprendizaje que fortalezcan esa sensibilidad, a la vez que promuevan las actitudes
positivas que a veces la "cultura de la pobreza" tiende a apagar.
Cuando se solicitó a los directores que señalen cambios recientes en las características generales de su
alumnado, muchos indicaron su menor disponibilidad de recursos económicos pero un fuertemente
manifiesto deseo de superación social y económica. Sus respuestas a preguntas abiertas fueron por lo
general muy parcas, y no permiten leer entre líneas si esto implica que piensan que hoy en día están
optando por la carrera personas más pobres que ven en la profesión una de las pocas maneras accesibles
de salir de su situación o si, como a veces parece, los directores compararon no las características
socioeconómicas de distintas generaciones de alumnos sino la actual situación de los ya egresados con la de
las familias de sus actuales estudiantes.
25
Aunque se pidió a los encuestados que tomaran como referencia la distribución de ingresos de todo el
país, no es posible saber cuáles fueron sus referentes reales (v.gr., los cuartiles o quintiles de ingresos). Aun así, es
claro que, en promedio, los estudiantes se concentran en los niveles más bajos de la distribución.
72
73
Motivaciones para elegir la carrera
Ponderando las estimaciones de los directores, un tercio de los estudiantes que inician su preparación para
el magisterio habría intentado antes ingresar a otra carrera. En las universidades, ese porcentaje podría ser
más bajo, pero quizás porque los ingresantes piensan intentar después trasladarse a otra carrera. Quizás
por no sentir un llamado vocacional, o bien, teniéndolo, estar conscientes de los costos que
indefectiblemente encierra esa opción, muchos egresados de secundaria postulan a una Facultad de
Educación o a un ISP solo como segunda opción o como un canal de tránsito hacia otras alternativas.
Desafortunadamente, no se sabe en qué medida este caso es similar o difiere al de otras carreras
profesionales. Pero un estudio reciente sobre el mercado educativo sugiere que la docencia podría ser uno
de los casos más extremos, debido a que aparece como la carrera menos prestigiosa y la que tiene mayores
probabilidades de conducir al desempleo, a la vez que es vista también como la más fácil y la más barata26.
No es sorprendente, por lo tanto, que haya una institución cuyo director cree que todos sus estudiantes
intentaron antes ingresar a otra carrera ni que en buen número de ISPs más del 60% del alumnado lo habría
intentado. Por el contrario, sí llama la atención que en otro buen número de IFMs menos de 20% (1 de
cada 5 ingresantes) habría antes postulado a otro programa.
Evidencia adicional de esta situación la provee el estudio etnográfico realizado por Oliart. Allí, de 46
alumnos que fueron entrevistados, la mitad prefería otra carrera, pero o bien había fracasado en su intento
26
APOYO 1995.
73
74
de ingresar, o la tuvieron que abandonar por el nivel de dificultad académica o económica que les planteaba
continuarla o, más aun, ni siquiera postularon por estar convencidos de que no lograrían el ingreso27.
Todo esto parecería confirmar una percepción muy extendida en la actualidad de la docencia como un
"reducto de jóvenes postergados de otras profesiones...." (Bello, Pinto y Torres Llosa 1994: 52), visión
muy poco reconfortante para quienes se plantean como imperioso e ineludible el que sean los mismos
maestros quienes lideren una reforma a fondo de su sistema de formación.
Sin embargo, es importante anotar que parece darse un proceso mediante el cual el contingente inicial de
estudiantes se va decantando ya sea durante el proceso de formación o posteriormente, cuando se ingresa
al mercado de trabajo. El resultado de ello es que los docentes que ya están en ejercicio, al ser
interrogados sobre las razones por las cuales decidió ser maestro, suelen abrumadoramente responder que
"siempre quiso enseñar", o que ello "era su vocación". Sumando a ese grupo a todos aquellos que
manifiestan haber sido empujados por su amor a los niños o por el interés que la profesión misma les
generaba, se cubre a un estimado 86% de los docentes, según un estudio reciente28.
27
Oliart 1996. Ver el anexo 4.
28
Arregui 1996: 5
74
75
Como se aprecia en el cuadro anterior, entre los docentes más jóvenes es algo más frecuente el
señalamiento de factores más pragmáticos tales como la accesibilidad de las instituciones de formación o la
estabilidad y seguridad del trabajo docente. Aun así, el predominio o la reafirmación de lo vocacional es
fortísimo.
Existe cierta evidencia de que a lo largo del proceso de formación se invierte mucho esfuerzo -- aunque sea
principalmente a nivel del discurso -- en reafirmar lo vocacional y el valor de la profesión entre los
estudiantes. Sea como resultado de ello, o porque los que no empezaron con la motivación adecuada
suelen abandonar la carrera más temprano, los docentes en servicio expresan con vehemencia su
identificación vocacional. Si bien algunas prácticas docentes bastante difundidas podrían desmentir la
sinceridad o profundidad de tal identificación, lo cierto es que sin compromiso y mística difícilmente se
lograría un buen desempeño en una profesión como el magisterio. Por lo tanto, es positivo saber que
parecen ocurrir procesos que neutralizan en alguna medida la inicial "selección adversa" de estudiantes sin
vocación.
Aun así, es necesario mejorar en el proceso de selección de postulantes, de manera de asegurar que solo
ingresen personas con vocación y capacidad comprobadas. Al margen de las dificultades que encierra el
implementar correctamente esa sugerencia, es claro que el tema de la selectividad merece algo más de
atención.
La selectividad de las instituciones de formación docente
Consideraciones preliminares
75
76
Selectividad es un término que tiene muchas connotaciones y lecturas distintas, con algunos tufillos
claramente elitistas. Sin embargo, se ha decidido no evadir este tema, por considerarlo crucial para la
legitimación de la profesión docente y para la mejoría de la calidad profesional de quienes opten por esta
carrera.
Para algunos, una institución selectiva es una que discrimina y perjudica, negándoles el acceso, a grupos de
personas que tienen ciertas características consideradas no deseables por sus actuales miembros. Para
otros, es selectiva una institución que tiene mecanismos finos y eficaces que le permiten seleccionar y dar
acceso solo a las personas que realmente tienen las características que mejor aseguran la continuidad y el
fortalecimiento institucional, características que facilitan su identificación con los objetivos y, por lo tanto, su
inserción en la organización. En ambos casos, se trata de limitar el acceso a un número de personas menor
al total de aquellas que desearían tenerlo. En el segundo caso, se enfatiza el lograr reclutar al grupo a
personas con características deseables; en el primero, se da más importancia a características secundarias
de los aspirantes, quizás no vinculadas directamente con los objetivos explícitos de la organización, pero
que se considera atentan contra la posibilidad de que el candidato se integre fácilmente a las estructuras y
actividades con que se busca lograr dichos objetivos.
Así, pues, para algunos una institución selectiva es aquella que busca a "los mejores" o que filtra a "los no
idóneos"; para otros, no es sino una organización que cierra el paso a "los diferentes".
En este trabajo se utiliza la primera acepción, con plena conciencia de que, a menudo, ese tipo de
selectividad no logra evitar tener efectos del segundo tipo. Sin embargo, mientras no puedan introducirse y
legitimarse mecanismos de discriminación positiva (de manera de asegurar una heterogeneidad
representativa de la sociedad), lo peor que puede ocurrir es lo que se ha venido dando, al parecer, en el
país: la apertura indiscriminada. Esa apertura tan amplia da señales claras de una baja valoración social de
la profesión, a la cual puede acceder "cualquiera", con solo haber culminado oficialmente la secundaria, sin
necesidad de haber sido un alumno aplicado ni tener característica especial alguna que lo califique para
realizar una labor realmente especializada, como es la de formar a niños y adolescentes.
Niveles actuales de selectividad
Agregando toda la información proporcionada por los institutos y facultades de la muestra, y proyectándola
al universo de instituciones de formación magisterial del país, parecería que actualmente algo más de la
mitad (52.4%) de todos los que postulan o solicitan admisión a algún programa regular de formación
magisterial lo logra.
Esta tasa de ingreso es bastante más alta que la que se viene registrando en los años noventa para el
conjunto de los postulantes a todas las carreras que ofrecen las universidades peruanas. Menos de un
tercio de los que postulan a alguna universidad logran ingresar. Si además se elimina para este cálculo a los
76
77
que ingresan a Facultades de Educación29, la tasa podría reducirse varios puntos porcentuales más, con lo
cual resulta que solo poco más de la cuarta parte de los postulantes universitarios logran ser admitidos,
aumentando el contraste con lo que se ha observado en las IFMs.
En conjunto, pues, las instituciones de formación magisterial son claramente menos selectivas en sus
políticas de admisión: la "tasa institucional promedio" de admisión, incluso, es de 70%, mientras que la tasa
equivalente para las universidades para 1993 fue de 46.7%30.
Sin embargo, y como también sucede en el caso de las universidades, el grado de selectividad varía mucho
de institución en institución, y entre tipos de ellas. Hay casos en que aparentemente ingresan mayor número
de personas incluso que las que figuran registradas como postulantes, varios casos en que ingresan todos
los que postulan y, en el otro extremo, algunos en que ingresan menos del 20% de los aspirantes, tal como
se observa en el siguiente cuadro, referido sólo a los institutos pedagógicos:
Cuadro 2.3
Selectividad de los programas de formación regular en los Institutos Superiores Pedagógicos:
número de ISPs según porcentaje de los postulantes que lograron ingresar en 1995
Ingresantes x 100 Postulantes
ISPs
Hasta 20%
5.1%
21 a 40%
18.4%
41 a 60%
16.3%
61 a 80%
21.4%
81 a 100%
34.7%
Más de 100%
4.1%
Total
100.0%
Nota: 98 ISPs que proporcionaron información estadística completa para este cuadro
Más de un tercio de los ISPs son claramente poco selectivos (o no son objeto de mucha competencia),
admitiendo a casi todos o no menos de 80% de sus postulantes. Otro tercio podría considerarse
29
La selectividad de las Facultades de Educación suele ser menor en promedio que la del resto de
programas universitarios. Así, por ejemplo, los estimados del Banco de Datos de Educación Superior de GRADE para
1993 revelan que en ese año, cuando sólo 30.6% de todos los postulantes lograron ser admitidos a alguna
universidad, a las Facultades de Educación ingresaron 43.7% de los que postularon.
30
Las diferencias entre estos "promedios institucionales" y las tasas generales señaladas anteriormente para el
conjunto de postulantes e ingresantes a todas las IFMs se deben a que los niveles de selectividad de las instituciones
están frecuentemente vinculados a su tamaño, siendo las más pequeñas (que son las más numerosas) menos selectivas
en términos relativos que las pocas instituciones grandes.
77
78
moderadamente selectivo, dando acceso a entre 40 y 80% de sus aspirantes. Solo una minoría (10%)
resulta por lo menos tanto o más selectiva (o es objeto de mayor competencia por el ingreso) que el
promedio de todas las Facultades universitarias, excluyendo las de Educación (a las cuales, como ya se
señaló, ingresan en conjunto aproximadamente 25% de todos los postulantes).
Otro indicador de la baja selectividad de las instituciones de formación magisterial es el que en la mitad de
los institutos no hay más de 4alumnos en total que hayan ocupado los tres primeros puestos en sus colegios
de procedencia. De otro lado, una mayoría de los directores (65%) opinó que la capacidad académica de
los actuales ingresantes es más baja que la de los estudiantes de diez años atrás. Simultáneamente, opinan
(55% del total de directores) que los niveles de exigencia para la admisión a sus programas también se han
reducido.
En el caso de los programas de profesionalización, el nivel de selectividad parece ser bastante más bajo,
aunque el escaso número de instituciones que reportó tener programas de esa naturaleza y brindó
información suficiente impide generalizar al respecto31. Casi 91% de los postulantes de 1995 fueron
admitidos a los mencionados programas, los cuales no parecen diferir mucho unos de otros en este aspecto.
De hecho, no parecen haber diferencias importantes en este sentido entre ISPs y universidades, entre
instituciones públicas y privadas, ni difieren tampoco las antiguas de las nuevas o las grandes de las
pequeñas.
Volviendo al caso de los programas de formación regular, suelen ser mucho más selectivas las instituciones
públicas que las privadas. En 1995, según lo reportado en las encuestas, la tasa promedio de admisión a
alguna institución pública fue de 51% de los postulantes, mientras que el promedio para las privadas estuvo
en 86%. También difieren en cuanto a su nivel de selectividad las instituciones más antiguas (57%
promedio de ingresantes en las que tienen más de 5 años de operación) y las más nuevas (77%), así como
las de mayor o menor tamaño (58% en las que tienen 500 o más estudiantes y 77% en alas más pequeñas).
Como se mencionó anteriormente, ambas características están fuertemente relacionadas con el régimen de
gestión. Puede haber razones de fondo para esta regularidad. Sin embargo, hay cierta evidencia
proveniente del sector universitario de que, con el correr del tiempo, instituciones que empezaron por
admitir a todo aquel que postulara (y pudiera cubrir los costos de los estudios) fueron luego incrementando
sus exigencias para el ingreso a la vez que, en algunos casos al menos, iban mejorando la calidad de sus
programas (ver los gráficos 2.9 y 2.10). Sería deseable que esa situación se repitiera en el caso de los
centros de formación docente, pero el distinto "capital cultural" con que llegan los aspirantes a estas
instituciones (comparado con los que postularon a aquellas universidades privadas 30 años atrás), no
asegura que se repita la misma trayectoria.
31
Solo 7 de las instituciones de la muestra que reportaron ofrecer dichos programas proporcionaron
información suficiente para hacer este cálculo.
78
79
79
80
Es necesario un trabajo más fino que el que permite el marco de este estudio para establecer con certeza si
la mayor selectividad de las instituciones públicas se debe al mantenimiento de estándares más altos para la
admisión o tan solo al hecho de que tienen mucha mayor demanda debido a sus costos mucho menores.
Más importante aun sería averiguar si la mayor o menor selectividad de una institución está asociada a
diferencias de calidad. No se sabe en qué medida la selectividad es un factor que ha necesariamente
antecedido a la emergencia de un programa de calidad (es decir, es casi uno de los requisitos para que
exista un buen programa) o si más bien esa selectividad es solo uno de los resultados de una mejor calidad:
conocida la excelencia de una institución, la demanda por acceso a la misma se incrementa.
Tanto o más importante que las dimensiones cuantitativas de la selectividad, es preguntarse sobre los
criterios de evaluación que se aplican para la selección, y los mecanismos mediante los cuales se mide la
presencia o ausencia de las características deseables o indeseables de los candidatos. En la siguiente
sección se revisa, por lo tanto, el proceso de selección de los estudiantes.
El proceso de selección de los estudiantes
La mayoría de los institutos (89%) declara exigir, entre otros y diversos requerimientos, la aprobación de
una prueba de admisión. Como cabría anticipar, pocos de ellos estuvieron dispuestos a proporcionar una
copia de dicha prueba. Esto podría obedecer a razones puramente técnicas (v.gr., la misma prueba o
partes de ella se aplican varias veces, y no es conveniente que se filtre sus contenidos), o más bien a una
cierta reticencia a hacer público un instrumento de cuya calidad se puedan tener ciertas reservas. Mirando
los datos sobre la selectividad del proceso de admisión, no puede descartarse la posibilidad de que en un
buen número de instituciones ni siquiera exista dicha prueba.
80
81
Respecto a las pruebas mismas, lo que se puede decir se basa en una pequeña colección32 que puede estar
sesgada de varias maneras, cuestión que debe tenerse en consideración al usar estos hallazgos para
proponer reformas. En el anexo 5 figura un documento (Eyzaguirre 1995) en el cual se evalúa ese conjunto
de pruebas, del cual se desprenden, entre otras, las siguientes apreciaciones:
(a) Los exámenes de los ISPs presentan serios problemas, tanto en la selección de contenidos de la
misma, como en la concepción pedagógica que parece subyacerlos. 30% de los instrumentos
recogidos solo buscan evaluar conocimientos retenidos en la memoria. La mitad de las pruebas
incluyen también algún intento de medición de la aptitud académica, pero solo una quinta parte de
las pruebas incluyen algunos ítems aparentemente referidos al área psicovocacional.
(b) la técnica de construcción de la prueba es bastante deficiente, tanto a nivel de la selección de
contenidos y de la concepción pedagógica que los subyacen como en lo que respecta a la
elaboración de los ítems y respuestas alternativas (los "distractores"). Aunque son pruebas de
opción múltiple, es frecuente que haya más de una respuesta correcta (o no totalmente descartable)
posible, aunque los criterios de calificación que se aplican en esas pruebas obviamente excluyen esa
posibilidad. Muchas de las preguntas se refieren a aspectos legales y normativos del sector
educativo que ningún postulante tendría por qué conocer antes de haberse iniciado en la carrera.
Algunos de los datos cuyo conocimiento es evaluado son totalmente intrascendentes y refuerzan la
orientación memorística del sistema escolar peruano. Por último, las maneras en que se pretende
medir cuestiones tales como la idoneidad vocacional son francamente pobres.
(c) La extensión de las pruebas, y el tiempo que se asigna a su aplicación, son sumamente variables
en las diferentes instituciones. Asimismo, los criterios de calificación y las líneas de corte para la
aprobación son con frecuencia "flexibilizados" ex-post, desvirtuándose el propósito de la prueba.
En el caso de la admisión a las universidades, es ampliamente sabido que las "líneas de corte" para la
aprobación en la prueba general aplicada a todos los postulantes son usualmente "rebajadas" para los
postulantes a los programas de Educación. El mensaje claro que transmite esta situación, así como las
características de las pruebas en los institutos y la posible omisión de cualquier tipo de examen, es que,
para acceder a la oportunidad de ser maestro, en el Perú se requiere bastante menos talento, aptitud y
conocimientos que para emprender casi cualquier otra carrera de nivel superior. Resulta ésta una
32
16 de las 118 IFMs que colaboraron con el estudio remitieron copias de sus pruebas de admisión.
81
82
paradójica laxitud cuando se sabe cuánta capacidad y sabiduría esperamos todos que tengan quienes han
de educar a nuestros hijos.
Los efectos de esta falta de selectividad, unidos a los efectos de tener un cuerpo estudiantil que viene de
grupos sociales afectados por los déficits sociales, económicos y educacionales que se han revisado líneas
arriba, son de fácil deducción, y se corroboran en los resultados finales de la formación, como se verá más
adelante. En cualquier caso, parecería que los mecanismos instalados para la selección de estudiantes
contribuyen poco a que "los mejores y los más capaces" sean admitidos a los programas de formación
magisterial.
Resultados probables de una baja selectividad o de una deficiente selección
Son muchas las posibles consecuencias de una selección inadecuada de alumnos para la carrera magisterial.
Obviamente, están los costos personales para los mismos jóvenes de verse embarcados en un curso largo
de estudios para los cuales no tienen condiciones necesarias ni talentos especiales. Igualmente grave es el
impacto que tendrá ello sobre los futuros escolares, en el caso de que lleguen efectivamente a culminar sus
estudios y encontrar un puesto de trabajo. Aquí solo se hará referencia, sin embargo, a los problemas que
genera al mismo proceso de formación el hecho de tener como punto de partida un proceso de selección o
"reclutamiento" poco riguroso.
Como ya se mencionó, más de la mitad de los directores reconocen a partir de su propia experiencia o la
de sus colegas que los actuales requisitos para ingresar a estudiar a la institución que dirigen resultan menos
exigentes que hace 10 años33, y dos tercios de ellos afirman que la capacidad académica actual de los
nuevos estudiantes es algo o mucho más baja que entonces. Un supuesto deterioro de la calidad de la
educación secundaria, además de las malas condiciones económicas y sociales que afectaron la vida de las
familias peruanas durante los lustros anteriores, ha incidido en que los estudiantes no estén en condiciones
óptimas para aprender. Si bien los directores y los docentes no suelen referirse a sus propias capacidades
para ayudar a los jóvenes a superar esas deficiencias, lo cierto es que muchos cursos acaban intentando
subsanar (con dudoso éxito) esa situación, transmitiendo contenidos mínimos y procurando generar
capacidades básicas que los estudiantes debieron haber adquirido en su formación previa. Muchos de los
cursos que se dictan en las IFMs son en la práctica cursos remediales o "de nivelación"34, y no de
profundización o de entrenamiento para la enseñanza de sus contenidos, como cabría anticipar o desear.
33
Dado que muchas de estas instituciones no tienen 10 años de funcionamiento, muchos de esos directores
deben haberse referido a las IFMs en general, y no a aquella en la cual trabajan.
34
No necesariamente se aplica, sin embargo, enfoques o técnicas didácticas apropiadas para un grupo de
estudiantes en edad post-escolar.
82
83
El nivel de madurez intelectual e incluso emocional de los alumnos de la carrera de Educación, tanto como
la amplitud y diversidad de sus experiencias sociales previas, son percibidos por autoridades y docentes de
universidades e ISPs, así como por diversos observadores externos, como inferiores a los de alumnos de
otras carreras. Los alumnos están conscientes de ello y procuran neutralizar lo que puede ser una
consecuente baja autoestima "enganchándose" con sus maestros en un reiterado discurso sobre la
importancia de los maestros para la formación de los futuros peruanos, en el afecto que sienten y esperan
transmitir a esos niños, y en la necesidad de brindarles una educación de calidad. Sin embargo, esperan
ellos mismos ser guiados en su proceso de formación de manera similar a como lo fueron en el colegio: con
instrucciones paso a paso, con directivos verticales y claras, con "verdades" tradicionales y unívocas, con
textos coincidentes (y cortos). Las IFMs, de proponerse aplicar el tipo de metodologías activas que hoy
en día se propugnan tanto para las escuelas como para el proceso de formación de maestros, tienen que
romper resistencias y hábitos de recepción acrítica de ideas y materiales. A veces, ellas mismas no están
preparadas para hacerlo bien.
Es verdad que muchos de los problemas que confrontan las actuales IFMs pueden en última instancia
remitirse a la mala educación básica de sus alumnos. Sin embargo, es claro que hay un proceso de
selección que no está siendo diseñado o aplicado para escoger a un grupo con potencial para promover
una educación de calidad en el próximo siglo.
Otras diferencias entre los estudiantes
Por lo general, los directores se inclinan a opinar que los alumnos de los programas regulares de formación
son más capaces, tienen mejor preparación y por ende mejor rendimiento, y están más motivados que los
alumnos de los cursos de profesionalización. Estos últimos, según unos pocos directores, serían más
responsables, pese a las mayores dificultades que enfrentan en sus estudios.
Las opiniones de los docentes de las IFMs sobre las características que distinguen a ciertos grupos de
estudiantes de otros al interior de las mismas instituciones, y sobre las exigencias particulares que esa
heterogeneidad -- de darse en la realidad -- imponen a los programas y docentes no son muy claras.
Hacen referencia a diferencias en habilidades básicas (capacidad intelectual, comprensión de lectura,
manejo del lenguaje), en rendimiento, en profundidad de su interés por los estudios o en sentido de
responsabilidad, pero parecen percibirlas sólo como problemas que afectan la capacidad y ritmo de
aprendizaje de los alumnos y les "complican" a ellos el cumplimiento de su programación curricular. Muy
pocos parecen enfocar la situación como una realidad que los obliga a ellos, los formadores, a adaptar sus
estrategias de enseñanza, si es que todos los estudiantes han de aprender. Peor aun, de la observación de
aulas de IFMs, parecería que algunos formadores de docentes no comparten la idea de que todas las
personas pueden aprender y de que su rol como educadores los compromete a echar mano a un abanico
de distintos métodos y técnicas para asegurar que todos efectivamente lo logren. De la observación de
algunas aulas se desprendería que en no pocos casos los docentes de las IFMs transmiten con fuerza a sus
83
alumnos el mensaje de que les está vedado el acceder a formas más altas del conocimiento (las cuales
supuestamente ellos sí han alcanzado).
Sin embargo, es interesante observar que, cuando ofrecen recomendaciones para mejorar la formación de
los maestros en el Perú o en sus propias instituciones, los docentes y directores de las IFMs otorgan mucho
mayor énfasis a mejorar la currícula y los planes de estudio o a la selección y capacitación de los
formadores que a mejorar la selección de los estudiantes de la carrera. Esto podría interpretarse como
que, si bien pueden no estar prestos a reconocer explícitamente algunas limitaciones para el ejercicio de su
misión de formadores35, los docentes de las IFMs están conscientes de que un buen lugar para empezar un
cambio es por el lado de ellos mismos, algo muy positivo. Sería conveniente, con todo, que cobrara más
fuerza la idea de que también hay que trabajar por el lado de la demanda de formación, revalorizando la
carrera magisterial de manera de atraer a los mejores candidatos posibles.
3. LOS DOCENTES
A partir de lo reportado por 92 instituciones que proporcionaron esta información, puede estimarse que el
total de docentes dedicados a la formación magisterial asciende a alrededor de 9,000 personas36.
35
Fueron muy pocos los que hicieron referencia a los problemas de enseñanza que suscitaban las diferentes
capacidades y características de sus alumnos, enfatizando más bien los problemas de aprendizaje de los mismos. Como
se verá más adelante, la mayoría opina que su formación docente fue excelente o muy buena.
36
Se ha estimado el número total de docentes de 26 instituciones que no proporcionaron esta información, pero
que sí respondieron otras partes de la encuesta, asignándoles el número de docentes que tenían en promedio las
instituciones de similar tamaño. Luego, se ha asumido que las 118 IFMs que participaron en el estudio son gruesamente
representativas de las 374 en funcionamiento a fines de 1995 y se ha extrapolado su dotación total estimada de docentes
(2,826) al universo de ellas. El total así estimado (incluyendo a directivos) asciende a 8,957 personas.
Para confirmar la confiabilidad de este estimado, se puede recurrir al Censo Escolar de 1993, donde aparece la cifra de 4558
docentes de IFMs, sin incluir a los de las universidades (que no suelen proporcionar sus estadísticas sobre docentes
desagregadas por Facultades o programas académicos, ni tampoco por las especialidades en las cuales se formaron sus
profesores). Como se ha ya anotado, desde el momento del Censo hasta fines de 1995 el número de IFMs se ha
duplicado. Esto de por sí no justificaría la duplicación del número total de docentes, ya que las instituciones nuevas
suelen ser más pequeñas, pero si se añade un mínimo de crecimiento del tamaño de las "antiguas" y algún estimado
moderado del número de docentes universitarios, se alcanzaría fácilmente la cifra aquí calculada.
84
Los directores y decanos de las IFMs proporcionaron información estadística sobre su cuerpo docente, y
también respondieron a diversas preguntas sobre sus políticas y prácticas de reclutamiento de nuevos
docentes37.
Por otra parte, un total de 372 docentes respondió a cuestionarios diseñados para ellos. Debe anotarse
que se dejó a iniciativa de los Directores y Decanos el solicitar a cualesquiera dos o más docentes de la
institución llenar los formularios diseñados para ese fin. No se sugirió criterio alguno para la selección de
esos docentes, de manera de facilitar el cumplimiento de la tarea, ya que el primer contacto se hizo recién
en diciembre,ad portas del fin del año académico. Por lo tanto, pueden haber sesgos de autoselección en
direcciones difíciles de imaginar.
Características de mográficas y sociales
Edad
El promedio de edad de los docentes de formación magisterial sería 44 años. Sólo 10% de los que
respondieron la encuesta tienen más de 55, y otro tanto está por debajo de los 32.
Género
37
La información estadística resultó muchas veces incompleta e inconsistente, quizás por haberse llenado
durante diciembre y enero, meses de mucho trabajo administrativo e inicio de vacaciones de verano. Los formularios
anotados, con solicitudes de aclaraciones, fueron devueltos a casi todos las autoridades que respondieron en primera
instancia, pero solo una reducida proporción cumplió con volver a remitirlos debidamente corregidos.
85
Según la información estadística general enviada por las IFMs, 72% de los docentes serían hombres, y solo
28% mujeres. La distribución de la muestra autoseleccionada de docentes que respondió la encuesta es
bastante similar, aunque algo más sesgada aun: 78% varones y 22% mujeres. Esta "maldistribución"
contrasta llamativamente con la matrícula en IFMs (38% hombres y 62% mujeres) y con los docentes de
inicial, primaria y secundaria en ejercicio (46% de los cuales son hombres y 54% mujeres38). Se volverá
sobre este punto en la sección referida a los directores.
El promedio de edad de las docentes es 43 años, mientras que el de los profesores de sexo masculino
asciende a 45 años, diferencia bastante reducida. Sin embargo, parece ser bastante más frecuente que los
docentes varones prolonguen su vida profesional en este campo de actividad más allá de los 50 años.
Lugar de nacimiento
La mitad de los docentes nació en la misma provincia en la cual está localizada la institución de formación
magisterial donde labora en la actualidad. Sise toma como referencia el departamento, 76% es "lugareño",
proporción similar a lo encontrado en el caso de los estudiantes.
Formación profesional
Motivaciones para opción profesional
38
Censo Escolar 1993.
86
Como en el caso de los maestros en general39, la enorme mayoría de los profesores de las IFMs -- más de
80% -- declara haber elegido originalmente ser educador porque sintió un llamado vocacional para ello
("siempre quise ser maestro") o como manera de materializar su afecto hacia los niños. Unos pocos-- 5%
-- hicieron referencia al deseo o necesidad de brindar asistencia a poblaciones o comunidades que la
requieren o a un impulso de proyección social. Esto es más frecuente entre los docentes de mayor edad y
los varones, y aparece expresado con más peso en el caso de los formadores de docentes que entre los
maestros de escuela en general40. Unos pocos más (7% en cada caso) identifican abiertamente cuestiones
prácticas ("era la única carrera disponible en la localidad" o "era la carrera más económica") o de tipo más
coyuntural ("mis amigos me animaron") como los factores que los indujeron a hacer dicha elección.
Hay que resaltar que incluso algunos de los que reconocen haber elegido la carrera docente por factores
por así llamarlos "pragmáticos", así como la mayoría de los anteriores, no cambiarían hoy en día su
decisión original de ser maestros. Solo 20 docentes aludieron a los bajos salarios y al poco reconocimiento
social de la profesión como factores que los hacen desear ahora haber elegido entonces otra opción.
39
Ver Arregui (1996).
40
Véase el caso de varios cientos de docentes escolares, urbanos y rurales de Lima y Cuzco en Arregui (1995).
87
En cuanto a la decisión de dedicarse a la formación de maestros, las razones más frecuentemente ofrecidas
han sido el deseo de transmitir la propia experiencia -- y, en menor grado, los propios conocimientos o
enfoques -- a otros maestros (22%). Un segundo grupo de formadores (14%) alude a factores tales como
el "reunir ya los requisitos", el querer acceder a mejores posibilidades de desarrollo profesional o al mayor
prestigio del cargo o del nivel educativo (el superior). Sus expresiones sugieren que se percibe la labor de
formador de maestros como un punto "natural" de culminación de la carrera magisterial. Otros, en cambio,
hacen referencia a oportunidades que se presentaron imprevistamente (7%), o al incentivo de una mejora o
complementación de sus ingresos41. Algunos hacen referencia a su idoneidad para la actividad (6%) y a su
voluntad de contribuir a mejorar la calidad de la educación en el país y/o específicamente la calidad de la
formación magisterial (13%). Un 10% de los maestros hacen referencia al efecto multiplicador que
adquiere su trabajo cuando pasan del aula escolar a la formación de otros maestros y otro tanto mencionan
aspectos que pueden resumirse como un deseo de contribuir al cambio social o al desarrollo nacional por la
ruta que consideran más importante: la educación.
Localidad donde se recibió primera formación
35% de los docentes encuestados recibió su primera formación profesional en la misma provincia donde
nació; el porcentaje asciende a 63% si se toma como referente el departamento. Asimismo, 39% recibió su
formación en la misma provincia en la cual ahora trabaja y 66% en el mismo departamento. Cruzando
ambas piezas de información, se obtiene aproximadamente que la cuarta parte de los docentes trabaja en la
misma provincia donde se formó y donde nació, mientras que, si se amplía el ámbito de referencia al
departamento, se encuentra que poco más de la mitad de los docentes de la muestra encuestada nació, se
formó y trabaja actualmente en el mismo lugar.
En la sección de este informe referida a los alumnos de las IFMs se ha especulado ya sobre algunas de las
implicancias de un cuerpo docente exclusivamente "lugareño", pero no se dispone de información más que
de unos pocos docentes de cada institución encuestada, razón por la cual no es aconsejable avanzar
conclusiones más tajantes sobre esta cuestión.
Institución y especialidad en que se recibió la formación inicial
41
Como se verá más adelante, los actuales salarios de los docentes de las IFMs no son superiores a los del
docente de aula escolar promedio, pero muchos de los docentes de las IFMs son simultáneamente maestros de escuela.
88
Aproximadamente la mitad de los docentes de las IFMs se formó originalmente en una escuela normal o en
un instituto pedagógico y la otra mitad en una universidad42. Muy pocos iniciaron una ruta vía los institutos
tecnológicos u otro tipo de institución, y solo 11% de ellos estudió originalmente en un programa de
profesionalización docente, en lugar de un programa regular de formación.
Impresiona el abanico tan amplio de instituciones de donde provienen: un total de 123 para solo 372
docentes. Parecería que no hay instituciones líderes que estén formando los maestros que
eventualmente se convertirán en formadores de otros docentes. Solo 7 instituciones aparecen como alma
mater de una decena o más formadores: la Universidad San Antonio Abad del Cuzco y la Universidad
Nacional de Trujillo formaron a 9 y 8% del total de la muestra, respectivamente. Con porcentajes menores
al 5% y en orden descendente las siguen la U. San Agustín de Arequipa, la U. de Cajamarca, La Cantuta y
San Marcos y la Villarreal.
La mayoría de los docentes (58%) se formó inicialmente en alguna de las especialidades de educación
secundaria. A diferencia de los directores, muchos más escogieron algunas de las humanidades antes que
las ciencias. Sólo 9% se formó originalmente en alguna carrera no docente. El porcentaje de formadores
que proviene de las canteras de secundaria es mayor al porcentaje de la actual matrícula en esas
especialidades y también mayor al correspondiente a la formación de los actuales docentes en ejercicio.
42
En una muestra de 420 colegios no unidocentes de Lima y Cuzco se encontró aproximadamente la misma
distribución, aunque la proporción de universitarios era ligeramente mayor.
89
Por otro lado, es mucho más frecuente que los docentes de las IFMs especializados en educación
secundaria, tanto en letras como en ciencias, se hayan formado inicialmente en universidades que en
institutos superiores43. En cambio, la mayor parte de los docentes primarios y de inicial estudiaron en ISPs
o escuelas normales, como se aprecia en el cuadro siguiente.
Cuadro 3.1
Docentes de IFMs: distribución según especialidad y tipo de institución de su formación inicial
(en %)
Tipo de Institución
Especialidad
Inicial
Primaria
Secundaria General
Historia, CCSS, Filosofía
Literatura y Lenguaje
Ciencias Naturales
Matemáticas, Física
Otras especialidades
Carreras no docentes
Normal o ISP
Universidad
Otro
78.6
90.5
0.0
14.3
7.1
33.3
7.1
2.4
66.7
27.5
30.2
35.7
40.8
41.7
2.9
67.5
67.9
64.3
57.1
37.5
82.4
5.0
1.9
0.0
2.0
20.8
14.7
Fuente: 369 docentes que proporcionaron toda la información pertinente.
En el caso de los docentes de las Facultades de Educación, la mayor parte se habría formado originalmente
en universidades, aunque algunos pocos se habrían entrenado como docentes primarios en algunas de las
antiguas Escuelas Normales.
Es interesante anotar que a juzgar por lo referido por los directores y decanos para el caso de sus
contrataciones más recientes, casi la totalidad de los docentes de IFMs se encuentra enseñando a futuros
profesores del nivel y especialidad correspondientes a su formación44.
43
Como se verá más adelante, es de esta cantera que emergerán la mayor parte de los eventuales directivos de
las IFMs.
44
93% de los docentes más recientemente contratados en cada uno de los institutos enseñan en niveles y
cursos que coinciden ajustadamente con su área de especialización, mientras que sólo en un 3% de los casos podría
decirse que no hay coincidencia alguna. En cambio, en las escuelas peruanas, más del 20% de los profesores titulados de
inicial, primaria o secundaria se formaron en las especialidades en que se encuentran enseñando.
90
Evaluación de la formación recibida
La evaluación general que hacen los formadores de su propia formación es altamente positiva. 13% de los
docentes de las IFMs la califican como "excelente", 44% como muy buena y 38% como buena. Solo 4%
la tilda de regular o mala. Cierto es que existen factores culturales, sociales y hasta institucionales que
puedan afectar la validez y confiabilidad de estas respuestas. Sin embargo, no puede uno sino preguntarse
sobre la viabilidad de promover, como lo proponen las nuevas corrientes pedagógicas, el desarrollo de una
conciencia crítica y un espíritu evaluativo en la escuela, si la cultura prevalente en las IFMs inhibe a sus
principales actores de ejercer cualquiera de ellos45. Es revelador que frente a la pregunta: "En qué
aspectos opina Ud. que su formación docente fue deficiente?", 28% de los docentes optaron por la no
respuesta, y 13% de los que respondieron especificaron: "En ninguno". Los otros 285 docentes ofrecieron
un total de 299 respuestas abiertas, las que podrían clasificarse de la siguiente manera:
Cuadro 3.2
Aspectos percibidos como deficientes en la propia formación por los docentes de las IFMs
Métodos y técnicas didácticas, así como psicología (el cómo enseñar)
Contenidos de cursos básicos o de la especialidad (el qué enseñar)
Exceso de "teoría" y/o poca o deficiente práctica
Falta de entrenamiento en investigación
Capacidades administrativas y gerenciales
Formación filosófica, moral y ética
Baja calidad de los formadores
Problemas institucionales o de infraestructura o equipamiento
Proyección comunal
Otras
22%
13%
13%
12%
7%
6%
5%
5%
4%
12%
Por otro lado, los aspectos positivos de esa formación mencionados con mayor frecuencia (38% del total
de menciones), aunque con poca especificidad, tienen que ver con lo académico, especialmente con los
contenidos generales o de alguna especialidad. En segundo lugar (30% de las menciones) aparece lo
formativo general, es decir, la formación ética, los valores inculcados, el compromiso social, etc.. Por
45
No puede olvidarse que la encuesta puede ser un instrumento poco idóneo para elicitar el tipo de respuesta
que aquí se buscaba, y que el hecho de que el estudio fuera promovido por el Ministerio de Educación podría
desestimular respuestas que pudieran ser leídas como autocríticas. Aparte de ello, pueden regir actitudes y
comportamientos culturalmente determinados que dictan que "los trapos sucios se lavan en casa", y que la crítica debe
circunscribirse a ciertos círculos y momentos específicos.
91
último, aunque no muchos más escasas (26% de menciones), aparecen referencias a la satisfacción con los
aspectos más técnicos o metodológicos de la formación recibida, es decir, con el desarrollo de la
capacidad de enseñar.
Esta distribución de respuestas refuerza un poco la preocupación levantada en el cuadro anterior, ya que en
los perfiles deseables vigentes el cómo importa tanto, si no más, que el qué se enseña y aprende en la
escuela. Si bien la capacidad didáctica es reconocida por un buen grupo de docentes como una de las
mayores carencias de su formación, no son pocos los que piensan, por el contrario, que esa fue la mejor
parte de su educación. Por otro lado, como se verá más adelante, para muchos observadores de aulas
escolares y de instituciones de formación, no pasa desapercibida la pobreza y desactualización de los
contenidos curriculares efectivamente tratados en las sesiones de clase. El que muchos formadores no
parezcan percibir que eso fue una carencia en su propio entrenamiento revela la dificultad de la tarea de
introducir cambios reales en las IFMs.
No puede soslayarse aquí -- y es éste un tema sobre el cual se volverá más adelante en este informe -- la
poca claridad de las respuestas ofrecidas por muchos docentes de IFMs. Se menciona esto, en primer
lugar, porque dificultó mucho la clasificación de las mismas y resta confiabilidad a la clasificación aquí
ofrecida. En segundo lugar, y lo que es mucho más importante, porque revela la dificultad que tienen
muchos formadores con la expresión escrita -- problema que afecta a todos los niveles y modalidades de
la educación peruana. En este, como en muchos otros puntos del cuestionario, hubo una buena cantidad de
respuestas ininteligibles para un lector distante y muchas que no pasaron de un par de palabras de
contenido ambiguo (v.gr., si la principal carencia esta en "la formación general", ¿se está haciendo referencia
a los cursos que componen esa parte del curriculum oficial o se está refiriendo a cultura general, formación
intelectual, formación en valores, etc..?). No son excepcionales los casos en los cuales varios docentes de
una misma institución han dado respuestas exactamente iguales a ciertos ítems del cuestionario ni aquéllos
que repiten frases muy formales o aun estereotipadas que se han vuelto clichés en la jerga del sector (v.gr.,
"falta de adecuación a la realidad", "desactualización con los avances científicos y tecnológicos", etc.). La
necesidad de recuperar o adquirir la capacidad de expresarse por medio de la escritura se avizora como
una urgencia a ser atendida no solo en las escuelas sino particularmente en las instituciones donde se forman
los futuros maestros.
Grados y títulos obtenidos
74% de los docentes tiene un grado académico (pese a que solo cerca de la mitad se formó originalmente
en una universidad) y 99% tiene título profesional46. Sólo 19 de los 372 docentes de la muestra tenían un
grado académico superior al bachillerato. Esto es, sólo 5% de los docentes de las instituciones de
46
12% de los docentes tiene uno o dos títulos profesionales en otras carreras. Las más comunes están en las
áreas de las Letras y Humanidades, seguidas por las Ciencias Sociales y las Ciencias e Ingenierías.
92
educación superior que respondieron a la encuesta han tenido la posibilidad de llevar cursos de alto nivel o
hacer una investigación original como parte de su formación profesional. Es difícil generalizar al respecto
con referencia al universo de IFMs, debido a la baja respuesta de las universidades, donde sin duda se
concentra una mayor proporción de personas con postgrados (aunque solo 3 de esta muestra). Vale la
pena mencionar que 15 de los 19 son postgrados en Educación (3 doctorados y 12 maestrías), y que todos
ellos fueron obtenidos en el Perú.
El escaso número de postgrados resulta llamativo, especialmente si se toma en cuenta que hay por lo menos
37 programas de maestría y 7 programas doctorales en Educación funcionando en el país. No cabe sino
preguntarse por el paradero de los egresados de esos programas: si no están haciendo docencia ni, muy
posiblemente, investigación, ¿a qué dedican su tiempo?
Estudios actuales
Es interesante notar que 37% de los docentes de los IFMs se encontraba estudiando al momento de la
encuesta, la mayor parte de ellos en alguna universidad (89%), supuestamente para obtener su bachillerato,
un segundo título profesional o un grado superior. El mayor número de ellos aparece como matriculado en
la Universidad Católica, lo que hace presumir que sea los cursos de segunda especialización en formación
magisterial que está brindando dicha institución, combinando cursos presenciales con educación a distancia.
Sin embargo, una quinta parte del total de docentes-estudiantes estaba siguiendo una carrera distinta al
magisterio47.
Capacitación
Una abrumadora mayoría (87%) ha recibido algún o varios cursos de capacitación en los dos años
anteriores a la encuesta, siendo el principal proveedor las universidades, seguidas en segundo lugar por
instancias ministeriales.
La lista de cursos en los cuales han participado los docentes es larga y diversa, y no tiene la especificidad
necesaria para hacer ningún análisis serio de sus contenidos o enfoques. Solo se puede señalar que, a
juzgar exclusivamente por los títulos reportados, son muy raros los cursos distintos a aquéllos que podrían
formar la "cartera" de capacitación de cualquier maestro de aula, como sí serían los casos excepcionales
de, por ejemplo, de cursos o talleres sobre el Currículum de Formación Docente, Didáctica Universitaria,
Formación de Capacitadores o una Convención Internacional de Educación Superior Pedagógica.
47
Las especialidades más mencionadas fueron las de Derecho y Computación e Informática.
93
La mayor parte de esos cursos son de mediana duración (más de 10 días) y casi todos los docentes que
respondieron la pregunta (hubo 60 abstenciones) los declaran de utilidad para su labor. Unos pocos (64)
procedieron a justificar su opinión respondiendo a la pregunta "¿Porqué?", aunque muchos de ellos (20%)
lo hicieron, nuevamente, con poca especificidad (v.gr., "me permitió actualizarme" o "complementó mi
formación profesional"). Es reconfortante, sin embargo, que 31% de las respuestas aludieron al hecho de
que la capacitación incidió en la modificación o mejoramiento de sus propias prácticas en las aulas de
formación magisterial.
Experiencia en formación magisterial
A diferencia del caso de los directores, no es posible estimar el número total de años dedicados por los
docentes de las IFMs a la formación de maestros48. En promedio, los docentes de la muestra de IFMs
están trabajando en esas instituciones 4 años. El promedio se eleva a 6 para el caso de las IFMs públicas,
desciende a 2 en el caso de las privadas, y parece acercarse a 9 años en el caso de las universidades49. En
1995, en una cuarta parte de las instituciones (muchas de las cuales, claro está, eran de reciente creación y
posiblemente de fuerte crecimiento anual de la matrícula) más del 40% de los docentes habían iniciado sus
actividades ese mismo año y tres cuartas partes del total, incluyendo a los anteriores, no tenía más de cinco
años de labor en el mismo centro.
También tienen un promedio de 5 años de experiencia en otras IFMs, pero ese promedio está fuertemente
influenciado por el grupo relativamente pequeño que tiene muchísimos años enseñando. Más de un tercio
se inició como formador ese mismo año y tres cuartas partes del total, incluyendo a los anteriores,
escasamente acumulaban seis años de experiencia en otras instituciones. Es muy posible que buena parte
de ambas experiencias se hayan desarrollado simultáneamente, con lo cual resulta razonable inferir que en
conjunto, y salvo excepciones, los docentes de las actuales IFMs tienen poca experiencia en su
labor de formadores.
Experiencia en aulas escolares
Por el contrario, los actuales docentes de IFMs tienen acumulada una considerable experiencia como
profesores de aulas escolares. En la enorme mayoría de las instituciones (90% de los directores así lo
afirman), es requisito indispensable para ser contratado como docente el haber tenido dicha experiencia.
En promedio, han pasado 13 años enseñando en algún colegio y solo un tercio de ellos tiene menos de 8
48
Esto, debido a un error de diseño del cuestionario que incluía preguntas separadas sobre el tiempo en la actual
IFM y los años de experiencia en otras instituciones. La evidencia de que es muy frecuente el multiempleo simultáneo en
dos o más instituciones educativas no permite sumar los datos anteriores para obtener "años de experiencia en formación
de maestros", como hubiera sido deseable.
49
Nuevamente, es importante tener en mente la baja representación de las universidades en la muestra.
94
años de trayectoria en ese ámbito. Aunque la muestra pequeña de universidades obliga a mucha cautela en
la lectura de los datos, parecería que no hay grandes diferencias en este sentido entre los docentes de
ambos tipos de instituciones de formación.
Resulta curioso que los docentes de las IFMs públicas tengan en promedio muchos menos años de
experiencia en aulas escolares que los de las instituciones privadas (10 vs. 16 años), aunque esta diferencia
parece ser característica tan solo de los ISPs, y no de las universidades. Similarmente, los docentes de los
ISPs más nuevos tienen mayor experiencia escolar que los de los institutos más antiguos (15 vs. 10 años);
no es así en el caso de las universidades, donde la diferencia entre nuevas y viejas parecería ser mayor,
pero en sentido inverso (10 vs. 17 años de experiencia en aula). La "natural" sospecha de que la
proliferación de nuevas instituciones privadas podría estar haciéndose en base a un cuerpo docente casi sin
experiencia (quizás con graduados recientes de ISPs que no han tenido oportunidad de encontrar plazas en
los colegios), debería descartarse en base a estos datos.
95
Es solo un grupo relativamente menor, alrededor de la cuarta parte de todos los docentes de las IFMs, el
que no dedicó a la docencia escolar más de cinco años de sus vidas. En esto se diferencia quizás el Perú
de muchos otros lugares del mundo, donde esta situación parece ser más la norma que la e1cepción.
En muchos países suele darse una gran separación entre las instituciones de formación y las escuelas, y los
formadores están muy alejados de la experiencia de las aulas escolares -- incluso más que sus alumnos, que
por lo menos recién las dejaron --, lo que tiene efectos negativos sobre la pertinencia de su enseñanza.
Más aun, aunque pueda sonar paradójico, muchos profesores de Facultades universitarias transmiten a los
estudiantes de la carrera de Educación, involuntariamente por cierto, una actitud algo despectiva hacia la
práctica pedagógica escolar, en contraste con una alta valoración de la investigación educativa y la actividad
académica -- que son las rutas por las cuales ellos optaron personalmente, alejándose por lo general
96
bastante temprano de las aulas escolares (si acaso alguna vez trabajaron en ellas). Esos profesores suelen
demostrar su preferencia por alumnos que ven destinados a recorrer trayectorias similares a las propias, y a
tener bajas expectativas (e incluso bajas exigencias) para los que adivinan se dedicarán a la enseñanza
escolar. Este tipo de profesor por lo general no confía en que la formación inicial ni las prácticas preprofesionales puedan ser de real utilidad en el proceso de formación -- se aprende a enseñar, opinan,
recién cuando se tiene responsabilidad sobre la "propia" aula. Esta actitud, y las bajas expectativas
sostenidas sobre el proceso de formación inicial de los maestros, afectan la seriedad de los esfuerzos de los
formadores e inciden seguramente sobre sus resultados, en una suerte de profecía autocumplida. Es por
ello que muchas de las propuestas de reforma de la formación de maestros en esos países, que también
ameritarían seria consideración en nuestro medio, giran alrededor de una reestructuración de las relaciones
entre los formadores, los estudiantes de las IFMs y los profesores de escuela de una región.
En el caso peruano, sin embargo, como se vio anteriormente, los docentes de IFMs peruanas tienen
considerable experiencia escolar y muchos de ellos están enseñando simultáneamente en algún colegio. Si
se pudiera asegurar que ellos "pongan en valor" -- más allá del simple discurso-- esa práctica profesional, y
la integren a su labor formadora de manera crítica y sistemática, esta característica podría proveer una
buena oportunidad para la mejora del entrenamiento de los futuros maestros. Podría pensarse en modelos
experimentales de sistemas de formación en algunas regiones, en los cuales se involucren activamente en un
proceso de reforma instituciones y actores claves relevantes (universidades, institutos, colegios e instancias
del Ministerio; autoridades, profesores, académicos y alumnos de las IFMs; directores y maestros de
colegios seleccionados). Prerequisito ineludible para poner en marcha un programa de este tipo sería, claro
está, el identificar y reclutar para ese esfuerzo una masa crítica mínima de formadores y docentes escolares
con motivación y potencial para la búsqueda de la excelencia profesional.
Requisitos para el acceso a la plaza docente
Las prácticas vigentes para seleccionar a un nuevo docente, inferidas a partir del caso de la contratación
más recientemente realizada por las IFMs que colaboraron con el estudio, son algo diversas. En el sector
público, lo más común es que el proceso se limite a la revisión de los expedientes (principalmente
certificados de estudios superiores y de trayectoria laboral previa). Esto ocurrió en 30% de los casos.
Algunas veces -- en otro 16% de los casos -- esa revisión se combina con una entrevista personal de los
candidatos con alguno/s de los directivos de la IFM, o con los miembros de una comisión nombrada para el
efecto. Esta segunda alternativa es la más frecuente en las instituciones privadas (42% de los casos); sin
embargo, el recurso a la mera revisión de expedientes es, desafortunadamente, también bastante frecuente
en este sector: 21% de las instituciones no estatales así lo reportaron.
En un pequeño número de casos la entrevista se sustituye o combina con otros criterios que implican cierto
conocimiento previo de la persona, tales como serían la "identificación con la institución", la "demostrada
capacidad" o la "conducta intachable" del candidato. Pese a ello, parecería que no es muy común que
97
personal de planta de la IFM haya tenido la ocasión de observar al candidato ejerciendo su capacidad
docente en la "vida real" (como sería el caso de candidatos reclutados de escuelas donde se hacen las
prácticas profesionales de los alumnos del IFM, o de candidatos que participaron en algún curso de
extensión brindado por la institución) o que se solicite el dictado de una clase modelo para efectos de la
selección misma. Solo 16 instituciones (16% de las publicas y 11% de las privadas) lo señalan como uno
de los requisitos para la contratación.
Resulta algo sorprendente que solo 6 instituciones indiquen tomar en consideración "buenas referencias",
omisión quizás inducida por el deseo de mostrarse más "objetivos" en sus criterios de selección. También
cabe señalar que solo 3 instituciones declararon haber exigido algún examen o prueba de conocimientos
antes de proceder a su más reciente contratación.
Al parecer, es la acreditación formal de la experiencia y formación profesional del postulante así como de
su capacitación o actualización posterior, tal como se desprendería de la revisión de sus certificados y del
expediente en general, lo que más incide en su contratación,
Es sintomático que, en promedio, los docentes más recientemente contratados en las instituciones
encuestadas solo "compitieron" con 2 otras personas por el puesto, según se desprende de las afirmaciones
de los directores.
Los directores tuvieron la mayor influencia en la decisión sobre la más reciente contratación (43% de los
directores de IFM públicas y 53% de los privados así lo afirman). En algunas instituciones públicas (11%)
puede gravitar también el jefe del departamento o el jefe de personal, o una comisión nombrada para ese
fin, mientras que en el caso de las privadas son a veces los promotores quienes independientemente (12%
de los casos), o conjuntamente con los directores (4%), deciden a quién contratar. Digno de consideración
podría ser el hecho de que en 26% de las últimas contrataciones ninguna persona es reconocida por haber
tenido especial influencia en la decisión. Aunque el inhibirse de señalar a alguien en particular podría
responder a hábitos culturales o al deseo de aparecer como una institución donde se utilizan criterios
"objetivos" para la toma de decisiones, cabe especular que, de confirmarse el que nadie en particular "se
compró el pleito" de traer a un nuevo docente, éste se podría encontrar desprovisto de un "mentor" especial
que pudiera devenir en una suerte de guía en su trayectoria institucional inicial.
Casi todos los directores (93%) coinciden en que es difícil encontrar personal docente con buen
conocimiento de métodos pedagógicos. Por lo hallado en el estudio etnográfico al que ya se ha hecho
mención, y por información derivada de "entre líneas" en la misma encuesta, parecería que muchas veces
los responsables no logran superar esa dificultad, y acaban reclutando como formadores incluso a personas
con capacidades básicas insuficientemente desarrolladas50, en parte debido a una deficiente formación.
50
La capacidad de responder con claridad a ciertas preguntas, la tendencia a repetir frases estereotipadas como
respuesta a muchas de ellas, el estilo general de redacción y el cumplimiento de normas básicas de ortografía y
puntuación sugieren mucho al respecto. Más contundente resulta la observación directa de lo que sucede en las mismas
98
Esto, a pesar de que entre las dos principales características de un buen formador de maestros la enorme
mayoría de los directores mencionan su preparación y capacitación.
Es también curioso constatar las diferencias con respecto a lo anterior entre docentes y directores de IFMs.
Cuando a los primeros se les pregunta sobre las características de un buen formador de docentes, menos
de la tercera parte (111 de 372) mencionó la buena formación entre las dos más importantes (quizás
porque todos o casi todos creen que la tienen o, no estando dispuestos a admitir a otros sus dudas al
respecto, la dan por descontada). Mucho más peso (exactamente el doble) se le da a rasgos de
creatividad, liderazgo o capacidad de innovación (¿quizás porque las reconocen como sus principales
limitaciones? ¿o porque creen que en ello radica su manera de compensar por su deficiente formación). En
cambio sólo 8 directores le otorgaron prioridad a estas capacidades.
Condiciones laborales
Nombramiento al cargo
Las estadísticas reportadas por 91 IFMs que proporcionaron los datos necesarios para estos cálculos
sugieren que solo 30% de los docentes de esas instituciones están nombrados y 70% contratados51.
Hay grandes diferencias en esto entre instituciones públicas y privadas. El promedio de docentes
contratados en las IFMs públicas es 49%, mientras que en las privadas la cifra asciende a 87%. Una
enorme mayoría de las IFMs privadas (85%) tiene más de las tres cuartas partes de su personal docente en
calidad de contratados, cosa que no ocurre en el sector público, salvo en unas pocas instituciones, tal como
se aprecia en el gráfico siguiente.
aulas de las IFMs.
51
En el caso de los 350 docentes que respondieron las preguntas pertinentes del cuestionario de GRADE, 41%
estaban nombrados y 59% estaba en condición de contratado, encargado o destacado. No se dispone de cifras del Censo
Escolar que permitan establecer cuál de los dos estimados está más en línea con la situación vigente en 1993. Sin
embargo, cabe suponer que los directores hayan elegido preferentemente a docentes nombrados, personas en quienes
depositan algo más de confianza, debido a sus mayores años de trabajo en el ISP o mayor experiencia en formación
magisterial. Por esa razón aquí se ha optado por asumir que es el primer grupo de cifras (30% nombrados y 70%
contratados) el que más se acerca a la realidad.
99
Por otro lado, tanto las IFMs públicas como las privadas, cuando recién incorporan a un docente nuevo,
suelen hacerlo en condición de contratados52. Esto contribuye a explicar la fuerte asociación que hay entre
antigüedad de la institución y la proporción de sus docentes que son contratados. Las instituciones con
hasta 5 años de vida tienen 86% de su personal contratado, mientras que el porcentaje respectivo para las
instituciones más "antigüas" solo alcanza a 39% de su personal docente.
Ciertamente, hay diferencias al interior de cada grupo, pero, como se aprecia en el gráfico siguiente, la
mayor parte de las instituciones "nuevas" tiene más de 3/4 partes de sus docentes como contratados. En
cambio, solo pocas de las instituciones con más de 5 años de funcionamiento tienen tan alta proporción de
contratados. Las implicancias de tener una mayor o menor proporción de personal sin estabilidad
garantizada son materia para especulación, dada la falta de estudios sistemáticos al respecto en nuestro
medio. Más adelante, sin embargo, se presentan algunos datos que parecerían desmentir prejuicios
bastante extendidos en estos tiempos, respecto de los mayores incentivos al buen desempeño que
supuestamente tendrían los trabajadores inestables, ansiosos por lograr un nombramiento.
52
86% de los docentes más recientemente incorporados a cada una de las instituciones que participaron en la
encuesta empezaron sus labores en condición de contratados (79% de los incorporados a una institución estatal y 92% de
los que empezaron a trabajar en una IFM privada).
100
Dedicación de tiempo y distribución del mismo53
Gruesamente, poco menos de la mitad de los docentes está comprometido a tiempo completo con la
institución en la cual enseña, mientras que algo más de la mitad tiene una dedicación parcial54.
Es notoria la diferencia entre instituciones públicas y privadas respecto al régimen de dedicación prevalente
entre sus docentes, como se aprecia en el siguiente cuadro:
Cuadro 3.3
Distribución de los docentes de IFMs según su régimen de dedicación y el régimen de
gestión de la institución donde enseñan (%)
Dedicación
40 horas o más
Menos de 40 horas
83.1
9.3
16.9
90.7
44.2
55.8
Gestión
- Pública
- Privada
Total
N=326 de los 372 docentes encuestados para los cuales se dispone de toda la información pertinente
53
Para esta sección se ha necesitado recurrir exclusivamente a la muestra de los 372 docentes que respondieron
a los cuestionarios, ya que la información estadística enviada por los directores tenía demasiados vacíos al respecto.
54
Los docentes que reportaron tener contratos por 40 o más horas o tener dedicación a tiempo completo o
dedicación exclusiva alcanzan un 44% de la muestra. La mayor parte del restante 56% tiene una dedicación menor a 24
horas semanales.
101
Esto explica en buena parte porqué en las instituciones más nuevas son también menos comunes los
profesores a tiempo completo y la relación lineal que hay entre la antigüedad de la institución y el porcentaje
de profesores con mayores dedicaciones de tiempo, como se aprecia en el siguiente cuadro.
Cuadro 3.4
Distribución de los docentes de IFMs según el régimen de dedicación y la antigüedad de la
institución donde enseñan (%)
Dedicación
40 horas o más
Menos de 40 horas
25.2
34.0
70.0
79.2
74.8
66.0
30.0
20.8
Antigüedad de la IFM
0-3 años
3-5 años
5-10 años
10 + años
N=306 de los 372 docentes encuestados para los cuales se dispone de toda la información pertinente
Ahora bien, no necesariamente los docentes dictan clase o trabajan activamente durante todas las horas
señaladas en sus contratos. El cuadro 3.4 pretende dar luces sobre las variaciones al respecto en el
conjunto de IFMs y entre las que responden a distintos regímenes de gestión, así como entre docentes con
distintos regímenes de dedicación en ambos sectores de gestión.
102
Inicialmente llama la atención que solo dos tercios de los docentes (66.2%) declaren trabajar el mismo
número de horas que el estipulado en sus contratos. Sin embargo, del otro tercio, más son los que
prolongan su jornada ligera o sustantivamente55 que los que admiten reducirla en alguna medida en la
práctica. Esto significa que 87% de los docentes estaría cumpliendo o excediendo sus compromisos, según
sus propias declaraciones en este sentido.
El nivel de "cumplimiento" del compromiso formal laboral parece ser ligeramente más alto en el sector
privado que en las instituciones estatales. 90% de los docentes de la muestra de instituciones privadas
trabajan por lo menos el número de horas a las cuales se han comprometido; la cifra correspondiente en el
sector público alcanza a 83.4% de los docentes56. No hay diferencias apreciables en el comportamiento de
hombres y mujeres en este sentido.
Curiosamente, y contradiciendo afirmaciones bastante difundidas al respecto de que los profesores
contratados tienen incentivos para un mejor rendimiento, no parece haber mayor diferencia en el nivel de
55
Se ha considerado que alguien trabajo "algo más" que lo estipulado en el contrato cuando declara dedicar
entre 1 y 49% más tiempo que el comprometido formalmente; los que declaran dedicar 50% o más horas adicionales a las
comprometidas a su labor docente han sido clasificados como trabajando "mucho más que contrato". El mismo criterio
rige para quienes declararon trabajar menos horas que las comprometidas formalmente.
56
El hecho de que son pocos los docentes a tiempo parcial en las IFMs públicas y, en cambio, que abunden en
el sector privado hace poco significativa esta diferencia. No obstante, se reporta aquí por considerarse materia que
merecería ser analizada en alguna oportunidad.
103
"cumplimiento" entre profesores nombrados (84% de los cuales cumplen y/o se exceden en sus horas de
trabajo) y los contratados (88% de los cuales se comportan de la misma manera).
Los datos auto-reportados llevarían a pensar que el nivel de "incumplimiento" no parece ser mayor
problema. Sin embargo, lo reportado contrasta con muchas observaciones de terceros sobre la inasistencia
(por lo menos al salón de clases) y falta de puntualidad de los profesores de los IFMs, tanto públicos como
privados. Quizás debido a demoras e ineficiencias administrativas, los cursos pueden empezar a dictarse
con mucho retraso respecto a las fechas inicialmente programadas. Una vez iniciados, sin embargo, es
absolutamente "normal" el que los docentes inicien una sesión de clase con muchos minutos de retraso,
tomen largos descansos intermedios y adelanten la hora de cierre de la sesión, si es que no faltan del todo57.
Lo sorprendente es que ni autoridades ni alumnos parecen sentirse particularmente afectados por esta
situación; lo toman como una consecuencia "natural" del bajo nivel de las remuneraciones y de la crisis
nacional. Ello puede explicar la discrepancia entre la percepción generalizada vigente sobre el escaso
cumplimiento de compromisos formales y lo que los mismos docentes declaran respecto a las horas que
dedican efectivamente a la institución donde trabajan. Es sintomático que 24% de los docentes contratados
a tiempo completo tenga ocupaciones adicionales fuera de la IFM58.
Otro aspecto interesante del "cumplimiento" de responsabilidades profesionales de los docentes de las
IFMs se aprecia en el cuadro 3.5. De los datos reportados, se deduce que 40% del profesorado limita su
actividad en la IFM exclusivamente a las horas de dictado de clases. Un 28% suele dedicar algunas horas
adicionales a otras tareas docentes, como serían las de asesorar tesis o investigaciones, brindar consejerías
personales y trabajo pastoral, labores directivas, administrativas o de coordinación académica, supervisión
de prácticas profesionales, enseñanza en talleres o "academias" de la misma institución59, organización y
supervisión de actividades extracurriculares, actividades de proyección comunal, preparación de clases y
evaluación del trabajo de los alumnos60. Por último, 31% de ellos declaran dedicar a esas labores muchas
horas adicionales a las sesiones de clases (50% o más horas semanales adicionales al solo dictado).
57
De 98 horas de clase programadas en un Instituto y una Universidad, que fueron observadas por Oliart (1996),
no estuvo presente el profesor en 30 de ellas. Sobre lo que ocurría cuando sí estaba presente, ver el anexo
correspondiente.
58
23% de los docentes a tiempo completo de las instit uciones públicas y 38% de los docentes a tiempo completo
de instituciones privadas declararon tener ingresos por trabajo en otra (o similar) ocupación.
59
Son éstas también maneras de generar recursos adicionales para las IFMs que proveen ingresos adicionales
para los docentes.
60
Resulta preocupante la escasa mención hecha a estos dos últimos rubros por los docentes encuestados. Se
ha elaborado un listado no exhaustivo de las múltiples respuestas, muchas de ellas conteniendo varias actividades,
104
Es bastante más frecuente que los docentes limiten su trabajo a las horas de dictado de clase en el sector
privado, particularmente aquellos que tienen contratos a tiempo parcial. En cambio, docentes que dedican
muchas horas a labores distintas al dictado de clases se encuentran con mayor frecuencia en el sector
estatal, tanto entre los que tienen contratos a tiempo completo como entre los de dedicación parcial.
Es algo más común que los profesores varones limiten sus horas de trabajo a las del dictado de clase,
mientras que es más frecuente entre las mujeres dedicar más horas a las otras actividades comprendidas en
su rol docente, pero esto sucede principalmente en el sector privado y entre los profesionales con contratos
de tiempo parcial.
ofrecidas a la pregunta: "¿Qué actividades, aparte de dictar clase, absorben su tiempo como docente en esta institución?".
De las primeras 209 respuestas, sólo 33 hacen referencia al tiempo dedicado a planificar el trabajo en las aulas, preparar
una clase o materiales para ella, o evaluar o calificar pruebas o trabajos realizados por los alumnos.
105
Por último, puede señalarse que sí parece haber diferencias significativas al respecto entre profesores
nombrados y contratados, ya que la mayoría (54%) de estos últimos limitan sus horas de trabajo a las del
dictado de clases. En cambio, un porcentaje similar de los nombrados (59%) trabaja muchas más horas
que las que dedica al dictado.
Nivel Magisterial
La mitad de los docentes de ISPs que respondieron están en los niveles VI y V del escalafón magisterial
(los más bajos) y un tercio se encuentra en los niveles II y III61.
Remuneraciones docentes
Las remuneraciones promedio de todos los docentes de IFMs alcanzaban en diciembre de 1995 la
cantidad de 432 soles (186 dólares)62. No sorprendentemente, este nivel de remuneración se compara
muy desfavorablemente con los ingresos mensuales promedio de la mayoría de los profesionales peruanos;
llama la atención particularmente el que sea más bajo incluso que el los mismos maestros de escuela 63.
El rango de ingresos donde se concentra la mayor parte (45.6%) de los docentes va de 451 a 600 soles,
pero no faltan quienes ganan menos de 300 (27.7%) o más de 750 soles (4%). En este último grupo casi
todos son varones, pero en general no parece haber diferencias importantes en las remuneraciones
promedio percibidas por hombres y mujeres, como tampoco parece haberlas en la distribución de los
docentes de cada sexo según niveles de ingreso, como se aprecia en el gráfico siguiente.
61
Entre los profesores universitarios de la pequeña muestra disponible, la mitad era asociado o principal, y la
otra mitad era jefe de práctica o auxiliar, pero esta distribución difícilmente puede generalizarse no solo a las otras sino
incluso a las mismas Facultades universitarias que enviaron la información.
62
Como suele ocurrir, el nivel de omisión de respuesta a este tipo de pregunta fue bastante elevado. Sin
embargo, no hay razón para suponer que haya algún sesgo de selección al respecto entre los que sí respondieron, por lo
cual se está generalizando sus promedios al resto de los docentes, sin mayor reserva, excepto en el caso de los profesores
universitarios, cuyo número en la muestra es muy reducido.
63
Un año antes, en noviembre de 1994, la remuneración mensual promedio de una muestra de 564 docentes de
escuelas urbanas y rurales de Lima y Cuzco encuestada por GRADE alcanzaba el monto de 422 soles (189 dólares
americanos de ese entonces), y en junio de 1994, según la Encuesta Nacional de Niveles de Vida, el ingreso promedio de
los profesionales que trabajaban en zonas urbanas era 853 soles (389 dólares de ese entonces).
106
Las diferencias de ingresos promedio según grupo de edad son pequeñas, aunque llama la atención que los
docentes mayores de 50 años perciben remuneraciones más bajas que los que tienen entre 30 y 50. El
haber tenido formación universitaria no parece otorgar particular ventaja en este sentido. Lo único que
parece guardar una relación estrecha con la evolución salarial es los años de servicio en la misma institución,
y ésto, solo durante los primeros cinco años de labor, momento en el cual parece alcanzarse una suerte de
tope no superado sino en casos excepcionales.
Sí resulta determinante el tipo de institución donde se ejerce la docencia. Los ingresos de los docentes de
los Institutos Superiores Pedagógicos ascendían a 415 soles mensuales (179 dólares americanos), mientras
que el pequeño grupo de docentes universitarios que respondió a la encuesta percibía un ingreso promedio
de 733 soles (316 dólares), cantidad 77% mayor que la primera64.
64
Como es usual, el nivel de no respuesta a esta pregunta fue bastante elevado.
107
Por otro lado, en las instituciones estatales la remuneración mensual promedio es bastante más alta,
ascendiendo a 515 soles (222 dólares), mientras que en las no estatales solo alcanza 353 soles (152
dólares)65.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que, a diferencia de los que trabajan en el sector público, la mayor
parte de los docentes de IFMs privadas tienen contratos a tiempo parcial. Más allá del compromiso formal
de tiempo, según las propias declaraciones de los docentes, el promedio de horas semanales dedicadas a
su labor docente en la misma institución alcanza a 35 horas en las entidades estatales y a solo 19 en las
privadas.
Remuneración por hora
Debido a ello, resulta conveniente estimar y comparar las remuneraciones promedio por hora, tomando dos
distintos referentes: las horas comprometidas contractualmente y las horas totales de trabajo docente en la
IFM, separando a los docentes de cada tipo de institución y sector de gestión. También se ha considerado
ilustrativo incluir como un tercer referente las horas de dictado de clase en el semestre en el cual se realizó
la encuesta.
Cuadro 3.8
Remuneraciones horarias de los docentes de las IFMs según tipo de institución y sector de gestión (en
nuevos soles) a diciembre de 1995
Sector público
Sector privado
Total
Total
General
ISP
UNIV
ISP
UNIV
ISP
UNIV
3.92
4.09
7.40
5.14
4.91
14.53
5.13
4.84
6.21
7.51
7.64
13.36
4.56
4.48
6.78
5.93
5.82
14.01
Remuneración:
Por hora de contrato
Por hora de trabajo docente
Por hora de dictado
65
4.63
4.56
7.16
La remuneración promedio en los ISPs estatales era 501 soles y en las no estatales 335 soles.
108
Fuente: 305,345 y 348 de los 372 docentes encuestados que proporcionaron los datos pertinentes para cada una de las
variables de referencia, respectivamente
Para el conjunto de los docentes encuestados, el ingreso promedio por hora de trabajo (muy similar al
ingreso por hora contractual) es de 4.56 soles (equivalentes a US$1.97), suma ciertamente menor al
promedio obtenido por todos los profesionales del país, pero aun así, posiblemente mayor al promedio de
casi todos los otros grupos ocupacionales urbanos (no profesionales), con excepción de los
administradores y gerentes66.
Al desagregar de esta manera los datos, el ingreso horario de los profesores de Facultades de Educación
resulta 30% mayor al de los docentes de ISPs -- un diferencial bastante menor al estimado anteriormente
para el caso de los totales de sus remuneraciones mensuales (77%). Asimismo, se invierte la relación antes
observada entre los ingresos de los docentes del sector público y los del sector privado. Los docentes de
instituciones privadas ganan más por hora de labor que los profesores del Estado: 55% más en las
universidades públicas y 18% más en los ISPs estatales.
Las diferencias entre hombres y mujeres siguen siendo poco significativas si se considera las horas
contratadas: 4.54 vs. 4.47 soles en promedio, para hombres y mujeres, respectivamente. Pero se hace
algo más importante cuando se considera lashoras totales dedicadas a labores docentes: 4.67 vs. 4.13
soles. Por último, cabe mencionar que a diferencia de lo sugerido por el monto global de remuneración, sí
parece haber cierto "premio" a la edad, y posiblemente a la experiencia, ya que hay una relación más clara
entre esa variable y el ingreso horario.
Otros ingresos
66
Los datos de la Encuesta Nacional de Niveles de Vida de junio de 1994, la fuente de información más reciente
disponible, confirman esta afirmación. Según dicha fuente, los ingresos por hora de todos los profesores (incluyendo los
de nivel superior) ascendían a un promedio de 4.50 soles. Mientras tanto, los profesionales peruanos tenían un ingreso
por hora promedio de 5.45 soles (US$2.35), con lo cual se obtiene que los docentes de IFMs tienen un ingreso horario
16% menor al promedio de los profesionales. Si se excluye a todos los docentes del gran grupo ocupacional de los
profesionales, se obtiene que el ingreso por hora promedio de todos los otros profesionales ascendía a 6.78 soles, con lo
cual la desventaja de los docentes crece hasta alcanzar un 34%. Sin embargo, este cálculo no incluye los períodos
vacacionales bastante más prolongados que tienen los maestros, durante los cuales, por lo menos si están nombrados,
perciben su remuneración completa.
109
La mitad de los docentes67 tiene otra ocupación, aparte de la enseñanza en la Facultad o Instituto de la
muestra. La mayor parte de esas actividades están vinculadas a la docencia: 40% de esos trabajos son
como profesores o directores de colegios, 29% como profesores en otras Universidades o institutos y 8%
como asesores o tutores particulares.
Los ingresos mensuales obtenidos por estos conceptos ascienden en promedio a 438 soles (189 dólares),
monto muy similar, aunque ligeramente superior, al ingreso promedio percibido por el empleo en el IFM68.
Si se añade a estos montos los ingresos del cónyuge69 u otros miembros del hogar70 y los ingresos de otras
fuentes71 que pudieran percibir, se puede estimar el ingreso promedio de los hogares de los docentes de
IFMs en 983 soles (424 dólares). Esto colocaría a las familias del docente "típico" en el tercer quintil de
ingresos -- es decir, en el nivel medio -- de los hogares urbanos del país72.
Los ingresos familiares de los docentes a tiempo completo terminan siendo 11% menores que el de los que
tienen una dedicación parcial, y los del sector público son 26% más bajos que los del sector privado. Son
también marcadas las diferencias entre el ingreso familiar promedio del docente de un ISP y los del profesor
de una Facultad de Educación: el primero asciende a 961 soles, mientras que el segundo alcanza la suma
de 1358 soles. Esto coloca a los hogares de los profesores universitarios en un quintil de ingresos familiares
superior al ocupado por los docentes de los ISPs.
67
La mayor parte de éstos están empleados solo a tiempo parcial en el IFM, pero también hay un buen número
(la quinta parte del total de los que tienen otras ocupaciones remuneradas) que tienen contratos a tiempo completo.
68
Se desconoce el número de horas asignadas a esas labores, por lo cual solo es factible comparar el ingreso
mensual.
69
La mitad de los docentes encuestados declararon los ingresos mensuales de sus parejas, que en promedio
ascendían a 485 soles (209 dólares, monto más elevado que el promedio de ingresos por trabajo en la IFM y que el
promedio de ingresos percibidos por los docentes en sus otras ocupaciones).
70
Sólo 15 docentes reportaron contribuciones a la economía familiar de este tipo, las cuales ascendían en
promedio a 301 soles (130 dólares).
71
Ingresos provenientes de fondos de pensiones, rentas, alquileres, etc. fueron reportados por 15% de los
docentes, y ascendían a un promedio de 382 soles (165 dólares) mensuales.
72
Se ha utilizado para esto la ENNIV de junio de 1994, convirtiendo los ingresos de diciembre de 1995 a soles
reales de la primera fecha.
110
4. LOS DIRECTORES
Características demográficas y sociales
Edad
El promedio de edad de los directores y decanos es 50 años, lo que significa que es muy probable que en
la mayor parte de las instituciones sean los docentes de mayor edad y experiencia. Una buena mayoría
(74%) está, como podría considerarse deseable, entre los 40 y los 55 años de edad 73.
Género
Algo más que esa misma proporción (79%) es de género masculino, por encima del 72% que el Censo
Escolar de 1993 registra como docentes varones en los ISPs y por encima del 78% de hombres que
ejercen la docencia en los institutos y facultades que respondieron los cuestionarios de este estudio. La
diferencia, sin embargo, es lo suficientemente pequeña como para no alimentar alguna hipótesis sobre la
vigencia de restricciones al acceso de mujeres a cargos directivos en las IFMs.
La discriminación o posible auto-exclusión de las mujeres tiene una forma más sistémica, y se inicia con las
opciones por especialidades (niveles y disciplinas) durante su propio proceso de formación, reforzándose a
lo largo de la carrera, como se ha visto y se verá en otras secciones de este informe.
Una mirada a los datos del Censo Escolar de 1993 revela una curiosa regularidad del sector educación:
son mujeres 98% de los maestros de nivel inicial, 59% de los docentes de primaria, 43% de los de
73
Solo una autoridad tenía menos de 30 años y solo 3 sobrepasaban los 70.
111
secundaria, 28% de los docentes de formación magisterial (y 22% de sus directores) y 27% de los de
educación superior tecnológica. Más aun, y prolongando la imagen de "filtros sucesivos" de la jerarquía
institucional del sector con información de otra fuente74, sólo 23% de los docentes universitarios eran
mujeres -- estando muchas más de ellas en los niveles de auxiliar o asociadas que como profesoras
principales.
Lugar de nacimiento
60% de los directores nació en el departamento donde se ubica su actual centro de trabajo, mientras que
35% nació en la misma provincia. Aunque es difícil calificar estos niveles de "localismo", por falta de datos
comparativos sobre otras ocupaciones, sí puede afirmarse que tienden a ser más "foráneos" que los
docentes en general.
Formación profesional
Localidad donde se recibió la primera formación
74
Banco de Datos de Educación de GRADE para ese mismo año.
112
59% de los directores y decanos recibió su primera formación profesional en el mismo departamento donde
nació y 50% se formó en el mismo departamento donde actualmente trabaja. Si a esto agregamos que
40% del total nació y se formó en el mismo departamento donde actualmente se encuentra trabajando,
podría considerarse que se trata de un grupo ocupacional de movilidad relativamente reducida75.
Sin embargo, como se verá más adelante, muchos de los directores han tenido largos años de experiencia
como docentes de aula. Los docentes peruanos, como posiblemente los de muchos otros lugares del
mundo, tienen tasas altas de rotación en sus cargos. Se requiere de información adicional sobre cuán lejos
de sus lugares natales suelen migrar, para poder saber si los directores y decanos, además de tender a ser
lugareños, son o no personas que han estado expuestos a distintas culturas y modos de vida. Dicha
información también podría ayudar a hilvanar argumentos a favor o en contra del mantenimiento de una
oferta de formación magisterial bastante dispersa, lo que ha sido frecuentemente justificado como
mecanismo necesario para garantizar la disponibilidad de recursos docentes y formativos en todas las
regiones del país.
Instituciones y especialidades en que se recibió la formación inicial
Algo más de la mitad (55.5%) de los directores o decanos recibieron su primera formación profesional en
una universidad, mientras que el resto lo hizo en escuelas normales o institutos pedagógicos76. La
proporción "universitaria" es algo mayor entre los directores que entre los docentes de las IFMs (49.3%).
Como en el caso de los docentes en general, llama la atención la gran dispersión de instituciones de primera
formación. De la Universidad San Antonio Abad egresaron 18 (CHECK) de los directivos, de la
Universidad de Trujillo 8 y de La Cantuta 6 (aunque de su predecesora, la Escuela Normal Superior de
Varones, se formaron otros 5). San Marcos, la Villarreal, San Agustín de Arequipa y el Pedagógico de
Monterrico formaron 4 cada uno. 55 instituciones distintas figuran como las alma mater del resto, no
75
No se dispone de información comparable para otros grupos ocupacionales. Sin embargo, si es obvio que
la tasa de "movilidad" de los directores es más alta que la de los docentes de los IFMs, más de la mitad de los cuales
nacieron, se formaron y trabajan actualmente en un mismo departamento.
76
Salvo 4 que se formaron en seminarios o en España, posiblemente en preparación para el sacerdocio y
uno que se formó en una escuela de Bellas Artes.
113
repitiéndose nombres más de 2 veces salvo en una ocasión. Casi todas ellas son instituciones públicas,
siendo solo 5 los casos de directores o decanos que se formaron en instituciones privadas.
Casi todos los directores se formaron y titularon originalmente como docentes 77, y se distribuyen en
proporciones muy similares entre las especialidades de (a) educación primaria, (b) enseñanza secundaria de
letras y humanidades y (c) enseñanza secundaria de ciencias naturales y exactas. Comparten con los
docentes el hecho de que una mayoría recibió su primera formación en una especialidad secundaria, pero
se distinguen de ellos por ser más numerosos los que se formaron en especialidades de ciencias que en las
humanidades. Quizás esto confirma el lugar común de que son los estudiantes relativamente más capaces
quienes optan por las especialidades de matemáticas y ciencias naturales y físico-químicas78, mayor
capacidad que podría estar reflejándose en su acceso a puestos directivos.
Casi la totalidad de los directores formados como maestros lo fueron mediante programas regulares; solo 6
se prepararon originalmente mediante cursos de profesionalización.
Grados y títulos obtenidos
Dos tercios de los directores o decanos de la muestra tienen algún grado académico universitario. 2%
tienen una Maestría y 6% un doctorado en Educación. Otro 2% tiene doctorados en otros campos. Cinco
de los 13 que tienen postgrados los obtuvieron en otros países. Los otros directores graduados tienen
bachilleratos en educación (39%) o en otras especialidades (8%).
Casi todos los directivos (96.6%; el resto no respondió la pregunta) declaran tener un título profesional,
otorgado ya sea por una escuela normal (24.5%), instituto superior pedagógico (12.7%) o universidad
(52.7%), casi siempre estatal79. 4% tiene un título profesional de alguna carrera no docente, mientras que la
cuarta parte de todos los decanos y directores ha obtenido títulos en una segunda especialidad o carrera,
un tercio de los cuales son de carreras no docentes.
77
Solo 11 se formaron originalmente para el ejercicio de otra profesión y 5 obtuvieron el título respectivo.
78
Al preguntarse a estos mismos directores sobre si perciben diferencias entre los alumnos de la institución
que han optado por las distintas especialidades, entre los que optaron por señalar diferencias de capacidades los más
opinan en este sentido: "mayor esfuerzo de los de ciencias", "Los estudiantes de matemáticas tienen mejor
capacidad de discernimientos" (sic), "En sus capacidades cognoscitivas primero se ubican las especialidades de
ciencias...", "los de biología y química son más dedicados al análisis y estudio de contenidos de su especialidad", "la
especialidad de matemáticas tienen (sic) alumnos más destacados", etc.. No faltan, sin embargo, directores que los
tildan de "acomplejados superiores" o "arrogantes".
79
Solo 5% obtuvo su título de una institución privada.
114
Capacitación
Nuevamente, se encuentra que la gran mayoría (79%) de los directores ha recibido algún o varios cursos
de capacitación o actualización en los 2 años anteriores a la encuesta. El principal proveedor de
oportunidades en ese sentido son las dependencias del Ministerio de Educación80 y se trata frecuentemente
de cursos de una duración de entre 6 y 10 días, o incluso más, que casi todos los directores (92%)
declaran encontrar útiles para su labor docente81.
A diferencia de los cursos llevados por los docentes de las IFMs, en nada distinguibles de los que podría
llevar cualquier docente escolar, el listado de temas en los cuales se han capacitado recientemente los
directores incluye aproximadamente un 25% de cursos vinculados a la enseñanza a nivel superior, a la
formación de docentes o a la administración y gestión de instituciones educativas.
Sin embargo, las respuestas dadas por los directores a la pregunta "¿Porqué fue útil para su labor docente
el curso mencionado?", echan sombras sobre la capacitación Y las capacidades académicas de muchos de
ellos. La abundancia de respuestas estereotipadas y poco específicas resulta abrumadora. Para muestra,
algunos botones:
- Logro de implementación en el desarrollo de las acciones técnico-pedagógicas en la
docencia superior no universitaria
- A través de un diagnóstico situacional se tiene que en la modernización educativa,
descentralizar y descongestionar la administración educativa, con plena autonomía
de los gobiernos regionales y a las direcciones regionales de educación
- Nos faculta una administración más fluida y permite un acercamiento general con
los elementos
80
En esto se diferencian de los docentes, que recibieron cursos de capacitación mayormente de las
universidades.
81
Desafortunadamente, no se preguntó sobre su utilidad para la gestión de la institución. Este grado de
consenso resulta sorprendente, dada la extendida percepción de la poca relevancia de la mayor parte de la oferta de
capacitación docente.
115
- Mejora labor educacional, en forma sincrónica funcional y estructural para la tarea
educativa
- Es necesario recordar con ciertas innovaciones ya que todo conocimiento científica
es dinámica, es decir esto es constante cambio.
Experiencia en formación magisterial
(a) En la misma institución
Buena parte (79%) de los directores y decanos tienen actualmente alguna responsabilidad docente. En
promedio, tienen 5 años trabajando en la institución que actualmente dirigen, sólo un año más que el
promedio de los docentes. Como en el caso de estos últimos, este promedio también difiere
marcadamente entre los directores de instituciones públicas (7.7 años) y privadas (2.4 años)82.
Es algo preocupante que un tercio de las autoridades de las IFMs tenga un año o menos en la institución, y
que más de la mitad (56.4) sólo acumule a lo más 3 años de trabajo en el mismo centro. Hay que tener
presente, sin embargo, que la mitad de las instituciones no tienen más de tres años de operación, y que los
promedios de años de trabajo en la institución de los directores incrementan con la antigüedad de la
institución (2 años de experiencia en las instituciones con menos de 5 años de funcionamiento vs. 10 en las
de mayor antigüedad). Aumentan también con el tamaño de la institución: en las que tienen menos de 200
estudiantes, el director sólo lleva 1 año y medio de trabajo, mientras que en las de más de 1000, el
promedio es 9 años y medio.
Aun así, el elevado número de directivos con poco tiempo en la institución de la cual son responsables
obliga a preguntarse sobre la experiencia previa de decanos y directores y cuánto pesa en las políticas de
reclutamiento de directivos que siguen las instituciones, particularmente las de más pequeñas y de reciente
creación, que son mayormente privadas.
Cuadro 4.1
Años Promedio de tiempo que el Director/Decano trabaja en la institución según gestión y antigüedad
82
La relación es inversa en el caso de las universidades (9.5 vs. 12.5 años para públicas y privadas,
respectivamente) pero, como en muchos otros aspectos, la escasa representatividad de la sub-muestra de
universidades no permite generalizar al respecto.
116
Antigüedad
Total
Públicos
Privados
Estreno (< de 3 años)
Nuevos (4 a 5 años)
Medianos (6 a 10 años)
Viejos (> de 10 años)
1.4
3.4
4.6
11.6
2.7
2.9
4.8
11.5
1.1
3.6
4.3
12.3
Total
4.9
7.7
2.5
(b) En otras instituciones de formación magisterial
Frente a esa intranquilidad, se encuentra que, en promedio, los directores han dedicado alrededor de 11
años de sus vidas a la formación de docentes. Como se aprecia en el gráfico 4.1, hay un grupo de
directores que no tienen más de 3 años de experiencia en formación, y un tercio del total tiene cinco o
menos años de experiencia en esa labor. Mientras tanto, en el otro extremo, hay 8% que tienen más de 25
años dedicados a ella. Entre ambos polos está la gran mayoría, que tiene un número importante de años
de dedicación a la formación magisterial. Más de la mitad lleva por lo menos diez años invertidos en ese
quehacer.
117
No es, por lo tanto, la posible falta de experiencia en la actividad formativa de decanos y directores lo que
debe preocupar. Por el contrario, es algo preocupante que 6 de los directores y decanos tenga más de 30
años formando maestros! Seria recomendable nombrar en esos puestos a personas con experiencia
considerable y simultáneamente asegurar una saludable rotación en esos cargos, que eviten el
anquilosamiento de enfoques y actividades, para facilitar que asuman la labor de innovación que cabría
esperar de ellas. Por supuesto, queda pendiente una apreciación sobre la calidad de la experiencia
obtenida y sobre la capacidad de esos directivos de utilizarla para mejorar sus programas.
A diferencia de la variable anterior (años de trabajo en la misma institución) no hay enormes ni
particularmente preocupantes diferencias en este aspecto (experiencia en formación) entre los directores de
instituciones públicas y privadas (10.5 vs. 11.7 años). Sí son significativas, pero no alarmantes, las
diferencias entre los de las instituciones más grandes y las pequeñas (13.6 vs. 8.9 años) y entre las nuevas y
las antiguas (9.5 vs. 14.6 años).
Experiencia en aulas escolares
Al igual que la mayor parte del personal docente de las instituciones de formación, casi todos los directores
(97.5%) han tenido también alguna experiencia como docente de aula, muchos de ellos considerable. En
promedio, han acumulado 14 años de experiencia en algún nivel del sistema escolar (1 año más que el
promedio de los docentes de las IFMs) y son solo unos pocos (9%) los que no enseñaron por lo menos
cinco años83. Las diferencias entre instituciones grandes y pequeñas no merecen mayor comentario. Dos
años más de experiencia en aula tienen en promedio los directivos de las institución privados que los de las
IFMs públicas y, curiosamente, los directores de instituciones de más reciente creación (menos de 5 años
de funcionamiento) tienen bastante más experiencia como maestros de escuela (16 vs. 10 años).
Parecería que las instituciones nuevas, principalmente privadas, están reclutando como directivos a (o están
siendo promovidos por) personas con mayor experiencia en aula que lo que solía ser la práctica en las
instituciones de más larga trayectoria. Sería interesante evaluar qué oportunidades tienen estos antiguos
maestros de reflexionar sobre su práctica escolar y su experiencia en formación magisterial de manera de
desempeñarse mejor en sus actuales responsabilidades en gestión institucional.
Cuadro 4.2
Número de años promedio de experiencia en aulas escolares según antigüedad y
gestión
83
La cifra correspondiente para los docentes no directivos de la muestra es 23%.
118
Experiencia en aula escolar
Antigüedad
Hasta 5 años
Más de 5 años
Gestión
Público
Privado
16.0
11.1
12.8
15.4
Fuente: 108 directores/decanos que proporcionaron información.
Condiciones laborales
Nombramiento al cargo y dedicación de tiempo
Poco más de la mitad (57%) de los directores declaró contar con nombramiento para el puesto; los
restantes estaban asumiendo esa función como encargados (6%), destacados (2%) o contratados (36%).
Aunque casi todos (93.4%) tienen una dedicación de por lo menos tiempo completo, la relativamente
precaria situación de los tres últimos grupos debe seguramente introducir restricciones a su gestión, cosa
que se explorará en otras secciones de este informe.
Nivel magisterial
Tres cuartas partes de los directores de ISPs que respondieron esta pregunta estaban en el Nivel V o VI
del escalafón magisterial84. De las 6 Facultades que respondieron al cuestionario, 3 de sus decanos tenía
categoría de profesor principal, mientras que los otros 3 eran asociados.
84
Es curioso que 16 directores no registraran la información solicitada en este aspecto.
119
120
5. LA ENSEÑANZA
De la revisión de la literatura local e internacional sobre las nuevas corrientes pedagógicas y sobre lo que
ellas exigen de la formación magisterial emergió una imagen, aún no del todo integrada pero sí compuesta
por una serie de elementos considerados como deseables para una educación de calidad. Para
aproximarse a lo que ocurre actualmente en las instituciones donde se forman los futuros maestros
peruanos, en la primera parte de este capítulo se presenta un resumen de algunas de las conclusiones a las
cuales se llegó vía un estudio etnográfico en algunas aulas de una Facultad de Educación y de un Instituto
Superior Pedagógico de Lima realizado en 1995. El informe completo del trabajo de campo y un análisis
de lo recogido por el equipo de investigación se encuentran anexos a este documento.
La segunda parte del capítulo trata algunos temas y problemas más específicos que se consideran de
particular interés y necesidad de intervención.
I. Lo que se puede observar en las aulas de las IFMs.
Una de las primeras conclusiones que se puede obtener a partir del trabajo de observación etnográfica ya
mencionado, es que el nivel de enseñanza en las instituciones de formación docente está bastante
deteriorado y que ese deterioro tiene que ver con la calidad de los docentes y los estudiantes que eligen
estudiar educación. Los contenidos que reciben los alumnos son pobres, y empobrecedores hacia el futuro
también...
Los ingresantes a los centros de formación docente llegan en muchos casos con serias carencias en su
formación escolar, tanto porque esta misma fue deficiente como por el hecho de que ellos no hayan estado
entre los mejores alumnos en sus centros de estudios. Esto se evidencia por ejemplo en los cursos
elementales como matemáticas, lenguaje y ciencias básicas. De acuerdo al currículum de los ISP éstos
están planteados como cursos en los que los estudiantes aprenden cómo comunicar sus contenidos a los
niños. Sin embargo, deben convertirse en la práctica en cursos para los alumnos mismos, pues dada su
deficiente formación escolar, especialmente en el caso de los institutos en los que no hay un efectivo
proceso de selección de quienes entran, los niveles de matemáticas y lenguaje son muy pobres.
Examinando la expresión escrita de un grupo de alumnos entrevistados se puede observar además que su
ortografía es deficiente, que sus nociones sobre puntuación son bastante relajadas y que algunos muestran
serias dificultades para estructurar párrafos sencillos. Esto puede ser peor aún fuera de Lima,
especialmente en los ISPs, ya que en la universidad la existencia del examen de ingreso hace que los
120
121
alumnos tengan un nivel mínimamente aceptable -- aunque debe recordarse que Educación es una de las
carreras que requiere de los puntajes más bajos en los exámenes de ingreso.
En cuanto a los docentes, en su mayoría son egresados de diversas especialidades en educación y han
dejado la docencia en las escuelas para enseñar en el nivel superior sin un entrenamiento especial para este
propósito. Esto hace que muchos de ellos reproduzcan en sus clases los mismos métodos que usaban en
las escuelas, es decir, con poco trabajo de investigación, pocos textos o materiales de apoyo, y usando
principalmente el dictado de clases, lo que convierte al cuaderno de los alumnos en el principal material de
estudio.
En general se observa que los profesores no tienen mucho material que transmitir a los alumnos. Pobreza
es tal vez la palabra que mejor describe el medio académico observado. Pobreza de pautas para la
adquisición de habilidades así como de recursos para familiarizar a los alumnos con materiales de lectura
útiles para su formación. Muchas veces se les dice lo que deben hacer, pero no se les explica cómo, o no
se les dan recursos o pistas para buscar por ellos mismos el cómo hacer lo que se les está pidiendo. Los
alumnos reciben el mandato de sus profesores respecto al rol social que deben cumplir, del compromiso
que deben tener con las comunidades en las que trabajarán, pero no reciben ejemplos de cómo llevar esto
delante, quedando el cumplimiento de este rol totalmente librado a las características personales del
estudiante.
El deterioro observado no debe atribuirse solo a la falta de recursos materiales. Hay descuido y falta de
dedicación en varios casos, pero más grave que esto parece ser una peculiar concepción de lo que es
trabajar con sectores pobres. De acuerdo a esta concepción, la pobreza es un cerco insalvable que
condena a los alumnos a seguir siendo pobres no sólo materialmente sino carentes de todo beneficio que los
ayude a mejorar o crecer. Hay una dificultad grande de los profesores para plantearles a los alumnos
horizontes diferentes o mejores. Cuando les hablan de los avances en las ciencias y la tecnología, o de las
posibilidades nuevas en el desarrollo de la pedagogía, el corolario a la información brindada es: "esto es en
otros lugares; acá, eso no se puede". Se podría decir que se trata de un realismo paralizante que proviene
tal vez de la pobre formación de los docentes y de sus dificultades para comunicar contenidos de nivel
superior a los estudiantes, lo que redunda en una generalizada falta de expectativas. El docente de
educación superior no espera mucho de sus alumnos, y éstos, a su vez, no esperan mucho de los escolares
a los cuales llegarán a enseñar.
Algunos docentes tienen una formación académica bastante pobre. Tienen dificultades para leer e
interpretar o resumir textos, así como para comunicar conceptos con sus propias palabras. Por lo general
lo que hacen es citar textualmente algunos autores y algunas veces lo hacen fuera de contexto y de manera
bastante confusa. Tales docentes difícilmente pueden transmitir conocimientos de manera abierta y fluida
porque ellos mismos tienen una relación rígida con el conocimiento. Más que un aliado o una herramienta,
éste se convierte en autoridad o dogma y en un bien que otorga autoridad, prestigio y poder. Fueron pocos
121
122
los docentes a quienes vimos compartir generosamente sus materiales conlos alumnos. Lo corriente es que
no se estimule la lectura ni tampoco las preguntas en clases. Ciertamente hay excepciones, pero inclusive
en aquellos que tienen una actitud diferente, los límites del medio se notan y sobre todo la falta de
rompimiento con métodos y concepciones tradicionales sobre la enseñanza.
Una queja frecuente en los estudiantes fue la ausencia de retroalimentación de parte de sus profesores,
particularmente para el caso de los trabajos escritos y los exámenes, para los cuales los criterios de
evaluación nunca eran claramente establecidos, y parecían entonces bastante arbitrarios o irracionales.
Parte del problema del desempeño pobre de los docentes es tal vez que no existen mecanismos efectivos
de evaluación de lo que ocurre en las aulas. Las autoridades cumplen una función sobre todo
administrativa, más que vigilante del nivel de calidad en las clases. Más allá de la hoja de firmas, no hay
mecanismos efectivos para dar cuenta de la presencia o ausencia de los profesores en clase. De un total de
98 horas de clases observadas, solamente 28 fueron dedicadas al efectivo dictado de clases de parte del
docente. Durante el resto, éste no asistió (30 horas), o sólo asignó tareas a los estudiantes sin mayor
supervisión o acompañamiento, o fueron horas dedicadas a la exposición de temas asignados por el
profesor, sin que este participara. Mucho del tiempo se fue en descansos largos a mitad de las clases, o en
tardanzas o finales de clase adelantados.
La segunda conclusión, que está muy vinculada a la anterior, es que la enseñanza de nivel superior para la
formación docente pareciera estar quedándose vacía de contenidos concretos que permitan la adquisición y
el desarrollo de habilidades y técnicas específicas para la enseñanza. Hay habilidades mínimas que no se
desarrollan precisamente porque no pareciera existir un perfil claro del maestro como profesional.
Lo que predomina en los contenidos de las clases, y lo que parece quedar en la mente de los estudiantes, es
más bien una consigna que los llama a convertirse en protectores y amigos de los escolares, pero para cuya
realización tampoco se les dota de recursos adecuados.
Hay diferencias importantes en la formación brindada a los estudiantes de especialidades de secundaria y la
de primaria, principalmente porque para las especialidades de secundaria hay contenidos específicos
relativos a la especialidad (matemáticas, historia, lengua y literatura, etc.), que pueden eludirse con mayor
dificultad. Para el caso de la especialidad de primaria, sin embargo, esto es diferente. De acuerdo a lo
observado los cursos en los que deberían recibir formación para la transmisión de conocimientos en
ciencias, matemáticas, lenguaje o historia, entre otros, son bastante pobres, de modo que los estudiantes no
reciben una formación solvente en estas materias. Posiblemente, el mejor recurso que tendrán los futuros
maestros al enfrentar a sus alumnos cuando trabajen, será la repetición de los textos escolares, y el uso
ocasional de los materiales que aprendieron a elaborar.
Por otra parte, si bien en el currículum y planes de estudio hay lugar para el aprendizaje de técnicas de
enseñanza y de teoría pedagógica, durante las clases se pudo observar la gran dificultad de los profesores
122
123
de estos cursos para comunicar efectivamente tales teorías y su utilidad para la enseñanza, convirtiéndose
en cursos antipáticos e incomprensibles para los alumnos. Más que herramientas útiles o nociones claras, lo
que los estudiantes obtienen de tales cursos es una terminología confusa que no llegan a comprender y
menos manejar para su beneficio. Por ello, terminan por no valorar la importancia de la teoría pedagógica
o las técnicas de enseñanza, ya que les son presentadas como ajenas a la realidad y a la práctica docente
de sus propios maestros.
Tampoco la obtención de conocimientos pareciera ser muy valorada o considerada como una necesidad,
mientras que lo que adquiere mayor importancia para ellos -- en términos de tiempo invertido, dinero y
dedicación -- son los cursos en los cuales aprenden cosas concretas para usar en el aula, como materiales
didácticos (cajas, láminas, formas geométricas, etc.), canciones, danzas folclóricas, etc. (esta última
habilidad tiene además importantes resonancias ideológicas respecto al papel de la escuela como formadora
de sentimientos patrióticos o nacionalistas en los niños).
Así, los estudiantes de pedagogía salen a trabajar armados básicamente de su sentido común e inteligencia
para lidiar con sus clases, y sin tener una idea muy clara de lo que están dejando de adquirir. Tanto en los
planes de estudios como en las clases observadas no hay referencias a las particularidades del aprendizaje
de niños y niñas de acuerdo a su edad. Se repite frecuentemente que el maestro debe saber identificar las
particularidades de la comunidad en la que trabaja, pero no se le dota de recursos eficaces para ese
conocimiento, ni se trata en las clases el carácter multicultural del país. No hay tampoco referencias o
conciencia de la importancia de hacer que la escuela sea un lugar para el desarrollo igualitario entre
hombres y mujeres. Lo mismo ocurre con las particularidades culturales del país, pues al tocarse el tema
no se piensa en esta diversidad como un valor, sino como un problema que conduce a la discriminación.
Más que a contenidos específicos relativos a los cursos, los alumnos son expuestos a la repetición frecuente
de las características personales que debe tener el maestro para cumplir su rol como agente social activo en
las comunidades en las que trabaje. De acuerdo a lo que detectado entre los docentes y estudiantes
entrevistados (docentes y estudiantes), el modelo del maestro amigo de los niños, miembro activo de la
comunidad y consejero de los padres, requiere sobre todo de personas cariñosas, pacientes y bien
dispuestas a comprometerse con esta misión, más que de habilidades profesionales. Por otra parte, los
estudiantes son instruidos en que su labor será tanto más valiosa si se dedican a atender a los niños más
pobres que viven en las zonas urbano marginales o en las provincias y zonas rurales. Finalmente, es
bastante fuerte la idea de que la práctica será la principal escuela de aprendizaje para ellos.
La presencia de estas ideas en la formación docente no sería problemática si es que además los futuros
maestros recibieran otro tipo de contenidos formativos que hicieran más provechoso su paso de cuatro o
cinco años por instituciones de educación superior.
La tercera conclusión puede tal vez ayudar a entender mejor las dos anteriores y es que, salvo muy pocas
excepciones, las diversas corrientes pedagógicas contemporáneas no han circulado de manera consistente
123
124
en las instituciones formadoras de maestros. Su divulgación ha sido más bien superficial y simplificada, y lo
que en verdad opera en la práctica es una concepción tradicional del ejercicio docente. Esta situación
puede atribuirse a diversas causas.
Una de las más importantes es que, después de la crítica a la pedagogía tradicional iniciada en los años 70
con el proceso de Reforma de la Educación no hubo un reemplazo efectivo de otras aproximaciones
teóricas a la enseñanza, porque las formas en las que éstas se divulgaron fueron las tradicionales. Es decir,
que a pesar del concurso de muchos especialistas y de intensas jornadas de capacitación, el esperado
efecto de cascada no ocurrió. Entonces, el intento de renovar la enseñanza se llevó a cabo en muchos
lugares usando los mismos métodos memorísticos y autoritarios, lo que llevó a que contenidos
potencialmente renovadores fueran mutilados y que su uso fuera más bien contraproducente, pues se
sustituyó una terminología por otra, sin que el cuestionamiento a la filosofía de la pedagogía tradicional fuera
efectivamente asimilado. Muchos de quienes ahora enseñan en instituciones de formación magisterial
estuvieron entonces expuestos a una prédica que cuestionaba la pedagogía tradicional en el discurso, pero
no recibieron ni desarrollaron recursos ni herramientas para sustituirlas efectivamente por otra forma de
enseñar. Lo que ha ocurrido entonces es que los contenidos de esas nuevas corrientes se han simplificado
hasta el punto de perder totalmente su sentido primordial.
La otra posible razón, tal vez la más importante, por las cuales no las teorías y técnicas pedagógicas que
buscan el desarrollo de los individuos no han tenido éxito hasta ahora, es que en esta sociedad las ideas
democráticas no son aún valores asumidos por todas las personas. En las instituciones limeñas de
formación docente observadas en 1995 hay maltrato verbal, aunque sutil, a los alumnos. Los profesores
recurren a su poder, y no a su calidad profesional, para imponer su autoridad sobre sus estudiantes. Desde
una postura de aparente solidaridad y simpatía por los pobres, se habla de ellos como seres inferiores
condenados a reproducir su lugar en la sociedad. La relación con los libros y la investigación es distante y
considerada como el privilegio de unos pocos. En general no se espera nada de los estudiantes, salvo que
cumplan con las formalidades que se les encomiendan para cumplir con el requisito de tener una nota. Sus
preguntas o inquietudes no son esperadas o valoradas, y menos aún estimuladas.
Los meses de observación en estas instituciones y la constatación de la profundidad de la crisis y la
gravedad de lo que allí ocurre llevan a la convicción de lo urgente que es iniciar los pasos para una
transformación sustancial de esta situación. La información recogida en ese mismo proceso, sumada a las
otras fuentes utilizadas para este estudio, permiten también vislumbrar la magnitud de la tarea, cuyos logros
recién se vislumbrarán en el mediano y largo plazos.
124
125
II. Algunos aspectos específicos que requieren especial atención
Los currículos
El Ministerio de Educación aprobó en 1985 una nueva estructura curricular básica para la formación
magisterial que, como lo dice su propia presentación, "contiene las orientaciones generales del trabajo
curricular, a desarrollarse en los Institutos Superiores Pedagógicos".
En muchas discusiones actuales sobre las necesidades de capacitación y actualización docente se da por
descontado que los programas de formación docente no están proveyendo ni van a proveer a los maestros
con las destrezas necesarias. Recientes esfuerzos importantes como el de PLANCAD tuvieron que
dedicarse a intentar desarrollar destrezas básicas de enseñanza que los maestros deberían estar
aprendiendo durante su formación inicial.
Las prácticas pedagógicas observables en las aulas de formación magisterial no reflejan el currículo
propuesto por el Ministerio. Aunque es común criticar este currículo, el estudio sugiere que es la manera
como se aplica, más que el currículo mismo, lo que es defectuoso. No se descarta la necesidad de
mejorarlo, pero debe quedar claro que lo que sucede en las aulas no cambiará fácilmente con la
elaboración, publicación y difusión de un documento alternativo.
Las observaciones de aula realizadas mostraron la ausencia de todos los elementos de una buena enseñanza
resaltados en la primera sección de este informe. No se enseña teoría ni práctica, y el "dictado" suele ser
confuso, carente de objetivos y secuencia. No hay syllabus disponibles, y no parece haber conexión entre
una sesión de clase y la siguiente o la anterior. No se notó ningún esfuerzo por realizar evaluaciones de tipo
formativo.
En el currículo debería incluirse un curso vinculado directamente a la enseñanza de la lectura y la escritura.
Esa necesidad es especialmente fuerte ahora que los nuevos lineamientos sugieren enfoques y métodos
novedosos para el aprendizaje de la lectoescritura. También convendría añadir un curso para los futuros
profesores de secundaria sobre las destrezas de lectura y de redacción que se requieren en ese nivel. No
vendría mal un taller o seminario para que los mismos estudiantes de pedagogía mejoren sus habilidades en
este terreno y que se proveyera lineamientos que aseguren que en todos los cursos se insista en este
aspecto.
Aunque en el curso de Tecnología Educativa se debe tratar el asunto de la evaluación formativa, pocos
maestros parecen utilizar esas técnicas en sus aulas, y posiblemente no tuvieron experiencia con ella durante
su formación.
125
126
En este, como en otros aspectos, parece que los maestros de inicial y de educación especial están más al
tanto de las actuales innovaciones. Es posible que sus programas de formación los dote mejor de las
actitudes y teorías pedagógicas necesarias para mejorar la educación primaria, y podría considerarse un rol
para ellos en ese proceso.
Aunque las cuestiones de planificación, programación y manejo de aula tienen un espacio en el currículo
vigente, parecería, a partir de lo observado, que deben ser más enfatizadas tanto en los cursos como en las
prácticas pre-profesionales.
Si bien el currículo incluye seminarios de investigación, la manera como típicamente enseñan los docentes
de las IFMs no promueven el pensamiento crítico ni el cuestionamiento, ni la actitud de "aprender a
aprender". No parecen haber espacios ni sugerencias en el currículo sobre el tratamiento de cuestiones
interculturales, ni de cuestiones de género, ni sobre los problemas que se enfrentan cuando los pupilos
tienen distintos idiomas maternos.
Por último, parecería que el currículo está muy centralizado y que no se diversifica incluso dentro de los
márgenes permitidos por el Ministerio. Se preguntó a los directores de los ISPs y Facultades de Educación
en qué aspectos se diferenciaba el programa curricular de su institución de la mencionada estructura
curricular básica (ECB). 28% de los directores optaron por no responder a ese ítem o dieron una
respuesta poco inteligible o pertinente. 31% manifestó que su institución se ceñía estrictamente a lo
sugerido por dicha ECB ("en nada", "se sigue aplicando" o "la dirección regional impone la estricta
aplicación a pesar de reiteradas peticiones de flexibilización para una mejor adecuación"), mientras que 5%
declaró que sí se hacían cambios, sin especificar su naturaleza ("sólo se ha hecho algunas adaptaciones").
Las respuestas del tercio restante fueron también poco específicas, pero pueden clasificarse gruesamente
como sigue:
Ajustes a "su realidad" (de los alumnos y/o
de la región
Cambios en las secuencias de los cursos
Más o más tempranas prácticas
Introducción de cursos específicos/electivos
Mayor o menor peso a ciertas áreas curriculares
Actualización de los contenidos de ciertos cursos
Mayor énfasis en formación religiosa
Otros
27%
10%
6%
17%
11%
19%
10%
1%
126
127
En este punto, como en muchos otros planteados como preguntas abiertas, las respuestas son muy
ambiguas, al extremo que no cabe sino preguntarse qué tanto de realidad hay en lo expresado. Expresiones
tales como "se ha adaptado a las necesidades de la región", "se han incrementado los conocimientos
actualizados" o "se ha modificado los contenidos de todas las asignaturas, acorde con los adelantos
científicos, tecnológicos y técnico-pedagógicos, teniendo en cuenta las características psico-bio-sociales
del poblador de la región" son las que más abundan y las que menos logran comunicar algo sustantivo sobre
lo preguntado.
Ahora bien, que los directores no hayan introducido recientemente cambios con respecto a la ECB no
significa que la consideren del todo apropiada. Casi todos tienen algunas propuestas al respecto, algunas
más específicas que otras. Ellas pueden gruesamente ordenarse, reflejando la frecuencia con que son
mencionadas, de la manera siguiente:
-
Modificaciones en la cantidad y secuencia de algunos cursos, incluyendo la exigencia inflexible de
pre-requisitos y la racionalización de contenidos que se repiten en varias asignaturas
Modernización o actualización de contenidos, sin especificar
Modificación del peso de las distintas áreas curriculares
Más, mejor supervisadas y más tempranas prácticas
Adecuación a la realidad regional o local
Mayor énfasis en la investigación
Introducción o refuerzo de cursos de computación e informática
Orientación general más aplicada, énfasis en didáctica, cursos menos "teóricos"
Redistribución del peso relativo de las distintas áreas curriculares
Introducción o refuerzo de cursos de ecología y recursos naturales
Fortalecimiento de la formación en valores
Introducción o refuerzo de la enseñanza de lenguas nativas y programas bilingües
Otras sugerencias realizadas por algunos pocos directores incluyen:
-
Reforzamiento de competencias básicas que no se adquirieron en la escuela (lenguaje, lectura,
matemáticas
Formación para la gestión y/o para la producción
Mayor contacto con la comunidad
Cambios en sistemas de evaluación y en la enseñanza de la evaluación
Mayor flexibilidad en la selección de contenidos
El nivel de exigencia
127
128
La mitad de los docentes declara pedir a sus alumnos que lean un máximo de tres libros por curso. Lo más
frecuente es que pidan que lean dos, aunque no faltan quienes afirman exigir la lectura de 10 o más textos.
También les piden que lean artículos o "separatas": la mitad de los docentes piden la revisión de 4 o menos
de los primeros y hasta 2 de las segundas. En promedio estiman ellos que 55% de los alumnos leen todo y
que hay un 19% que lee poco o nada de lo indicado. No habría diferencias notables en este sentido entre
los alumnos de los profesores más o menos "exigentes" en lo que respecta a la asignación de bibliografía
para sus cursos.
Sin embargo, hay razones para pensar que tanto el nivel de exigencia de los docentes como el cumplimiento
de los alumnos estén siendo sobreestimados. Observaciones tanto en aulas de IFMs como en eventos
donde participan tanto estudiantes de Educación como docentes en ejercicio, así como la pertinencia
de las respuestas a algunas preguntas de la encuesta, dan pie para plantear como hipótesis que en las IFMs
se lee muy poco y, además, no se lee bien y de manera comprensiva. No es inusual, incluso, el observar
dificultades con la lectura silenciosa.
De diversas exposiciones orales realizadas por alumnos en las aulas observadas, así como de la revisión de
"trabajos de investigación" presentados en cumplimiento de algunos cursos, resulta evidente que los alumnos
tienen grandes dificultades para identificar ideas centrales de un texto y resumirlas. Generalmente copian
textualmente párrafos extraídos de un par de fuentes (frecuentemente incurriendo en errores ortográficos en
la transcripción) y los articulan de manera bastante rudimentaria, sin mayor análisis o interpretación. En el
caso de las respuestas dadas por directores y docentes de las IFMs a los cuestionarios para este estudio,
preguntas que demandaban una respuesta específica recibieron con mucha frecuencia respuestas
estereotipadas y sumamente breves, y no pocas casi ininteligibles. Incluso cuestiones formales tales como
ortografía y puntuación dejaban bastante que desear.
Parte de las dificultades que tienen los docentes para estimular eficazmente un mejor desempeño académico
por parte de sus alumnos puede deberse a que los profesores no leen mucho ellos mismos. Puede ser que
en el pasado las cosas hayan sido diferentes, y que la lectura alguna vez fuera parte de la vida cotidiana y
profesional de todo maestro. Pero en los últimos años los costos de publicaciones se han incrementado
notoriamente, a la vez que se reducía la capacidad de compra de los profesionales y de las instituciones
mismas, y, más que antes, se tuvo que recurrir a los empleos múltiples para asegurar la supervivencia
familiar. El poco tiempo disponible para preparar clases se redujo más y también atenta contra la
posibilidad de revisar bibliografía, aun si ésta estuviera disponible.
El dictado de clases se hace muchas veces en base a notas en papel amarillado por el tiempo, y muy rara
vez los profesores mencionan la autoría de alguna idea o teoría expuesta a los alumnos. En el cuestionario
respondido por los 372 docentes de IFMs ellos escogieron un máximo de tres títulos que recomendarían
para ser leídos por todos los estudiantes de la institución. Sólo 58% del total de docentes pudo hacer tres
sugerencias, y hubo algunos pocos que escasamente pudieron ofrecer una. Muchas de las lecturas
propuestas se tratan posiblemente del texto que el docente usa o desearía poder usar para enseñar su
curso. Frecuentemente se trata de un texto correspondiente a una especialidad y que difícilmente podría
128
129
justificarse como recomendación principal para todo el alumnado (v.gr., Diccionario de Lingüística, La
Geografía como Sistema, Matemáticas Básicas I, Cómo Resolver Problemas de Física, Principios
de la Anatomía Humana, etc.). El conjunto de recomendaciones permitió reunir una lista de algo más de
800 títulos, de los cuales sólo 200 estaban repetidos -- aunque no muchas veces (el libro más
frecuentemente mencionado fue propuesto por 16 docentes). La dispersión es grande, y no parece haber
textos "esenciales" consagrados, aunque sea temporalmente, como lecturas generales recomendables para
todo futuro maestro.
Las tres lecturas que recibieron el mayor número de menciones fueron los Siete Ensayos de Mariátegui,
El Hombre Mediocre de Ingenieros y el Quijote de Cervantes. Aunque sin duda todos estos clásicos
contienen reflexiones pertinentes dignas de enriquecer la formación de cualquier profesional peruano, es
sintomático que sólo en cuarto lugar, con diez menciones cada uno, aparezcan dos libros enfocados
principalmente sobre lo educativo (la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire y Educación, un enfoque
integral, de Jorge Capella). Luego, con 8 menciones cada uno, y en quinto lugar, aparecen la Biblia y el
Ensayo de Escuela Nueva en el Perú de José Antonio Encinas. Por último, el sexto lugar también está
ocupado por un título aparentemente pertinente como texto fundamental: Hacia una Didáctica General
Dinámica de Imideo Nerici.
Luego de estos siete títulos aparece una enorme variedad de textos, algunos de las cuales sí podrían
calificar como "lecturas esenciales" y otros responder a las percepciones de un docente sobre cuáles son los
principales vacíos en la formación o cultura general de los alumnos de su institución (muchos libros de
lenguaje y gramática, por ejemplo), pero incluyendo también muchos que sólo serían de interés para un
grupo pequeño de estudiantes, como los antes mencionados. Buen número de libros, sobre todo los
abundantes textos literarios incluidos en la lista, son textos clásicos de lectura obligatoria en la secundaria.
No puede descartarse que estén allí quizás por ser los únicos que recuerden de manera inmediata los
docentes de las IFMs. Otros, más que "lecturas recomendables", son textos de referencia de potencial
utilidad solo para primeros acercamientos a un tema, tales como Diccionarios, Enciclopedias y hasta el
Almanaque Mundial. Es preocupante también que aparezcan muy pocos de los textos producidos en años
recientes en el país como resultado de investigaciones de campo, pese a que el listado denota una
preocupación sobre el desarrollo de la capacidad de investigación educacional entre el alumnado.
Una cuarta característica del listado de lecturas sugeridas parece ser la relativa antigüedad de las
publicaciones; sólo una cuarta parte de los títulos habrían sido editados después de 1980.
Si bien los docentes formadores reconocen la habilidad de lectura como una herramienta importante en la
formación de los futuros docentes, no parecen tener ellos mismos una relación con la lectura ni técnicas
apropiadas como para motivar y guiar a sus alumnos en el desarrollo de esa capacidad.
Los directores y su rol en la supervisión y orientación pedagógica
129
130
Poco más de la mitad de los docentes de las IFMs, tanto públicas como privadas, declara haber sido
observado por un supervisor (principalmente el director o subdirector o el jefe de un departamento) durante
alguna o más horas de clase a lo largo del año 1995. Casi todos ellos tuvieron oportunidad de conversar
luego con el supervisor y encontraron útil dicha conversación.
Ante la pregunta "¿Porqué le fue útil la observación?" gran parte de las respuestas refleja una actitud
bastante positiva hacia la supervisión. Este hecho contrasta con una corriente de opinión más o menos
generalizada sobre que en el Perú (como en muchos otros países del mundo) la supervisión es vista
principalmente como método de control o evaluación, siendo ambos procesos de gestión poco valorados
por nuestra cultura escolar. Este hallazgo puede estar señalando el inicio de un cambio de actitud o
simplemente reflejar cambios en el discurso, aún no del todo "internalizado" por quienes lo enuncian. En
apoyo de esta última hipótesis puede señalarse el alto grado de generalidad de muchas de las respuestas
positivas y el relativamente alto número de personas que en lugar de explicar porqué le fue útil la
supervisión procedió a explicar porqué lo supervisaron en primer lugar, procurando despejar cualquier
sospecha de que fue observado porque estaba en falta o tenía algún problema en particular. Las 210
respuestas más o menos pertinentes recogidas pueden clasificarse de la siguiente manera:
Oportunidad de comunicación, intercambio de ideas, diálogo, participación
Oportunidad de fortalecer confianza en la propia capacidad
Resultó estimulante o motivador de mejoría en términos generales
Se recibió apoyo, recomendaciones o sugerencias específicas
Permitió IDENTIFICAR problemas, limitaciones, deficiencias, errores
Permitió SUPERAR limitaciones, deficiencias, corregir errores
Porque estaba previsto, es una norma, permite verificar avance programa
Otros
18%
6%
18%
9%
11%
12%
20%
5%
Particularmente destacable es que tantos docentes vean la supervisión interna como una oportunidad
(escasa?) de diálogo y de intercambio de ideas, así como también como una oportunidad de fortalecer su
autoestima -- estos últimos en particular fueron bastante específicos al describir lo que sucedió en su
conversación posterior con el supervisor ("me felicitó sobre la sesión conducida", "porque es alentador
escuchar las opiniones de otras personas, sobre todo si son favorables"). Sin embargo, si la actitud hacia la
supervisión --y si la manera en que ésta efectivamente se practica-- fueran tan positivas como lo sugiere de
primera impresión el conjunto de las respuestas, se esperaría encontrar un mayor número de encuestados
que al referirse al tipo de sugerencia, estímulo o apoyo recibido para mejorar su práctica, hubiera dado
respuestas tan específicas como las mencionadas líneas arribas, en lugar de frases más generales tales como
"permitieron mejorar el trabajo educativo" o "para superar la calidad del servicio".
Abona a la hipótesis de que aún falta mucho por cambiar en esta área el hecho de que el grupo más grande
es el conformado por quienes se apresuraron a "excusar" el hecho de haber sido observados, refiriéndose a
130
131
que es parte del programa anual de la institución, que es algo rutinario, o que es parte de las funciones del
director. También confirma la impresión general de que la observación en aula es aún una práctica no
totalmente legitimada entre los mismos docentes la revisión de las razones ofrecidas gratuitamente por los
docentes que no fueron observados para explicar (o justificar) porqué no lo fueron. Algunas de esas
respuestas reflejan la sobrevivencia de concepciones obsoletas sobre el tema, que enfatizan el aspecto
"fiscalizador" de la supervisión. Esto es altamente inconsistente con el rol crucial que debería tener el
personal directivo y la función de supervisión en el mejoramiento de la calidad de la formación, tanto en las
aulas escolares como en las de formación magisterial. Otras explicaciones reflejan simplemente la debilidad
de la organización para ejecutar acciones necesarias pero complejas. Por último, unos pocos presentan
procedimientos alternativos de "promoción de calidad" que algunos consideran más consistentes con una
autonomía docente deseable y con estilos más colectivos de formación continua. Las respuestas originales
pueden ser clasificadas convenientemente tal como figuran en la tabla siguiente.
__________________________________________________________________________
Razones ofrecidas por algunos docentes de IFMs para explicar el no haber sido
observados en sus aulas por los directivos de su institución
__________________________________________________________________________
No es política institucional
15
Es cuestión de confianza
11
Solo es necesaria cuando hay problemas
5
Hay otras maneras de evaluar (observación=evaluación)
4
No se programó
10
Falta de personal y/o tiempo
18
Cambios y/o inestabilidad organizacional
9
No se cumple (lo quizás planificado)
7
Por cuestión de jerarquías
2
Otros
11
No sabe la razón
13
Los docentes de una institución declararon que la observación de aula por parte de los directivos no era
política de la institución ("no corresponde a su orientación pedagógica"). Algunos de ellos informaron
sobre la vigencia de una práctica alternativa a la supervisión tradicional: la auto-evaluación grupal. Si bien
esto es algo prometedor como mecanismo de formación profesional continua, y sería interesante saber en
cuántas instituciones se realiza ese u otro tipo de mecanismo de promoción y/o control de calidad de la
formación, parecería estar vigente una concepción particular de la autonomía de los docentes que inhibe a
las autoridades de observar directamente el ejercicio pedagógico. Se estaría en esos casos pasando quizás
por alto el efecto estimulante sobre el desempeño de ese docente que puede producir el interés manifiesto
de los directores en conocer más de cerca su trabajo, así como renunciando a la posibilidad de que el
director, que debería ser una persona con más experiencia y conocimientos pedagógicos y un líder de la
formación en la institución, pueda proveer una orientación pedagógica focalizada en los logros y problemas
específicos que ese docente confronta.
131
132
Las prácticas profesionales
El currículo vigente requiere que los estudiantes tengan la oportunidad de aplicar los elementos teóricos y
técnico-pedagógicos aprehendidos durante sus primeros años de estudios a situaciones concretas del
trabajo docente mediante la realización de prácticas pre-profesionales. La estructura curricular básica ECB
prevé su inicio desde el quinto semestre académico, con tres horas semanales que se incrementarían muy
gradualmente cada año. Solo en el último semestre se daría una fuerte inmersión en la escuela, con 18
horas semanales, casi una carga completa. En la realidad, hay muy pocas oportunidades de practicar
seriamente hasta ese momento final, y no todos los alumnos llegan a tener una experiencia realmente útil
para su formación cuando las efectúan.
Realizar bien las prácticas hoy en día supone las más de las veces confrontar una serie de problemas, por
no estar aún suficientemente institucionalizadas en nuestro medio. Hay instituciones bastante prestigiosas
cuyos alumnos no reciben otra supervisión durante sus prácticas que la que pueda darle voluntariamente un
docente cualquiera en el colegio que le dio facilidades para practicar. Alumnas de otra institución
considerada generalmente como modelo de excelencia en el ámbito local realizan prácticas en escuelas
cuyos maestros "cooperantes" aprovechan la presencia del estudiante-docente para realizar sus tareas
administrativas, para salir de la escuela, o simplemente para descansar.
Pocas IFMs tienen objetivos y regulaciones claras para la realización de las prácticas, y no se han
organizado adecuadamente para ellas. La primera evidencia de ello es que aunque 86 de las 118 IFMs
encuestadas declararon tener una relación especial con algún centro escolar, sólo 62 pudieron especificar la
naturaleza del vínculo. 26 de ellas tienen su "propia" escuela de aplicación, mientras que otras 30 tienen
convenios o están asociados de alguna manera formal a algún colegio. Otras 6 definieron la relación como
cercana, amical o tradicional.
Entre los principales problemas que afectan la viabilidad y la calidad de esas prácticas, los directores
mencionan en primer lugar la falta de receptividad y apoyo de los directores y docentes de los centros
escolares donde se realizan (o podrían realizarse) dichas prácticas. Los maestros de aula se resisten a ser
observados o a orientar al alumno practicante, por temor, desconfianza o simple indiferencia.
Algunas autoridades centran el problema, más que en la falta de voluntad de colaboración, en la mala
preparación de los maestros de escuela, muchos de ellos intitulados, que les impide asumir el rol de reales
colaboradores en el proceso de formación de los nuevos docentes. No faltan algunos otros que hacen
referencia a la mala preparación de los propios practicantes, tanto en calificaciones básicas como en el
desarrollo de habilidades mínimas de enseñanza. Los maestros de escuela no estarían dispuestos a "perder
el tiempo" con personas tan mal preparadas.
132
133
Un cuarto grupo de directores reconoce la insuficiente organización de la IFM para el desarrollo de las
prácticas: no hay suficientes docentes con tiempo y preparación para supervisarlas, no hay recursos
materiales para contratar a profesores para que se dediquen a ello o para cubrir los costos de traslado de
los estudiantes y sus supervisores a los escuelas de aplicación o para "incentivar" a los maestros de las
escuelas. Por último, algunos mencionan las difíciles condiciones de infraestructura, equipamiento y
dotación de materiales de los centros escolares aledaños, situación que desincentiva a los estudiantes y a las
IFMs de utilizarlos para mejorar el proceso de formación de los futuros maestros.
Frente a estos problemas, son diversas las sugerencias ofrecidas por los mismos directores respecto a
cambios que deberían introducirse en las normas vigentes referidas a las prácticas. Muchos proponen, por
ejemplo, mecanismos que obliguen o incentiven a los colegios a aceptar y apoyar a practicantes de las
IFMs. Algunos incluso proponen que los colegios cercanos a los institutos o Facultades deben convertirse
"automáticamente" en escuelas experimentales de aplicación, de modo que todas las IFMs cuenten con su
"propia" escuela de aplicación.
Con mucho mayor énfasis y con casi idéntica insistencia se propone por un lado que se asigne más horas
curriculares a las prácticas y, por otro, que se mejore la supervisión de las mismas, tanto por parte de los
docentes de las escuelas cooperantes como por profesores de la IFM. Esto último podría lograrse
formando equipos de docentes-supervisores en los institutos y facultades, reduciendo el número de alumnos
que cada uno tiene a su cargo y liberándolos parcial o totalmente de otras cargas lectivas, a la vez que
mejorando la relación con las escuelas participantes.
En lo referente a la intensidad de las prácticas, la mayor parte de las recomendaciones se refiere a un mayor
número de semanas o sesiones o a que la práctica final se realice en un semestre en el cual el estudiantepracticante no tenga otros cursos, de manera de poder dedicarse a ella de manera más integral. Hay un
grupo de directores que insiste en el inicio más temprano de las prácticas, incluso "desde el primer
semestre" de estudios. Ese grupo es algo más pequeño que lo anticipado por los responsables de este
estudio, visto el énfasis que se da a esta propuesta en muchos lugares del mundo85 y en los grupos más
activos de reformadores locales. Quizás se considera que son muchas las dificultades por superar hasta
que se pueda hacer buenas prácticas en buenas escuelas y con buena supervisión. Pretender que todos los
alumnos de la IFM puedan realizar alguna forma de práctica a lo largo de toda la carrera se percibe como
85
Existen propuestas en muchos lugares del mundo de adaptar el modelo de la formación profesional de los
estudiantes de Medicina, quienes empiezan a tener contacto con pacientes, sus familias y los hospitales desde sus
primeros años de formación, asumiendo responsabilidades directas poco a poco bajo estrecha supervisión de
internos, residentes y médicos de turno. Debe tomarse en cuenta, no obstante, que antes de entrar a la escuela de
Medicina, los futuros galenos suelen cursar cuatro años de bachillerato en ciencias y que en muchos países la
educación escolar es algo más prolongada que en el Perú. Así, los estudiantes de los primeros años de la carrera de
Medicina (post-bachillerato) suelen ser bastante mayores y haber tenido una formación general previa bastante más
prolongada.
133
134
un problema logístico y pedagógico que excede las capacidades reales de las instituciones, tal como están
organizadas hasta ahora.
Muchos directores se limitan a reclamar normas o guías claras sobre las prácticas, ya sea provenientes del
Ministerio, de un ente intermedio regional o local, o de su propia institución, o cambios específicos en
algunos procedimientos (por ejemplo, la manera como se debe evaluar las prácticas o que durante el
tiempo de las mismas se puedan llevar algunos cursos a distancia de manera de no retrasar la graduación,
etc.). Es sabido que muchas Facultades e ISPs no tienen reglamentos internos al respecto y que hay
excesiva flexibilidad al respecto, pero tampoco hay materiales ni preparación especial para que los
docentes de las IFMs puedan proceder a organizarse mejor para su participación y contribución positiva a
esas actividades. No faltan directores que simplemente responden "que sean obligatorias", lo cual confirma
lo poco institucionalizadas que están hasta la fecha.
Se sugiere también que las prácticas se estructuren de manera similar a la de los servicios rurales y urbano
marginales (SERUM) que deben prestar forzosamente los estudiantes de ciertas carreras antes de recibir el
grado o título respectivo, período durante el cual reciben una remuneración que hace factible su
sostenimiento.
Asimismo, algunos directores mencionan que una buena práctica requiere una mejor formación teórica y
aplicada que la que se da corrientemente en las IFMs, por lo cual se llama a una profunda reforma
curricular y metodológica.
Por último, para poder evaluar los resultados de todo ese entrenamiento, se propone que intervengan
observadores externos o un jurado durante el desarrollo de una clase demostrativa, que podría ser parte
importante del calificativo final del estudiante de Educación o incluso sustituir a un examen de grado.
Innovaciones
Como se mencionó anteriormente, muchos docentes de IFMs coinciden en señalar como los rasgos más
importantes de un buen formador de maestros la creatividad, el liderazgo y la capacidad de innovación.
Esto difícilmente se condice con lo observado en aulas de formación docente quizás representativas de
buena parte de ellas. Quizás se entienda por innovación la gran capacidad de improvisación que
demuestran quienes, desprovistos de cualquier otro recurso para su labor de formadores que no sean sus
propias inteligencias y sus experiencias personales como maestros de escuela, acometen la tarea de educar
a otros maestros. Pero ese tipo de ingenio, si bien permite sobrevivir, difícilmente producirá los cambios en
maneras de enseñar y aprender que se deben primero pensar, luego experimentar, evaluar y mejorar hasta
que se transformen en nuevas prácticas en el aula propia y en la ajena. Por otro lado, que se consideren
esos los rasgos más importantes no significa que se les considere que abundan.
134
135
Cuando se pregunta a los directores si en los dos años anteriores se ha desarrollado algún programa
innovativo en su institución sólo 40% de ellos responden afirmativamente. Más aun, las descripciones
ofrecidas de dichos programas -- casi siempre de manera sumamente escueta y poco precisa -- sugieren la
fuerte probabilidad de que la mayor parte sean efectivamente actividades "novedosas" para la institución,
pero no tengan necesariamente algún elemento que pueda redundar en una renovación de las prácticas
pedagógicas más tradicionales, que es lo que realmente interesaría identificar y registrar. Por ejemplo, casi
la mitad de las "innovaciones" descritas parecen ser nuevos cursos, planes de estudios, talleres, seminarios,
etc.86, pero no presentan evidencia alguna de ser "de nuevo cuño".
Otra cuarta parte, sin embargo, consiste en nuevos cursos o programas que sí parecen contener un
elemento innovador, ya sea porque responden a un diagnóstico de una necesidad formativa específica de
los estudiantes y docentes de la misma institución (como, por ejemplo, el requerimiento de cursos de lengua
en todos los ciclos de estudio), porque se conoce el potencial renovador del tipo de curso o programa
mencionado, o porque los directores mismos proporcionan evidencia del aporte innovador del mismo.
Entre esas innovaciones se han considerado, por ejemplo, la participación de la IFM en el Plan Nacional de
Capacitación Docente (PLANCAD) del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación
Primaria (MECEP) y la capacitación del cuerpo docente en el nuevo programa de articulación curricular
primaria promovido por el Ministerio de Educación, con el cual se está buscando introducir el enfoque
constructivista y métodos más activos de aprendizaje en las aulas peruanas. También pueden considerarse
potencialmente innovadoras las actividades vinculadas a programas experimentales como el Proyecto
Escuela, Ecología y Comunidad Campesina, programas de Educación Bilingüe Intercultural, etc.. Alguna
IFM menciona su participación en el concurso organizado por el Ministerio que requirió la formulación de
un programa de desarrollo institucional, conforme a lineamientos que equivalen a un planeamiento de
mediano plazo muy inusual en nuestro medio.
Unas pocas instituciones han modificado la currícula para realizar prácticas en aula más temprano o con
mayor intensidad o han logrado por fin tener un centro de aplicación. Otras realizan actividades de
proyección comunal que, bien aprovechadas, pueden tener incidencia en el proceso formativo (como la
provisión de tutoría a escolares pobres durante las vacaciones escolares), un par ha iniciado un proyecto
productivo y alguna ha elevado los requisitos para la titulación.
86
Algunos de ellos brindados a los propios alumnos de la IFM, otros ofrecidos a docentes en ejercicio o a
la comunidad en general.
135
136
Dados los límites de la encuesta en este y otros aspectos, sería importante identificar más exhaustivamente
las actividades más innovadoras que se están dando actualmente en las IFMs y en algunas ONGs que
trabajan en capacitación de docentes, utilizando enfoques nuevos, más cercanos a lo que se consideraría
una pedagogía deseable.
6. PROPUESTAS PARA MEJORAR LA FORMACIÓN MAGISTERIAL
Propuestas desde las Instituciones de Formación Magisterial
Se solicitó a docentes y directivos de las IFMs encuestadas que identificaran las dos principales mejoras
que ellos desearían introducir en sus propias instituciones, así como que refirieran como creían posible
lograrlas. Para propósitos de organización de sus abundantes sugerencias, se ha considerado pertinente
agruparlas primero según los actores institucionales y externos a los cuales ellas principalmente se refieren y
en segundo lugar, según el tipo de proceso que se propone modificar, como figura a continuación.
_________________________________________________________________________________
Principales mejoras que se desearían introducir en la propia institución de formación magisterial
(en porcentajes del total de propuestas)
_________________________________________________________________________________
Directores
Docentes
_________________________________________________________________________________
1. Vinculadas a la calidad de los docentes
Mejor selección
Capacitación y/o actualización
Oportunidades de especialización o postgrado
Evaluación de los docentes
Mayor supervisión o control
Mejorar relaciones con alumnos
Mejor actitud, más responsabilidad
Que hagan investigación
Oportunidades de intercambio y reflexión
24
28
7
10
1
0
*
*
2
2
*
7
11
1
*
1
*
3
2
1
136
137
2. Vinculadas a los currículos, planes de estudio, syllabus
y métodos de enseñanza
Modificar el currículo en general
Más y mejores prácticas
Contar con centro de aplicación
Formar para la investigación
Mejorar métodos de enseñanza
Trabajar en equipo
Permitir flexibilidad, experimentación
Iniciar o mejorar planes y programas
Elaborar proyecto educativo propio
Formación para ser educadores/gestores de formación
para el trabajo
Formación más práctica
Formación en informática y computación
22
13
5
*
1
*
4
1
4
*
*
1
4
2
*
*
0
*
*
*
2
1
3
0
0
0
3. Vinculadas a los alumnos de la institución
4
6
Mejorar la selección de alumnos
Mayor control y disciplina
Mayor responsabilidad
Mayor exigencia
Disponibilidad de becas
2
2
0
2
*
1
0
4. Vinculadas a la organización, gestión y administración
de la IFM
Mejoras salariales para docentes
Mayor financiamiento (del gobierno o de otras fuentes)
Autonomía para gestión presupuestal
Mejorar la administración y gestión
Más proyección comunal
Convenios con otras entidades educativas
Mejorar clima laboral y relaciones internas
Mayor identificación con la institución
Ampliar oferta de especialidades
5. Mejoría de infraestructura y equipamiento
1
0
*
17
14
3
3
3
*
2
*
1
1
4
0
0
2
2
1
2
1
2
*
27
30
137
138
Mejoría del local o de ambientes específicos
Mejoría de materiales educativos y bibliográficos
10
6. Vinculadas al rol del Estado o de la sociedad civil
Mayor supervisión y control de IFMs
Autonomía académica
Dotación de plazas y nombramientos estables
Revaloración del papel de los maestros
Apoyo a actividades
13
17
17
2
7
0
*
2
0
*
*
4
*
0
*
7. Otros
4
3
_________________________________________________________________________________
* Menos de 1% del total de respuestas
Los directores ofrecieron un total de 247 propuestas, mientras que las sugerencias de los docentes
alcanzaron un total de 979.
Es notable la similitud entre los conjuntos de docentes y directivos en el énfasis relativo que dan a las
distintas posibles mejoras a introducirse en sus centros de trabajo. Evidentemente, muchas de las
propuestas están interrelacionadas, y no podría avanzarse en la implementación de ellas sin introducir
cambios entre otras. Sin embargo, consideramos que este listado y alguna versión más finamente
desagregada podría servir como instrumento de planificación, para determinar prioridades y acciones
viables en el corto y mediano plazos.
138
139
Como se mencionó anteriormente, cuando los docentes o directivos de las IFMs se refieren a los
problemas de su institución o del sector, no suelen referirse a los problemas de la calidad de los docentes
mismos ni poner en cuestión la calidad de su propia formación. Sin embargo, cuando formulan propuestas
para el cambio resulta evidente que sí están conscientes de que es un terreno donde hay mucho que
mejorar. Por otro lado, si bien es saludable que el mayor peso se ponga en el mejoramiento de la calidad
de la enseñanza, preocupa la escasa consideración que se da a la posibilidad o conveniencia de hacer algo
por mejorar la capacidad de aprendizaje, mediante una mejor selección de los alumnos, por ejemplo. La
necesidad de mantener o incrementar los volúmenes de matrícula, tanto en instituciones públicas o privadas,
de modo de asegurar su supervivencia, podría atentar contra la posibilidad de que se tomen medidas a
todas luces necesarias para mejorar la calidad de la formación que brindan.
Posiciones frente a otras propuestas
Además de las preguntas abiertas referidas a las principales recomendaciones que los directivos y docentes
de las IFMs harían para mejorar la formación magisterial, se incluyó en el instrumento dirigido a los
directores de las IFMs una sección que recogía 15 propuestas bastante difundidas y/o debatidas entre
autoridades sectoriales y expertos en educación, tanto local como internacionalmente. Todas ellas están
orientadas a mejorar el status profesional de los maestros y la calidad de los programas de formación.
Se pidió a los directores que expresaran en una escala de 1 a 6 su grado de acuerdo o desacuerdo con
cada una de esas ideas. En el cuadro siguiente se ha registrado el porcentaje de los directores que estaban
claramente de acuerdo con la propuesta (habiendo marcado 1 ó 2 en la escala de opinión) y el porcentaje
que estaba fuertemente en desacuerdo (habiendo marcado 6 en la escala) con la medida sugerida. Los
resultados, si no sorprendentes, resultan útiles para la evaluación de la viabilidad y los obstáculos que
confrontarían ciertas reformas propuestas reiteradamente en nuestro medio en tiempos recientes.
139
140
_______________________________________________________________________________
Posición de los directores de IFMs frente a algunas propuestas para mejorar la formación magisterial
(porcentaje del total de directores de la muestra que están de claro acuerdo y en fuerte
desacuerdo con cada una de ellas)
_________________________________________________________________________________
Claro
Acuerdo
Fuerte
Rechazo
______________________________________________________________________________
- Sería conveniente que los cursos de capacitación y las especializaciones
adicionales que puedan tener los docentes sean considerados como
criterios para ascender en el escalafón y gozar de una mejor remuneración.
90%
3%
- Intensificar y mejorar la supervisión de la práctica pre-profesional
requerida por el actual currículo.
89%
2%
- Esos directores con certificación especializada deberían recibir una
mayor remuneración.
86%
3%
- Diseñar un programa de certificación de directores, que sería una
segunda especialización o una maestría.
85%
3%
- Antes de graduarse, los estudiantes de los Institutos o Facultades de
Educación deberían demostrar su capacidad de hacer un buen trabajo en el
aula por un año, con asesoría adecuada.
82%
6%
- Hacer mucho más intensivos y rigurosos los programas de profesionalización
docente.
78%
16%
- Dar becas integrales para que los egresados con los primeros puestos
de la secundaria puedan asistir a los institutos o Facultades de
Educación de su preferencia.
77%
8%
- Los estudiantes becados deben comprometerse a enseñar luego en las
escuelas estatales por lo menos tres años.
72%
10%
- En lugar de una tesis, sería mejor tener como requisito para la titulación
un trabajo práctico de aplicación o investigación en aula o en colegios.
71%
10%
140
141
- Incrementar el número de horas de práctica pre-profesional.
69%
3%
- Sería conveniente que los profesores especializados en educación inicial
tuvieran la opción de enseñar hasta el segundo grado de primaria.
66%
18%
- Elevar drásticamente el nivel de exigencia para el ingreso a ISPs o
Facultades de Educación.
65%
7%
- Diseñar y aplicar una prueba para la titulación pedagógica que mida
tanto conocimientos de los contenidos de las diversas especialidades
como las capacidades pedagógicas de los estudiantes.
63%
12%
- Diseñar un programa de segunda especialización de un año completo de
estudios pedagógicos de alta calidad para que un graduado de otro campo
profesional pueda tener un título pedagógico y ejercer la docencia.
50%
28%
- Antes de recibir su título profesional, un graduado de ISP o de una
Facultad de Educación tendría que obtener una nota mínima en una prueba
única a nivel regional o nacional.
38%
32%
_________________________________________________________________________________
Resulta evidente que algunas de las propuestas que parecen encerrar mayores posibilidades de generar
cambios profundos en la calidad de la formación de los maestros, particularmente aquellas que parecen
limitar la autonomía de las instituciones para certificar o licenciar docentes, requerirían una intensa labor de
previo convencimiento entre los actores del sector. También tienen relativamente menor aceptación
aquellas propuestas que quitan el virtual monopolio que actualmente tienen los ISPs y las Facultades de
Educación en la formación profesional de los docentes. Por último, se opondrían muchos a la "invasión" de
terrenos de ejercicio profesional demarcados para las distintas especialidades o niveles. Para todos estos
casos se puede esgrimir argumentos razonables a uno u otro lado del debate, pero no puede sino llamar la
atención que todos ellos son casos que se perciben como amenazas a prerrogativas "corporativistas" de
ciertos especialistas o ciertas instituciones. Las otras propuestas, que implican principalmente mayores
exigencias a los alumnos o estímulos a los profesores, casi no suscitan resistencias. Sería conveniente que
cualquier "paquete" de reformas incluya ambos tipos de medidas, de modo que su aceptación gradual sea
más viable.
141
142
ANEXO 4
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA SOBRE FORMACIÓN MAGISTERIAL
142
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PROBLEMAS, PERSPECTIVAS Y REQUERIMIENTOS DE LA
FORMACION MAGISTERIAL EN EL PERU
TOMO III
Informe Final del diagnóstico elaborado a solicitud del Ministerio de
Educación y la GTZ
Lima, Octubre de 1996
PROBLEMAS, PERSPECTIVAS Y REQUERIMIENTOS DE LA
FORMACION MAGISTERIAL EN EL PERU
INDICE
TOMO I
Presentación
1
Reconocimientos
2
Informe general resumido
Revisión de literatura: cómo sería deseable que se enseñara y aprendiera en
Las escuelas y en los institutos donde se forma a los maestros
4
Actores y Procesos de la Formación Magisterial en el Perú.
-Las instituciones
-Los alumnos
-Los docentes
-Los directores
-La enseñanza
16
17
19
24
29
31
Oferta y demanda de Docentes para la educación inicial, primaria y secundaria.
39
TOMO II
Anexo 1
Revisión de literatura: cómo sería deseable que se enseñara y aprendiera en
Las escuelas y en los institutos donde se forma a los maestros.
Anexo 2
El perfil de un buen egresado
Anexo 3
Actores y Procesos de la Formación Magisterial en el Perú
-Las instituciones
-Los alumnos
2
-Los docentes
-Los directores
-La enseñanza
-Propuestas para mejorar la Formación Magisterial
Anexo 4
Bibliografía consultada sobre Formación Magisterial
TOMO III
Anexo 5
Oferta y Demanda de Docentes para la Educación Inicial, Primaria
y Secundaria.
TOMO IV
Anexo 6
Cultura Académica en la Formación de los Docentes de Primaria.
Anexo 7
Listado general de las Instituciones de Formación Magisterial.
Anexo 8
Listado de las Instituciones de Formación Magisterial que respondieron
a la encuesta.
Anexo 9
Cuestionarios
3
ANEXO 5
OFERTA Y DEMANDA DE DOCENTES PARA LA EDUCACIÓN INCIAL,
PRIMARIA Y SECUNDARIA
Hugo Díaz D.
4
RESUMEN EJECUTIVO
a) Universo docente
1. Los docentes representan el 4.6% de la población económicamente activa y en las últimas tres
décadas mostraron un crecimiento ampliamente superior al de la matrícula. Producto del
descenso del ritmo de crecimiento de la población estudiantil, se espera que en las próximas dos
décadas la participación del magisterio en la población económicamente activa se reduzca hasta
un 3%-3.5%, dependiendo de la evolución que experimente la carga docente en los diferentes
niveles y modalidades.
Alrededor del 76% de los docentes trabaja en escuelas públicas y otro tanto en área urbana;
91% lo hace en un centro de enseñanza inicial, primaria o secundaria de menores; 77% se
desempeña como docente de aula o docente por horas y 53% son mujeres.
2. La calificación del magisterio fue deteriorándose desde mediados de la década del 80. Dos de
cada tres docentes eran titulados en 1960; cuatro de cada 5 en 1980, pero en 1990 lo son uno
de cada dos. Influyó en el aumento de docentes no titulados, la indiscriminada creación de
plazas docentes y, por largos períodos, una errada política de racionalización de la oferta de
formación docente. Para 1995 los docentes con título pedagógico habrían aumentado en 11%,
llegando hasta el 60%.
3. En el área urbana los docentes con título son casi el doble que en el área rural (59% vs. 33%).
En Ica, la proporción de docentes titulados en el área urbana es 36.5% mayor que en Loreto y
Madre de Dios. Si la comparación se hace con docentes del área rural, la diferencia entre esos
departamentos llega al 74%. La baja calificación del profesorado es más acentuada en la selva y
ceja de selva.
4. Algunos cargos en la estructura de la organización escolar pública están insuficientemente
cubiertos. Existen 0.9 y 0.5 directores y sub-directores por cada escuela urbana y rural, así
como es insistente el reclamo de muchos directores para que se les dote de plazas para cargos
vacantes; por ejemplo, para orientación y bienestar del educando o para auxiliar de educación,
especialmente en aquellos colegios de mayor matrícula.
5
5. La población docente es esencialmente joven. En 1990, la mitad de los profesores tuvo un
máximo de cuatro años de servicio y 70% llegó a un máximo de nueve. Para 1995 la
proporción de los docentes con hasta cinco años es 59% y la de los que tienen menos de diez
años de servicio 73%.
6. La estructura del magisterio por años de servicio explica la evolución de los docentes según
niveles magisteriales. En el último quinquenio hubo una sensible disminución de la participación
del magisterio más calificado y experimentado; es decir, de los que se ubican entre el V y III
nivel magisterial. En cambio, aumentaron los que recién se incorporaban al servicio y los que
obtuvieron su título estando trabajando (I y II nivel). De otro lado, se mantuvo casi estable la
proporción de los que realizan estudios de formación magisterial y de los que tienen educación
secundaria como máximo nivel educativo adquirido (estos últimos son más de 31,000). En este
panorama influyeron la fuerte tasa de retiro de los más calificados (70% pertenecía al V nivel) y
la ampliación de la oferta de programas de profesionalización y regulares de formación docente.
7. Podría decirse que el personal que trabaja en el nivel para el que fue formado es satisfactorio
tratándose de la educación inicial y primaria, no así en secundaria donde la tercera parte lo hace
en otro nivel. El 37% de los graduados en áreas técnicas son docentes en colegios de
secundaria de menores. Si se toma en cuenta las horas de formación laboral en el currículo de
secundaria el requerimiento de ese personal estaría siendo satisfecho en menos de la tercera
parte.
b) Oferta de formación
8. Se aprecia una disminución del interés y expectativas de los jóvenes para seguir la carrera de
educación debido a factores como el salarial, el descenso de la imagen social del profesor, las
inadecuadas condiciones de trabajo, la falta de perspectiva profesional y la limitada expansión
de los nuevos empleos. La vocación, decisiva para el ejercicio de la carrera docente, parece
ceder paso a dos fenómenos crecientes: el afán de lograr un empleo rápido -en opinión de
jóvenes de los estratos socioeconómicos bajo y medio bajo-; y el hecho que educación se haya
convertido en una carrera de “refugio” para los que no logran ingresar a otras carreras, o en un
empleo de tránsito para quienes buscan trabajar mientras consiguen otro empleo de mejores
perspectivas.
9. Los docentes se forman bajo dos modalidades : (i) regular, de 10 semestres académicos de
duración, ofrecida por los institutos superiores pedagógicos y las universidades para quienes
ingresan al servicio; y (ii) profesionalización, que combina fases presenciales y a distancia
durante un período de seis años, atendiendo la titulación del magisterio en servicio que no tiene
título pedagógico.
10. Profesionalización docente. Entre 1985-1994 la matrícula de profesionalización docente se
multiplicó por 6.4, la de formación regular de los institutos superiores pedagógicos por 3.7,
mientras que la de las universidades aumentó en 37%. El 87% de la profesionalización es
ofrecida por institutos superiores pedagógicos públicos, existiendo sólo en ocho departamentos
alguna participación privada. De esta situación se desprende que cualquier decisión de
6
regulación de profesionalización está casi íntegramente en manos del propio Ministerio de
Educación.
11. La demanda potencial de docentes para profesionalización; esto es, personal en servicio que no
tiene estudios concluidos en otra carrera profesional o que tienen secundaria como nivel de
instrucción, se estima en 37,350. Entre 1992-1994 los egresados de la profesionalización
fueron el 24% de dicha demanda, pero en algunos departamentos son más del 100%; es el caso
de Huancavelica, Loreto, Tumbes y Ucayali. Menos del 30% representan en doce
departamentos. Sin embargo, a esta oferta habría que adicionar la de las universidades, algunas
de las cuales tienen cobertura nacional.
12. Ante las irregularidades de funcionamiento, las críticas a las bondades del programa y el
reclamo de una reforma profunda de su concepción, el Ministerio de Educación decidió a
principios de 1996 reducir su oferta de profesionalización. Se destina a cualquiera que quiera
seguirla y no necesariamente a docentes en servicio; además, los cursos son en su mayoría un
negocio de pobre calidad que no contribuyen a elevar la calificación de los docentes no
titulados.
La política de profesionalización debería evaluarse en función de algunos elementos del
diagnóstico de este estudio. La elevación reciente del porcentaje de docentes con título
pedagógico tiene como uno de sus factores la profesionalización docente; por otro lado, en
varias zonas del país los docentes sin título son el 75% o más y algún esfuerzo hay que hacer
por elevar su calificación. Por último, no todas las instituciones que ofrecen profesionalización
docente son de pobre calidad. Las que dan un buen servicio, aunque pocas, deberían ser
alentadas a continuar prestándolo.
13. Formación regular en los institutos superiores pedagógicos y facultades de educación.
El factor que marca el desarrollo de la formación docente son los institutos superiores
pedagógicos que entre 1963-1968 se duplicaron para luego reducirse de 139 a 39 en 1975. Un
nuevo auge de estas instituciones comienza en 1985 cuando funcionan 86 y continúa hasta 1995
donde los institutos llegan a 312, además de 41 escuelas de educación artística y educación
física que también forman docentes. En el último quinquenio su matrícula casi llegó a duplicarse.
Los departamentos con mayor alumnado en los institutos superiores pedagógicos son
Cajamarca, Ica, La Libertad, Ancash y Puno.
14. Los institutos superiores pedagógicos que más crecieron fueron los privados. Ellos se
multiplicaron por más de 10 en últimos cinco años y en 1995 son el 63% del total existente.
Este aumento fue alentado por la apertura que dio el Ministerio de Educación a la inversión
privada para educación superior no universitaria, flexibilizando requisitos y trámites, y por las
expectativas que muchos jóvenes de escasos recursos económicos tienen aún de encontrar
empleo docente.
15. Si bien el sector privado concentra la mayoría de institutos, sólo atiende el 19% de la matrícula
regular, lo que da idea del escaso alumnado y de las condiciones de sobrevivencia de muchos
7
de ellos (locales precarios, apreciable déficit de equipos y materiales de instrucción, profesores
mal pagados y sin suficiente experiencia previa). Entre 1990-1994 el número de alumnos por
instituto privado se redujo a la mitad superando en cuatro departamentos apenas los 250
alumnos y seis no llegó siquiera a los 150. En tanto, en los institutos públicos el promedio de
alumnos por centro sólo disminuyó en 10% siendo 2.7 veces mayor que en los privados.
16. Mientras tanto, las universidades con programas de educación se mantuvieron en un promedio
de 36 en los últimos años y su matrícula se habría elevado en un 20%. Lima y Callao acogen la
mitad del estudiantado nacional de la carrera de educación.
17. Existen 111 expedientes en el Ministerio de Educación y alrededor de 90 en la Comisión
Nacional de Funcionamiento de Universidades (CONAFU), que solicitan apertura de una
nueva institución o facultad de educación.
18. Producción de nuevos docentes. De los programas regulares de formación docente egresaron
48,491 alumnos durante 1985-1989, siendo el requerimiento de nuevos empleos y de
sustitución de quienes se retiraron de 73,893. En el período 1990-1993 esa relación se invirtió
al exceder en 42% la oferta de egresados a la demanda de nuevos docentes. En Cusco,
Lambayeque, Lima y Callao, Loreto, Moquegua y San Martín, los egresados fueron menos que
la demanda; en cambio, en Ica, Puno, Ancash y Piura la oferta superó la demanda.
Se estima que en 1994 egresaron de programas de educación 18,827 nuevos docentes; de
ellos, 37% corresponden a educación secundaria, 32% a primaria, 16% a educación inicial y
15% a otras especialidades. En Lima y Callao están el 36% de los egresados de inicial, el 19%
de los de primaria y el 17% de los de secundaria.
c) Los factores de demanda docente: población y matrícula
19. La perspectiva poblacional al 2015. En lo siguientes 20 años la población peruana crecerá a
una tasa promedio anual de 1.54%, alcanzando los 31.9 millones de habitantes. La población
urbana aumentará 7.5 veces más que la rural siendo el ritmo de crecimiento demográfico menor
en todos los departamentos, excepto en Apurímac, Huancavelica y Ayacucho. Incrementos
superiores al promedio nacional tendrán Callao, Lambayeque, La Libertad, Lima, Tacna,
Tumbes, Arequipa, Huanuco, San Martín, Loreto, Madre de Dios y Ucayali.
La tendencia futura es la elevación de la edad promedio de la población (de 21.6 a 31.7 años)
y un crecimiento concentrado entre los que tienen 20 y más años: 26 veces mayor de lo que lo
harán los menores de esa edad.
20. La población de 0-5 años disminuirá en 55,000 y los de 6-7 años en 6,600. En tanto, los de 614 años aumentarán en 110,000 y más dinámicamente los de 15 a 24 años. En el medio rural
los menores de 15 años disminuirán en 382,000. Por ello, la presión en el sistema educativo
estará por estudios de educación superior, ofertas vinculadas a la educación de adultos y
programas destinados a la tercera edad.
8
Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cajamarca, Huancavelica, Huanuco y Loreto mantendrán
una pirámide poblacional de ancha base. En el resto del país disminuirá la participación del
grupo de edad 0-4 años.
21. Proyecciones de matrícula y de la tasa de escolarización 1995-2015. El crecimiento de la
tasa de escolarización de la población entre 3 y 24 años durante las últimas décadas es
reconocido como uno de los más dinámicos de América Latina y el Caribe. En 1980 superaba
la escolarización de 16 países y para 1990 la de 20. En América del Sur sólo Argentina,
Suriname y Uruguay tenían una tasa de escolarización mayor que la peruana. No obstante,
dicho crecimiento no permitió que la población económicamente activa alcance un nivel
educativo que garantice un desarrollo sostenible.
22. El sistema educativo atiende 8.1 millones de alumnos; 69% en centros educativos públicos y
95% en modalidades escolarizadas. De la matrícula total, quienes asisten a un centro de
educación inicial, primaria y secundaria de menores son el 90% en área urbana y 98% en área
rural. El Estado participa del 78% de la matrícula urbana mientras en el campo actúa casi
monopólicamente en medio de una enorme cantidad de escuelas unidocentes y multigrado, cuyo
número está estabilizado en los últimos años en alrededor de 30,000. La participación privada
en secundaria de menores es 16%, una de las más bajas de América Latina.
23. La meta es mejorar la composición de la pirámide educativa incorporando más personas en
niveles cada vez más altos. Un segundo objetivo se relaciona con la extensión de la escolaridad
obligatoria, no sólo en términos de cobertura sino también de equidad y calidad. Ampliar la
obligatoriedad de la educación primaria a la educación inicial y secundaria obligará a mantener
la intensidad del crecimiento de las tasas de escolarización. Sin embargo, hacer realidad los
objetivos de escolarización universal de los menores en edad escolar exige para la educación la
correspondiente prioridad financiera.
24. Se propone que para el 2015 el 85% de la población de 3 a 24 años asista a una institución
educativa, lo que equivale a 10.6 millones de alumnos; 2.5 millones más que en 1995. Se
lograría una cobertura 2% mayor que la que tenían a principios de la década del noventa los
países miembros de la OCDE y 1% menor que la de Estados Unidos y Canadá situada en el
86%.
25. Producto del crecimiento demográfico los alumnos de educación inicial, primaria y secundaria
de menores tendrán un crecimiento menor que el resto de ofertas educativas, especialmente la
de educación superior. Ellas reducirán su participación en la matrícula total del 83.7% al 79.9%;
en cambio, las otras modalidades intensificarán su crecimiento entre el período 2000-2010,
para luego tender a estabilizarlo a partir del 2010-2015.
26. La mayor tasa de crecimiento entre 1995-2000 será la de educación secundaria de menores y
en el último quinquenio de programación la de educación inicial, que lo hará anualmente en más
del doble que secundaria; aún así, los alumnos de esta última aumentarían en 821,000.
9
27. Loreto y Huanuco, tradicionalmente de poco alumnado, tendrán una presencia más significativa
debido al fuerte crecimiento de su población demográfica. Lima y Callao tendrán todavía en
promedio cinco veces más de estudiantes que Piura y Cajamarca que le siguen en matrícula.
28. La meta en educación inicial es la escolarización casi generalizada de los niños de 5 años y de
las 2/3 partes de los de 3-4 años de edad. Para ello la matrícula deberá aumentar de 984,300 a
1´541,800 alumnos, al 2.27% anual en los próximos 20 años. Los servicios del nivel que más
se extenderían son los no escolarizados (hasta un 50% de la matrícula total). Ello permitiría a
varios departamentos duplicar su tasa de escolarización.
29. En educación primaria habrá que asegurar, en el más breve plazo, la escolaridad universal para
todos los niños en edad de recibirla. Para ello, la población de 6-14 años que asista a una
escuela primaria pasaría del 79.6% en 1993 al 82% en el 2015. El leve aumento de la
escolaridad lo explican dos razones: lo que resta por escolarizar en la educación primaria es casi
marginal; y una previsible mejora de la eficiencia académica permitiría que una mayor
proporción de niños entre 12-14 años cursen estudios secundarios.
30. El logro de las metas de matrícula requiere mejorar la composición de los ingresantes al primer
grado tratando de conseguir una mejor relación grado educativo-edad normativa. En tal sentido,
se propone que la escolarización de los niños de 6 años en primer grado pase del 86.6% al
95% en el período 1993-2015 y que la de los niños de 7-9 años se reduzca del 9.76% al 6%.
31. Un segundo requerimiento es la mejora de la eficiencia interna. La proyección no considera la
promoción automática sino la progresiva disminución de los índices de abandono y repetición.
En el 2015 el índice de promoción en el primer grado sería de 83% y en el sexto del 95%. En
el primer grado las tasas de abandono y repetición y las de repetición de segundo y tercer
grados descenderían en 50%.
32. En secundaria la meta establece la universalización de su oferta para los que estén en edad de
recibirla. En tal sentido, la escolarización de la población de 12 a 19 años, respecto de los
alumnos de la modalidad, se elevaría hasta el 88.3% en el 2015. Significará reducir el grupo de
no atendidos en casi 600.000 y que parte de ellos estén cursando estudios primarios o de
educación superior.
33. El desafío en la educación secundaria es el área rural. Para ampliar la cobertura en dicha área
sería necesario poner en práctica modelos de organización administrativa y pedagógica más
adecuados y de menor costo. En ese contexto, una alternativa es ampliar la oferta hasta el
tercero de secundaria en las escuelas primarias rurales de mayor tamaño.
d) Necesidades de personal docente
33. El cálculo de la demanda de nuevos docentes para la educación inicial, primaria y secundaria de
menores se siguió el procedimiento siguiente:
10
a) Establecer tres escenarios de evolución de la relación alumnos por docente que
corresponden a:
•
el mantenimiento de la carga actual;
•
la elevación de la carga docente a lo que fue el promedio entre 1981-1994; y
•
una alternativa intermedia que es un promedio entre la mayor y menor carga.
b) Proyectar las necesidades de sustitución de docentes por retiro (jubilación, muerte, retiro
voluntario, etc.). No se espera una tasa de retiro mayor al 1.5% anual ya que gran parte del
magisterio tiene menos de 10 años de servicio.
c) Estimar una reserva adicional (20% del total) que cubra el reemplazo temporal de docentes
(licencias por estudio, maternidad, etc.) y el caso de egresados de formación magisterial que
no ejercerían la carrera docente.
34. Las hipótesis de comportamiento de la carga docente toman en cuenta su descenso entre 19811994 hasta un tercio en la educación inicial y 25% en la educación primaria y secundaria de
menores. Por esta razón, no se establecen cargas docentes menores a la actual al haber sido su
reducción mucho más intensa que la dada en otros países latinoamericanos y del mundo, y por
que reducirla más podría traer consecuencias negativas en las políticas de ampliación de
oportunidades en el medio rural y de mejora de las remuneraciones del magisterio. Además, el
uso de nueva tecnología y métodos de aprendizaje daría margen a una elevación marginal de
esta relación sin afectar la calidad. De otro lado, aumentar la carga docente a niveles razonables
permitiría reducir costos asignando recursos a otros factores que eleven el rendimiento
académico.
35. La tendencia de profesores y padres de familia de preferir secciones con menos alumnos deberá
conciliarse con la de los encargados de asignar y administrar recursos que se inclinan por el uso
más intensivo del recurso docente.
36. Se propone elevar la carga docente hasta un máximo del 14.3% en el escenario de mayor
aumento de la relación alumnos por docente y de 4.9% en el escenario moderado. La decisión
de reducir la carga docente en un punto, o de mantenerla en la educación primaria, significaría
reducirla en varios departamentos.
37. En las áreas urbanas la carga docente es menor en la educación inicial pero levemente mayor en
la educación primaria y secundaria de menores. Metodológicamente se ha supuesto la misma
carga docente total y urbana en departamentos que tienen más de 90% de población escolar
urbana.
38. En función de la matrícula y la carga docente, para la educación inicial, primaria y secundaria de
menores, se requerirá incrementar la población docente de 272.770 en 1995 a 291,731, si se
opta por el escenario de mayor carga docente, y a 335,302 si se prefiere el escenario de menor
11
carga. La demanda principal provendrá de secundaria de menores donde anualmente se
requerirán entre 2,242 y 1,215 nuevos docentes, dependiendo de la carga docente optada. El
mayor crecimiento de los docentes de secundaria permitirá que hacia el 2020 ellos superen en
cantidad a los de primaria. La diferencia de 37% en favor de estos últimos en 1995 se reducirá
a 4% o menos en el 2015. En la educación primaria sólo si se mantiene la carga actual o se la
disminuye habrá demanda de nuevos docentes para atender la matrícula.
39. Frente a una perspectiva de bajo crecimiento de la población menor de 20 años, son los
docentes que se retiran del sistema quienes definen mayoritariamente la demanda de formación
en las próximas décadas. En los escenarios de moderada y mayor carga docente de educación
primaria son el 100% de la demanda de formación ya que por el lado del incremento de
matrícula se necesitarán menos profesores. En los mismos escenarios, para la educación inicial
la demanda por sustitución es mayor que la del incremento de matrícula; también lo es, a partir
del 2010, en todos los escenarios propuestos para la educación secundaria de menores.
40. Del total de necesidades anuales, la del área urbana representará un promedio de 90%. Cabe
indicar que las demandas de docentes para el incremento de matrícula en educación inicial y
primaria de menores podrían ser menores que la demanda nacional debido a que la población
entre 0 y 14 años que vive en área rural tiende a disminuir.
e) Balance entre la oferta y demanda de docentes
41. El balance entre la oferta y la demanda se hace comparando la matrícula regular de los institutos
superiores pedagógicos y facultades de educación de 1994 con la demanda de docentes para
los quinquenios del periodo 1995-2015.
42. En todos los escenarios de carga docente la oferta de egresados de 1994 supera la demanda de
profesores de educación inicial, primaria y secundaria de menores. Para la educación inicial, en
el escenario de menor carga docente, la demanda en el período 1995-2000 es el 31% de la
oferta y en el período 2010-2015 el 50%. En el escenario de mayor carga docente esas
proporciones se reducen al 21% y 30%, respectivamente. En los mismos periodos y escenario
de menor carga docente, la demanda en educación primaria es el 61% y 52% de la oferta. En el
caso de secundaria esas proporciones son del 43% y 29% para el período inicial y final de
programación.
43. En la educación inicial y primaria, donde existía en 1994 mayor oferta de formación, es donde
se produciría mayor exceso de demanda. En Lima y Callao se necesitarían anualmente como
máximo 291 docentes de educación inicial entre 1995-2000 y 377 entre el 2010-2015 pero se
están formando 1,062. En Ica las necesidades están entre 24 y 36 docentes por año pero se
forman 270. En Puno la demanda está entre 47 y 44 docentes egresando 165.
44. En la educación primaria el exceso de oferta tiende a ser mayor a medida que se avanza en el
período de programación. Se forman más docentes que los necesarios en todos los
departamentos, excepto en Huanuco, Loreto y Ucayali en el escenario de menor carga docente.
12
Ica y Cajamarca son lo que tendrían mayor exceso de oferta seguidos de Puno, Ancash, La
Libertad y Lima.
45. En secundaria la posibilidad de crear oferta en el período 1995-2000 en el escenario de menor
carga docente está en nueve departamentos y en siete entre el 2010-2015. El mayor
requerimiento de docentes está en los departamentos de la selva y ceja de selva, alcanzando los
172 y 103 en Loreto y Ucayali en el período inicial de programación y los 239 y 158 docentes
en Loreto y Huanuco en el período final. Otros departamentos donde habría que ampliar la
oferta docente en el escenario de menor carga docente, período inicial de programación, son
Apurímac, Cusco, Huancavelica, Huanuco, Lima y Callao, Piura y San Martín.
46. En los períodos inicial y final de programación, el déficit mayor está en el área de formación
para el trabajo (298 y 129 por año, respectivamente). Sólo habría exceso de oferta en Ancash
y Arequipa. En ambos casos, el déficit podría atenuarse recurriendo a profesionales de carreras
no docentes, previa capacitación pedagógica.
47. Las proyecciones muestran igualmente que en otras especialidades el superávit mayor de oferta
se presenta en biología, matemáticas, lengua y literatura.
f) Conclusiones
47. Los profesores tienen un papel decisivo en el éxito o fracaso de la política educativa general. De
nada sirven buenos programas de estudio, materiales renovados, la promoción del uso de nueva
tecnología, si la política de formación docente no es apropiada. En ese contexto, el Ministerio
de Educación tiene la responsabilidad de conciliar los requerimientos de oferta y demanda y
ejecutar un plan de mejoramiento cualitativo del magisterio.
48. Entre las medidas que podrían adoptarse para abordar la problemática de la oferta y demanda
de formación docente están las siguientes:
a) Reflexionar sobre el rol que en el futuro deberían tener los institutos superiores pedagógicos
y facultades de educación en la atención de la demanda, tanto de formación como de
capacitación. Concretamente habría que plantearse si tanto centros de formación
universitaria y no universitaria deben formar indistintamente para los tres tipos de oferta que
cubre el estudio o si la universidad debe reservarse la formación de docentes de secundaria
y la relativa a la especialización a nivel de segunda especialización y post-grado. Una
medida de este tipo debería implicar el derecho de egresados de los institutos pedagógicos
a acceder a cursos de nivel universitario previo cumplimiento de ciertos requisitos (cursos
adicionales y experiencia práctica como docente, por ejemplo).
b) La misma reflexión debería producirse respecto a la duración de los estudios regulares y
ciertas características mínimas que debería lograr el programa de formación: una formación
profesional más intensa y exigente, mayor énfasis en el empleo de metodologías activas de
enseñanza, el desarrollo de actitudes que favorezcan una educación permanente, la
13
investigación y la lectura. En la mayor parte de países del mundo los docentes de educación
inicial y primaria se forman en programas de tres o cuatro años.
c) Una tercera reflexión de estrecha relación con el comportamiento de la oferta de formación
deberá producirse en relación al empleo de otros profesionales en la docencia de aula. El
caso más conocido es el de los profesores de educación técnica, reclutados muchas veces
de los graduados de las universidades en las disciplinas correspondientes. Otro ejemplo que
puede afectar los niveles de demanda de formación es el de los directores de centros
educativos, cuyo cargo, de acuerdo a la Ley para Centros Educativos Privados, puede ser
ejercido por cualquier profesional, docente o no.
d) Por otro lado, se precisa definir el futuro de la profesionalización docente y las reformas que
deberían producirse en de su concepción, en caso de continuarla. El estudio aborda
críticamente muchos aspectos de la problemática de esta oferta; sin embargo no deja de
tener presente que la demanda potencial de formación es aún grande y que hay que pensar
en una estrategia selectiva de formación del personal en servicio menos calificado tomando
en consideración criterios como los siguientes:
•
su orientación exclusiva al personal docente de aula en servicio,
•
su organización a partir de aquellas instituciones que ofrecen suficiente garantía de
calidad. Los pedagógicos administrados por religiosos demuestran, por lo general,
prestar un servicio de calidad; y
e) Racionalizar la actual oferta pública de formación regular, fusionando algunos institutos en
donde se identifica duplicidad de oferta. Existen departamentos donde esa racionalización
sería más urgente. En orden de importancia serían: Ica, Cajamarca, Ancash, Junín y La
Libertad en donde se concentraría casi el 72% del exceso de oferta. En cambio en Loreto,
Huanuco, San Martín y Ucayali habría que aumentar la oferta.
La racionalización podría implicar restringir severamente la creación de nuevos institutos
superiores pedagógicos y facultades de educación públicos, ser exigente en el cumplimiento
de las metas de matrícula autorizadas, en el número de semestres dados durante el año y
elevar los estándares de exigencia para autorizar el funcionamiento de los nuevos programas
de formación regular y ampliación de los existentes en el sector privado.
f) Insistir en el establecimiento de un mecanismo de planificación de la oferta de formación de
docentes a partir de grupos donde participen el Ministerio de Educación, las universidades y
otras entidades que tengan que ver con la formación y capacitación docente. No ha
funcionado en el pasado, pero siendo el Estado el principal generador de empleos docentes
la coordinación se hace indispensable para articular oferta y demanda, localizarla y
perfeccionar perfiles de formación.
g) Orientar la creación de nuevas ofertas a cubrir vacíos de capacitación en servicio en áreas
prioritarias de la gestión pedagógica y administrativa; por ejemplo, la dirección de centros
14
educativos, la orientación y tutoría, el uso de la informática como herramienta para facilitar
el aprendizaje de otras asignaturas, la enseñanza en escuelas unidocentes y multigrado.
Los docentes de áreas técnicas son, de acuerdo a las proyecciones del estudio, el único
sector de formación de docentes de secundaria. Sin embargo, parte de la demanda podría
ser satisfecha a condición que profesionales de otras carreras que se utilicen reciban
previamente una capacitación pedagógica de seis meses de duración como mínimo.
h) Crear conciencia entre jóvenes aspirantes a la carrera de educación y promotores sobre las
perspectivas de la oferta y demanda docente; las posibilidades de empleo, las ofertas sobre
saturadas y aquellas aún deficitarias.
i) Diseñar un sistema de supervisión y control de la calidad de la oferta de formación
magisterial uno de cuyos objetivos sería ser la acreditación de las instituciones que reúnen
un mínimo de exigencias de prestación de servicio.
15
CAPITULO I
ASPECTOS CUANTITATIVOS DEL PERFIL MAGISTERIAL
a) Universo docente
La participación de los docentes en la Población Económicamente Activa (PEA), ha ido en aumento
1
. En 32 años, se multiplicaron por cinco, mientras que la PEA lo hacía por 2.6 y la matrícula por
4.5. No obstante, fue sólo en el periodo 1981-1993 en que la velocidad de crecimiento del
magisterio, permitió superar al estudiantil. La razón fundamental fue la progresiva disminución,
durante la década pasada, de la relación alumnos por docente en los centros de enseñanza pública.
Desde 1972 la tasa de crecimiento anual de los docentes que trabajan en la educación privada son
más altas. Ello determinó que los docentes del sector público desciendan levemente en su
participación en el conglomerado total. Aún así, representan las dos terceras partes. El aumento de
los docentes en la educación privada se debe a la disminución intencionada, en unas escuelas, de la
relación alumnos por docente en el afán de brindar un mejor servicio o atraer mayor clientela; y en
otras escuelas, a la imposibilidad de elevar dicha relación debido a que las aulas son muy pequeñas,
no construidas para fines de enseñanza.
CUADRO 1: PEA, DOCENTES Y MATRICULA. AÑOS 1961-1972-1981-1993
(Población en miles)
INDICADOR
Población Económicamente Activa (1)
Tasa de crecimiento
Total plazas docentes (2)
Tasa de crecimiento
• Público
• Privado
Matrícula (3)
1961
3045.0
1972
3786.2
2.0%
65.3
129.7
1.4%
52.2
13.1
1766.7
106.0
23.7
3725.9
7.0%
1981
5189.7
3.6%
177.6
3.6%
142.9
34.7
5668.3
4.8%
Relaciones:
(2) / (1)
2.1%
3.4%
3.4%
(3) / (2)
27.0
28.7
31.9
Fuentes. INEI. PERU. Compendio Estadístico 1994-1995. Lima, 1995.
INP. Estadística Básica de la Educación en el Perú. Lima, 1987
1993
7809.5
2.7%
321.7
5.1%
244.1
77.6
7918.9
2.8%
4.6%
24.4
b) Presencia femenina y concentración urbana
1
Se expresa en plazas docentes y no en personas reales al no haber sido posible obtener dicho dato.
Para el caso de docentes que trabajan en más de un centro de enseñanza pública, los técnicos que
confeccionan planillas estiman en 4,000 los docentes que tienen doble puesto. Este dato no difiere
substancialmente del obtenido por GRADE en la encuesta realiza en 600 colegios de Lima y Cusco en
1994.
16
La participación de la mujer en el magisterio alcanza en promedio el 53%. Su presencia es casi
monopólica en la educación inicial escolarizada y especial, mientras en la educación primaria -donde
está el mayor número de docentes- superan en 16 el porcentaje de los varones. Según el Censo
Escolar de 1993, la mayor participación masculina ocurre en los niveles superiores del sistema secundaria y superior no universitaria- y en las modalidades escolarizadas de adultos.
La misma fuente señala que casi las dos terceras partes del magisterio trabaja en área urbana. En la
educación especial, ocupacional, superior no universitaria y las modalidades de educación de
adultos los docentes de escuelas urbanas son más del 90% del magisterio total. La proporción de
los que trabajan en área rural es sólo relevante en la educación primaria de menores y la educación
inicial no escolarizada.
CUADRO 2: DOCENTES POR SEXO Y AREA URBANA Y RURAL. 1993
NIVEL
MODALIDAD
Y
TOTAL
%
%
%
%
DOCENTE HOMBRE MUJERE URBAN RURA
S
S
S
A
L
Total
321658
47.0
53.0
73.5
26.5
Escolarizada
317954
46.8
53.2
73.5
26.5
• Inicial
29171
1.9
98.1
77.8
22.2
• Primaria Menores
145396
42.0
58.0
60.8
39.2
• Primaria Adultos
2481
59.5
40.5
96.1
3.9
• Secundaria
105238
60.8
39.2
82.3
11.7
Menores
7474
73.9
26.1
94.7
5.4
• Secundaria Adultos
4558
71.9
28.1
92.2
7.8
• Formación
12207
72.8
27.2
93.1
6.9
Magisterial
3223
17.7
82.3
96.1
3.9
• Superior
8206
41.5
58.5
95.8
4.2
Tecnológica
• Especial
• Ocupacional
No Escolarizada
3704
70.1
29.9
72.1
27.9
• Inicial
1596
82.8
17.2
53.2
46.8
• Primaria Menores
30
40.0
60.0
76.7
23.3
• Primaria Adultos
532
43.8
56.2
69.7
30.3
• Secundaria
5
40.0
60.0
100.0
0
Menores
1314
70.5
29.5
95.1
4.9
• Secundaria Adultos
227
44.1
55.9
76.2
23.8
• Ocupacional
Fuente. Ministerio de Educación. Censo Escolar 1993.
c) Docentes con título pedagógico
17
Hasta principios de la década de los 80 el magisterio público iba progresivamente elevando su nivel
de calificación. Dos de cada tres docentes eran titulados en 1960 y cuatro de cada cinco lo fueron
en 1980. Es a partir de ese momento -coincidente con el aumento de los institutos superiores
pedagógicos, que el porcentaje de docentes titulados empieza a decaer hasta llegar a un 49% en
1990. En ese entonces, el promedio de docentes titulados en América Latina era del 80% según el
Anuario Estadístico de la UNESCO.
El aumento de docentes sin título pedagógico en el sector público, a principios de los noventa tiene,
entre sus causas, el haber reclutado más docentes que los demandados por el crecimiento de la
población escolar. De acuerdo a las estadísticas oficiales, entre 1989-1990, la matrícula pública se
incrementó en 229,500 alumnos, para lo cual se necesitaban alrededor de 7,650 profesores; sin
embargo, se crearon 43,529 plazas; casi seis veces más.
El Censo Escolar 1993 refleja una mejora en tres puntos en relación a 1990 de los maestros
titulados, mientras la información derivada de las planillas de pago es mucho más optimista al
señalar que casi 64% del magisterio público tiene título. Esa misma referencia indica, para
noviembre de 1995, que los docentes con título son el 60%. Alentador desde el punto de vista
cuantitativo, pero inquietante en términos de la calidad del egresado que vienen produciendo los
institutos superiores pedagógicos y las facultades de educación.
GRAFICA 1
Docentes con y sin titulo pedagogico 1963-1995
100
porcentaje
80
67.7
68.1
80.6
70.3
76.9
70.9
50.6
60
32.3
31.9
40
29.7
49.4 47.5
60
40
23.1
19.4
20
0
1950
1960
1970
1980
Titulados
1985
1990
1993
1995
No titulados
Es casi mayoritaria la mejora del promedio de docentes titulados en el interior del país, con
excepción de Huancavelica, Lambayeque, Loreto y Tumbes, donde aumentan los intitulados. Tacna
e Ica ocupan los primeros lugares en cuanto a proporción de docentes calificados y en Madre de
Dios y San Martín los docentes que poseen solo estudios secundarios superan el 30%. En general,
la baja la calificación de los docentes es característica de los departamentos de la selva o ceja de
selva. Loreto y Madre de Dios tienen más del 90% de maestros sin título mientras que en
Amazonas y Ucayali hay entre el 80 y 97%.
Lima y Callao se incluyen entre los que tienen mayor proporción de docentes sin título. Es una
situación que muestra el escaso cumplimiento de las normas de selección de personal que exigen
título pedagógico para trabajar en la Capital.
18
Al igual que sucede en América Latina, en el Perú la proporción de docentes titulados que trabaja
en área urbana casi duplica la del área rural (59% vs. 33%). Los esfuerzos por titular docentes en
servicio en el área rural se han visto muchas veces neutralizados debido a que luego de titulados los
profesores migran a las ciudades.
CUADRO 3: DEPARTAMENTOS CON MAYOR Y MENOR PORCENTAJE DE
DOCENTES CON TITULO PEDAGOGICO, SEGUN ZONAS URBANA Y RURAL.
CENSO ESCOLAR 1993
DEPARTAMENTO
Más calificados
Ica
La Libertad
Tacna
Moquegua
Cajamarca
Tumbes
Ancash
URBANO
RURAL
80.5
73.8
73.5
73.4
71.1
70.7
82.5
51.9
47.6
58.3
52.5
45.2
DEPARTAMENTO
Menos calificados
Loreto
Madre de Dios
Callao
Huancavelica
Lima
San Martín
Amazonas
Ucayali
URBANO
RURAL
44.0
44.0
47.4
51.7
52.4
52.9
8.0
8.4
22.4
14.4
19.9
12.6
De otro lado, las desigualdades entre departamentos son bastante acentuadas. Entre el porcentaje
más alto de docentes con título en el área urbana, que está en Ica, y los más bajos en Loreto y
Madre de Dios, hay 36.5 puntos de diferencia. Si la comparación se hace con la zona rural, la
diferencia de docentes titulados de esos departamentos alcanza 74 puntos porcentuales.
d) Distribución según niveles magisteriales
La importancia de estudiar al docente según sus niveles magisteriales radica en que permite una
aproximación más exacta a su problemática de calificación. Entre los que no poseen título
pedagógico hay diversas categorías que incluyen profesores en servicio que están en diversos
momentos de su profesionalización como docente: desde los que ya han concluido sus estudios y
sólo requieren graduarse, hasta los que estudian en algún centro de formación docente.
El Reglamento de la Ley del Magisterio clasifica a los docentes sin título pedagógico en las
categorías siguientes: A = con estudios pedagógicos concluidos; B = con título profesional no
pedagógico; C = con estudios pedagógicos no concluidos; D = con estudios no pedagógicos de
nivel superior; E = con educación secundaria.
Dos son las características de la composición del magisterio por niveles magisteriales. Entre 1990 y
1995 hubo una marcada disminución porcentual de los docentes del V nivel en todas las
modalidades de enseñanza y, con menos intensidad, en el IV y III nivel. También disminuye la
proporción de quienes todavía no concluyen sus estudios de educación o les falta titularse. En
cambio aumenta el porcentaje de quienes están en el I y II nivel y se mantienen proporciones
importantes los docentes situados en las categorías C y E; es decir, de aquellos que no concluyen
sus estudios de educación y de los que poseen sólo educación secundaria como nivel de
instrucción.
19
CUADRO 4: DOCENTES SEGUN NIVELES MAGISTERIALES. SECTOR PÚBLICO.
1990-1995
Niveles
y
Modalidades
Total (*)
1990
1995
Educ. Inicial
1990
1995
PrimariaMeno
1990
1995
Secund.Meno
r
1990
1995
Ed Especial
1990
1995
Total
Absoluto
SubTo
tal
% Con título pedagógico
Niv eles
V
IV
III
II
256468
264017
48.0
60.3
12.7
5.2
5.3
3.6
8.0
7.3
20217
22103
42.3
55.1
5.8
1.0
3.2
2.2
125155
129798
44.0
58.1
11.9
3.2
79574
84659
48.2
62.9
2830
2808
41.0
43.5
% Sin título pedagógico
Categorias
A
B
C
D
% otros
I
Subto
tal
9.1
20.9
12.8
23.4
50.6
38.3
8.3
9.2
2.3
1.5
16.3
15.7
4.4
2.2
19.3
9.7
1.4
1.4
5.0
3.7
9.6
20.0
19.2
28.2
56.4
43.5
8.9
7.6
1.1
0.4
15.1
15.3
2.7
1.1
28.6
19.2
0.8
1.4
4.3
3.3
5.6
6.3
7.8
23.1
14.5
22.2
55.3
40.9
8.8
11.6
1.6
1.1
21.7
21.0
3.8
2.0
19.4
5.2
0.7
1.0
11.5
3.1
5.7
3.9
7.9
8.4
11.5
20.0
11.5
27.5
50.5
35.9
9.4
7.7
3.8
2.1
11.9
10.8
6.2
2.7
19.1
12.7
1.1
1.3
8.3
1.7
3.5
2.4
5.7
5.1
11.0
15.8
12.7
18.5
58.4
55.3
8.7
8.4
7.5
7.6
11.6
10.6
9.5
6.2
21.0
22.5
0.5
1.2
E
Fuente. Dirección de Estadística. Detalle de plazas ejecutadas
(*) Incluye todos los niveles y modalidades administrados por el Ministerio de Educación
Tres factores estarían influyendo en los cambios de la estructura por niveles magisteriales; ellos son:
(i) la fuerte tasa de retiro del profesorado producida en 1991 y 1992 especialmente en los niveles V
y III; (ii) la titulación de muchos docentes que estaban cursando su programa regular de formación
en un instituto superior pedagógico o universidad y que son promovidos hasta el III nivel según sus
años de servicio; y (iii) los cursos de profesionalización que, como se verá más adelante, crecieron
aceleradamente beneficiando incluso a quienes no estaban trabajando en centros educativos.
La segunda característica aborda el caso de los docentes menos calificados. Datos de las planillas
muestran una reducción, a casi la mitad, del porcentaje de docentes de las categorías E y D; que
tienen educación secundaria como nivel de instrucción o estudios incompletos en otra carrera
profesional. En valores absolutos este grupo de profesores descendió de 60,655 en 1990 a 31,470
en 1995. Sin embargo, no deben dejar de preocupar los índices todavía altos de docentes ubicados
en la categoría E; especialmente en las modalidades de educación inicial, secundaria de menores y
educación especial. Es el grupo en el que tendría que recaer la prioridad de las políticas formación
de docentes.
El examen de la tasa de retiro refleja una alta movilidad ocupacional de los docentes menos
calificados más intensa que el promedio; ellos consideran la docencia como una carrera de tránsito y
si se quedan deciden estudiar para titularse en la esperanza de ganar algo más.
e) Docentes según cargo desempeñado
20
El Ministerio de Educación ha establecido diversos módulos de organización de centros educativos
en función de las modalidades que ofrecen y su matrícula. Sin embargo, políticas de austeridad y
racionalización del gasto hacen que muchas plazas que quedan vacantes no se cubran; por ello, el
justificado reclamo de directores de centros educativos sobre la falta de personal para algunas
funciones básicas como orientación y tutoría o la de auxiliar de educación en los colegios de mayor
tamaño.
Poco más de las tres cuartas partes del magisterio trabaja como profesor de aula o dictando clases
por horas. La interrogante es si ese porcentaje resulta conveniente para la gestión escolar o es
insuficiente. La misma pregunta podría formularse en el caso de otros cargos como los de director,
coordinador o auxiliar de educación.
Como directores y subdirectores se desempeñan 34,942 docentes. Comparar esta cifra con el total
de escuelas urbanas y rurales lleva a obtener un coeficiente menor que uno; es decir, hay menos
personas para esos cargos que centros educativos. Así, por ejemplo, 0.9 directores y subdirectores
por cada escuela urbana y 0.5 directores y subdirectores por escuela en área rural. La intensa
práctica del régimen de unidocencia o enseñanza multigrado, así como la existencia de escuelas con
reducido número de secciones explica en parte esta situación.
CUADRO 5: PERSONAL DOCENTE POR CARGO, SEGUN NIVELES Y
MODALIDADES. 1993
NIVEL Y MODALIDAD
TOTAL
TOTAL ESCOLARIZADO
Inicial
Primaria Menores
Primaria Adultos
Secundaria Menores
Secundaria Adultos
Formación Magisterial
Superior Tecnológica
Especial
Ocupacional
NO ESCOLARIZADO
Inicial
Primaria Adultos
Secundaria Adultos
Ocupacional
321658
29171
145396
2481
105238
7474
4558
12207
3223
8206
Directores y
Subdirector.
10.9%
22.0%
11.4%
9.9%
6.1%
6.4%
14.1%
19.4%
5.5%
15.7%
Docente de
Aula/ Hora
77.0%
62.2%
81.5%
85.7%
78.6%
84.0%
82.4%
50.5%
63.7%
76.6%
Coordinad. Es
pecialist.Otro
7.0%
0%
5.4%
3.2%
7.5%
3.2%
2.6%
29.5%
15.4%
6.7%
Auxiliares de
Educación
5.2%
15.8%
1.7%
1.2%
7.9%
6.4%
0.9%
0.5%
15.5%
1.0%
1596
532
1314
227
0%
16.5%
16.1%
13.2%
0%
83.5%
83.9%
86.8%
100.%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
Fuente. Censo Escolar 1993.
CUADRO 6: PERSONAL DOCENTE POR DEPARTAMENTOS, SEGUN CARGO
DESEMPEÑADO. 1993
DEPARTAMENTO
TOTAL
Directores y
Subdirectores
Docentes de
Aula y por
horas
Coordinad, Auxiliares de
EspecialisEducación
tas y Otros
Docente
Coordinad.
Especial
21
TOTAL
Amazonas
Ancash
Apurímac
Arequipa
Ayacucho
Cajamarca
Callao
Cusco
Huancavelica
Huanuco
Ica
Junín
La Libertad
Lambayeque
Lima
Loreto
Madre de Dios
Moquegua
Pasco
Piura
Puno
San Martín
Tacna
Tumbes
Ucayali
321658
4740
14341
5269
14978
8183
15914
8004
12911
5690
6970
9392
15013
16706
12339
100437
11402
1015
2469
4178
17548
15074
7430
3644
3235
4776
10.9%
18.8%
7.8%
6.7%
12.4%
12.9%
20.2%
7.5%
9.7%
6.2%
17.2%
10.4%
7.8%
12.6%
10.0%
8.2%
22.4%
4.2%
7.5%
10.1%
7.7%
11.6%
20.4%
9.3%
8.5%
17.8%
77.0%
74.8%
83.1%
87.2%
72.1%
78.9%
73.1%
75.8%
81.1%
87.4%
77.2%
75.4%
82.9%
74.5%
77.4%
75.7%
66.1%
86.5%
80.5%
81.5%
83.7%
79.0%
71.1%
75.2%
78.5%
72.6%
7.0%
2.8%
5.0%
3.2%
10.4%
4.8%$
3.3%
8.5%
5.3%
3.4%
3.2%
9.1%
5.5%
7.7%
7.9%
9.0%
6.6%
5.3%
8.0%
3.5%
5.1%
6.1%
4.7%
10.6%
6.5%
4.7%
5.2%
3.6%
4.2%
2.9%
5.1%
3.4%
3.3%
8.2%
4.0%
3.1%
2.4%
5.1%
3.9%
5.2%
4.7%
7.2%
4.9%
3.9%
4.0%
5.0%
3.5%
3.4%
3.7%
4.8%
6.6%
4.9%
7.7%
4.1%
11.3%
13.6%
6.6%
6.5%
3.8%
11.3%
8.9%
14.7%
4.7%
8.1%
11.4%
6.5%
8.5%
10.3%
3.2%
21.7%
11.7%
8.5%
11.5%
7.3%
3.7%
9.2%
10.0%
4.3%
Fuente. Censo Escolar 1993.
Tal como lo señala un estudio sobre la realidad educativa latinoamericana, el funcionamiento de
centros educativos con poco alumnado en el área rural puede ser factor de elevación de costos o de
reducción de la calidad de la enseñanza, salvo en situaciones en que se cuenta con un docente
suficientemente capacitado y que dispone de módulos de autoaprendizaje que le faciliten el uso de
las técnicas de enseñanza personalizada y otras activas en cursos multigrado. Las escuelas
incompletas son además un factor de deserción prematura de muchos niños que deseando estudiar
no encuentran donde hacerlo. 2
La mayor proporción de docentes que trabajan en el aula está generalmente en departamentos con
alto porcentaje de ruralidad, escuelas unidocentes; es el caso de Apurímac, Huancavelica y Madre
de Dios donde ese grupo representa más del 85% del profesorado. En Cajamarca, Loreto y San
Martín los directores y subdirectores son más de un quinto del magisterio total, mientras que la
proporción más alta de especialistas y coordinadores ocurre en Arequipa y Tacna.
En Lima existen 9,528 centros educativos de los cuales 1,019 son unidocentes, 2,174 polidocentes
multigrado y 6,335 polidocentes. En el caso de estos últimos, los directores y subdirectores suman
8,272, lo que representa un promedio de 1.3 por escuela.
f) Magisterio activo y cesante
2
Schiefelbein, Ernesto; Tedesco, Juan Carlos. Una nueva oportunidad. El rol de la educación en el
desarrollo de América Latina. Editorial Santillana. Aula XXI. Buenos Aires, 1995.
22
A inicios de la década anterior, el magisterio público era compuesto, en su mayoría, por jóvenes
entre 25 a 44 años de edad y con un tiempo de servicio que fluctuaba entre los 10 y 15 años3.
Una década después, la mitad de los profesores tenía un máximo de cuatro años de servicio y el
70% llegaba a un máximo de nueve. Cinco años después, en 1995, esta estructura se mantiene y se
acentúa aún más.
En efecto, una muestra que cubre 11 departamentos a diciembre de 1995, revela que entre los
docentes nombrados no ha variado el predominio de un magisterio joven, básicamente con hasta 5
y 9 años de servicio (59% y 73%, respectivamente).
El magisterio más joven está en Madre de Dios y Huancavelica donde más del 90% tiene hasta 9
años de servicio. El de promedio más alto lo tiene Cusco: donde sólo la cuarta parte de los
docentes registra hasta 5 años de servicio mientras la tercera parte tiene entre 11 y 15 años. En
Moquegua la proporción de docentes con menos de 10 años de servicio no alcanza el 40%.
Se destaca que los docentes con más de 25 años participan con porcentajes marginales o
inexistentes en la mayor parte del país. Estos datos corroborarían que en el futuro la tasa de retiro
docente no será muy alta, confirmándose lo observado desde 1993; además, que hay poca
permanencia en el sector del grupo de docentes menos calificados del área urbana. En el área rural
podría estar sucediendo lo mismo que otros países latinoamericanos donde las investigaciones
sostienen que las expectativas de vida profesional de los docentes de esas zonas podría ser más
prolongada que la de los docentes del área urbana.
En efecto, entre 1991 y 1992 cesaron o se retiraron del servicio 22,725 docentes; en su gran
mayoría con 20 a 30 años de servicios 4 Esa cifra disminuyó a sólo 7,500 para el acumulado de
1993 a 1995.
CUADRO 7: DOCENTES DEL SECTOR PÚBLICO POR AÑOS DE SERVICIO. 1995
(*)
Departamento
Total
Ancash
Ayacucho
Cusco
Huancavelica
Ica
Lambayeque
Lima y Callao
Loreto
Madre de Dios
Total
Docentes
148546
13220
8815
12949
4940
6950
9851
52264
9839
1146
0-5
años
58.8%
68.7%
22.3%
25.6.%
76.1%
52.2%
52.6%
69.5%
63.8%
82.0%
6-10 años
14.6%
15.2%
24.2%
14.5%
14.7%
18.5%
4.8%
13.8%
19.5%
8.7%
11-15
años
12.0%
7.1%
19.0%
32.8%
4.3%
10.4%
26.5%
6.3%
8.4%
5.4%
16-20
años
8.4%
5.9%
18.0%
10.4%
3.3%
12.7%
10.6%
6.6%
6.4%
2.8%
21-25
años
4.4%
2.4%
12.6
8.8%
1.2%
4.7%
4.2%
2.7%
1.7%
1.1%
26-30
años
1.6%
0.6%
3.7%
7.7%
0.4%
1.3%
1.3%
0.9%
0.2%
0.0%
30 y +
años
0.2%
0.1%
0.2%
0.2%
0.0%
0.2%
0.0%
0.2%
0.0%
0.0%
3
Ministerio de Educación. INIDE. El magisterio peruano en la reforma educativa. Estudio evaluativo
1972-1980.
4
Según Datos de la Derrama Magisterial. Palabra del maestro. Nº 9.
23
Moquegua
Puno
Tumbes
Ucayali
2451
16549
3222
5689
17.3%
56.1%
70.0%
74.1%
22.0%
13.0%
16.6%
11.9%
16.4%
13.5%
5.8%
8.9%
14.3%
11.2%
4.9%
4.3%
20.9%
5.3%
2.1%.
0.8%
6.9%
0.9%
0.5%
0.0%
2.2%
0.0%
0.1%
0.0%
Fuente: Oficina de Informática. Ministerio de Educación.
(*) Incluye solo personal nombrado
La casi totalidad de los docentes que se retiraron entre 1993 y 1995 tenía título pedagógico y 70%
pertenecía al V nivel magisterial. Los que poseían nivel de instrucción secundaria o estudios
superiores incompletos en otra carrera, fueron sólo 2.8%. Las cifras confirman la distribución
porcentual del personal ubicado en los niveles más altos de la carrera magisterial. Además, para los
no titulados que permanecen en el sector la aspiración es su profesionalización. También indica que
de operar una mayor rigurosidad en los procesos de selección de personal podrían continuarse
mejorando los niveles de calificación promedio del magisterio nacional.
CUADRO 8: DOCENTES CESANTES EN EL PERIODO 1993-1995
NIVEL MAGISTERIAL
TOTAL GENERAL
Total con titulo
V Nivel
IV Nivel
III Nivel
II Nivel
I Nivel
Total sin titulo
Categoría A
Categoría B
Categoría C
Categoría D
Categoría E
1993
98,485
93,002
68,616
5,646
4,733
4,734
9,273
5,483
764
647
719
894
2,459
1995
105,985
100,285
73,841
6,077
5,094
5,094
9,979
5,900
822
697
774
962
2,645
INCREMENTO
7,500
7,083
5,225
431
361
360
706
417
58
50
55
68
146
Fuente. Dirección de Planificación Estratégica.
g) Régimen de pensiones
No se cuenta con datos para todo el país, pero sí de 15 departamentos, para los que el Ministerio
de Educación confecciona las planillas de pago. La estructura del magisterio según régimen de
pensiones, proporciona elementos de juicio sobre el esfuerzo financiero que hay que hacer respecto
de las listas pasivas; asimismo, influye en alguna medida en la mayor o menor disponibilidad
presupuestaria que pueda tener el sector para desarrollar programas estratégicos.
A diciembre de 1995, 58% está bajo la Ley 19990, el 23.8% en la Ley 20530 y 18.2% bajo el
nuevo sistema de las AFP.
Ayacucho, Ucayali, Huancavelica y Tumbes tienen más del 80% de sus docentes en la Ley 19990.
La mayor proporción de docentes bajo la Ley 20530 está en Lambayeque, Cusco, Ica y Tacna. En
24
cuanto a las AFP, Loreto es el que tiene la mayor proporción de docentes acogidos a dicho
sistema: más del 40%.
CUADRO 9: DOCENTES SEGUN EL REGIMEN DE PENSIONES: LEYES 20530,
19990 Y 25897
Departamento
Total
Ancash
Ayacucho
Cusco
Huancavelica
Ica
Lambayeque
Lima y Callao
Loreto
Madre de Dios
Moquegua
Piura
Puno
Tacna
Tumbes
Ucayali
Total
Docentes
136619
13220
8815
12949
4940
6950
9851
52264
9839
1146
2451
15869
16549
3419
3222
5689
Ley
20530
23.5%
17.1%
17.5%
34.7%
11.4%
33.4%
40.8%
20.2%
18.0%
12.1%
24.7%
25.4%
29.0%
46.3%
12.6%
12.5%
Ley
19990
60.1%
64.7%
82.5%
65.3%
83.7%
48.1%
59.2%
53.7%
38.6%
60.3%
75.3%
48.0%
71.0%
29.1%
80.7%
87.5%
Ley
25897
16.4%
18.2%
0.0%
0.0%
4.9%
18.5%
0.0%
26.1%
43.4%
27.6%
0.0%
26.6%
0.0%
24.6%
6.7%
0.0%
Fuente: Oficina de Informática. Ministerio de Educación. Datos a Diciembre de 1995
25
CAPITULO II
CARACTERISTICAS DE LA OFERTA DE FORMACIÓN DOCENTE
a) Instituciones de formación docente
El sistema educativo forma docentes bajo dos modalidades: (i) en programas regulares, ofrecidos
por las facultades de educación de las universidades y los institutos superiores pedagógicos en
cursos de 10 semestres de duración. Estos programas se dirigen a formar docentes que ingresan al
servicio; y (ii) en programas de profesionalización, que combinan fases presenciales -dadas en los
meses de verano- y a distancia, durante un periodo de 6 años. Atienden esencialmente la titulación
de docentes en servicio que no tienen título pedagógico.
La oferta y demanda de formación docente fue siempre un tema controvertido y cuya actualidad se
retoma periódicamente. Generalmente equivocados procesos de planificación condujeron al sistema
en unos momentos a la producción excesiva de egresados y en otros a largos períodos de supresión
del ingreso a estudios en educación. La consecuencia de esta última decisión fue la contratación de
muchos maestros sin título pedagógico.
Hace cuatro décadas la carrera de educación atraía a un tercio de los postulantes a las
universidades. Actualmente alrededor del 9% de los postulantes y el 12% de la matrícula
universitaria corresponden a programas de educación 5. Es evidente una disminución del interés y
expectativas de los jóvenes para seguir la carrera de educación debido a factores como el salarial,
el descenso de la imagen social del profesor, las inadecuadas condiciones de trabajo, la falta de
perspectiva profesional y la limitada expansión de los nuevos empleos. La vocación, decisiva para el
ejercicio de la carrera docente, parece ceder paso a dos fenómenos crecientes: el afán de lograr un
empleo rápido -en opinión de jóvenes de los estratos socioeconómicos bajo y medio bajo-; y el
hecho que educación se haya convertido en una carrera de “refugio” para los que no logran ingresar
a otras carreras, o en un empleo de tránsito para quienes buscan trabajar mientras consiguen otro
empleo de mejores perspectivas.
Contrariamente al cambio de actitud que viene operándose respecto de la profesión de educador, a
la notoria reducción de la capacidad pública de generar nuevos empleos docentes y a una
desaceleración del ritmo de crecimiento de la matrícula, el número de instituciones que forman
docentes creció impresionantemente en los últimos años. Una expresión de dicho crecimiento es el
que el 60% de las instituciones que forman docentes fueron creadas entre 1992-1995.
Tres son quizás las características más saltantes del crecimiento reciente de la oferta. La primera es
su escasa planificación; especialmente de los institutos superiores pedagógicos. Podría asegurarse
que el factor que marca el desarrollo de la formación magisterial son los institutos superiores
pedagógicos que entre 1963/1968 se duplicaron; luego se redujeron de 130 a 39 en 1975. Un
nuevo aumento de los institutos pedagógicos se inicia en 1985 y se acelera a partir de 1989 en que
5
Banco de Datos de GRADE. Datos correspondientes al periodo 1990-1993.
26
funcionan 86 hasta llegar a 225 en 1994 y 312 en 1995. Además hay 41 escuelas de educación
artística y de educación física que también forman docentes.
La segunda característica de la oferta docente es el inexistente surgimiento de instituciones de
calidad. En su gran mayoría los nuevos centros de formación funcionan en casas alquiladas, sin
equipamiento básico, con profesores sin experiencia y mal pagados, ignorando la moderna
tecnología educacional y los nuevos roles que en el futuro se asignan a los docentes.
La tercera característica es el crecimiento desmesurado de la oferta de institutos pedagógicos
privados. Entre 1990-1995 pasaron a 17 a 198 ; es decir, se multiplican por casi 17 veces. A título
ilustrativo podría señalarse que muchos institutos pedagógicos privados tienen una matrícula menor
al que exigiría el financiamiento de una formación de mínima calidad. El número de alumnos por
estudiante se redujo a la mitad entre 1991 y 1994 y sólo en cuatro de 15 departamentos es mayor a
los 250 alumnos, Por el contrario, la carga de alumnos por instituto público se acerca a casi el triple
de la existente en el sector privado.
GRAFICA 2
Universidades e Institutos Superiores Pedagógicos. 1982-1995
198
200
180
ISP Pub
160
ISP Priv
140
Univers
número
120
100
80
58
51
60
40
19
19
20
3
5
0
82
83
61
57
21
4
84
125
111
85
63
66
º68
36
36
36
36
6
8
10
9
86
87
88
83
77
36
9
89
89
17
90
91
114
101
36
36
34
36
124
36
30 36
36
34
92
93
94
95
Fuente: INEI. Compendio Estadístico 1994-1995. Datos 1995 : Dirección Nacional de
Formación y Capacitación Docente. Ministerio de Educación.
La rápida expansión de la oferta privada tiene tres explicaciones: (i) la actitud imperante hasta
mediados de los 80, cuando se consideraba la formación en los institutos pedagógicos como una
función casi monopólica del Estado, cambia abriéndose la posibilidad de mayor presencia privada;
(ii) paralelamente se simplifican, a partir de 1993, los procedimientos de autorización de
funcionamiento de instituciones de educación superior no universitaria; y (iii) las altas expectativas de
empleo en la carrera de educación para quienes culminaban sus estudios se mantuvo hasta hace
poco. Es un fenómeno reciente que jóvenes de todos los estratos económicos perciban que es una
de las que más desempleados tiene 6.
6
Datos de APOYO. Opinión y Mercadeo entre 632 jóvenes entrevistados. Mayo de 1995. En el nivel
socio-económico A/B, 14% de los jóvenes tenía esa opinión, mientras entre los del nivel socioeconómico C/D uno de cinco jóvenes tenía esa opinión.
27
Según la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Magisterial, hasta abril de 1996 existían
111 expedientes en el Ministerio de Educación que solicitaban autorización de funcionamiento; de
ellos, con opinión técnica favorable o con proyecto de Decreto Supremo listo para aprobación hay
44. En el caso de las universidades, el Consejo Nacional de Funcionamiento de Universidades
(CONAFU) tiene en espera 100 expedientes de creación de universidades, de los cuales 90%
consideran la apertura de facultades de educación.
CUADRO 10: INSTITUTOS SUPERIORES PEDAGOGICOS EN FUNCIONAMIENTO
Y
EN TRÁMITE DE CREACION EN 1995
Departamento
Amazonas
Ancash
Apurímac
Arequipa
Ayacucho
Cajamarca
Cusco
Huancavelica
Huanuco
Ica
Junín
La Libertad
Lambayeque
Lima y Callao
Loreto
Madre de Dios
Moquegua
Pasco
Piura
Puno
San Martín
Tacna
Tumbes
Ucayali
TOTAL
Público
En Funcionamiento (*)
ISP
Otros
Total
Púb
Priv Púb
Priv
ISP
Otros
3
8
6
7
6
15
11
3
5
3
5
9
2
4
1
1
1
1
4
8
6
1
1
3
114
0
11
0
8
3
8
16
1
4
10
17
19
11
53
4
0
1
1
11
12
2
2
1
3
198
1
0
0
4
2
1
1
0
0
2
2
6
1
5
0
0
0
1
2
0
1
0
1
31
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
8
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
10
3
19
6
15
9
23
27
4
9
13
22
28
13
57
5
1
2
2
15
20
8
3
2
6
312
1
1
0
4
2
1
1
0
0
2
3
5
1
13
2
0
0
0
1
2
0
1
0
1
41
En trámite de creación
Sin EObser
Opinión Proyecto
valuar
vados
favorabl
DS
e
2
1
1
1
2
2
3
4
3
4
3
2
8
1
1
1
3
10
3
9
2
1
1
4
1
1
1
1
1
1
28
3
7
1
36
1
8
-
Fuente. Base de Datos y Archivo de la DIPCGE. 1995
Adicionalmente hay promotores que solicitan ampliar nuevas especialidades o regularizar su oferta.
En esta situación se encuentran 119 institutos; de ellos 41 tienen opinión técnica favorable o un
proyecto de Resolución Directoral en trámite. La situación se complica cuando se observa que
muchas instituciones, en el afán de captar mayor clientela, buscan acelerar la producción de
graduados organizando más de dos semestres al año o sacrificar parte de la carga horaria de
formación. Ante ello, no hay capacidad de supervisión por parte del Ministerio de Educación ni los
organismos intermedios.
28
La demora en la tramitación de expedientes genera, de un lado, malestar entre los promotores de
nuevas instituciones o de las existentes que buscan ampliar su oferta; de otro lado, preocupación en
la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente que incurre en el lamado “silencio
administrativo” 7 y no cumple con el reglamento de autorización y funcionamiento de institutos y
escuelas de educación superior que da plazo de 60 días para tramitar un expediente. Frente a la
evidente sobre oferta de instituciones de formación docente, el Ministerio de Educación decidió
desde mediados de 1995 suspender la autorización de funcionamiento y estudia la puesta en
práctica de requisitos más exigentes en los aspectos de infraestructura para quienes deseen crear o
ampliar la oferta.
b) Profesionalización docente
La profesionalización comenzó a organizarse en 1975 con el Instituto Nacional de Investigación y
Desarrollo de la Educación (INIDE). Surge para satisfacer la necesidad de formación de muchos
profesores sin título, en un momento en que había creciente demanda de docentes pero insuficientes
egresados de programas de educación.
En 1984 el Ministerio de Educación firma convenios para titular docentes en servicio con las
universidades de Huacho, Ica, San Martín de Porres y Cajamarca. Ellos más tarde se multiplicaron
en forma indiscriminada llegándose en 1995 a establecer 15 convenios con universidades y autorizar
a 51 institutos superiores pedagógicos públicos a ofrecer programas de profesionalización 8. Con
institutos pedagógicos privados el Ministerio de Educación sólo registra dos, pero se sabe de otros
que funcionan basándose en el silencio administrativo. También se conoce que entre 1985-1990
varios gobiernos regionales habrían firmado convenios de duración ilimitada y sin conocimiento de la
sede central.
7
Por silencio administrativo se entiende una solicitud de autorización para ofrecer profesionalización pero que
transcurrido los plazos legales el Ministerio de Educación no dio respuesta. Las instituciones solicitantes lo
entienden como autorizado.
8
Existen 7 adicionales que lo brindaron sin autorización.
29
CUADRO 11: INSTITUCIONES QUE OFRECEN PROFESIONALIZACION
DOCENTE. 1995
Departamento
Amazonas
Ancash
Apurímac
Arequipa
Ayacucho
Cajamarca
Provincia
Chachapoyas
Bagua Chica
Bagua Grande
Huari
Chimbote
Huaraz
Chimbote
Huaraz
Abancay
Andahuaylas
Abancay
Arequipa
Ayacucho
Coracora
Ayacucho
Cajamarca
Cajabamba
Chota
Jaén
Cajamarca
Institución
1. ISP Púb. Toribio Rodríguez de Mendoza
2. ISP Púb. Abraham Valdelomar (*)
3. ISP Púb José Santos Chocano (*)
4. ISP Púb Huari
5. ISP Púb Chimbote
6. ISP Púb Huaraz
7. Universidad Priv. San Pedro
8. Universidad Nac. Santiago Antúnez de Mayolo (**)
9. ISP Púb San Juan Bautista de La Salle
10. ISP Púb José María Arguedas
11. Universidad Tecnológica de los Andes (**)
12. ISP Púb Arequipa
13. ISP Púb Nuestra Sra. de Lourdes
14. ISP Púb Coracora
15. ISP Priv. Jesús Nazareno
16. ISP Púb Hno. Victorino Elorz Goicochea
17. ISP Púb Ciro Alegría Bazán (*)
18. ISP Púb Nuestra Sra. de Chota
19. ISP Púb Víctor Andrés Belaúnde
20. Universidad Nac. de Cajamarca
30
Continúa
Departamento
Cerro de Pasco
Cusco
Huancavelica
Huanuco
Ica
Junín
La Libertad
Lambayeque
Lima
Loreto
Madre de Dios
Moquegua
Piura
Puno
San Martín
Tacna
Tumbes
Ucayali
Provincia
Cerro de Pasco
Cusco
Urubamba
Quillbamba
Tinta
Sicuani
Huancavelica
Huanuco
La Unión
Ica
Chincha
Chupaca-Huancayo
Tarma
Huancayo
Huancayo
Trujillo
Huamachuco
Santiago de Chuco
Trujillo
Chiclayo
Chiclayo
Chiclayo
Breña
Villa El Salvador
Cañete
Monterrico
Lima
Lima
Lima
Lima
Huacho
Maynas
Yurimaguas
Barranca
Iquitos
Pto. Maldonado
Moquegua
Piura
Sullana
Piura
Puno
Juliaca
Moyobamba
Juanjui
Tarapoto
Tacna
Tumbes
Pucallpa
Institución
21. ISP Púb Gamaniel Blanco Murillo
22. ISP Púb Santa Rosa
23. ISP Púb Urubamba
24. ISP Púb Quillabamba
25. ISP Púb Tinta
26. ISP Púb Gregoria Santos
27. ISP Púb Huancavelica
28. ISP Púb Marcos Durán Martell
29. ISP Púb Hermilio Valdizán (*)
30. ISP Púb Juan XXIII
31. ISP Púb Chincha
32. ISP Púb Teodoro Peñaloza
33. ISP Púb Gustavo Allende Llavería
34. Universidad Nac. del Centro
35. Universidad Privada Los Andes
36. ISP Púb Indoamérica
37. ISP Púb José Faustino Sánchez Carrión
38. ISP Púb Víctor Raúl Haya de la Torre (*)
39. Universidad Privada César Vallejo (**)
40. ISP Púb Sagrado Corazón de Jesús
41. Universidad Particular de Chiclayo
42. Universidad Nac. Pedro Ruiz Gallo (**)
43. ISP Púb Educación Inicial
44. ISP Púb Manuel González Prada (*)
45. ISP Púb Cañete
46. IPN Púb Monterrico
47. ISP Priv. Diego Thompson
48. Universidad Nac. Enrique Guzmán y Valle
49. Universidad Privada San Martín de Porres
50. Universidad Privada Inca Garcilaso de la Vega
51. Universidad Nac. José Faustino Sánchez Carrión
52. ISP Púb Loreto
53. ISP Púb Monseñor Elías Olazar
54. ISP Púb R.P. Cayetano Ardanza
55. Universidad Nac. de la Amazonía
56. ISP Púb Nuestra Sra. del Rosario
57. ISP Púb Mercedes Cabello de Carbonera
58. ISP Púb Piura
59. ISP Púb Victorino Elorz Goicochea (*)
60. Universidad Nac. de Piura
61. ISP Púb Puno
62. ISP Púb Juliaca
63. ISP Púb Generalísimo José de San Martín
64. ISP Púb Juanjui
65. ISP Púb Tarapoto
66. ISP Púb José Jimenez Borja
67. ISP Púb José Antonio Encinas
68. ISP Púb Horacio Zevallos Gamez
(*) Funcionan sin autorización (**) Convenios en trámite
Es así como entre 1985-1994 los cursos de profesionalización se multiplicaron por 6.4, mientras la
formación regular en los institutos superiores pedagógicos lo hacía por 3.7 y la de las universidades
en 37%. El aumento de la oferta de profesionalización lo facilitó la Ley 25212 y el Reglamento de la
31
Ley del Magisterio, que reduce de tres años a 18 meses el tiempo de servicio oficial mínimo para
que el docente no titulado acceda a estos cursos. Estas medidas generaron el interés de varias
universidades e institutos superiores pedagógicos al apreciar la profesionalización más como una
forma rápida de generar recursos propios que como un servicio a la mejora de la calificación del
magisterio. En la práctica, la profesionalización terminó desvirtuando su finalidad destinándose a
cualquiera que quiera seguirla y no necesariamente a docentes en servicio sin título. Se da el caso de
la Universidad de Huacho que aprovechando la autorización para ofrecer profesionalización, subcontrataba a institutos superiores pedagógicos. En este caso el papel de la Universidad era
únicamente otorgar el título. Otro caso es el de la Universidad Ricardo Palma que sin contar con
una Facultad de Educación ofreció durante varios años profesionalización docente.
CUADRO 12: MATRICULA REGULAR Y EN PROFESIONALIZACION DOCENTE
1963-1968-1975-1980-1985-1994
Institución
I.S.P.
(%)
Universidades
(%)
Profesionalización
(%)
TOTAL
(%)
1963
7600
(39%)
11999
(61%)
-
1968
23000
(44%)
29698
(56%)
-
1975
9100
(34%)
17872
(66%)
-
1980
4900
(20%)
19165
(80%)
-
19599
(100%)
52698
(100%)
26972
(100%)
24065
(100%)
1985
24473
(35%)
38253
(56%)
6320
(9%)
69046
(100%)
1994
91803
(50%)
52500
(28%)
40447
(22%)
188250
(100%)
Fuentes.- INP. Estadística Básica de la Educación. 1987.
INEI Compendios Estadísticos 1991/1992, 1994/1995.
CONUP. Boletín Estadístico Nº 9 y 10. ANR Oficina de Estadística
La oferta pública de profesionalización en los institutos superiores pedagógicos es más del 90%. En
15 departamentos sólo hay oferta pública y en ocho oferta privada. Lima y Piura atienden el 9.5% y
9.3% de la matrícula total, en tanto que Junín y Cajamarca lo hacen con el 7.5%. El mayor
porcentaje del alumnado de programas de profesionalización está en Lima.
Se estima que entre 1992-1994 se graduaron en programas de profesionalización 37,347 docentes.
Su número supera la demanda por profesionalización en Loreto, Huancavelica, Tumbes y Ucayali,
mientras que en Ica y Lambayeque son más del 70% del magisterio menos calificado. Hay, en
cambio, lugares en donde la oferta de resulta insuficiente o inexistente como en Moquegua,
Arequipa, Lima, Piura y Apurímac, donde los que siguen profesionalización son el 15% o menos de
la necesidad total. Sin embargo, a los datos disponibles habrá que adicionar los de universidades
como La Cantuta y Huacho que tienen cobertura a nivel nacional 9.
Ante las irregularidades de funcionamiento, las críticas a las bondades del programa y el reclamo de
una reforma profunda de su concepción, el Ministerio de Educación decidió a principios de 1996
9
Ministerio de Educación/PNUD/GTZ. El documento Indicadores cuantitativos del sistema educativo.
(Documento de Trabajo. 1993), señala que entre 1982 y 1990 los institutos pedagógicos lograron titular
15175 docentes. Para el periodo 1992-1994, tomando como base la cifra de egresados del Censo
Escolar 1993 se calcula que el nivel de titulados alcance un acumulado de 8971 docentes.
32
reducir la oferta de profesionalización. Una primera medida fue no renovar los convenios de
profesionalización En el caso de los institutos pedagógicos esta medida es viable al estar la
profesionalización casi íntegramente a su cargo. Tratándose de instituciones privadas y de
universidades el problema resulta más complicado ya que algunas instituciones, al ver concluidos sus
convenios con el Ministerio de Educación, que les autorizaban a profesionalizar docentes, y a fin de
no eliminar una fuente de ingresos, han comenzado a crear otros tipos similares de oferta: (i) la
complementación pedagógica que ofrece licenciatura a un alumno en tres años de carrera; y (ii) la
complementación académica, que da título de licenciado en educación a otros profesionales en un
programa de tres semestres de duración.
CUADRO 13: MATRICULA Y EGRESADOS DE PROFESIONALIZACION DOCENTE
1992-1994
Departamento
TOTAL
Amazonas
Ancash
Apurímac
Arequipa
Ayacucho
Cajamarca
Callao
Cusco
Huancavelica
Huanuco
Ica
Junín
La Libertad
Lambayeque
Lima
Loreto
Madre
de
Dios
Moquegua
Pasco
Piura
Puno
San Martín
Tacna
Tumbes
Ucayali
Demanda de
profesionalizació
n a/
37347
839
2139
991
1554
1366
2351
942
2198
211
2134
499
736
1559
496
8448
204
447
288
394
4291
1717
2690
198
154
670
Matrícula profesionalización docente
_______________________________
___
1992
1993
1994
36653
37829
40447
1209
1218
1295
2367
2362
2459
850
744
808
1154
1368
1709
1137
1294
1442
3000
2795
3004
0
0
0
2390
2501
2653
629
588
622
1519
1450
1499
1575
1621
1779
2549
2924
3022
2800
2448
2566
1411
945
866
2532
3573
3861
1255
1529
1805
169
157
173
0
317
3297
2065
1706
250
502
1670
0
358
3436
2226
1795
273
522
1702
0
420
3744
2128
1888
396
550
1748
Titulados
1992 - 1994
Titulados92-94/
demanda de profesionalización
8971
376
446
151
122
287
1188
0
468
303
424
363
425
578
370
319
376
92
24%
45%
21%
15%
8%
21%
51%
0
21%
143%
20%
73%
58%
37%
75%
4%
184%
21%
0
110
534
456
539
91
205
768
0
28%
12%
27%
20%
46%
133%
115%
Fuente. Ministerio de Educación. Dirección de Estadística. Egresados estimados tomando como
referencia la que registra el Censo Escolar 1993.
a/ Docentes en servicio que su nivel de escolaridad es educación secundaria o tienen estudios sin
concluir en una carrera que no es educación.
Se da también el caso de instituciones como el Instituto Pedagógico de Monterrico y las
Universidades de Huacho y San Martín de Porres, que analizando las perspectivas del mercado o
33
evaluando su propio desempeño, han decidido suspender a partir de 1996 el ingreso a cursos de
profesionalización.
Decisiones acertadas de política de profesionalización deberían evaluarse en función de algunos
elementos del diagnóstico de la formación magisterial y de la composición de los docentes según su
calificación. La elevación reciente del porcentaje de quienes poseen título pedagógico tiene como
uno de sus factores la profesionalización docente; por otro lado, en varias zonas del país los
docentes sin título son el 75% o más y algún esfuerzo hay que hacer por elevar su calificación. Por
último, no todas las instituciones que ofrecen profesionalización docente son de pobre calidad. Las
que dan un buen servicio, aunque pocas, deberían ser alentadas a continuar prestándolo.
En 1993 la tasa de retiro estudiantil en la profesionalización docente pública fue cinco veces menor
que la privada. En la mayor parte del país se sitúa en niveles inferiores al 4%, con excepción de
Amazonas, Cusco, Junín, La Libertad, Cajamarca y Lambayeque. En el sector privado, el retiro
estudiantil es superior, excepto en un caso, al 5.5%, llegando incluso al 23% en Lima.
CUADRO 14: TASAS DE RETIRO EN PROFESIONALIZACION DOCENTE. 1993
Departamento
TOTAL
Amazonas
Ancash
Apurímac
Arequipa
Ayacucho
Cajamarca
Cusco
Huancavelica
Huanuco
Ica
Junín
La Libertad
Lambayeque
Lima
Loreto
Madre de Dios
Moquegua
Pasco
Piura
Puno
San Martín
Tacna
Tumbes
Ucayali
________TOTAL_____ _______PUBLICO______ ________PRIVADO____
__
_
_
Matrícula
%
Matrícula % Retirados
Matrícula % Retirados
Retirados
35223
3.9
33014
3.1
2209
15.8
1209
12.7
1209
12.7
0
0
2484
3.2
2484
3.2
0
0
850
1.8
850
1.8
0
0
1181
3.4
1181
3.4
0
0
1137
0.3
1137
0.3
0
0
2790
4.1
2790
4.1
0
0
2461
8.9
2461
8.9
0
0
629
1.6
629
1.6
0
0
221
2.3
221
2.3
0
0
1575
4.6
1428
3.9
147
12.2
2897
7.1
2472
6.1
425
12.9
2752
4.5
2424
4.4
328
5.5
1411
4.9
1258
4.1
153
11.1
3178
6.6
2446
1.6
732
23.4
1255
2.9
1255
2.9
0
0
169
0
169
0
0
0
0
0
0
0
0
0
317
2.8
317
2.8
0
0
3297
3.7
2873
1.8
424
16.7
1948
2.6
1948
2.6
0
0
1646
1.6
1646
1.6
0
0
129
0
129
0
0
0
587
1.4
587
1.4
0
0
1100
0
1100
0
0
0
(*) Callao no registra oferta de profesionalización docente
c) Matrícula en programas regulares en institutos superiores pedagógicos y facultades de
educación
34
La oferta regular de formación docente se dirige esencialmente a satisfacer las necesidades de
crecimiento de la matrícula y de reemplazo del personal que cesa o se retira voluntariamente del
sistema educativo.
Resultado del aumento de los centros de formación docente, la matrícula regular de formación
magisterial tuvo en los últimos 15 años un crecimiento acelerado y más recientemente
desproporcionado en relación a las demandas del sistema. El alumnado se multiplicó por 2.5 entre
1985-1993 y explica la preocupación de autoridades y especialistas por la planificación de la
formación; especialmente respecto del cuántos formar.
Si la comparación se hace en tasas de crecimiento, en conjunto, los alumnos de los institutos
pedagógicos y facultades de educación universitarias lo hicieron a tasas mayores seis veces mayores
a la de la matrícula escolar. Es lo inverso a lo ocurrido entre 1963-1980 cuando la matrícula
escolarizada crecía más que la formación docente. Además, al comparar la oferta de formación de
profesores con la de educación inicial, primaria y secundaria de menores, lo que se observa es una
falta de sintonía en la planificación de ambos crecimientos; por demás evidente entre los años 1968
y 1980 cuando la matrícula de la primera crecía a tasas negativas mientras la matrícula escolarizada
lo hacía con tasas positivas.
El crecimiento de la matrícula regular es tributario de la oferta de los institutos pedagógicos cuyo
alumnado creció anualmente a un promedio de 5,160 alumnos entre 1982-1989; 9,374 entre 19891992 y 10,442 entre 1993-1994. En el caso de las universidades, el crecimiento estudiantil fue más
moderado: entre 1982-1993 se duplicó pero desde 1991 se sitúa en valores relativamente estables
de alrededor de 53,000 alumnos.
GRAFICA 3
Tasas anuales de crecimiento de la matrícula de formación magisterial y matrícula escolarizada. 1963-1993
25
20
21.1
21.9
23.5
16.3
15
10
8.2
5
5.7
3.9
3.5
5
2.6
2.3
1.2
0
63-68
-5
-10
68-75
75-80
80-85
85-93
63-80
80-93
-2.3
-9.1
F.Magist
Mat.Escol
35
La oferta muestra que en los institutos superiores pedagógicos se han producido pocas alteraciones
respecto de los seis departamentos donde se concentra la mayor cobertura de matrícula. En 1982
lo eran, en orden de importancia, Lima, Cajamarca, Ancash, La Libertad, Piura y Puno. Para 1993
lo son, guardando el mismo criterio, Cajamarca, Lima, Ica, La Libertad, Ancash y Puno. En el caso
de las universidades Lima concentró el 60% de la matrícula total en 1985 y 49% en 1993.
Lima tuvo en 1994 el 8.2% de la matrícula de formación docente y el 33.3% de la matrícula total
escolarizada. En otros departamentos donde la cobertura de la formación docente es significativa
sucedíó lo inverso; es decir, la participación del alumnado de formación magisterial fue mayor que la
de la matrícula escolarizada. Los casos más notorios son los de Cajamarca e Ica. En el primero, la
oferta de formación regular fue el 11.6%; en cambio, la matrícula escolarizada suma menos de la
mitad de dicho porcentaje.
GRAFICA 4
Matrícula en ISP y Universidades. 1982-1994
100000
81381
90000
91803
76408
70624
80000
69527
alumnos
70000
60000
38253
50000
45515
42443
48357
53209
52546
52500
48286
32770
45225
29710
40000
53173
48762
41546
25323
35853
30000
31038
26316
20000
20763
10000
12166
15486
83
84
0
82
85
86
87
ISP
88
89
90
91
92
93
94
Univers
36
CUADRO 15: MATRICULA EN PROGRAMAS REGULARES DE FORMACION DE
MAESTROS
ISP Y FACULTADES DE EDUCACION. 1985-1993
Departamento
TOTAL
Amazonas
Ancash
Apurímac
Arequipa
Ayacucho
Cajamarca
Callao
Cusco
Huancavelica
Huanuco
Ica
Junín
La Libertad
Lambayeque
Lima
Loreto
M. de Dios
Moquegua
Pasco
Piura
Puno
San Martín
Tacna
Tumbes
Ucayali
1985
ISP UNI
1988
ISP
UNI
1991
ISP UNI
1992
ISP
UNI
1993
ISP
UNI
26316 38253 41546 48357 70624 53173 76408 53209 81831 52546
550
0
805
0
1463
0
1719
0
1598
0
1934
85
3257
263
5806
683
5838
673
6371
441
1050
94
1317
155
1374
343
1518
394
1625
545
493
2153 1117 2454 1705 3850 1832 4113 3943 4158
1054
955
1673 1054 2664
855
2674 1123 2723 1101
2465
518
4469
646
7209
799
7888
941
9575
963
0
0
0
0
326
0
452
0
511
0
1066 1987 1492 1839 3038 1939 3233 1779 3962 1738
590
0
925
0
1404
0
1578
268
1480
479
764
1085 1277
952
1907 1046 2002 1273 2071 1375
1561 1917 2708 2863 5234 3134 5630 4324 6495 4775
918
1547 1374 1973 3253 2034 3704 2110 4733 2096
1822 1218 3344 1387 5623 1771 5969 1632 6334 1292
1535
0
2095
41
2503
194
2900
168
3012
615
2702 23093 4199 28992 9376 29153 10544 27219 8663 25759
686
781
1078 1151 1436
963
1541
959
1521
999
92
0
147
0
301
0
317
0
326
0
540
0
659
0
770
0
809
0
752
0
282
1177
521
1742
576
2336
576
2044
787
2044
1672
0
2265
316
3211
359
3598
452
4266
698
1656 1433 3005 1842 5129 2345 5686 2587 5741 2256
700
0
1140
0
2547
0
2094
0
1954
0
553
210
599
687
715
1169
785
1150 1071 1211
937
0
1162
0
1223
0
1341
0
1096
0
676
0
818
0
1831
0
2180
0
771
0
% de Participación
ISP ISP UNIV UNIV
85
93
85
93
100
100
100
100
2.9
2.0
0
0
5.1
7.8
0.2
0.8
4.9
2.0
0.2
1.0
0.2
4.8
5.6
7.9
3.6
3.3
2.5
2.1
9.5
11.8
1.4
1.8
0.
0.6
0
0
4.4
4.9
5.2
3.3
3.9
1.8
0
0.9
2.0
2.5
2.8
2.6
3.6
8.0
5.0
9.1
2.9
5.8
4.0
4.0
5.7
7.8
3.2
2.5
4.8
3.7
0
1.2
17.3 10.6 60.4 49.0
2.0
1.9
2.0
1.9
0
0.4
0
0
1.3
0.9
0
0
0.7
1.0
3.1
3.9
4.5
5.2
0
1.3
8.1
7.1
3.7
4.3
2.9
2.4
0
0
3.2
1.3
0.5
2.3
4.4
1.3
0
0
2.3
0.9
0
0
Fuente. Ministerio de Educación. Dirección de Estadística. Asamblea Nacional de Rectores
37
CUADRO 16: PARTICIPACION DEPARTAMENTAL EN LA MATRICULA
NACIONAL DE FORMACION MAGISTERIAL Y MATRICULA ESCOLARIZADA.
1982-1985-1990-1994
DEPARTAMENTO
Matrícula departamental de formación docente/ total nacional
Cajamarca
Lima
Ica
Ancash
La Libertad
Puno
Matrícula escolar departamen-tal/
total nacional
Cajamarca
Lima
Ica
Ancash
La Libertad
Puno
1982
1985
1990
1994
9.5%
17.3%
3.5%
5.1%
5.7%
8.1%
9.3%
10.3%
6.0%
7.3%
6.9%
6.3%
10.7%
13.6%
7.0%
7.9%
7.9%
7.0%
11.6%
10.4%
8.2%
8.0%
7.4%
6.9%
4.9%
31.5%
3.1%
4.7%
5.6%
4.5%
4.9%
30.6%
3.1%
4.6%
5.3%
5.2%
5.2%
29.8%
3.0%
4.5%
5.3%
5.4%
5.1%
33.3%
3.1%
4.6%
5.2%
4.8%
Fuente. Ministerio de Educación. Dirección de Estadística
Elaboración: GRADE
38
CAPITULO III
DEMANDA DE FORMACION DOCENTE 1995-2015
a) El sistema educativo y sus tendencias
•
Caracterización del crecimiento poblacional
La forma cómo se organiza la población por grupos de edad, especialmente la que está en edad de
escolaridad obligatoria, define cómo organizar la matrícula. Es además un dato para calcular la
escolaridad no obligatoria, aunque en ese caso influyen otras variables como la expectativas
educativas sociales y familiares.
De otro lado, cada departamento tiene sus propias características de comportamiento demográfico
y todos ellos, en un momento u otro, enfrentaron o enfrentarán presiones de crecimiento poblacional
en grupos de edad vinculados con la enseñanza obligatoria y no obligatoria. A ello se añaden las
demandas de matrícula provocada por fenómenos migratorios.
De allí la importancia de tener en cuenta el comportamiento futuro del crecimiento demográfico,
cuyas principales características son:
1. Continuación del descenso de la tasa de crecimiento demográfico. El futuro presenta una
alternativa mejor que la del pasado en cuanto a la satisfacción de las demandas sociales, al
disminuir la presión demográfica como resultado de la aplicación, a partir de 1970, de políticas
y programas destinados a moderar el crecimiento poblacional. Según el INEI, entre 1995 y el
2015 la población crecerá a un promedio anual de 1.54%; es decir, cada año habrán, en
promedio, 417,200 peruanos más. Los 31.9 millones de peruanos en el 2015 son el doble de
los de hace cuarenta años (1975).
2. Envejecimiento de la población. La disminución hasta el 2025 de la mortalidad infantil, de 45
por mil a 22 por mil, y el aumento de la esperanza de vida al nacer de 68 a 75 años, apuntan a
un promedio de edad más alto para los peruanos. La edad media pasaría de 21.6 años en 1995
a 31.7 y en el área rural aumentaría en casi 10 años.
Hasta el 2015 el crecimiento poblacional se concentrará, en un 96%, en la población de 20
años y más que aumentará 26 veces más (2´886,900 habitantes) de lo que lo hacen los
menores de esa edad (97,200). Todos los grupos de edad hasta los 39 años disminuirán su tasa
de crecimiento anual respecto del periodo 1975/1995 y la población mayor de 64 años
incrementará su participación en el total poblacional de 4.4% al 6.5%.
3. Crecimientos negativos de la población infantil. Entre 1995 y el 2015 se calcula que los menores
entre 0 y 5 años habrán disminuido en 55,000 y los de 6 y 7 en 6,600. La población de 10 a
14 años aumentará en 110,000 y el crecimiento será más dinámico a medida que se avanza en
edades superiores. La estructura demográfica determinará menores presiones por servicios de
educación primaria pero una mayor demanda por educación superior, ofertas vinculadas a la
39
educación y calificación laboral de adultos, así como para atender a la población de la tercera
edad.
CUADRO 17: POBLACIÓN TOTAL POR GRUPOS DE EDAD Y TASAS DE
CRECIMIENTO. 1975-2015 (En miles de personas)
GRUPO DE
EDAD
Pob. 0-4
Pob. 5-14
Pob. 15-19
Pob. 20-24
Pob 25-39
Pob. 40-64
Pob. 65 y +
Pob. Urbana
Pob. Rural
%Pob 0-19
%Pob 20 y +
1975
1990
1995
2000
2005
2010
2015
2488
4068
1600
1337
2776
2356
536
9380
5781
53.8%
46.2%
2895
5361
2344
2066
4471
3577
857
14814
6755
49.1%
50.9%
2902
5550
2582
2278
5071
4123
1025
16759
6773
46.9%
53.1%
2896
5671
2693
2547
5815
4801
1238
18555
7107
43.9%
56.1%
2878
5694
2803
2672
6617
5661
1479
20425
7379
41.3%
58.7%
2864
5683
2827
2785
7314
6668
1744
22289
7597
38.1%
61.9%
2847
5661
2831
2810
7847
7803
2076
24058
7818
35.6%
64.5%
Tasas Crecimiento
1975/95
95/2105
0.8
-0.1
1.6
0.1
2.4
0.5
2.7
1.1
3.1
2.2
2.8
3.2
3.3
3.6
2.9
1.8
0.8
0.7
1.5
0.1
2.9
2.5
Fuente.- INEI-UNFPA. Proyecciones de población del Perú 1995 - 2025. Boletín de Análisis
Demográfico Nº 34. Lima, abril de 1995.
CUADRO 18: POBLACION MENOR DE 20 AÑOS. 1990 - 2015
(En miles de personas)
GRUPO DE EDAD
1995
2000
2005
2010
2015
Menos de 1
590.8
587.6
582.1
578.4
573.5
INDICE CREC
1995=100
.0.971
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
581.0
578.5
576.8
575.2
574.8
571.5
567.6
563.2
558.6
553.3
547.1
541.7
537.9
534.7
530.7
526.6
519.8
509.1
495.7
579.3
577.5
576.4
575.5
572.4
571.5
570.6
569.9
569.0
567.7
566.9
564.8
560.8
557.3
549.9
543.3
537.5
533.2
529.4
575.0
574.1
573.7
573.5
572.1
571.4
570.8
570.3
569.8
569.3
568.5
567.8
567.3
566.7
565.8
564.7
562.3
558.0
552.3
572.3
571.5
571.1
578.8
568.8
568.3
568.1
568.0
568.1
568.3
568.6
568.7
568.5
568.0
567.3
566.3
565.4
564.6
563.8
568.6
568.4
568.3
568.3
566.7
566.4
566.1
565.9
565.9
565.9
565.9
565.9
566.2
566.4
566.5
566.6
566.5
566.0
565.4
0.979
0.983
0.985
0.988
0.986
0.991
0.997
1.005
0.987
1.022
1.034
1.045
1.053
1.059
1.067
1.076
1.090
1.112
1.140
Fuente.- Base de datos: INEI-UNFPA. Proyecciones de la Población en el Perú 1995-2025
Estimación: GRADE. Estudio sobre Situación y Perspectivas de la Formación Magisterial en el
Perú en base al método del Multiplicador de Karup-King
40
Tres características destacan en la población por edades simples. Las diferencias de volumen
de población entre los menores de 1 año y los de 19 años tienden a reducirse: en 1995 eran de
94,000 y para el 2015 serían de sólo 8,000. En segundo lugar, a partir de los 10 años de edad
la tasa de crecimiento de población es positiva y ascendente; por último, hacia el 2010
comienza la disminución de la población en algunas edades, lo que se acentúa en el quinquenio
siguiente.
Sólo Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cajamarca, Huancavelica, Huanuco y Loreto
mantendrán una pirámide poblacional de ancha base. Allí, el grupo de edad de 0-4 años
representará entre el 5.5% y 9% de la población departamental; en cambio, en el resto del país
la participación de ese grupo de edad será del 4% y 5%.
3. Crecimiento fundamentalmente urbano. La proporción del crecimiento de la población rural
respecto de la urbana es 1 a 7 y 7.5 en los períodos 1975-1995 y 1995-2015. Hasta el 2015
la población rural apenas crecería en poco más de un millón de personas, en tanto que la urbana
lo haría en 7.2 millones. En 1993, en Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cajamarca, Cusco,
Huancavelica, Huanuco y Puno la población rural todavía superaba el 50%:
Los menores de 14 años en área rural disminuirán en 382,000 mientras la población de 15-19
años aumentará en 89,000. En el área urbana los primeros aumentarán en 437,000 y los
segundos lo harán en 159,000 personas.
4. Aumento del número de departamentos con más de un millón de habitantes. No se esperan
cambios significativos en la participación relativa de los departamentos respecto del total
nacional. Sin embargo, hacia el 2005, Lambayeque y Arequipa se sumarán a Lima, La Libertad,
Piura, Ancash, Cajamarca, Puno, Cusco y Junín, que en 1995 contaban con más de un millón
de habitantes. En el 2015, Lima mantendrá el 29.6% de la población, mientras que La Libertad
y Piura habrán superado los 1.8 millones de habitantes. Cajamarca y Puno serán los
departamentos más poblados de la sierra y tanto Loreto como San Martín tendrán más de un
millón de habitantes.
GRAFICA 5
Departamentos con mayor población. 2015
1098
1186
Loreto
1403
1342
Arequipa
1399
1384
Junín
1374
1647
Cajamarca
1198
1818
Piura
1818
10469
Lim/Callao
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
Miles de habitantes
41
Las tasas de crecimiento poblacional disminuirán en todos los departamentos con excepción de
Apurímac, Huancavelica -que pasan de 0.9% a 1%- y Ayacucho -que va del 0.1% al 0.4%-.
Con tasas superiores al promedio de crecimiento nacional -1.7%-, estarán Callao,
Lambayeque, La Libertad, Lima, Tacna y Tumbes en la costa; Arequipa y Huanuco en la sierra,
y todos los de la selva.
Los niños y jóvenes crecerán con mayor dinamismo en la selva y ceja de selva (Loreto, Ucayali,
San Martín). Por el contrario, disminuirán en varios departamentos serranos en cantidades que
llegan hasta los 25,400 en el caso de los menores de 0-5 años y 23,700 entre los de 6-14
años.
CUADRO 19: MAYOR Y MENOR CRECIMIENTO ABSOLUTO DE POBLACION
POR DEPARTAMENTOS EN EL PERIODO 1995-2015
Grupo de
población
0-5 años
Departamentos que más crecen
San Martín
Lima/Callao
Ucayali
Loreto
34900
26500
18500
14100
6-14 años
Tacna
Madre de Dios
Loreto
32600
12100
10900
15-19 años
Lima/Callao
Loreto
Huanuco
San Martín
La Libertad
Ucayali
73700
47000
36800
37200
30700
30200
Departamentos con crecimiento negativo
Ancash
Ayacucho
Cajamarca
Junín
Piura
Puno
Apurímac
Cajamarca
La Libertad
Huancavelica
Pasco
Moquegua
Ayacucho
25400
22700
21600
20400
5900
23700
23600
22400
16900
16100
2100
1000
300
Elaboración: GRADE, en base a estimaciones de crecimiento de la población del INEI
•
Evolución y tendencias futuras de las tasas de escolarización
No hay discusión respecto al mayor crecimiento de los servicios de educación en relación a otros
bienes sociales; tampoco sobre las aspiraciones educativas de la población, por lo general mayores
a las posibilidades individuales y las del sistema para satisfacerlas. Esta situación facilitó la adopción
de un modelo expansionista que logró casi generalizar el acceso a la educación primaria entre los
niños, así como extender otros servicios de enseñanza.
La matrícula creció casi siempre a un ritmo mayor que la población en edad escolar. Ello permitió
que la escolarización avanzara significativamente en relación a otros países del continente. Según el
Anuario Estadístico de la UNESCO, en 1980 de un total de 28 países informantes, el Perú tenía
una tasa de escolarización de su población de 4-23 años superior a la de 16 países
latinoamericanos y del Caribe e igual a la de México. Para finales de la década superaba a 20
42
países. En América del Sur sólo Argentina, Suriname y Uruguay superaban la escolarización
peruana. 10
El Informe sobre el Desarrollo Humano 1995, al comparar las tasas de escolarización de la
población entre 6-23 años asigna al Perú un índice de 79 sobre un total de 100, ostentado por
Canadá, que en 1992 tenía la tasa de escolarización más alta en el mundo. Para 1991, mientras la
escolarización no llegaba al 70%, en los Estados miembros de la OCDE era 78% y en América del
Norte (EE.UU y Canadá) 86%.
Así, la proporción de personas entre 3 y 24 años que asistían a una institución educativa mejoró
sostenidamente entre 1981-1994 en 8.3%, llegando al 70.3%. Sólo entre 1982-1983 y 1990-1992
hubo un retroceso en la tasa de escolarización para luego recuperar su tendencia ascendente. El
aumento anual de la matrícula, que fue de 200 mil alumnos en la década de los ochenta, se redujo
casi a la sexta parte en los dos primeros años de los noventa. Como en otros países
latinoamericanos, el agravamiento de la crisis económica se convirtió en una seria limitación en el
avance de la democratización de las oportunidades educativas.
La tasa de crecimiento anual de la matrícula escolarizada y no escolarizada en el período 19871994 (1.48%), fue superada por 15 departamentos, destacándose la obtenida por Ucayali que
pasó de un crecimiento de 1.7% entre 1987-1990 a 8.2% entre 1990-1994. Le seguían Huanuco
que mejoró de 0.6% a 4.5%, Amazonas de 2.1% a 4.3% y Tumbes de 1.4% a 4.6%. En
departamentos, como Madre de Dios, la tendencia fue inversa al disminuir de 7.3% a 4.4%.
En 1995 se atendieron 8.1 millones de alumnos; de ellos, 69% en escuelas urbanas y 95% en un
centro de enseñanza escolarizada. En las áreas urbanas 90% asiste a un centro de educación inicial,
primaria o secundaria y en las áreas rurales el 98%. La presencia estatal en la matrícula urbana
alcanza el 78% mientras en la rural es casi monopólica en medio de una enorme cantidad de
escuelas unidocentes y multigrado, cuyo número -alrededor de 30,000- ha sido más o menos
estable en la última década. El sector privado tiene una mayor participación en la matrícula inicial y
primaria. En secundaria, aunque no deja de ser importante, la participación privada es 9% menor
que en inicial.
Arequipa, Ica, Moquegua y Tacna, además de la Provincia Constitucional del Callao, son
departamentos donde la totalidad o casi totalidad de la matrícula es urbana. Importante proporción
de matrícula rural existe en departamentos serranos como Huancavelica, Cajamarca, Amazonas,
Apurímac y Huanuco.
La meta será mejorar la composición de la pirámide educativa, incorporando en el sistema
educativo a más personas en niveles cada vez más altos; ello demanda superar muchos factores de
desigualdad educativa y poner en práctica políticas equitativas orientadas a mejorar las tasas de
acceso y rendimiento académico, así como eliminar toda discriminación de sexo, condición
económica o grupo social. La prioridad es el área rural, las poblaciones bilingües, los grupos
sociales en situación de riesgo, donde se presentan los niveles de escolarización más bajos.
10
UNESCO. Informe Mundial sobre la Educación 1993. París, 1992.
43
Las exigencias constitucionales de extensión de la escolaridad obligatoria plantean continuar con el
proceso de expansión de oportunidades de acceso al sistema, pero esta vez teniendo como objetivo
contribuir a enfrentar problemas como los derivados de la globalización, el empleo, la consolidación
democrática y la pacificación. Además, dentro de una educación abierta a procesos de formación
permanente.
Es importante ubicar el compromiso asumido por el país en términos de enseñanza obligatoria. En
los Estados miembros de la UNESCO se calculaba a principios de los 90 entre 7 y 8 grados, con
un mínimo de 6 en África y de 10 en los países desarrollados. Ella comienza a superarse en muchos
países desarrollados, siendo la escolaridad real mucho más alta que la legal.
Este compromiso influirá en que el crecimiento dinámico de la tasa de escolarización. Sin embargo,
dependerá de la prioridad financiera que se asigne a la educación, no sólo para extender la
cobertura, sino también para mejorar los factores de calidad sin los cuales no será posible elevar los
niveles de retención, promoción de grado y de aprendizaje de los estudiantes.
Entre los niños y jóvenes de estratos socioeconómicos más pobres, adicionalmente será
indispensable profundizar en el conocimiento de los procesos de toma de decisiones y en la
potenciación de la participación de los padres de familia y las comunidades locales en aspectos
relativos al futuro de sus hijos. Investigaciones recientes demuestran que los apoyos que familias
pobres pueden dar a los aprendizajes de sus hijos, así sean sencillos son muy efectivos. Toda ayuda
que signifique una muestra de interés y reconocimiento por los logros escolares, la preocupación por
las tareas escolares a realizarse en el hogar, el evitar castigos físicos, entre otros, son estimulantes y
fundamentales para un niño que tiene que enfrentar muchas dificultades y complejidades en el
mundo de la escuela.
En el 2015, la matrícula total del sistema educativo podría alcanzar hasta el 85% de total de la
población de 3 a 24 años, es decir, 10´573,477 alumnos. Se lograría una atención mayor en dos
puntos porcentuales de lo que tenían a inicios de la década del noventa los países miembros de la
OCDE y se estaría a un punto de la tasa registrada por EEUU y Canadá situadas en 86%.
GRAFICA 6
80.00
81.27
74.83
74.21
70.00
61.98
60
50
40
30
20
10
15
5
95
85
0
81
miles
80
70
64.13
90
69.14
Tasas de Escolarización de la población de 3 a 24 años. 1981-2015
44
Producto del crecimiento demográfico, en conjunto la educación inicial, primaria y secundaria de
menores mostrarán un ritmo de crecimiento menor que el resto de ofertas del sistema educativo;
especialmente la educación superior. Ellas tendrían un descenso en la participación total de la
matrícula del 83.7% al 79.9% entre 1995-2015; en cambio, las otras modalidades intensificarían su
crecimiento entre el 2000 y 2010, para luego estabilizarlo entre el 2010-2015.
La secundaria de menores, tiene la mayor tasa de crecimiento en el periodo 1995/2000, mientras
que la educación inicial lo tendría entre el 2010-2015. Su tasa superaría en más de dos veces la de
secundaria. Aún así, los alumnos de esta última aumentarían en 821,000.
CUADRO 20: MATRICULA TOTAL EN EDUCACION INICIAL, PRIMARIA Y
SECUNDARIA DE MENORES 1995-2015
Nivel
Educativo
1995
2000
AÑOS
2005
Mat Total Sistema
Educativo (1)
Inicial (2)
Primaria (3)
Secundaria (4)
Sub-total 5=(2+3+4)
Otros Niveles y Mod
Relación (5/1)
8198704
984272
3977203
1904562
6866037
1332667
83.7%
8982180
1073880
4084740
2215796
7374416
1607764
82.1%
9534654
1213271
4120027
2425517
7758815
1775839
81.4%
2010
2015
10096087 10573477
1366601 1541800
4146544 4182137
2580930 2725323
8094075 8449260
2002012 2124217
80.2%
79.9%
Tasa de Crecimiento Anual
1995/ 2000/ 2005/
2010/
2000
2005
2010
2015
2.3
2.2
0.7
3.9
1.8
4.8
1.5
3.1
0.2
2.3
1.3
2.5
1.4
3.0
0.2
1.6
1.1
3.0
1.2
3.1
0.2
1.4
1.1
1.5
La concentración del 55% o más del alumnado de educación inicial, primaria y secundaria de
menores en seis departamentos tiene tendencia a disminuir en el futuro, pero más intensamente en
secundaria. Loreto y Huanuco, tradicionalmente de poco alumnado empezarán a tener presencia
más significativa en la matrícula debido al fuerte crecimiento de su población demográfica. No
obstante, Lima y Callao tendrán todavía en promedio cinco veces más estudiantado que Piura y
Cajamarca que le siguen en estudiantes.
CUADRO 21: DEPARTAMENTOS DE MAS ALTA PARTICIPACION EN LA
MATRICULA. 1993
(En porcentajes)
Departamento
Ancash
Arequipa
Cajamarca
Cusco
Huanuco
Junín
La Libertad
Lima/Callao
Loreto
Piura
Puno
TOTAL
Inicial
Escolarizada
1993
2015
4.8
Inicial No
Escolarizada
1993
2015
5.6
Primaria de
Menores
1993
2015
5.3
Secundaria de
Menores
1193
2015
5.1
4.7
4.6
5.9
6.0
7.2
5.8
4.9
6.8
5.7
6.3
4.8
6.0
4.7
4.5
15.8
4.9
23.6
5.5
25.7
5.7
23.9
5.3
5.6
36.5
5.8
25.5
6.1
8.9
54.2
6.7
16.7
55.8
6.2
5.0
54.9
6.0
5.0
63.5
6.2
4.8
53.0
4.9
5.5
31.3
6.0
56.9
5.6
26.4
5.0
5.5
53.3
55.7
Elaboración: GRADE. En base a datos del Censo Escolar 1993
45
•
Escolarización y matrícula en educación inicial
En 1993 la educación inicial atendió 897,391 alumnos; 65.8% bajo la modalidad escolarizada. La
tasa anual de crecimiento de estos servicios, que fue de 1.97% entre 1987-1990, llegó hasta el
3.15% entre 1990-1994. En Amazonas, Ayacucho, Huancavelica, Tumbes y Ucayali la expansión
de oportunidades fue superior al 12%. Lima y Callao acogían al 17.4% del alumnado total y en
Puno estaba el 16.7% de la oferta no escolarizada. Allí y en Cusco, la cooperación internacional ha
mostrado especial interés por apoyar el aumento de la cobertura de la educación inicial a través de
modalidades no escolarizadas.
La matrícula de educación inicial escolarizada es marcadamente urbana (71% en 1993) y poco más
de la mitad de los servicios no escolarizados benefician a poblaciones rurales. No obstante, existen
12 departamentos con menos de 50% de matrícula inicial urbana, esperándose se reduzcan a siete
en el 2015. Ellos son Amazonas, Apurímac, Cajamarca, Huancavelica, Pasco, Puno y Ucayali. Los
departamentos con más del 70% de matrícula urbana al final del período de programación serán 9,
además de la Provincia Constitucional del Callao.
El alto ritmo de crecimiento de la matrícula ha permitido que las tasas de escolarización para la
población infantil estén entre las que más crecen dentro del sistema educativo. Entre los países de
América Latina y el Caribe con más alta tasa de atención de niños entre 0-5 años está el Perú, al
igual que México, Argentina, Chile, Uruguay, Venezuela, Cuba y los países del Caribe inglés.
Entre la población de 0-2 años se atendía en 1993 al 2.6%; entre los de 3-5 al 51.9% y en los de 5
años al 69.5%. El nivel de ajuste entre la población y la matrícula de educación inicial puede
calificarse como aceptable al existir sólo 10.3 miles de alumnos de 6 años asistiendo a un centro
educativo del nivel y 51.6 miles de niños de 5 años cursando estudios primarios.
Comparadas las exigencias constitucionales de la educación obligatoria y la oferta de matrícula en
1993, la población no incorporada a la educación inicial estaría entre 2.5 millones de niños, si se
considera la población de 0-5 años, y 173 mil si sólo son los de 5 años. En los grupos de 6-11 y
12-16 años, los no atendidos en la educación primaria y secundaria de menores suman 112,702 y
446,533 niños, respectivamente.
La meta en educación inicial es el acceso casi generalizado de los niños de 5 años y del 71% de los
que tienen 3 y 4 años de edad 11. Se asume, por limitaciones de diversa índole, que generalizar ese
nivel entre los menores de 6 años resultaría un esfuerzo financiero que conlleva fuertes sacrificios en
el desarrollo de los otros niveles de enseñanza. Sin embargo, dentro de las posibilidades de
recursos, se tiene en cuenta que la inversión en estimulación temprana es una herramienta para
disminuir desigualdades, atenuar el crecimiento demográfico y el de las migraciones internas;
asimismo, contribuye a reducir los fracasos escolares posteriores y es un mecanismo de ayuda para
muchas madres que trabajan.
11
En la edad de 5 años se alcanzaría una atención del 83%, que añadido al 8.8% que alcanzan los niños de esa
edad en el primer grado de primaria, sumaría el 91.8%; es decir, estaría casi universalizado el acceso a la
educación para esa edad.
46
La matrícula de educación inicial aumentaría de 984,272 a 1´541,800 alumnos entre 1995-2015, a
un ritmo promedio anual de crecimiento del 2.27%. El alumnado urbano lo haría a mayor velocidad
al incrementar su participación en el total nacional en 6.3%. Hasta el 2000 la tasa de crecimiento
sería de 2.05% y entre el 2010 y 2015 de 2.48%. Los niveles de atención rural bajo la modalidad
escolarizada aumentarían en 25,400 y en la no escolarizada en 115,900 alumnos.
El aumento de la cobertura de educación inicial no escolarizada hasta un 50% de la matrícula en el
2015, permitiría en varios departamentos duplicar su tasa de escolarización y que todos ellos
superen la tasa de Puno (36.7%), la más alta en 1990. Ese departamento y Moquegua atenderían
en el 2015 un promedio mayor a 4 de cada 5 niños de 0-5 años. A nivel del país el porcentaje de
niños atendidos alcanzaría el 52.2%.
Una estrategia para hacer más accesible la educación inicial a los más pobres será aumentar la
cobertura de la modalidad no escolarizada, pero en la medida que sea posible poner en
funcionamiento un programa escolarizado y se alcancen niveles de costo adecuados, este tipo de
oferta podría reemplazarse por otra escolarizada, facilitándose los progresos de articulación entre la
educación inicial y la primaria de menores. A fin que sean más efectivos los impactos del servicio no
escolarizado, será recomendable afianzar la mejora de la calificación de las animadoras que trabajan
actualmente en varios de los programas.
GRAFICA 7
Población de 0-2 y 3-5 años no atendida en educación inicial. 1993-2015
355
487
608
737
3 a 5
Grupo de edad
794
875
1517
1581
1629
1643
0 a 2
1699
1710
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1800
Miles de personas
1993
1995
2000
2005
2010
2015
CUADRO 22 : PROYECCION DE LA MATRICULA DE EDUCACIÓN INICIAL
TOTAL Y URBANA. 1995-2015
47
MATRICULA EDUCACIÓN INICIAL
Departamento
1995
2000
2005
2010
2015
1995
TOTAL
984272 1073880 1213271 1366601 1541800 617788
AMAZONAS
18662
21303
24295
27590
31652
7804
ANCASH
49433
53358
57634
62296
67380 24415
APURIMAC
23257
25559
28091
29872
33930
7005
AREQUIPA
39447
42888
46446
51813
58451 31569
AYACUCHO
26811
27986
29241
30583
32018 12143
CAJAMARCA
52528
60106
68881
79062
90889 17439
CALLAO
26105
29154
32971
37815
44036 26105
CUSCO
53214
57817
62846
68346
74362 25665
HUANCAVELIC 22037
24303
26820
29617
32730
8524
A
HUANUCO
24459
30591
38272
47898
59967 12821
ICA
28974
31104
33431
35979
38770 21875
JUNIN
40240
46272
53336
61626
70579 17983
LA LIBERTAD
51282
57019
63684
71465
80581 36836
LAMBAYEQUE 32221
37292
43429
50898
60042 24746
LIMA
230061
248664 272328 302545 341247 210184
LORETO
36167
41844
48994
58129
69944 20590
MADRE DE
3792
4326
4983
5792
6794
2854
DIOS
MOQUEGUA
7011
7553
8147
8796
9507
4737
PASCO
12358
13340
14448
15702
17124
5374
PIURA
62004
67819
74016
81301
89623 36830
PUNO
74718
78495
82478
86675
91101 23140
SAN MARTIN
25906
30993
38045
48026
52387 12738
TACNA
11729
13302
15299
17856
21132 10418
TUMBES
11947
13337
14992
16973
19353
7920
UCAYALI
19909
24138
29848
37606
48201
8073
MATRICULA URBANA
2000
2005
2010
2015
697456 794142 914181 1064619
9065 10517 12153
14186
26951 29768 32905
36399
8095
9354 10461
12496
34898 38446 43590
49999
13159 14275 15499
16848
20917 25121 30225
36419
29154 32971 37815
44036
28486 31624 35123
39040
9673 10983 12478
14188
16213 20514 25956
23866 26063 28503
21327 25351 30209
41898 47865 54935
29270 34839 41731
230661 256451 289233
24701 29989 36889
3307
3870
4570
5227
5954
40969
26759
15651
11943
9140
10172
5775
6617
45475
30962
19738
13884
10620
13070
6386
7382
50805
35823
25588
16379
12429
17114
32862
31210
35678
63361
50315
331180
46023
5445
7069
8261
56964
41451
34144
19594
14652
22799
GRAFICA 8
Departamentos con mayor tasa de escolarización de la población de
58.1
60.2
25.5
34.3
28.8
30.1
8.1
20
21.6
30
28.5
27.8
40
36.7
50
41.2
60
32.2
Porcentaje
70
64.1
67.7
68.8
80
72.3
76.1
81
90
63.7
0-5 años. 1990-2015
10
0
Moq
Pun
Tum
Pas
Anc
1990
Ica
Aya
Apu
SMa
Cus
2015
48
•
Escolarización y matrícula en educación primaria de menores
Si se tuviera que destacar la principal característica del modelo de expansión de la cobertura
educativa en las últimas décadas no se puede dejar de hacer referencia al esfuerzo de escolarización
de niños en edad de asistir a un centro de educación primaria. Ello permitió que el nivel educativo
de la población aumente de 1.9 años de estudio en 1950 a más de 7 grados en 1993.
En la educación primaria de menores se atienden más de 4 millones de alumnos. La matrícula entre
1987-1994 tuvo una tasa de crecimiento de 1.3% con tendencia a disminuir. En departamentos
como Apurímac, Moquegua, Piura y Puno se han registrado tasas negativas de crecimiento en el
período 1990-1994.
En 1993 la composición de la matrícula de la educación primaria de menores por edades tuvo la
siguiente estructura: 80.4% eran niños entre 6-11 años; 1.2% niños de 5 años y 15.8%
adolescentes de 12-14 años. Los desajustes grado-edad en el medio rural aparecen como más
evidentes: la proporción de niños de 6-11 años desciende al 74.8%; los de 5 años son el 0.7% y
los de 12-14 años el 20.3%.
La importancia de la educación primaria de menores en la matrícula de las áreas rurales es un buen
indicador del desarrollo de otras ofertas, especialmente de educación secundaria y superior. Ella
representa el 46% de la matrícula urbana total y un amplio 72% de la matrícula rural. Estos
porcentajes explican el escaso índice de escolarización, en la pirámide educativa rural, de los
menores de 0-5 años (9.2%), de los adolescentes entre 12-16 años (33%) y que la proporción de
alumnos de 20 a 24 años el área urbana sea cuatro veces mayor que la del área rural. También
explica que la matrícula secundaria alcance más de 90% en seis departamentos y que el área rural
participe de menos del 15% de la oferta total de esa modalidad.
49
CUADRO 23: DISTRIBUCION DE LA MATRICULA EN EDUCACION INICIAL,
PRIMARIA Y
SECUNDARIA DE MENORES SEGUN AREA URBANA Y RURAL. 1995-2015
AREA
Urbana
1993
1995
2000
2005
2010
2015
Rural
1993
1995
2000
2005
2010
2015
Población
Demo Inicial
gráfica
Escola1/
rizada
Matrícula
Inicial
PrimaNo Es ria
colariza
da
15951976
16758691
18555235
20424605
22288701
24057965
419960
441410
466065
498201
534819
575278
141497
176378
231391
295941
379362
489341
6774192
6773104
7106458
7379349
7596646
7817816
170093
178449
186733
190386
192653
195470
165841
188035
204374
228427
257407
281711
% Participación
Inicial
Inicial
PrimaEscolaNo
ria
rizada
Escolarizada
Secundaria
Poblac.
Demo gráfica
Secundaria
2334249
2404417
2534212
2620810
2705504
2802668
1469635
1663749
1961477
2176105
2342816
2492312
70.1
71.2
72.3
73.5
74.6
75.5
71.2
71.2
71.4
72.4
73.5
74.6
46.0
48.4
53.1
56.4
59.6
63.5
59.7
60.5
62.0
63.6
65.3
67.0
86.1
87.4
88.5
89.7
90.8
91.5
1578303
1572786
1550528
1499217
1440523
1379469
236879
240813
254319
249412
238114
233011
29.9
28.8
27.7
26.5
25.4
24.5
28.8
28.8
28.6
27.6
26.5
25.4
54.0
51.6
46.9
43.6
40.4
36.5
40.3
39.5
38.0
36.4
34.7
33.0
13.9
12.6
11.5
10.3
9.2
8.5
1/ Fuente.- INEI-UNFPA. Proyecciones de población del Perú. 1995-2025
Entre los departamentos con más bajo promedio de matrícula urbana en la educación primaria están
Cajamarca, Huancavelica y Amazonas (entre el 23.8% y 33.1%) y entre quienes tienen 70% o más
están Arequipa, Ica, Lambayeque, Moquegua y Tacna, además de Lima y la provincia
Constitucional del Callao.
Para proyectar la matrícula de educación primaria y secundaria de menores se ha empleado una
matriz de flujos basada en la evolución de la tasa de ingreso al primer grado por edades simples,
los índices de rendimiento efectivo, la distribución del alumnado por grados y la tasa de reentrantes
al sistema.
Como lo vienen haciendo otros países, la universalización de 9 a 10 grados; es decir, que vaya más
allá de la educación primaria será la meta a buscar en la siguiente década. En ese propósito se
propone pasar de una escolarización de la población de 6-14 años en relación a la matrícula de
educación primaria de menores de 79.6% en 1993 a 82.1% en el 2015. Este promedio nacional
será también el mismo que se busque alcanzar en todos los departamentos del país.
El leve aumento de la tasa de escolarización se explica por dos razones: (i) la población que resta
por incorporar puede considerarse marginal; y (ii) como producto de la previsible mejora de las
tasas de promoción de grado habrán más adolescentes entre 12 y 14 años cursando estudios
secundarios. En esa perspectiva, el primer paso debería ser incorporar en los seis primeros grados
de primaria a los 187,700 niños de 6 a 11 años de edad que por ahora no van a la escuela sino se
quiere que buena parte de ellos pasen a engrosar las filas de los analfabetos. Una escolaridad de
doce años tiene que lograrse al finalizar el 2010.
50
GRAFICA 9
Educación Primaria de Menores: Departamentos con mayor y menor
escolarización. 1993-2015
96
91.4
100
90
89.2
89.9
90.6
91.5
89.7
82.1
82.1
82.1
Tasa de escolarización
80
82.2
67.7
82.1
71.7
82.1
72.6
82.1
76.9
77.1
82.1
70
60
50
40
30
20
10
0
Hvca
Uca
Aya
MDi
Apu
1993
Tac
Lam
LyC
Ica
LLi
2015
La observación de la matrícula a nivel departamental muestra que en 1993 algunos departamentos
considerados entre los más pobres obtuvieron altas tasas de escolarización en su población de 6-14
años. Entre ellos están Apurímac, Ayacucho, Cusco, Huancavelica, Huanuco, Loreto, Madre de
Dios, Pasco, San Martín y Ucayali, con tasas superiores al 85%. Estos altos porcentajes se
relacionan más a los elevados índices de repetición de grado que al logro de un mayor nivel
educativo de la población.
La evolución de la tasa de ingresantes al primer grado deberá mejorar la relación entre la edad
escolar y el grado educativo; es decir, que exista una mayor proporción alumnos en edad de estar
en un grado de enseñanza. En 1993, la matrícula del primer grado estaba compuesta
mayoritariamente por niños de 6 años (82.7%) y en menor proporción por niños de 5 y 6-7 años
(casi un 9 y 10%). La meta es elevar la tasa de ingresantes de 6 años a primer grado a niveles como
los registrados en países desarrollados; es decir, a un 95%, y reducir la proporción de niños de 7-9
años al 6% 12. Como parte de la matrícula de primer grado los ingresantes pasan de ser 75.6% en
1995 a 87.6% en el 2015.
12
La tasa neta de ingreso al primer grado es alrededor de 98% en EE.UU y Canadá, según el Informe
sobre el Desarrollo Humano 1995 de las Naciones Unidas.
51
CUADRO 24: ESTIMACION DE INGRESANTES A LA EDUCACIÓN PRIMARIA DE
MENORES POR EDADES. PERIODO 1993/1995-2015
AÑO
1993
1994
1995
2000
2005
2010
2015
5
8.73
8.83
8.97
9.66
10.38
11.16
12.00
Tasas de Escolarización
6
7-9
82.66
9.76
82.94
9.52
83.61
9.19
86.40
7.65
89.18
7.49
92.04
6.70
95.00
6.00
10-14
0.53
0.44
0.36
0.07
0.06
0.02
0.01
5
49634
50535
51577
58568
59397
63489
68019
Ingresantes
6
7-9
466869
163029
471680
160000
477786
155257
506496
130979
509518
128074
512355
125212
538071
101874
10-14
14259
11925
9765
2058
1718
1435
280
Total Ingresantes
693791
694140
694385
698102
698707
699212
708244
Una segunda exigencia en el logro de las metas de matrícula primaria es la elevación del rendimiento
académico. Se espera que por cada 1000 alumnos que ingresen al primer grado en 1994, 316
terminen su educación primaria y 187 su secundaria sin repetir un solo grado de estudios. Asimismo,
repitiendo una vez de grado culminarían 111 niños su primaria y 68 su secundaria. Repitiendo dos y
hasta cuatro veces concluirían su primaria 53 alumnos y su secundaria 34. En una cohorte de
alumnos que se inicie en el 2010 la proporción de alumnos que terminen su educación primaria sin
repetir grado mejoraría en 72% y su educación secundaria en 224%, en relación a la cohorte de
1994.
De esta forma, la matrícula de primaria de menores aumentaría en 205,000 alumnos entre 1995 y
2015. Mejorar la eficiencia haría que la proporción de estudiantes en primer grado disminuya de
23.1% a 19.4% lo que en valores absolutos significa 110,000 alumnos menos. En cambio, los que
están en sexto grado aumentarían su participación del 12.7% al 14.7%, creciendo en 112,000
alumnos.
La proyección por grados de estudio no considera la promoción automática de grado sino la
disminución del abandono escolar a tasas marginales en el 2015. Los índices de promoción van
desde el 83% en el primer grado hasta 95% en el sexto grado. En el primer grado las tasas de
repetición y abandono se reducirían en 50%, al igual que la repetición de segundo y tercer grados.
52
CUADRO 25: SEGUIMIENTO DE 1,000 ALUMNOS QUE COMIENZAN EL PRIMER
GRADO
EN 1994 Y EN EL 2010
AÑO
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
TOTAL
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022
2023
TOTAL
1º
1000
344
115
27
9
3
1499
1000
170
29
5
1
1205
2º
656
228
88
18
6
997
830
141
24
4
999
PRIMARIA
3º
4º
506
177
70
14
5
772
717
122
21
4
864
413
145
58
12
4
632
638
109
19
4
770
5º
359
126
51
11
3
550
584
100
17
4
705
6º
316
111
45
10
2
484
542
93
16
4
655
1º
295
104
42
9
2
452
514
88
15
4
621
SECUNDARIA
2º
3º
4º
244
87
35
8
2
376
488
84
14
4
590
217
78
31
7
2
335
464
80
13
4
561
199
72
29
6
2
308
441
76
12
4
533
5º
187
68
27
5
2
290
419
72
11
4
506
53
CUADRO 26: MATRICULA PROYECTADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA DE
MENORES
SEGUN GRADOS DE ESTUDIO. 1995-2015
Grados
TOTAL
Ingresantes
1º
2º
3º
4º
5º
6
1995
Alumnos
3977203
(694385)
918331
733493
664806
597176
559609
503789
%
100
23.1
18.4
16.7
15.0
14.1
12.7
2000
Alumnos
4084740
(696219)
878761
741355
686354
632496
598628
547146
%
100
21.5
18.1
16.8
15.5
14.7
13.4
2005
Alumnos
4120027
(698707)
847013
738209
692149
647344
618365
576948
%
100
20.6
17.9
16.8
15.7
15.0
14.0
2010
Alumnos
4146544
(701484)
823011
735734
697050
659457
633356
597937
%
100
19.8
17.7
16.8
15.9
15.3
14.4
2015
Alumnos
4182137
(708244)
808931
737086
703236
670567
646361
615956
%
100
19.3
17.6
16.8
16.0
15.5
14.7
La mejora del índice de eficiencia en primaria podría facilitarse si se adoptan medidas como las
siguientes: (i) expandir la cobertura de la educación inicial y ampliar los beneficios de los programas
de alimentación y salud escolar; (ii) impulsar la puesta en práctica de uno o más modelos de escuela
rural donde se combinen las ventajas de la escuela unitaria con la aplicación de métodos
personalizados, el uso del texto escolar como herramienta básica de aprendizaje, una actitud
positiva frente al niño dirigida a elevar su autoestima y un cambio positivo en el papel del docente ;
(iii) promover metodologías adecuadas de trabajo con secciones multigrado; (iv) completar la oferta
de seis grados en lugares donde no se ofrezca y convertir progresivamente las escuelas de maestro
único en polidocentes; y (v) aprovechar experiencias exitosas de instrucción que impliquen la el
adecuado empleo de guías de autoaprendizaje, textos escolares, lecto escritura en la lengua materna
con apoyo del castellano como segunda lengua, capacitación docente y fuerte énfasis en la lectura.
CUADRO 27: EFICIENCIA ACADEMICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA DE
MENORES. 1994-2015
Año
R
1994
1995
2000
2005
2010
2015
1er. Grado
P
A
24.4
23.6
19.9
16.8
14.2
12.0
•
65.5
66.6
71.8
76.2
20.1
83.0
10.1
9.8
8.3
7.0
5.9
5.0
2do. Grado
R
P
A
18.0
17.4
14.8
12.5
10.6
9.0
76.5
77.3
80.6
83.5
85.9
88.0
3er. Grado
4to. Grado
R
P
A
R
P
A
Educación Primaria de Menores
5.5 15.9 80.9 3.2 11.1 86.0 2.9
5.3 15.4 81.4 3.2 10.8 86.4 2.8
4.6 13.1 84.1 2.8 9.3 88.1 2.6
4.0 11.1 86.4 2.5 8.0 89.6 2.4
3.5 9.4 88.6 2.0 6.9 90.9 2.2
3.0 8.0 90.0 2.0 6.0 92.0 2.0
R
9.3
9.0
7.8
6.7
5.8
5.0
5to. grado
P
A
86.9
87.3
89.0
90.6
91.9
93.0
3.8
3.7
3.2
2.7
2.3
2.0
6to. Grado
R
P
A
4.6
4.5
4.0
3.6
3.3
3.0
93.0
93.1
93.7
94.2
94.6
95.0
2.4
2.4
2.3
2.2
2.1
2.0
Escolarización y matrícula en educación secundaria de menores
En la educación secundaria de menores estudiaban 1.7 millones de alumnos en 1993. El 88% de la
oferta era pública y el 86% urbana. La presencia privada en la atención de la demanda está entre
las más bajas registradas en la región sudamericana; sólo equivalente a la que tiene Uruguay. En el
resto de países supera el 18% y llega hasta el 40% y 41% en Chile y Colombia.
54
La participación de esta modalidad en la matrícula total viene incrementándose, alcanzando el
22.8% en 1994. Las estadísticas muestran una elevación sostenida de esta oferta con excepción del
periodo 1990-1992. La tasa anual de crecimiento que entre 1981 y 1990 fue de 3.3%, disminuyó a
0.8% entre 1990-1991 y a -0.3% entre 1991-1992, pero entre 1992-1994 volvió a crecer hasta
un 3.7%.
La escolarización de la población entre 12-19 años, respecto de la matrícula de educación
secundaria de menores, se elevaría de 77.8% en 1993 al 88.3% en el 2015, lo que en valores
absolutos significa reducir los no atendidos en casi 600,000 personas. Este porcentaje permitiría
asegurar la escolaridad prácticamente universal para la población entre los 5 y 16 años.
Como se señaló en párrafo precedente, la proyección para la educación primaria y secundaria
busca que al final del período de programación los departamentos tengan niveles muy similares de
población incorporada a los colegios secundarios. Ello obliga priorizar las políticas de ampliación de
la cobertura en localidades que en 1993 mostraban tasas de escolarización menores al 30% en el
grupo entre 12-19 años (caso de Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cajamarca, Huanuco, Loreto y
San Martín).
Podrá darse el caso de departamentos donde la tasa de escolarización de la población entre 6-19
años disminuya debido a que la base de proyección parte de porcentajes muy altos, tal como se
expresara al examinar las tendencias de la educación primaria. La disminución de esos niveles de
escolarización sería esencialmente el resultado de una mejora de las tasas de eficiencia, tanto en la
educación primaria como secundaria.
GRAFICA 10
Población no atendida en educación primaria y secundaria de menores en relación
a los grupos de edad 6-14 y 12-19 años. 1993-2015
1018
6 a 19
1215
1379
1491
1676
1793
1804
12 a 19
1952
2079
2160
2292
2382
912
6 a 14
969
1002
1009
998
1005
0
500
1000
1500
Miles de personas
1993
1995
2000
2005
2010
2000
2500
2015
55
Los cambios internos que se producirían en la matrícula secundaria estarán influenciados por el
comportamiento de los índices de promoción de grado y de la tasa de ingreso a la modalidad. En
secundaria los ingresantes, que se definen a partir de las tasas de promoción del último grado de la
educación primaria, significan en 1995 el 91.4% de la matrícula del primer grado y alcanzarían el
95% en el 2015.
CUADRO 28: INGRESANTES Y MATRICULA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA DE
MENORES. 1994 - 1995 - 2015
Años
1994
1995
2000
2005
2010
2015
Ingresantes
453258
463242
503059
538928
561934
581962
1º grado
495635
505360
542879
576119
595782
612592
2º grado
387447
426168
468983
509245
536579
562645
3º grado
342140
357678
429214
474477
506906
538545
4º grado
307894
322014
399180
445119
480929
514862
5º grado
280030
293342
375540
420557
460734
496679
TOTAL
1813146
1904562
2215796
2425517
2580930
2725323
De otro lado, en los últimos años las tasas de promoción en secundaria alcanzaron niveles
relativamente satisfactorios, especialmente en los grados finales de estudio. De allí que se proyecten
tasas de promoción del 88.4% en primer grado y entre el 92.6% y 94.9% del segundo al quinto
grado.
El desafío en la educación secundaria será la democratización de la oferta para los jóvenes del área
rural. Si bien la matrícula secundaria rural nacional disminuiría en 7,800 alumnos, habrán
departamentos donde su cobertura debería ampliarse significativamente; es el caso de Cajamarca,
Amazonas, Huancavelica, Loreto y Ucayali. Será, en cambio en los departamentos costeros donde
su participación tenderá a disminuir.
GRAFICA 11
Departamentos donde hay que concentrar el mayor esfuerzo de escolarización en
educación secundaria de menores.
60.2
70
60.2
60.2
60.2
60.3
60.3
60.3
60.1
60.3
60.2
60
Porcentaje
50
40
26.2
27.9
26.5
28.8
29.9
29.1
30.5
35.4
35.3
38.6
30
20
10
0
Ama
Caj
Apu
SMa
Lor
1993
Aya
Hvca
Cus
Uca
Piu
2015
56
CUADRO 29: EFICIENCIA ACADEMICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA DE
MENORES. 1994-2015
Año
R
8.3
8.0
6.9
6.0
5.2
5.2
1994
1995
2000
2005
2010
2015
1er. Grado
P
A
79.8 11.9
80.4 11.6
83.0 10.1
85.7 8.4
88.4 6.4
88.4 6.4
2do. Grado
R
P
A
7.6
86.3 6.2
7.3
86.6 6.1
6.0
88.6 5.4
5.0
90.6 4.4
4.2
92.6 3.3
4.2
92.6 3.3
3er. grado
P
A
90.2 3.1
90.4 3.1
91.5 2.9
92.7 2.6
93.8 2.1
93.8 2.1
R
6.7
6.5
5.6
4.8
4.1
4.1
R
4.2
41
3.7
3.4
3.1
3.1
4to. grado
P
A
92.6 3.2
92.7 3.1
93.4 2.8
94.1 2.5
94.9 2.1
94.9 2.1
R
2.5
2.6
2.7
2.8
3.0
3.0
5to. grado
P
A
93.0 4.5
93.1 4.3
93.7 3.6
94.4 2.7
94.9 2.1
94.9 2.1
GRAFICA 12
Departamentos con mayor y menor matrícula urbana y rural en Educación Secundaria de Menores. 2015
100
90
98.9
98.5
98.9
98.9
98.5
70.1
77.2
78.9
80.1
67.7
80
Porcentaje
70
60
50
32.3
40
29.9
22.8
30
19.9
1.5
20
10
21.1
1.1
1.5
1.1
1.1
0
Lim/Cal
Areq
Ica
LLib
Tacn
Urbana
Hvca
Caja
Amaz
Pasc
Ucay
Rural
b) Necesidades de personal docente para el período 1995-2015
•
Relación alumnos por docente
Las posibilidades de alcanzar las metas de escolarización dependen, entre otros factores, de las
tendencias que siga la carga docente, de la existencia de suficientes profesores y de las políticas que
se adopten en cuanto al uso de otros profesionales en cargos de docencia o administración escolar.
Desde inicios de la década pasada se produce el progresivo descenso de la relación alumnos por
docente en todos los niveles y modalidades. Entre 1981 y 1994, esta relación, considerando todo
tipo de docentes según cargo desempeñado, descendió en un tercio en educación inicial y en
alrededor de 25% en primaria y secundaria de menores. Cabe indicar que la reducción de la carga
docente coincidió con el agravamiento de la situación económica del país y la disminución de la
57
participación porcentual del gasto educativo en el presupuesto público, hecho que aceleró la brusca
caída del salario real de los profesores.
La carga docente muestra las diferencias entre el servicio público y privado. Según el Censo
Escolar 1993, en la educación inicial escolarizada pública fue casi 80% mayor que en la privada y
en 53% y 39% en secundaria y primaria de menores, respectivamente. No hay diferencias
relevantes en escuelas primarias públicas y privadas unidocentes y multigrado, pero sí en las
polidocentes donde las escuelas públicas tienen una carga docente mayor en 9.4 puntos.
GRAFICA 13
Evolución de la carga docente 1981-1994
37.3
40
36.2
34.9
34.4
34.1
33.2
35
30.5
30
29.2
31.1
30.9
30.1
25
28.7
28.3
28.5
30.7
28.2
24.1
28.7
22
26.9
20
29
32.7
32.4
alumnos por docente
31.8
25
24.7
23.5
22.6
22.2
22.3
21.9
24.6
21.2
20.5
15
19.7
19.8
24.9
19.7
25
19.4
19.1
18.2
10
5
0
81
82
83
84
85
86
87
Inicial
88
89
Primaria
90
91
92
93
94
Secundaria
En educación inicial no escolarizada pública Cusco tiene, a pesar de su baja densidad poblacional,
la carga docente más elevada del país, seguido de Huanuco, Ica, Apurímac, Piura, Puno,
Lambayeque, Ancash y Callao. La menor relación alumnos por docente, en Moquegua y Tumbes,
sólo supera a la que obtiene la educación privada en Ayacucho, Huancavelica y Pasco, lugares
donde esta relación alumnos por docente es muy similar tanto en la educación pública como
privada.
En la educación primaria la carga docente más alta está en Huanuco, Cusco, La Libertad y Piura, y
las menores nuevamente en Moquegua y Tumbes. En general, las escuelas unidocentes y las
multigrado atienden un promedio muy parecido de alumnos pero menor que en las escuelas
polidocentes. Hay lugares en donde la diferencia de carga docente en escuelas unidocentes y
multigrado respecto de las polidocentes es el doble y hasta casi el triple, como en Tacna y Tumbes.
En secundaria la diferencia no es tan evidente como en inicial y primaria. Cusco y Piura se acercan a
los 19 alumnos por docente, mientras el menor índice se da en Ayacucho con casi 13.
58
La proyección de la relación alumnos por docente tiene en cuenta, además de su descenso en los
últimos años, la observación de los ocurrido en otros contextos, tanto el latinoamericano como en
otras regiones del mundo. Con excepción de Asia Meridional donde entre 1980-1989 la carga
docente aumentó en 2 puntos, y América del Norte que la mantuvo igual, en el resto de regiones del
mundo disminuyó. Sin embargo, en el caso peruano la caída de la carga docente fue mucho más
intensa en dicho periodo.
CUADRO 30: ALUMNOS POR DOCENTE EN EDUCACION INICIAL
ESCOLARIZADA
Y PRIMARIA Y SECUNDARIA DE MENORES. 1993
Departamento
TOTAL
Amazonas
Ancash
Apurímac
Arequipa
Ayacucho
Cajamarca
Callao
Cusco
Huancavelica
Huanuco
Ica
Junín
La Libertad
Lambayeque
Lima
Loreto
Madre de Dios
Moquegua
Pasco
Piura
Puno
San Martín
Tacna
Tumbes
Ucayali
INICIAL
ESCOLARIZADA
Pública
Privada
29.7
16.7
25.3
20.5
30.7
20.3
32.8
18.8
29.3
18.4
28.1
26.8
27.7
12.5
30.7
17.4
34.1
20.3
29.1
28.7
33.7
22.3
32.8
17.8
30.3
20.6
32.3
19.7
31.5
19.2
28.8
15.2
27.1
20.9
25.8
12.3
22.6
15.4
29.8
28.2
32.0
18.7
32.0
25.0
28.2
20.5
25.6
20.9
22.4
17.6
28.4
18.7
TOTAL
30.2
27.9
29.1
30.7
28.9
27.8
30.9
31.1
34.4
30.9
36.0
31.6
31.3
32.8
31.9
28.4
29.4
26.0
22.7
29.4
32.8
28.3
29.8
26.9
24.6
30.7
PRIMARIA DE MENORES_________
UnidoMultiPolidoc. Polidoc.
cente
grado
público
privado
29.9
28.2
33.6
24.2
28.6
27.4
28.9
20.9
25.8
26.1
31.9
29.0
29.4
30.2
31.8
15.1
20.6
22.2
32.2
28.6
28.2
25.1
30.0
25.8
32.7
30.2
31.6
23.5
41.5
38.2
21.8
36.5
33.3
35.6
30.3
31.5
30.4
31.8
32.9
37.5
35.2
37.5
30.1
23.5
27.0
34.8
26.7
29.5
27.9
34.8
24.9
31.6
29.3
36.5
31.3
28.3
23.4
35.2
29.1
20.8
22.3
34.2
21.9
28.2
25.4
33.3
29.7
18.9
21.4
31.6
23.0
13.2
13.8
27.7
25.3
26.5
27.2
32.1
29.5
33.4
32.5
35.2
25.9
29.8
26.0
30.8
27.5
28.8
27.6
31.7
22.2
11.8
11.8
30.3
27.8
10.1
12.5
27.8
19.8
25.8
25.0
35.3
17.7
SECUNDARIA
16.2
14.0
15.5
15.3
15.8
12.8
14.8
17.4
18.7
13.5
17.8
16.7
16.2
17.2
18.3
16.2
14.4
14.7
14.1
13.2
18.5
17.2
16.1
14.7
13.3
14.7
Fuente. Censo Escolar 1993.
Una de las razones de reducción de la carga docente es la tendencia creciente de profesores y
padres de familia de preferir secciones con menor alumnado, lo que no necesariamente ha
significado, por lo menos en las escuelas públicas y gran parte de las privadas un mayor desarrollo
59
de métodos de enseñanza más activos y personalizados. El sistema frontal empleado por la gran
mayoría de los maestros peruanos es poco eficaz en situaciones como las imperantes en las escuelas
menor dotadas, cuando los profesores no están preparados profesionalmente y cuando el grupo de
clases es heterogéneo.
GRAFICA 14
28
Am
Norte
Asia/Oce
15
16
15
14
18
17
17
20
18
18
18
24
23
21
25
25
30
23
22
21
Alumnos/docente
35
32
40
32
33
34
38
36
34
Carga docente promedio en algunas regiones del mundo. 1980-1989
10
5
0
A.Lat
E.Arab
Asia Or
Asia Mer
Europa
Perú
Regiones
1980
1985
1989
Sin embargo, en países de mayor desarrollo una carga docente más reducida es objeto de estudio
dentro de una estrategia que haga factible una escolarización más amplia en el medio rural y la
mejora de la remuneración del magisterio. En el país el poder adquisitivo del salario docente se
deterioró en 50% desde julio de 1990, pero su caída viene desde antes. Continuar disminuyéndola
sería un escollo capaz de impedir el logro de los objetivos de mejora de la calidad y un factor que
agudizaría el conflicto entre el gremio sindical y el gobierno.
El dilema futuro será conciliar la tendencia de baja carga docente con la que tienen los encargados
de asignar y administrar recursos los que se inclinan por el uso más intensivo del recurso docente.
Dentro de ese panorama, los escenarios de evolución de la carga docente a nivel nacional, para las
modalidades estudiadas no asumen cargas menores a la actual. Además, el uso de nueva tecnología
y métodos de aprendizaje daría margen a una elevación marginal de esta relación sin afectar la
calidad del servicio. De otro lado, el aumento razonable de la carga docente permitiría reducir
costos asignando recursos a otros factores que eleven el rendimiento académico, como textos y
otros recursos didácticos, la capacitación docente y la organización de bibliotecas de escuela y aula.
El estudio asume, en la alternativa más alta, aumentar el promedio alumnos por profesor entre
12.3% y 14.3% respecto de 1993 y, en la alternativa moderada de 4.4 a 4.9%. En el escenario de
menor carga docente, la decisión de reducirla en un punto en la educación inicial escolarizada o
60
mantenerla en la educación primaria significaría que debe continuar reduciéndose en varios
departamentos. 13
Para los programas no escolarizados se propone que el número de animadoras por docente fluctúe
en un promedio de 8, como es actualmente, y 7 ó 6 en los escenarios de crecimiento moderado y
baja carga docente. Cada animadora atiende alrededor de 20 alumnos.
CUADRO 31: RELACION ALUMNOS POR DOCENTE EN EDUCACION
INICIAL, PRIMARIA
Y SECUNDARIA DE MENORES. 1995-2015
Nivel/modalidad
Inicial Escolarizada
1993
1995 (*)
2000
2005
2010
2015
Inicial No Escolarizada
1993
1995
2000
2005
2010
2015
Primaria de Menores
1993
1995
2000
2005
2010
2015
Secundaria de Menores
1993
1995
2000
2005
2010
2015
Menor carga
docente
Total
Urbana
Carga docente
moderada
Total
Urbana
Mayor carga
docente
Total
Urbana
24.06
22.77
23.55
23.36
23.15
23.00
18.50
21.39
21.36
21.33
21.31
21.22
24.06
22.77
24.05
24.46
24.83
25.25
18.50
21.39
22.16
22.94
23.72
24.47
24.06
22.77
24.09
24.95
26.22
27.50
18.50
21.39
22.44
23.51
24.61
25.63
152.52
166.00
140.00
140.00
140.00
140.00
166.66
166.00
140.00
140.00
140.00
140.00
152.52
166.00
166.00
166.00
166.00
166.00
166.66
166.00
166.00
166.00
166.00
166.00
152.52
166.00
140.00
140.00
140.00
140.00
166.66
166.00
180.00
180.00
180.00
180.00
28.52
28.25
28.26
28.26
28.25
28.24
28.31
28.68
28.70
28.72
28.72
28.72
28.52
28.25
28.63
29.08
29.40
29.75
28.31
28.68
29.18
29.53
29.91
30.32
28.52
28.25
29.06
29.90
30.70
31.64
28.31
28.68
29.48
30.31
31.16
33.05
19.13
18.57
18.55
18.54
18.52
18.49
19.47
18.995
18.95
18.94
18.93
18.91
19.13
18.57
18.91
19.26
19.62
19.98
19.47
18.95
19.32
19.69
20.08
20.48
19.13
18.57
19.25
19.89
20.72
21.48
19.47
18.95
19.68
20.37
21.26
21.92
(*) En 1994 la carga docente disminuyó hasta 22.
En el caso de las áreas urbanas se toma en cuenta la tendencia que registran los datos del Censo
Escolar 1993. Son menores en educación inicial pero ligeramente mayores en primaria y secundaria.
Como procedimiento metodológico, cuando el porcentaje de matrícula urbana es superior al 90%,
se ha tomado la misma carga docente promedio departamental; por ejemplo, en secundaria de
13
Muchos estudios han llegado a la conclusión que el número de alumnos por docente, dentro de un
rango amplio, no parece influir en el rendimiento académico, aunque es más cómodo para el docente
trabajar con un menor número de alumnos.
61
menores, en Lima y Callao, Ancash, Arequipa, Cusco, Huanuco, Ica, La Libertad, Lambayeque,
Madre de Dios, Moquegua, San Martín y Tacna.
Los escenarios de comportamiento moderado aparecen como los recomendables ya que no
representan un aumento excesivo de la carga docente, no implican un ahorro masivo de personal y
pueden facilitar la introducción de nueva tecnología complementaria al trabajo del docente en el
aula.
CUADRO 32: DEPARTAMENTOS SEGUN CARGA DOCENTE EN EDUCACIÓN
INICIAL ESCOLARIZADA, PRIMARIA Y SECUNDARIA DE MENORES. 1995
Inicial Escolarizada
31.5-27.0
26.9-23.0
22.9-18.6
Apurimac Amazonas Arequipa
Cusco
Ancash
Callao
Huancave- Ayacucho Lambayelica
Cusco
que
Huanuco Cajamarca Lima
Junín
Ica
Moquegua
La
Tacna
Libertad
Tumbes
Loreto
M. de Dios
Pasco
Piura
Puno
San
Martín
Ucayali
•
Primaria de Menores
32.3-30.0
29.9-28.0
27.9-24.0
Cusco
Ancash
Amazonas
Huanuco Apurímac Arequipa
La
Ayacucho Callao
Libertad
Cajamarca Lima
Ucayali
Huancave- Moquegua
lica
Puno
Ica
San
Junín
Martín
Lambaye- Tacna
que
Tumbes
Loreto
M. de Dios
Pasco
Piura
Secundaria de Menores
23.3-20.0
19.9-17.0
16.9-16.0
Lambaye- Ancash
Amazonas
que
Apurimac Ayacucho
M. de Dios Arequipa Arequipa
Cajamarca Pasco
Callao
Tumbes
Cusco
Huancavelica
Huanuco
Ica
Junín
La
Libertad
Lima
Loreto
Moquegua
Piura
Puno
San
Martín
Tacna
Ucayali
Necesidades totales de nuevos docentes
Tres variables definen las necesidades de nuevos educadores: el incremento de matrícula, la relación
alumnos por docente y las demandas para sustituir el personal que se retira del sistema.
Adicionalmente, habrá que hacer una previsión para reemplazos temporales o para el caso de
egresados de formación magisterial que no llegan a ejercer la profesión.
Las tendencias demográficas plantean una situación más favorable que en el pasado para establecer
adecuadas políticas de reclutamiento y de formación de nuevos docentes. En todos los escenarios
planteados las metas pueden alcanzarse prácticamente sin incremento de su participación en la
población económicamente activa. Lograr niveles realistas de crecimiento de empleos docentes es
fundamental para alcanzar la educación universal; de allí la importancia de establecer índices
adecuados de carga docente.
62
Se debate con insistencia la posibilidad de recurrir a un uso más intensivo de otros profesionales
para ejercer funciones de dirección de centros educativos y de enseñanza en el aula. El caso más
conocido es el de los profesores de educación técnica, reclutados muchas veces de los graduados
de las universidades en las disciplinas correspondientes. Otro ejemplo que puede afectar los niveles
de demanda de formación es el de los directores de centros educativos, cuyo cargo puede ser
ejercido por cualquier profesional, docente o no. El empleo de estos profesionales, siempre y
cuando se haga previa capacitación pedagógica, se ha efectuado muchas veces con resultados
satisfactorios. Una práctica mayor de este esquema en otras áreas del currículo indudablemente
podrá repercutir en el nivel de demanda futura de formación de docentes.
El problema, en este tipo de opción dentro del mundo en desarrollo, es que por las bajas
remuneraciones del magisterio público, no necesariamente los mejores profesionales de otras
carreras son los que deciden ejercer funciones de docencia. Son generalmente los que no consiguen
trabajo en sus campos de especialización, los que carecen de perspectiva profesional o no lograron
un rendimiento académico satisfactorio. Atraer profesionales de otras carreras al magisterio público
es importante, pero el éxito de tal propósito está ligado al factor salarial y otras condiciones de
trabajo.
En función de la matrícula y la carga docente estimada para la educación inicial, primaria y
secundaria de menores se estima que el personal docente pasará de 272,770 en 1995 a 291,731
docentes tratándose de la alternativa de mayor carga docente y 335,302 si se opta por la menor
alternativa.
La demanda principal por incremento de matrícula en educación inicial irá en aumento a medida que
se avanza en los períodos de programación, pero en volumen la más alta estará en la educación
secundaria donde el promedio anual de nuevos docentes estaría entre 2,233 y 1,210. El mayor
ritmo de crecimiento de los docentes de educación secundaria -aunque disminuyendo en intensidad
al igual que en primaria- permitiría que hacia el 2020 ellos superen la cantidad de docentes de la
educación primaria. La diferencia de 37% en favor de estos últimos en 1995 se reduciría al 4% o
menos en el 2015.
Frente a la perspectiva de bajo crecimiento de la población en edad escolar, son los docentes que
se retiran del sistema los que mayoritariamente definen la demanda en las dos siguientes décadas.
No se espera que la tasa de retiro de personal por cese, jubilación o retiro voluntario sean mayores
al 1.5% anual. La estructura del magisterio por tiempo de servicio muestra que su gran mayoría
tiene menos de 10 años. Lo que debe preocupar es que la baja remuneración docente siga
alentando el retiro de los más calificados. En este sentido hay que poner énfasis en que la demanda
de formación excede la mera elevación del porcentaje de docentes con título al alcanzar otras
dimensiones como las de la vocación, motivación y dedicación al trabajo.
En los escenarios de moderada y mayor carga docente la demanda de personal para sustituir a
quienes se retiran son el 100% en la educación primaria ya que no se necesitarán maestros para el
incremento de matrícula. En los mismos escenarios para la educación inicial las demandas por
63
sustitución son mayores que el estimado para atender el aumento de la matrícula; como también, a
partir del 2010, en todos escenarios los planteados para secundaria.
CUADRO 33: PERSONAL DOCENTE PARA EL INCREMENTO DE MATRICULA Y
PARA ATENDER NECESIDADES DE SUSTITUCION POR RETIRO. 1995 - 2015
AÑOS
PERIODO
Plazas docentes
1995
2000
2005
2010
2015
Nuevos docentes
95/20
para incremento
20/05
de matrícula
05/10
(a)
10/15
Promedio
Docentes
para
cubrir retiros
(b)
95/20
20/05
05/10
10/15
Promedio
Previsión retiros
95/20
temporales, egre20/05
sados que no
05/10
ejercen docencia
10/15
-20%Promedio
(c)
Total de reque95/20
rimiento de for20/05
mación docente
05/10
(d)= (a+b+c)
10/15
Promedio
MENOR CARGA
Prima- SecunInicial
ria
daria
29421 140762 102587
30829 144567 119441
33217 145811 130855
35966 146781 139375
39816 148071 147415
282
761
3371
477
249
2283
550
194
1704
610
258
1608
480
366
2242
3088
462
2169
1792
498
2187
1963
538
2202
2091
585
2221
2211
521
2195
2014
4730
186
733
1290
244
609
1060
273
703
950
299
721
969
251
692
1062
1978
930
3662
6453
1220
3045
5307
1362
2995
4743
1494
3099
4774
1252
3200
5319
9761
CARGA MODERADA
Prima- SecunInicial
ria
daria
29421 140762 102587
29565 142678 117201
31065 141998 125950
32833 141035 131546
34810 140586 136397
29
383
2923
300
-136
1750
354
-193
1119
395
-90
970
270
-9
1691
1952
443
2140
1758
466
2130
1889
492
2116
1973
522
2109
2046
481
2124
1917
4522
118
637
1164
191
485
909
212
497
774
229
519
749
188
535
899
1617
590
3160
5851
957
2479
4549
1058
2420
3865
1147
2538
3770
938
2652
4509
8099
MAYOR CARGA
Prima- SecunInicial
ria
daria
29421 140762 102587
29724 140545 115092
30759 137792 121968
31578 135043 124566
32676 132166 126889
61
-43
2501
207
-551
1375
164
-550
520
220
-575
465
163
-430
1215
948
446
2108
1726
461
2067
1830
474
2026
1868B
490
1982
1903
468
2046
1832
4346
127
509
1056
167
360
910
160
364
596
177
255
587
158
372
787
1343
633
2574
5284
835
1876
4006
797
1840
2985
887
1662
2960
788
1988
3809
6585
De esta manera, las necesidades totales anuales del sistema se sitúan en un promedio de 9,761 y
6,585 nuevos docentes en los escenarios de mayor y menor demanda. El requerimiento de
formación será mayor en los dos primeros quinquenios del periodo programado, disminuyendo
progresivamente a medida que se avanza en la escolarización de niños y jóvenes.
Comparado el crecimiento de la población docente con la matrícula de educación inicial, primaria y
secundaria de menores, se observa que esta última crecería a ritmos mayores que los docentes de
educación inicial en cualquiera de los escenarios planteados. En primaria y secundaria, en el
escenario de menor carga, el incremento de los docentes sería igual al de la matrícula. Los
64
escenarios de carga moderada y alta conllevan un crecimiento menor de los docentes tanto en la
educación primaria como secundaria.
CUADRO 34: TASAS DE CRECIMIENTO DE LA MATRICULA Y DE LOS
DOCENTES DE INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA DE MENORES. 1995-2015
INICIAL
PRIMARIA DE MENORES
SECUNDARIA DE MENORES
Perio- Matric Menor Carga Mayor Matric Menor Carga Mayor Matric Menor Carga Mayor
do
ula
Carga Moder Carga
ula
Carga Moder Carga
ula
Carga Moder Carga
19952000
2.2
1.2
0.1
0.3
0.7
0.7
0.3
-0.1
3.9
3.9
3.4
2.9
20002005
3.1
1.9
1.2
0.9
0.2
0.2
-0.1
-0.5
2.3
2.3
1.8
1.4
20052010
3.0
2.0
1.4
0.7
0.2
0.2
-0.2
-0.5
1.6
1.6
1.2
0.5
20102015
3.1
2.1
1.5
0.9
0.2
0.2
-0.1
-0.6
1.4
1.4
0.9
0.4
•
Necesidades a nivel urbano-rural y departamental
Del total de necesidades anuales docentes, la del área urbana representaría el 88.2% en el
escenario de menor carga docente y el 93.5% en el mayor. Cabe indicar que las demandas de
nuevo personal para atender el incremento de matrícula podrían ser mayores en el área urbana que
a nivel nacional a causa del descenso, en 382,000, de la población entre 0-14 años en el medio
rural 14.
Al igual que en el análisis nacional, la necesidad de docentes para sustituir los retiros en área urbana
serán generalmente mayores que las del incremento de matrícula, con excepción de la educación
secundaria de menores donde la necesidad por matrícula podrá ser mayor que la de sustitución en,
especialmente en los períodos iniciales de la programación.
En todos los escenarios, excepto los de primaria, la participación de Lima y Callao en la demanda
de nuevos docentes disminuiría comparando los periodos 1995-2000 y 2010-2015. Las caídas
mayores se producirían en la educación secundaria de menores debido al esfuerzo más intenso que
deberán hacer muchos departamentos para escolarizar a los jóvenes de 12 a 19 años hoy excluidos
del la escuela. Además, por las propias características de la infraestructura escolar, son mayores las
posibilidades de alcanzar un crecimiento de la carga docente superior en la Capital que en otros
departamentos.
En educación inicial, La Libertad y Piura disminuirían su participación en la demanda total nacional y
urbana y aumentaría la de Cajamarca. Lambayeque disminuiría su participación en el total nacional
pero aumentaría en el urbano. Huanuco incrementaría su participación del 1.9% al 4.1%, Loreto
del 4.2% al 5.2% y San Martín del 3% al 4.8% en San Martín.
14
Según el INEI, entre 1995 y el 2015 la población rural de 0-4 años disminuiría en 195,000 ; los de 5-9
años en 135,000 y los de 10 a 14 en 52,000
65
En la educación primaria de menores, por el volumen requerido para sustituir a quienes se retiran,
las demandas de nuevos docentes entre 1995-2000 en Lima y Callao podrían alcanzar hasta un
40% y 49% del total nacional y urbano. Serán Cajamarca, Piura y Puno, a nivel nacional y
Arequipa, La Libertad y Piura, en el área urbana, quienes le sigan en el requerimiento de nuevas
plazas docentes.
Aún en el escenario de carga menor, habrían 6 departamentos, en el período 2010-2015, que no
necesiten nuevos docentes para atender la matrícula urbana. La explicación está, como en el caso
de la población rural, en la disminución de la tasa de crecimiento de la población en edad escolar.
Ellos son Ancash, Apurímac, Ayacucho, Cajamarca, Cusco, Huancavelica, Junín, Pasco, Piura y
Puno.
Respecto de 1995, en la educación secundaria de menores, los departamentos que duplicarán su
población docente urbana serían nueve, incluidos aquellos ubicados en zonas de selva o ceja de
selva. Sólo en Moquegua el número de docentes en el 2015 sería menor al de 1995 en todos los
escenarios. También habría un menor número de docentes en el escenario de mayor carga docente
en Arequipa, Ica, Lima y Pasco.
CUADRO 35: AREA URBANA: PERSONAL DOCENTE PARA EL INCREMENTO DE
MATRICULA Y PARA ATENDER NECESIDADES DE SUSTITUCION POR RETIRO.
1995 - 2015
AÑOS
PERIODO
Plazas docentes
1995
2000
2005
2010
2015
Nuevos docentes
95/20
para incremento
20/05
de matrícula
05/10
(a)
10/15
Promedio
Docentes
para
cubrir retiros
(b)
95/20
20/05
05/10
10/15
Promedio
Previsión retiros
95/20
temporales, egre20/05
sados que no
05/10
ejercen docencia
10/15
-20%Promedio
(c)
MENOR CARGA
Prima- SecunInicial
ria
daria
21891 83827
87787
23442 88302 103487
25396 91266 114874
27719 94206 123749
30527 97575 131790
310
895
3340
391
593
2277
465
588
1775
562
674
1608
432
688
2200
3320
352
1325
1552
381
1369
1723
416
1413
1856
458
1464
1977
402
1393
1777
3572
165
555
1171
193
490
999
220
500
906
254
534
903
208
520
995
1723
CARGA MODERADA
Prima- SecunInicial
ria
daria
21611
83827 87787
22288
86850 101510
23303
88744 110490
24581
90447 116662
26170
92440 121718
135
605
2745
203
379
1796
256
341
1234
318
399
1011
228
431
1697
2356
334
1303
1523
350
1331
1657
369
1357
1750
393
1387
1826
362
1345
1689
3396
118
477
1068
138
427
862
155
425
746
177
446
717
147
444
848
1439
MAYOR CARGA
Prima- SecunInicial
ria
daria
21694
83827 87787
22138
85963 99628
22911
86468 106788
23946
86821 110176
25330
87448 113675
89
427
2368
155
101
1432
207
71
678
277
125
700
182
181
1295
1658
332
1289
1494
344
1297
1602
358
1302
1653
380
1312
1705
354
1295
1614
3263
105
430
966
124
350
760
143
343
588
164
359
606
134
371
730
1235
66
Total de requerimiento de formación docente
(d)= (a+b+c)
95/20
20/05
05/10
10/15
Promedio
827
965
1101
1274
1042
2774
2452
2501
2672
2600
8614
5865
5001
4539
4481
4972
587
691
780
888
737
2384
2137
2122
2231
2219
7188
5334
4317
3730
3546
4232
526
623
708
821
670
2146
1748
1716
1796
1852
6157
4828
3792
2913
3006
3635
CUADRO 36: PARTICIPACION DE LIMA Y DEPARTAMENTOS DE MAYOR
COBERTURA EN LA DEMANDA DE DOCENTES. 1995-2000 Y 2000-2015
(EN PORCENTAJES)
DEPARTA
MENTO
PERIODO
AREA
Lima y
Callao
Cajamarca
Total
Urbana
Total
Urbana
Total
Urbana
Total
Urbana
Total
Urbana
Piura
La Libertad
Lambayequ
e
Lima y
Callao
Cajamarca
Piura
La Libertad
Lambayequ
e
Total
Urbana
Total
Urbana
Total
Urbana
Total
Urbana
Total
Urbana
MENOR CARGA DOCENTE
Inicial
Primaria
Secundaria
1995-2000
31.2
32.7
29.9
32.4
43.8
33.8
4.9
5.1
6.5
3.6
2.5
4.4
5.4
5.5
6.0
5.6
4.4
5.2
6.3
5.8
6.4
7.7
5.4
4.3
5.2
5.3
4.3
4.8
5.2
4.4
2010-2015
25.2
40.1
9.5
27.7
49.1
10.2
6.8
3.8
10.7
5.2
2.2
7.8
4.5
4.5
6.3
4.0
3.6
6.0
5.5
5.6
5.4
7.5
5.1
6.4
5.0
5.7
3.4
6.0
5.3
3.9
MAYOR CARGA DOCENTE
Inicial
Primaria
Secundaria
7.3
38.4
7.9
2.9
4.9
4.6
8.5
5.5
7.7
4.0
33.2
41.9
4.9
2.3
4.5
3.8
6.7
5.9
5.9
6.0
25.2
33.0
6.8
4.0
6.4
5.4
5.9
6.5
4.3
4.5
18.9
19.0
7.8
5.5
4.3
3.9
6.2
7.4
5.1
6.0
44.2
47.4
3.4
1.9
3.0
2.7
7.0
5.7
6.7
6.5
2.1
1.2
13.3
13.9
6.2
6.2
5.5
6.1
3.4
3.5
GRAFICA 15
67
213
246
264
193
228
223
255
220
233
221
225
191
200
194
217
187
Incremento % Docentes
250
232
300
269
269
Departamentos con mayor % de aumento de docentes en educación secundaria de
menores. 1995-2015
150
100
50
0
Ama
Apu
Caj
Hvca
Mayor Carga
•
Hua
Lor
MDi
SMa
Uca
Menor Carga
Docentes por especialidades
Aproximadamente cuatro de cada 10 docentes con título pedagógico se formaron, en cada caso,
para trabajar en los niveles de secundaria y primaria.
Podría decirse, a la luz de los resultados del Censo Escolar, que el porcentaje de docentes que
trabaja en el nivel para el que fue formado es satisfactorio en educación inicial y la educación
primaria (83 y 88%), no así en secundaria donde la tercera parte trabaja en otro nivel.
Los docentes de secundaria que más trabajan en su especialidad son los de Educación Religiosa,
Ciencias Naturales y Matemáticas y Física. En cambio, sólo el 37% de los docentes formados en
áreas técnicas trabajan en secundaria de menores. Si se toma en cuenta las horas del curriculum de
secundaria para formación laboral el requerimiento de estos docentes sólo estaría cubierto en
menos de la tercera parte 15.
15
En 1993 existían 6532 secciones de secundaria de menores, 15% con variantes técnicas y 85% de
ciencias y humanidades. Para las primeras, se fijan en el acumulado de los cinco años de estudio, 46
horas/semana de formación laboral y 11 para las segundas. Por tanto, se estaría demandando 45,070
horas semanales de formación laboral en áreas técnicas y 61,072 en ciencias y humanidades. A 30
horas de trabajo semanal docente se necesitarían 3,310 docentes.
68
CUADRO 37: DOCENTES SEGUN TIPO DE TITULO PEDAGOGICO OPTADO EN
EDUCACION INICIAL ESCOLARIZADA Y PRIMARIA Y SECUNDARIA DE
MENORES. CENSO ESCOLAR 1993
Especialidad
del
Título
Pedagógico optado
TOTAL
Educación Inicial
Educación Primaria
Educación Especial
Educación Física
Educación Artística
Educación Familiar
Educación Secundaria
• Lengua y Literatura
• Matemática y Física
• Matemática
• CCSS y Filosofía
• CC Naturales
• Biología y Química
• Historia y Geografía
• Idioma Inglés
• Educación Religiosa
Educación Técnica
• Carpintería
• Mecánica
• Electricidad
• Electrónica
• Agropecuaria
Otros
Total (*)
164647
13234
62663
812
6162
3035
869
66946
14104
8217
7524
9314
3591
9623
10768
2141
1664
3125
264
1021
792
500
548
7801
Inicial
Escolarizada
13863
10944
1944
38
59
47
90
520
146
34
15
62
17
68
82
84
12
1
0
1
0
0
0
220
Primaria de
Menores
71741
1592
55362
423
1906
609
202
9557
2126
757
691
1660
530
1618
1675
389
111
217
17
38
21
35
106
1873
Secundaria de
Menores
55361
56
1315
33
3256
1666
471
43879
8847
5551
5294
5509
2503
6193
7398
1233
1351
1155
169
279
261
160
286
3530
(*) El total incluye los docentes que trabajan en otros niveles y modalidades el sistema, excluida la
educación superior universitaria
A partir de estas estadísticas y de la actual estructura de los planes de estudio, se ha estimado la
demanda de docentes para secundaria por especialidades. En el análisis curricular se han excluido
las “horas electivas” y se ha integrando asignaturas afines en función del tipo de ofertas que brindan
los institutos superiores pedagógicos y las universidades.
En la especialidad científico-humanísta, donde está el 83% del alumnado secundario, la mayor
demanda de docentes proviene de las áreas de matemáticas, historia y geografía y lenguaje y
literatura. En el caso de las áreas técnicas la mayor demanda está en educación para el trabajo,
seguida de matemáticas e historia y geografía.
En síntesis, se estima que para el área de matemáticas/física, el sistema deberá formar anualmente
942 y 674 docentes en los escenarios de menor y mayor carga docente. En los mismos escenarios,
las necesidades para historia y geografía oscilan entre 672 y 481 docentes y en educación para el
trabajo entre 536 y 384.
69
CUADRO 38: PLAN DE ESTUDIOS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA DE MENORES:
DISTRIBUCION DE LA CARGA HORARIA
AREA
CURRICULAR
Lenguaje y Literatura
Idiomas
Historia y Geografía
Ciencias Sociales/Filosofía
Religión
Educación Cívica y Familiar
Matemática y Física
Educación Artística
Educación Física
Ciencias Naturales
Biología y Química
Educación para el Trabajo
TOTAL
CIENTÍFICO
HUMANÍSTA
14.11
6.13
12.88
3.68
6.13
8.59
18.40
6.13
6.13
4.91
6.13
6.75
100.0
TÉCNICA
8.57
5.71
11.43
3.43
5.71
7.43
11.29
3.43
5.71
3.43
4.57
26.29
100.0
CUADRO 39: EDUCACIÓN SECUNDARIA: REQUERIMIENTOS DE PERSONAL
DOCENTE POR ESPECIALIDADES. 1995-2015
AREA
MAYOR CARGA
1995 2000 2005 2010
EDUCATIVA
2000 2005 2010 2015
TOTAL
5284 4006 2985 2960
Lenguaje y Literatura 696
528
393
390
Idioma
320
243
181
179
Historia y Geografía
668
506
377
374
CCSS/Filosofía
192
146
109
108
Religión
320
243
181
179
Educ. Cívica/Familiar 443
336
250
248
Matemática/Física
936
709
528
524
Educ. Artística
300
227
169
168
Educación Física
320
243
181
179
Ciencias Naturales
246
187
139
138
Biología y Química
310
235
175
174
Educ. Para el Trabajo
532
403
301
298
CARGA MODERADA
1995 2000 2005 2010
2000 2005 2010 2015
5851 4549 3865 3770
771
599
509
496
355
276
234
229
739
575
488
476
213
165
141
137
355
276
234
229
491
381
324
316
1036 805
684
667
332
258
219
214
355
276
234
229
272
212
180
176
343
267
227
221
589
458
389
380
1995
2000
6453
850
391
815
235
391
542
1142
366
391
300
379
650
MENOR CARGA
2000 2005 2010
2005 2010 2015
5307 4743 4774
699
625
629
322
288
289
671
599
603
193
173
174
322
288
289
445
398
401
940
840
845
301
269
271
322
288
289
247
221
222
311
278
280
534
478
481
70
CAPITULO IV
COMPARACION DE LA OFERTA Y DEMANDA DE FORMACION DOCENTE
La matrícula de formación docente, en promedio, ha permitido satisfacer la demanda de nuevos
empleos para la educación inicial, primaria y secundaria de menores en forma satisfactoria en el
período 1990-1993, y deficitaria entre 1985-1989. En efecto, de los institutos superiores
pedagógicos y las universidades egresaron durante 1985-1989 a 48,491 docentes, siendo el
requerimiento -por creación de plazas y retiro de personal- de 73,893 docentes. El déficit fue
cubierto por personal sin título pedagógico. A nivel departamental solamente Ica, Pasco, Tacna y
Tumbes mostraron superávit de oferta.
En el período 1990-1993, los egresados fueron 59,656 docentes que respondieron en exceso la
demanda de 41,930 nuevos docentes. La observación de las cifras por departamentos revela los
desequilibrios de oferta y demanda. En Cusco, Lambayeque, Lima y Callao, Loreto, Moquegua y
San Martín los egresados de formación magisterial son menos que la demanda de docentes. El
mayor déficit corresponde a Loreto seguido de San Martín, Moquegua y Cusco. En cuanto a los
superávit de oferta hay unos que persisten desde el período 1985-1989. Los mayores se producen
en Cajamarca, Ica. Puno, Ancash, Piura, Ayacucho y Pasco.
71
40: PRODUCCION ACUMULADA DE EGRESADOS EN INSTITUTOS SUPERIORES
PEDAGOGICOS Y FACULTADES DE EDUCACIÓN. PERIODOS 1985-1989 Y 19901993
Departamento
TOTAL
Amazonas
Ancash
Apurímac
Arequipa
Ayacucho
Cajamarca
Cusco
Huancavelica
Huanuco
Ica
Junín
La Libertad
Lambayeque
Lima y Callao
Loreto
M. de Dios
Moquegua
Pasco
Piura
Puno
San Martín
Tacna
Tumbes
Ucayali
1985 - 1989
EgreIncre- Retiros Necesid Exceso
sados
mento Docen- ad Do
o défiForm. Plazas
tes
centes
cit de
Mag
Docen
(d) =
Form.
(a)
(b)
(c)
(b+c)
(a)-(d)
48491
57620
16273
73893
-25402
493
1336
263
1599
.1106
2249
2280
777
3057
-808
905
1451
302
1753
-848
2154
2143
737
2880
-726
1603
1687
446
2133
-530
3170
3965
851
4816
-1646
1437
2210
698
2908
-1471
445
1018
306
1324
-879
1223
1759
388
2147
-924
4051
1125
481
2206
1845
1394
2415
830
3245
-1851
2854
2593
828
3421
-567
1254
1623
628
2251
-997
14929
17375
5284
22659
-7730
729
2447
511
2958
-2229
55
394
54
448
-393
566
549
130
679
-113
1238
788
225
1013
225
1716
3098
879
3977
-2261
3091
3292
772
4064
-973
420
1949
363
2312
-1892
947
632
183
815
132
1224
760
141
901
323
344
731
196
927
-583
1990 - 1993
EgreIncre- Retiros Necesid Exceso
sados
mento Docen- ad Do o défiForm. Plazas
tes
centes
cit de
Mag
Docen
(d) =
Form.
(a)
(b)
(c)
(b+c)
(a)-(d)
59656
13017
28913
41930
17726
793
491
237
728
65
3700
770
978
1748
1952
931
257
329
586
345
2981
709
1712
2421
560
1806
(60)
742
682
1124
4924
(532)
743
211
4713
1750
809
1096
1905
-155
711
376
217
593
118
1444
362
439
801
643
6095
516
1163
1679
4416
2080
601
1363
1964
116
4005
1196
2240
3436
569
1494
989
859
1848
-354
14090
1830
12325
14155
-65
727
1060
870
1930
-1203
102
(12)
46
34
68
572
201
116
317
-255
1416
162
157
319
1097
2406
112
1114
1226
1180
4325
469
847
1316
3009
713
777
567
1344
-631
904
504
383
887
17
1189
803
116
919
270
490
627
254
881
383
Elaboración: GRADE. En base a cuadros anteriores
El balance entre la oferta y demanda de formación muestra que en 1994 de los institutos superiores
pedagógicos y universidades egresaron 18,827 nuevos docentes; de ellos el 37% correspondían a
la especialidad de educación secundaria, 32% a primaria y 16% a educación inicial y 15% a otras
especialidades.
En Lima y Callao está el 20.4% de los egresados de todas las modalidades estudiadas, pero en el
caso de la educación inicial esa participación se eleva al 36%. Es también de destacar, aunque en
menor medida, la participación de Junín e Ica en la producción de egresados de educación inicial,
así como de Cajamarca, Ica, La Libertad y Puno en el de educación primaria y Arequipa,
Cajamarca e Ica en secundaria
La comparación de la oferta y demanda -incluido todo tipo de concepto- revela que en todos los
escenarios de carga docente en la educación inicial, primaria y secundaria de menores, la oferta en
1994 es superior a la demanda promedio anual. Para la educación inicial, en el escenario de mayor
72
requerimiento de docentes la demanda en el periodo 1995-2000 es sólo el 31% de la oferta y en el
período 2010-2015 el 50%. En el escenario de mayor requerimiento de docentes esas
proporciones se reducen al 21% y 30%, respectivamente.
Para la educación primaria, en el escenario de menor carga docente, la demanda en el período
1995-2000 representa el 61% de la oferta y en el período 2010-2015 el 52%. En el caso de la
educación secundaria la demanda es el 93% de la oferta en el quinquenio inicial de programación y
69% al final del periodo. Tratándose del escenario de mayor carga docente la demanda anual es, en
los períodos inicial y final, el 43% y 29% de la oferta de formación en primaria y el 76% y 42% de
la oferta secundaria.
CUADRO 41: COMPARACION DE LA OFERTA Y DEMANDA ANUAL DE
FORMACION DOCENTE POR NIVELES DE ENSEÑANZA. 1995-2015
INICIAL
OFERTA
DOCENTE
1995-2000
2000-2005
2005-2010
2010-2015
1995-2000
2000-2005
2005-2010
2010-2015
1995-2000
2000-2005
2005-2010
2010-2015
PRIMARIA
SECUNDARI
A
2989
6005
6967
DEMANDA MENOR CARGA DOCENTE
930
3667
6448
1220
3038
5301
1362
3011
4749
1494
3075
4746
DEMANDA CARGA DOCENTE MODERADA
590
3160
5848
957
2479
4544
1058
2420
3870
1147
2538
3744
DEMANDA MAYOR CARGA DOCENTE
633
2574
5280
835
1876
4113
797
1840
2979
887
1662
2936
INICIAL
PRIMARIA
SECUNDARI
A
DIFERENCIA ENTRE OFERTA Y DEMANDA
2059
2343
514
1769
2960
1660
1627
3010
2224
1495
2906
2193
DIFERENCIA ENTRE OFERTA Y DEMANDA
2399
2851
11164
2032
3512
2418
1931
3601
3102
1842
3481
3197
DIFERENCIA ENTRE OFERTA Y DEMANDA
2356
3424
1683
2154
4110
2961
2192
4160
3982
2102
4246
4007
Una comparación entre la proyección de necesidades docentes y la capacidad de producción de
egresados a nivel departamental muestra que donde en 1994 había mayor oferta, por lo general se
producirá el mayor exceso de producción anual en la educación inicial y primaria. En Lima y Callao
se necesitarían como máximo en promedio 291 docentes de educación inicial por año en el período
1995-2000 y 377 en el 2010-2015, pero se forman 1,062; en Ica las necesidades están entre 24 y
36 docentes por año pero se forman 335; en Junín demanda está entre 35 y 74 docentes
formándose 270 y en Puno la demanda bordea los 47 y 44 docentes siendo la oferta de 165
egresados por año. Loreto y Huanuco están entre los departamentos en donde aún existirá alguna
demanda potencial de formación de docentes de educación inicial a satisfacer.
73
CUADRO 42: COMPARACION DE LA OFERTA Y DEMANDA DE DOCENTES POR
DEPARTAMENTOS. 1995-2015. EDUCACION INICIAL
OFERTA
DEMANDA DE DOCENTES
EGRESA MAYOR CARGA MENOR CARGA
Departamento
DOS 1994
1995
2015
1995
2015
TOTAL
2989
633
887
930
1494
AMAZONAS
19
13
15
17
25
ANCASH
134
29
35
38
60
APURIMAC
12
18
24
19
43
AREQUIPA
63
13
29
32
48
AYACUCHO
52
16
18
20
36
CAJAMARCA
165
50
69
46
102
CALLAO
0
26
29
27
47
CUSCO
106
32
40
39
60
HUANCAVELIC
40
14
17
16
29
A
HUANUCO
29
41
75
24
99
ICA
335
17
19
24
36
JUNIN
270
34
46
35
74
LA LIBERTAD
161
54
55
59
82
LAMBAYEQUE
84
49
45
48
74
LIMA
1062
20
139
264
330
LORETO
16
39
54
35
83
M. DE DIOS
0
2
3
3
5
MOQUEGUA
9
7
8
5
13
PASCO
47
6
7
10
14
PIURA
74
31
38
50
67
PUNO
165
15
23
47
44
SAN MARTIN
38
27
31
27
50
TACNA
39
5
9
10
16
TUMBES
56
8
10
11
18
UCAYALI
13
13
26
21
40
DIFERENCIA
MAYOR CARGA
MENOR CARGA
1995
2015
1995
2015
2356
2102
2059
1496
6
4
1
-7
104
99
96
74
-6
-12
-7
-31
50
34
31
15
36
34
32
16
115
96
119
63
-26
-29
-27
-47
74
66
67
46
27
23
24
12
-12
318
236
107
36
1042
-22
-2
2
41
43
150
11
35
48
-1
-46
316
224
106
40
923
-38
-3
1
39
36
142
7
30
46
-13
6
311
235
102
36
798
-19
-3
4
37
24
118
11
30
44
-8
-69
299
196
79
11
732
-67
-5
-4
33
7
121
-12
24
38
-27
En la educación primaria los superávit de oferta tienden a ser mayores a medida que se avanza en
los períodos de programación, aún en el caso de menor carga docente. La sobre oferta está en
todos los departamentos, excepto Huanuco, Loreto y Ucayali en el escenario de menor carga
docente. En ese escenario Arequipa requeriría más oferta entre 1995-2000. Ica y Cajamarca son lo
que tendrán mayor exceso de oferta, seguidos de Puno, Ancash, La Libertad y Lima.
74
CUADRO 43: COMPARACION DE LA OFERTA Y DEMANDA DE DOCENTES POR
DEPARTAMENTOS. 1995-2015. EDUCACIÓN PRIMARIA DE MENORES
OFERTA
DEMANDA DE DOCENTES
DIFERENCIA
EGRESA MAYOR CARGA MENOR CARGA MAYOR CARGA MENOR CARGA
Departamento
DOS 1994
1995
2015
1995
2015
1995
2015
1995
2015
TOTAL
6005
2581
1759
3662
3099
3424
4246
2343
2906
AMAZONAS
112
61
49
74
65
51
63
38
47
ANCASH
423
59
11
103
53
364
412
320
370
APURIMAC
152
16
-4
32
11
136
156
120
142
AREQUIPA
97
115
72
155
120
-18
24
-58
-23
AYACUCHO
127
-30
-36
7
-11
157
163
120
138
CAJAMARCA
676
127
59
185
118
549
616
491
558
CALLAO
0
120
118
146
162
-120
-118
-146
-162
CUSCO
278
80
25
119
61
198
254
159
218
HUANCAVELIC
105
21
3
46
25
84
102
59
80
A
HUANUCO
54
126
100
145
126
-72
-46
-91
-72
ICA
439
65
42
91
73
373
396
347
366
JUNIN
294
83
27
135
79
211
267
159
215
LA LIBERTAD
456
173
123
212
172
283
333
244
284
LAMBAYEQUE
166
151
118
195
177
15
49
-29
-10
LIMA
1119
737
660
1050
1082
382
458
68
37
LORETO
102
144
106
187
163
-42
-4
-85
-61
M. DE DIOS
22
17
12
19
16
5
10
2
6
MOQUEGUA
69
10
9
16
16
59
60
52
52
PASCO
131
-6
-11
9
0
138
143
123
132
PIURA
341
117
52
203
141
224
289
137
200
PUNO
468
116
-13
184
121
351
481
284
347
SAN MARTIN
186
121
90
149
126
65
96
37
60
TACNA
74
49
52
56
65
25
22
17
9
TUMBES
61
32
22
45
39
29
39
16
22
UCAYALI
55
78
72
98
102
-24
-18
-43
-47
La posibilidad de crear oferta de formación docente para educación secundaria en el escenario de
mayor carga docente está en nueve departamentos en el período 1995-2000 y en siete entre 20102015. El mayor requerimiento de docente estaría en los departamentos de la selva y ceja de selva,
alcanzando 172 y 103 por año en Loreto y Ucayali entre 1995-2000 y 239 y 158 docentes por
año en Loreto y Huanuco entre 2010-2015.
Otros departamentos donde habría que ampliar la oferta docente en el escenario de menor carga
docente serían, en el período inicial de programación, Apurímac, Cusco, Huancavelica, Huanuco,
Lima y Callao, Piura y San Martín.
En Ica el exceso de oferta supera los 500 por año; en Arequipa es de 486 y en Ancash, Cajamarca
y Junín alcanza cifras entre los 223 y 264 docentes por año.
Si el análisis de oferta y demanda de docentes de secundaria se hace por especialidades se observa
que el déficit más importante de formación está, en el escenario de mayor necesidad de docentes,
75
en el área de formación para el trabajo (298 anuales entre 1995-2000 y 129 entre 2010-2015).
Sólo habría exceso de oferta en Ancash y Arequipa. En el primer caso, el déficit podría ser
atenuado o cubierto recurriendo a profesionales de carreras no docentes, previa capacitación
pedagógica.
En otras especialidades el mayor exceso de oferta está en las áreas de matemáticas, lengua y
literatura y biología; en menor medida, pero siempre importante, en la especialidad de historia y
geografía. Sólo Lima y Callao, Loreto, Tacna y Ucayali presentan necesidad de crear oferta de
profesores de matemáticas entre 1995-2000. En esa situación, para lengua y literatura están
Apurímac, Loreto y Ucayali.
CUADRO 44: COMPARACION DE LA OFERTA Y DEMANDA DE DOCENTES POR
DEPARTAMENTOS. 1995-2015. EDUCACIÓN SECUNDARIA DE MENORES.
OFERTA
DEMANDA DE DOCENTES
DIFERENCIA
EGRESA MAYOR CARGA
MENOR CARGA
MAYOR CARGA
MENOR CARGA
Departamento
DOS 1994
1995
2015
1995
2015
1995
2015
1995
2015
TOTAL
6967
5284
2960
6453
4774
1683
4007
514
2193
AMAZONAS
122
120
151
135
197
2
-29
-13
-76
ANCASH
452
218
90
287
184
234
363
165
268
APURIMAC
45
109
108
124
147
-64
-64
-79
-103
AREQUIPA
691
205
38
264
103
486
653
426
588
AYACUCHO
172
123
89
144
130
49
82
27
42
CAJAMARCA
621
357
394
409
525
264
228
212
96
CALLAO
84
148
76
181
126
-64
8
-97
-43
CUSCO
254
258
183
302
267
-4
71
-47
-12
HUANCAVELIC
87
120
119
136
163
-33
-33
-50
-76
A
HUANUCO
120
209
278
236
363
-90
-158
-116
-244
ICA
606
100
0
135
33
506
606
471
573
JUNIN
457
234
76
291
152
223
381
166
305
LA LIBERTAD
498
313
164
376
268
184
334
122
230
LAMBAYEQUE
336
225
100
275
172
111
236
61
164
LIMA
1125
1184
-19
1549
353
-58
1144
-424
772
LORETO
78
250
317
283
414
-172
-239
-205
-336
M. DE DIOS
27
20
21
23
28
7
6
5
-1
MOQUEGUA
61
20
-2
28
5
41
63
32
56
PASCO
144
42
8
55
22
102
136
89
122
PIURA
281
337
184
405
291
-56
98
-123
-10
PUNO
292
258
135
315
221
35
157
-23
72
SAN MARTIN
114
190
238
214
312
-76
-124
-100
-198
TACNA
163
63
34
76
54
100
128
87
109
TUMBES
111
52
32
63
50
59
79
48
62
UCAYALI
26
129
146
145
192
-103
-120
-119
-166
76
CUADRO 45: EDUCACIÓN SECUNDARIA: COMPARACION DE LA OFERTA Y
DEMANDA POR ESPECIALIDADES. 1995-2000
EGRESADOS
DEMANDA 1995-2000
DEPARTAMENT MAT MAT LEN HIS
FIS
BIO EDU TO MAT LEN HIS FIS BIO EDU
O
FIS LIT GEO QUI
TEC TAL
LIT
GEO QUI
TEC
TOTAL
1722
97 1816 1430
459 1091 352 6967
857
850 816 361 189 650
AMAZONAS
40
0
28
39
4
11
0 122
18
18
17
8
4
14
ANCASH
111
20
117
74
15
67
48 452
38
38
36
16
8
29
APURIMAC
19
0
4
5
4
13
0
45
16
16
16
7
4
12
AREQUIPA
79
41
113
48
15
72 323 691
35
35
33
15
8
27
AYACUCHO
45
0
52
15
7
52
0 172
19
19
18
8
4
15
CAJAMARCA
124
0
185
187
6 105
14 621
54
54
52
23
12
41
CALLAO
0
0
0
0
0
0
0
84
24
24
23
10
5
18
CUSCO
60
0
53
17
98
21
6 254
40
40
38
17
9
30
HUANCAVELIC
27
0
20
22
9
9
0
87
18
18
17
8
4
14
A
HUANUCO
34
0
52
24
10
0
0 120
31
31
30
13
7
24
ICA
209
0
45
179
72 101
0 606
18
18
17
8
4
14
JUNIN
134
0
90
111
68
53
0 457
39
38
37
16
9
29
LA LIBERTAD
122
0
154
91
0 131
0 498
50
49
47
21
11
38
LAMBAYEQUE
113
0
143
20
40
20
0 336
37
36
35
15
8
28
LIMA
161
84
301
345
43 135
56 1125
206
204 196
87
45 156
LORETO
0
0
21
0
0
58
0
78
38
37
36
16
8
28
MADRE DE DIOS
3
0
8
13
0
5
0
27
3
3
3
1
1
2
MOQUEGUA
29
0
13
20
0
0
0
61
4
4
4
2
1
3
PASCO
144
0
0
0
0
0
0 144
7
7
7
3
2
6
PIURA
57
0
87
62
14
53
8 281
54
53
51
23
12
41
PUNO
113
0
108
64
6
1
0 292
42
42
40
18
9
32
SAN MARTIN
37
0
41
10
7
20
0 114
28
28
27
12
6
22
TACNA
0
12
31
37
29
53
0 163
10
10
10
4
2
8
TUMBES
16
0
43
13
15
24
0 111
8
8
8
4
2
6
UCAYALI
2
0
7
7
7
4
0
26
19
19
18
8
4
15
77
CUADRO 46: EDUCACIÓN SECUNDARIA: COMPARACION DE LA OFERTA Y
DEMANDA POR ESPECIALIDADES. 2010-2015
EGRESADOS
DEMANDA 2010-2015
DEPARTA
MA MAT LEN HIS
FIS
BIO EDU TO
MA
LEN HIS
FIS
BIO EDU
MENTO
TEM FIS LIT GEO QUI LOG TEC TAL TEM LIT
GEO QUI LOG TEC
TOTAL
1722
97 1816 1430
459 1091
352 6967
634
629
603
181
140
481
AMAZONAS
40
0
28
39
4
11
0
122
26
26
25
7
6
20
ANCASH
111
20 117
74
15
67
48
452
24
24
23
7
5
19
APURIMAC
19
0
4
5
4
13
0
45
20
19
19
6
4
15
AREQUIPA
79
41 113
48
15
72
323
691
14
14
13
4
3
10
AYACUCHO
45
0
52
15
7
52
0
172
17
17
16
5
4
13
CAJAMARCA
124
0 185
187
6
105
14
621
70
69
66
20
15
53
CALLAO
0
0
0
0
0
0
0
84
17
17
16
5
4
13
CUSCO
60
0
53
17
98
21
6
254
35
35
34
10
8
27
HUANCAVELI
27
0
20
22
9
9
0
87
22
21
21
6
5
16
CA
HUANUCO
34
0
52
24
10
0
0
120
48
48
46
14
11
37
ICA
209
0
45
179
72
101
0
606
4
4
4
1
1
3
JUNIN
134
0
90
111
68
53
0
457
20
20
19
6
4
15
LA LIBERTAD
122
0 154
91
0
131
0
498
36
35
34
10
8
27
LAMBAYEQUE 113
0 143
20
40
20
0
336
23
23
22
7
5
17
LIMA
161
84 301
345
43
135
56 1125
47
47
45
13
10
36
LORETO
0
0
21
0
0
58
0
78
55
55
52
16
12
42
M. DE DIOS
3
0
8
13
0
5
0
27
4
4
4
1
1
3
MOQUEGUA
29
0
13
20
0
0
0
61
1
1
1
0
0
1
PASCO
144
0
0
0
0
0
0
144
3
3
3
1
1
2
PIURA
57
0
87
62
14
53
8
281
39
38
37
11
9
29
PUNO
113
0 108
64
6
1
0
292
29
29
28
8
6
22
SAN MARTIN
37
0
41
10
7
20
0
114
41
41
39
12
9
31
TACNA
0
12
31
37
29
53
0
163
7
7
7
2
2
5
TUMBES
16
0
43
13
15
24
0
111
7
7
6
2
1
5
UCAYALI
2
0
7
7
7
4
0
26
25
25
24
7
6
19
78
ANEXO DE CUADROS ESTADÍSTICOS
79
No. Título del cuadro
1. Población demográfica de 3 a 24 años. 1981-1994. Matrícula total y
escolarización.
2 Matrícula total, urbana y rural escolarizada y no escolarizada según edades
simples,
1993. Censo Escolar 1993.
3 Matrícula total, distribución (%) por departamentos y tasas de crecimiento, 1987,
1990 y
1 994.
4. Población demográfica, matrícula en primaria, secundaria y total. Tasa de
escolarización
y población no atendida por grupos de edad. 1993.
5. Población demográfica de 6 a 19 años. Matrícula en primaria, secundaria y total,
tasa de escolarización y población no atendida por departamentos 1993.
6. Matrícula en educación inicial total. Distribución (%) por departamentos y tasas
de crecimiento. 1987, 1990 y 1994.
7. Matrícula en educación inicial escolarizada por área urbana y rural según edades
simples. 1983. Censo Escolar 1993.
8. Matrícula en educación inicial escolarizada, distribución (%) por departamentos y
tasas de crecimiento. 1987, 1990 y 1994.
9. Matrícula en educación primaria de menores por área urbana y rural, según edades
simples. 1993. Censo Escolar 1993.
10. Matrícula total, distribución (%) por departamentos y tasas de crecimiento. 19871990 y 1994.
11. Población escolar escolarizada en educación primaria de menores por tipo de
gestión y grados; según departamentos. Censo Escolar 1993.
12. Población escolar escolarizada ingresante al primer grado de educación primaria de
menores en 1993 por tipo de gestión y edades simples según departamentos.
13. Matrícula total en educación secundaria de menores por área urbana y rural, según
edades simples. 1993. Censo Escolar.
80
14. Población escolar escolarizada en educación secundaria de menores, por tipo de
gestión y grado, según departamentos. Censo escolar 1993.
15. Población total, urbana y rural. 1975-2015.
16. Población demográfica de 3 a 24 años, matrícula total y tasa de escolarización.
1981-1995-2015.
17. Matrícula proyectada de educación inicial (escolarizada y no escolarizada) y
escolarización (%). 1995-2015.
18. Escolarización de la población de 0-5 años y matrícula de educación inicial por
departamentos. 1993-1995-2015.
19. Matrícula total y urbana de educación inicial por departamentos. 1995-2015.
20. Estimación de la matrícula en educación inicial por edades, escolarización y
población no atendida. 1995-2015.
21. Matrícula en educación inicial escolarizada total y urbana por departamentos 19952015.
22. Matrícula en educación inicial no escolarizada total y urbana por departamentos.
1995-2015.
23. Matrícula de educación primaria y secundaria de menores y población de 6-19 años
no atendida por departamentos. 1995-2015.
24. Escolarización de la población de 6 a 14 años de edad y matrícula de educación
primaria de menores por departamentos. 1995-2015.
25. Proyección de la matrícula urbana de educación primaria de menores. 1995-2015.
26. Estimación de ingresantes a educación primaria de menores por edades. 19932015.
27. Matrícula 1994 y matrícula proyectada 1995-2015 en educación primaria de
menores, por grados de estudio.
28. Matriz de índices de rendimientos proyectados en educación primaria de menores.
1994-2015.
29. Escolarización de la población de 12-19 años de edad y matrícula en educación
secundaria de menores por departamentos. 1993-1995-2015.
81
30. Escolarización de la población de 12-19 años de edad y matrícula en educación
secundaria de menores. 1995-2015.
31. Proyección de la matrícula urbana de educación secundaria de menores 1995-2015.
32. Matrícula 1994 y matrícula proyectada 1995-2015 en educación secundaria de
menores, por grados de estudio.
33. Matriz de índices de rendimientos proyectados en educación secundaria de
menores. 1994-2015.
34. Matrícula, personal docentes y relaciones alumnos/docentes en educación inicial,
primaria y secundaria de menores. 1981-1994.
35. Carga docente en educación inicial escolarizada 1995-2015.
36. Carga docente en educación inicial escolarizada urbana 1995-2015.
37. Docentes en educación inicial para atender el incremento de matrícula. 1995-2015.
38. Docentes en educación inicial para atender el incremento de matrícula área urbana
1995-2015.
39. Docentes en educación inicial escolarizada para atender el incremento de matrícula
escolarizada. 1995-2015.
40. Docentes en educación inicial no escolarizada para atender el incremento de
matrícula, 1995-2015.
41. Docentes en educación inicial escolarizada para atender el incremento de
matrícula, área urbana. 1995-2015.
42. Docentes en educación inicial no escolarizada para atender el incremento de
matrícula, área urbana. 1995-2015.
43. Necesidad anual de docentes en educación inicial por incremento de matrícula.
1995-2015.
44. Necesidad anual de docentes en educación inicial escolarizada por incremento de
matrícula 1995-2015.
45. Necesidad anual de docentes en educación inicial no escolarizada por incremento
de matrícula. 1995-2015.
82
46. Necesidad anual de docentes en educación inicial por incremento de matrícula, área
urbana. 1995-2015.
47. Necesidad anual de docentes en educación inicial no escolarizada por incremento
de matrícula, área urbana. 1995-2015.
48. Necesidad anual de docentes en educación inicial no escolarizada por incremento
de matrícula 1995-2015.
49. Necesidad anual de docentes para reemplazo por sustitución en educación inicial
1995-2015.
50. Necesidad anual de docentes para reemplazo por sustitución en educación inicial
escolarizada. 1995-2015.
51. Necesidad anual de docentes para reemplazo por sustitución en educación inicial no
escolarizada. 1995-2015.
52. Necesidad anual de docentes para reemplazo por sustitución en educación inicial,
área urbana. 1995-2015.
53. Necesidad anual de docentes para reemplazo por sustitución en educación inicial
escolarizada, área urbana. 1995-2015.
54. Necesidad anual de docentes para reemplazo por sustitución en educación inicial no
escolarizada, área urbana. 1995-2015.
55. Necesidad anual de docentes de educación inicial por incremento, sustitución y
previsión 20%. 1995-2015.
56. Necesidad anual de docentes de educación por incremento, sustitución y previsión
20%. Área urbana. 1995-2015.
57. Carga docente en educación primaria de menores 1995-2015.
58. Carga docente en educación primaria de menores, área urbana 1995-2015.
59. Docentes en educación primaria de menores para atención del incremento de
matrícula. 1995-2015.
60. Docentes en educación primaria de menores para atención del incremento de
matrícula, área urbana. 1995-2015.
61. Docentes en educación primaria de menores para atención del incremento de
matrícula, área rural. 1995-2015.
83
62. Necesidad anual de docentes en educación primaria de menore s por incremento de
matrícula, 1995-2015.
63. Necesidad anual de docentes en educación primaria de menores por incremento de
matrícula, área urbana. 1995-2015.
64. Necesidad anual de docentes para reemplazo por sustitución en educación primaria
de menores. 1995-2015.
65. Necesidad anual de docentes para reemplazo por sustitución en educación primaria
de menores, área urbana. 1995-2015.
66. Necesidad total anual de docentes en educación primaria de menores por
incremento, sustitución y previsión 20%. 1995-2015.
67. Necesidad total anual de docentes en educación primaria de menores por
incremento, sustitución y previsión 20% área urbana. 1995-2015.
68. Carga docente en educación secundaria de menores 1995-2015.
69. Carga docente en educación secundaria de menores, área urbana 1995-2015.
70. Docentes en educación secundaria de menores para atención del incremento de
matrícula. 1995-2015.
71. Docentes en educación secundaria de menores para atención del incremento de
matrícula, área urbana. 1995-2015.
72. Número de docentes en educación secundaria de menores para atención del
incremento de matrícula, área rural. 1995-2015.
73. Necesidad anual de docentes en educación secundaria de menores por incremento
de matrícula. 1995-2015.
74. Necesidad anual de docentes para reemplazo por sustitución en educación
secundaria de menores. 1995-2015.
75. Necesidad total anual de docentes en educación secundaria de menores por
incremento, sustitución y previsión 20%. 1995-2015.
76. Necesidad anual de docentes en educación secundaria de menores por incremento
de matrícula, área urbana. 1995-2015.
84
77. Necesidad anual de docentes para reemplazo por sustitución en educación
secundaria de menores, área urbana. 1995-2015.
78. Necesidad total anual de docentes en educación secundaria de menores por
incremento, sustitución y previsión 20%, área urbana. 1995-2015.
79. Estructura curricular en la educación secundaria. Año 1995.
80. Docentes de educación secundaria de menores, por incremento de matrícula.
Especialidad científico-humanista. 1995-2015.
81. Docentes de educación secundaria de menores, por incremento de matrícula.
Especialidades técnicas. 1995-2015.
82. Docentes de educación secundaria de menores, por incremento de matrícula y por
especialidades. 1995-2015.
83. Incremento anual de docentes de educación secundaria de menores por
especialidade s y departamentos. Escenario menor carga docente. 1995-2000 y
2010-2015.
84. Incremento anual de docentes de educación secundaria de menores por
especialidades y departamentos. Escenario menor carga docente. 2000-2005 y
2005-2010.
85. Incremento anual de docentes en educación secundaria de menores por
especialidades y departamentos. Escenario mayor carga docente. 1995-2000 y
2010-2015.
86. Incremento anual de docentes de educación secundaria de menores por
especialidades y departamentos. Escenario mayor carga docente. 2000-2005 y
2005-2010.
87. Matrícula de los institutos superiores pedagógicos por especialidades 1993.
88. Total de institutos superiores pedagógicos 1982-1995.
89. Matrícula en los institutos superiores pedagógicos públicos y privados. 1985-1994.
90. Matrícula de las facultades de educación de las universidades públicas y privadas
1992-1994.
91. Alumnos por instituto pedagógico. Privado y público. 1985-1994.
92. Egresados de los institutos superiores pedagógicos públicos y privados 1992-1994.
85
93. Egresados de las facultades de educación de las universidades públicas y privadas
1992-1994.
94. Egresados de los institutos superiores pedagógicos y las universidades. 1985-1994.
95. Egresados por especialidades en formación regular de los institutos superiores
pedagógicos y las universidades. 1994.
96. Comparación de la oferta y demanda de docentes por departamentos. Educación
inicial, primaria y secundaria de menores, escenarios mayor y menor carga
docente. 1995-2015.
97. Comparación de la oferta y demanda de docentes por departamentos. Educación
inicial, escenarios mayor y menor carga docente. 1995-2015.
98. Comparación de la oferta y demanda de docentes por departamentos. Educación
primaria de menores, escenarios mayor y menor carga docente. 1995-2015.
99. Comparación de la oferta y demanda de docentes por departamentos. Educación
secundaria de menores, escenarios mayor y menor carga docente. 1995-2015.
100.
Comparación de la oferta y demanda por especialidades en educación
secundaria de menores, escenarios mayor y menor carga docente. 1995-2000.
101.
Comparación de la oferta y demanda por especialidades en educación
secundaria de menores, escenarios mayor y menor carga docente. 2010-2015.
86
PROBLEMAS, PERSPECTIVAS Y REQUERIMIENTOS DE LA
FORMACION MAGISTERIAL EN EL PERU
TOMO IV
Informe Final del diagnóstico elaborado a solicitud del Ministerio de
Educación y la GTZ
Lima, Octubre de 1996
Anexo 6
Cultura Académica en la Formación de los Docentes de Primaria.
¿Amigos de los niños?: Cultura académica en la formación del
docente de primaria
Patricia Oliart
Introducción
En Perú existe el diagnóstico compartido de que la deficiente formación de los
maestros es una de las causas de la actual crisis y devaluación del sistema escolar en
el país. En efecto, la creciente disminución o deterioro del nivel académico en las
instituciones encargadas de la formación magisterial ha sido notada recientemente en
diversas oportunidades.1 Tales señalamientos plantean la necesidad de actuar con
celeridad frente a este problema, de modo que la formación magisterial mejore y se
renueve, pero para ello es fundamental contar con diagnósticos más claros y sobre
todo, comprehensivos, ya que los pocos diagnósticos existentes se basan
principalmente en la opinión de quienes conocen el medio, o en la evaluación más o
menos sistemática de los planes de estudios. Pero no se ha explorado el efectivo
dictado de las clases, ni la vida académica en estas instituciones. Es precisamente en
estos dos últimos aspectos en los que nos hemos concentrado en esta investigación,
incluyendo además un interés por conocer los valores, la cultura y vida social de los
alumnos. El conocimiento de las prácticas académicas de docentes y alumnos, así
como las ideas acerca de las actividades que realizan en los centros de formación
docente, resulta crucial para cualquier intento de cambio o reforma de la vida
académica de estas instituciones, ya que es en el ámbito de lo cotidiano en que
cualquier propuesta adquiere concreción.
Optamos entonces por un estudio etnográfico que nos permitiera acercarnos a las
formas en las que se producen docentes de educación primaria; a los procesos
específicos a través de los cuales se transmiten, reciben y procesan los contenidos de
los cursos, a las relaciones entre docentes y alumnos, a las condiciones de estudio y
trabajo intelectual en estas instituciones, a las prácticas cotidianas que van formando
las actitudes y hábitos de los futuros maestros y maestras. El propósito de este
ejercicio era poder dar cuenta de las nociones básicas que forman parte de la cultura
académica de estas instituciones e identificar aquellos aspectos de ésta que necesitan
ser tomados en cuenta en el momento de proponerse cambios en la formación
docente.
Consideramos pertinente esta aproximación porque el estudio de la calidad de la
formación docente debe ir más allá de evaluar la pertinencia y vigencia de los planes
de estudios, o las características de la infraestructura de las instituciones en las que se
forman los futuros maestros. El asunto es bastante más complejo, e involucra por
ejemplo, la devaluación del prestigio social de la carrera docente, la pobre calidad de la
educación superior en el país, y la
1
Pontificia Universidad Católica del Perú Formación. capacitación v profesionalización docente Lima,
Ministerio de Educación, PNUD, GTZ, 1993. Tovar, Teresa "Política educativa y rol del magisterio". Ser
maestro en el Perú: reflexiones y propuestas. Lima, Foro Educativo, 1994. Burgos, Hernando "Maestros: la
ultima clase”. Quehacer t 58
Supervivencia de aspectos predemocráticos en nuestra cultura que han interferido
fuertemente contra el logro de las transformaciones requeridas por el sistema
educativo para convertirse en un efectivo “igualador social”. 2
-
La evaluación de la carrera docente
La docencia es una profesión sumamente devaluada ante los propios jóvenes; de
acuerdo al Perfil del mercado educativo elaborado por APOYO para el año 1995,
Educación aparece en primer lugar como la carrera más fácil, la más barata, y la
menos prestigiosa, y es mencionada en segundo lugar como carrera que pasó de
moda para los jóvenes de los cuatro sectores socioeconómicos encuestados. Ocupa
también el cuarto y tercer lugar como la carrera más corta para jóvenes de los sectores
A/B y C/D respectivamente. Educación también aparece en primer y segundo lugar
como la carrera que más desempleados tiene. A pesar de todo ello los institutos
superiores pedagógicos y las facultades de educación siguen recibiendo numerosos
alumnos año a año. La vocación de los futuros maestros es una posible explicación
para la afluencia de estudiantes a estas instituciones, pero pensamos que son otras
razones, menos edificantes, las que atraen estudiantes a esta carrera. Además de que
es una carrera barata sin muchas exigencias, los exámenes de admisión en las
universidades requieren un puntaje menor para los postulantes a educación. Muchos
usan esta vía para incorporarse a una universidad, y luego intentan el traslado a la
facultad de su interés. En los institutos pedagógicos, por otra parte, el proceso de
selección de los postulantes es prácticamente inexistente, ya que el examen es aún
menos exigente, y el puntaje obtenido no es determinante para la admisión de los
estudiantes.
-
La educación superior en el país
La pobre calida de la educación brindada por las instituciones a carfo del estado, e
incluso por varias instituciones privadas tiene que ver con las características que ha
tenido la expansión del sistema educativo en nuestro país. La oferta educativa ha
crecido respondiendo sobre todo a la demanda social de amplios sectores que
esperaban de ella mayores oportunidades de desarrollo y una inserción ventajosa en la
sociedad. Aunque estos objetivos han sido parcialmente satisfechos, la calidad de lo
producido por nuestro sistema educativo en todos sus niveles deja mucho que desear.
Javier Sota Nadal resume bien parte este proceso al sostener que, si bien la baja
calidad promedio de la educación, medida en el nivel de preparación académica,
repetición y deserción, puede explicarse por el nivel de pobreza de los educandos, es
también resultado de la caída del nivel académico de los profesores, tanto por la
velocidad de ampliación de la cobertura que no ha podido ser acompañada con
acciones de formación de docentes, como por la inadecuación de los contenidos,
estrategias y materiales de enseñanza. Sota considera que el estado peruano es el
principal responsable de esta situación por haber abandonado a su suerte a las
2
Lo que se ha estudiado más a este respecto, son las expectativas creadas en la población frente a la
educación, así como también se han evaluado las diferencias en la ubicación de la población en el
mercado y en los ingresos de acuerdo a los niveles educativos avanzados, pero no se ha hecho aún una
evaluación comparativa de la calidad de la educación recibida en instituciones de acuerdo a los sectores
sociales que atienden.
universidades estatales, de modo que ”este castigo ha operado como un mecanismo
de selección hacia abajo empujando a la mediocridad del sistema".3 Si bien es cierto
que su descripción es acertada, la atribución de toda la responsabilidad al estado
oscurece la posibilidad de comprender la complejidad de lo que ha ocurrido.
– La cultura y el sistema educativo
Diversas características de nuestra sociedad han intervenido para hacer que el sistema
educativo en general y también la educación superior se hayan desarrollado desde el
inicio de su masificación con serias deficiencias. La falta de familiaridad con la lectura
en una cultura principalmente oral, los rezagas autoritarios de una sociedad estamental
y oligárquica, el uso del conocimiento como herramienta de poder y segregación social,
y el hecho de ser una sociedad en la que el castellano correctamente hablado y escrito
es tratado como privilegio de unos pocos, son características que han dificultado que el
sistema escolar y la educación superior en especial, cumplan con su rol de integrar en
condiciones de igualdad en la sociedad, a todos aquellos que se beneficien de este
servicio.
Ahora bien, fenómenos como este no son nuevos. Karl Mannheim y Antonio Gramsci
estudiaron en sus respectivas sociedades los procesos de democratización del sistema
educativo europeo a principios de este siglo. Ambos atribuyeron el crecimiento del
sistema educativo principalmente al esfuerzo y mayor presencia de las clases
populares en la sociedad. En su ensayo sobre los problemas de los procesos de
democratización Mannheim le atribuye al sistema educativo una importancia crucial
para asegurar una efectiva democratización del conocimiento pues de fallar en este
propósito, la consecuencia de la mayor cobertura de la educación, sería la de una
democratización en la mediocridad.4 Por otra parte, dice el sociólogo húngaro, la
escuela tampoco será un efectivo agente divulgador de las ideas democráticas si es
que en esa sociedad existen patrones de comportamiento aristocráticos o autoritarios
que no hayan sido cuestionados y tengan entre sus portadores, a los maestros.
Gramsci por su parte, afirma que la democratización de la educación no será efectiva si
es que ésta se limita a la ampliación formal de la oferta de servicios. Lo que hace falta
para evitar una dramática disminución en la calidad y nivel de la enseñanza, dice
Gramsci, es generar cambios importantes en la cultura de los nuevos beneficiarios de
los servicios educativos (hijos de obreros y campesinos), puesto que no provienen de
una tradición en la que el trabajo intelectual sea considerado como trabajo productivo,
por lo que éste no será suficientemente valorado y no habrá una clara disposición a
esperar el retorno lento de los beneficios provenientes de la actividad de estudiar. Así,
los nuevos estudiantes no aceptarán fácilmente altos niveles de exigencia académica.
Es decir, que las mismas personas que serán capaces de grandes esfuerzos físicos
para la producción de un determinado bien, se resistirán a largas jornadas de exigente
actividad intelectual. Esta falta de tradición intelectual en los nuevos estudiantes puede
resultar entonces, en el fracaso de la efectiva democratización de la educación y de la
3
4
Javier Sota Nadal.- Bácia una educación funcional al desarrollo económico social Cade 94, pp. 8 y 9.
Mannheim, Karl "Los problemas en la democratización de la cultura". Ensayos sobre la sociología de la
cultura.
sociedad, al no existir las condiciones para que los egresados de las mismas carreras
– aunque de origen social distinto- tengan iguales oportunidades de acceso a los
beneficios integrales de la educación, ya que serán ellos mismos quienes ofrezcan
resistencia a las exigencias académicas de una educación de calidad.
Nuestro estudio sobre la formación del docente de primaria nos ha permitido constatar
que la democratización en la mediocridad que temían Mannheim y Gramsci se ha dado
en nuestro país, y no ha habido ningún agente social empeñado en detenerla. Ha
ocurrido entonces lo que Bourdieu, y otros plantean con respecto al rol reproductor de
las diferencias sociales que tiene el sistema educativo. Para ellos la escuela reproduce
la desigualdad social, aun en el caso de sociedades en las que el acceso a la
enseñanza es universal. Según Bourdieu, por ejemplo, la escuela no funciona como
una instancia efectiva para la democratización de la sociedad porque al masificarse
determinados niveles de la educación, las credenciales que se obtiene de ellos se
devalúan, por lo que los sectores altos modifican su inversión en la educación de sus
hijos, de modo que sigue existiendo una diferencia significativa en el mercado para las
calificaciones de los hijos de los grupos económica y culturalmente poderosos, y el
resto de la sociedad.5 De este modo, incluso en el caso de sociedades en las que el
acceso a la educación es generalizado, las diferencias en la cobertura y la calidad de la
educación corresponden con las desigualdades sociales, raciales y de género. Como
señalan los norteamericanos Levine y Havenghurst, para el caso de los Estados
Unidos, allí persiste aún una fuerte asociación entre el origen de clase y el estatus
étnico o racial y el logro educacional, haciéndose relativamente más difícil para muchos
ciudadanos el aprovechar de las ventajas económicas que brindaría un nivel educativo
más alto.6 Parte del problema se debe a la calidad de la formación que reciben estas
personas provenientes de sectores pobres o marginales en la sociedad.7 A pesar de
ello, las instituciones en las que estudian siguen produciendo títulos de nivel superior,
lo que da origen a lo que el mexicano Carlos Ornelas llama una "ideología
credencialista", según la cual los títulos profesionales se toman como la etiqueta de la
fuerza de trabajo que sirve como medio de intercambio en el mercado laboral
profesional. El titulo significa que se transitó por un proceso escolarizado mínimo de 16
años, pero no garantiza la posesión de conocimientos.8
5
Bourdieu, Pierre Distinction. A social critique of the judgement of taste. Cambridge, Massachsetts,
Harvard University Press, 1984 p. 130-137.
6
'. Levine, Daniel y Robert Havinghurst. Society and Education on Boston, Ally and Bacon, 1992, p.71,
citado en Morrow y Torres 1994 p. 381.
7
’. Para el caso del Perú, según Juan Carlos Navarro la situación es similar: "In socio-economic terms in
Peru, like in any other society, the socio-economic background of the student has a strong impact on his
academic performance, a fact clearly evidenced in the superior performance of those attending private
schools. [...] Public school in Peru does little, if anything at all to reduce the difference in academic
performance that originates in the socio-economic background of students.
Navarro, Juan Carlos. Educational reform in Peru: contributing to the social agenda in the countrv.
Informe al Banco Interamericano de Desarrollo, Setiembre de 1994.
8
Ornelas, Carlos El sistema educativo mexicano: La transición de fin de siglo. México D.F., fondo de
cultura Económica. 1994. p. 163
Ahora bien, lo que queremos hacer evidente con este trabajo, es que las elites o el
estado no son los únicos agentes que definen el rumbo y las características de las
instituciones educativas. Docentes y estudiantes no son simples seguidores de los
designios de alguien por encima de ellos, sino que juegan un rol fundamental en la
definición de las características de la formación impartida en cada institución. EI
antropólogo inglés Paul Willis realizó un estudio etnográfico en una escuela de hijos de
obreros en Londres a fines de los años 70.9 Desde una aproximación a la relación
entre la cultura, la escuela y la reproducción de las diferencias sociales, Willis nos dice
que la escuela no es solamente una instancia de reproducción del orden social sino
también de producción de cultura, y que es esa "nueva" cultura la que es
imprescindible conocer pues es la que termina por reproducir el orden social, no como
algo que es solamente impuesto exteriormente y por omisión o exclusión. La propuesta
de Willis dice que los hábitos de estudio y en general las actitudes de los estudiantes
hacia la institución educativa son parte de la practica social – creada en la escuela por
los propios participantes en ella – que, así como podría producir cambios que escapen
a las "determinaciones estructurales" también termina por reproducir de manera activa,
el lugar de los estudiantes de sectores sociales bajos en la sociedad.
En nuestra investigación tratamos de averiguar, conocer y comprender las razones que
llevan a algunos jóvenes a elegir la carrera de docente de educación primaria, lo que
representa para ellos estudiar, y la idea que tienen de la profesión que están
estudiando. Nos interesaba también conocer la dimensión cultural del deterioro de la
calidad de la educación superior, es decir cuál es la participación de los profesores y
estudiantes en la profundización de este deterioro, en cómo éste es vivido, asumido y
reproducido o resistido por quienes participan de él. Nos concentramos entonces en la
observación de lo que llamamos la cultura académica de las instituciones de formación
magisterial. Es decir el conocimiento y común comprensión de lo que es la vida
institucional. la actividad del estudio y la organización de las actividades en las
instituciones que hemos investigado. El material obtenido nos permite también acceder
a las concepciones de alumnos y profesores sobre la sociedad y su lugar en ella, sobre
los patrones de relación entre estudiantes y docentes, entre hombres y mujeres, entre
ellos mismos, concepciones que van a permear su forma de relacionarse con los
alumnos en el futuro, así como su posibilidad de crear sujetos distintos.
Encontramos que la formación profesional que reciben los futuros docentes de las
instituciones que observamos, es bastante pobre e ineficaz, y que profesores y
alumnos participan de maneras bastante complejas en la reproducción de la vida
académica y social.
Metodología
Elegimos hacer trabajo etnográfico en dos instituciones de formación docente, y
decidimos concentrarnos en la especialidad de primaria. Recogimos información
sistemática en aulas para dos cursos dictados en cada una de las instituciones
observadas, que fueron una universidad y un instituto superior pedagógico. Pensamos
9
’. Willis, Paul. Learning to labour How working class kids get world class jobs New York, Columbia
University Press, 1981.
que el recojo de información a través de la observación cotidiana y sistemática nos
permitiría una apreciación cercana de la interrelación entre estudiantes y profesores, y
una comprensión compleja del espacio académico como uno en el que se comparten
códigos comunes de relaciones sociales, y donde también se crean nuevos que suplen
o resuelven las diferencias entre los participantes de estas experiencias. Asimismo,
podríamos conocer los hábitos de estudio practicados en los institutos de formación
docente o las facultades de educación y descubrir qué resultaba de la combinación de
las experiencias de estudio previas de los estudiantes, y aquellas que aprenden en
estas instituciones, adquiridas de manera formal a través de un profesor, o de algunos
textos, o también a través de la observación de los habitas de compañeros de años
superiores. Por otra parte, la observación y registro de los diálogos entre los alumnos,
así como el establecimiento de relaciones personales con ellos, nos permitiría también
apreciar la expresión de valores y patrones culturales usados en sus relaciones
interpersonales.
Una primera etapa del trabajo de campo consistió en el entrenamiento para la
observación etnográfica de aula de las asistentes que se encargarían de hacerla. Para
ello revisamos diversos textos teóricos y metodológicos, y observamos las tres, una
misma situación de aula durante dos semanas. Finalmente discutimos las
observaciones de cada una de las integrantes, las inclinaciones individuales a observar
determinado tipo de evento o comportamiento, y discutimos los aspectos en los que
debíamos concentrarnos para el presente trabajo.
El trabajo etnográfico se hizo durante un semestre académico. Erika Busse y Doris
Palomino participaron como oyentes en cuatro cursos, con el conocimiento de los
profesores observados. Para cada clase se hizo un registro detallado de lo ocurrido,
transcribiendo lo que el profesor dictaba, describiendo el desarrollo de la clase,
reproduciendo diálogos y actitudes de los alumnos con el mayor detalle posible.
Además se llevó un registro del tiempo usado por cada sesión. Se registraba además
la ubicación espacial de los alumnos, asociada a la conformación de grupos sociales o
de estudio. También contamos con una guía de observación pedagógica que permite
describir los estilos docentes de cada uno de los profesores observados. Además de
asistir a los cursos, Erika y Doris participaron de otras actividades de los estudiantes,
registrándose sus diálogos en espacios diferentes al aula, así como las formas de
estudio y trabajo académico (el uso de materiales en la biblioteca, organización para el
trabajo en grupo, y reuniones sociales). Periódicamente revisamos y discutimos los
registros, a fin de afinarlos o enfatizar en la observación de determinados aspectos.
Además de la observación sistemática de estas cuatro clases, se observó dos o tres
sesiones de otros cursos en el instituto superior, y uno en la universidad. Durante los
meses de setiembre y octubre observamos también algunas sesiones de clase en
otras universidades e institutos para tener una visión comparativa respecto a los dos
centros de observación elegidos para la investigación. Observamos en total entonces,
las clases de 12 docentes en 6 instituciones de formación docente en la especialidad
de primaria.
Hicimos uso de las entrevistas grupales con un total de 46 alumnos en 6 sesiones. En
cada sesión realizamos cinco diferentes actividades. En una primera parte se les
preguntaba a los alumnos por su trayectoria educacional, su opción por la profesión
docente, y su opinión acerca de la formación que estaban recibiendo. A parte de
algunas preguntas precisas, se usaba como motivación para la conversación, diversas
fotos con tomas de áreas de estudio conocidas para ellos o diversas situaciones de la
vida estudiantil.10 Una segunda actividad consistía en mostrarles las fotos de 8
profesoras en diferentes actitudes y se les pedía identificar a quien para ellos tenía la
mejor y la peor actitud pedagógica, para luego discutir los resultados obtenidos. La
tercera actividad era elaborar historias colectivas estimuladas por retratos de diferentes
personas. El propósito de esta actividad era explorar de manera proyectiva, sus
percepciones sobre personas en diferentes situaciones de vida y en diversos medios
sociales. Para la cuarta actividad se le pedía a cada uno que escribiera una historia
basada en cuatro o cinco fotografías de su elección. Esta actividad nos ha servido para
ver su expresión escrita, así como el manejo del idioma para expresar ideas y
emociones, además de como prueba proyectiva. Finalmente llevábamos adelante una
conversación más bien libre sobre la situación de la educación en el país, sobre sus
aspiraciones profesionales, y sobre el rol social de los maestros.
Además entrevistamos a tres de los docentes observados y una docente de las clases
de control. El análisis del material recogido se realizó grupalmente discutiendo cada
uno de los cursos por separado, tratando de llegar a una descripción colectiva de lo
observado, así como de comprender lo ocurrido en cada uno de los cursos.
Algunos conceptos útiles
La preocupación más amplia que animó esta investigación ha sido la de la masificación
de la educación y sus repercusiones en la reproducción de la desigualdad social. El
tema se hace particularmente pertinente cuando hablamos de la formación de
docentes, que a su vez estarán a cargo de la enseñanza de niñas y niños de bajos
recursos en los primeros años de su educación escolar. Pero dentro de este gran tema,
hay varios específicos sobre los que hemos trabajado. Entre ellos está el de la
circulación del conocimiento y las nociones de estudio y saber manejadas por docentes
y estudiantes. Como ya señalamos nos interesaba especialmente conocer el aula
como el espacio en el que se producen estos maestros, y para un análisis de las
nociones, hábitos y prácticas cotidianas en ella, nos fueron de utilidad diversos
conceptos. En primer lugar el de libreto y contralibreto usadas por Kris Gutiérrez, Betsy
Rymes y Joanne Larson.11 Para estos autores, que estudian el aula como espacio
social en el que se producen relaciones sociales estructurantes entre docentes y
alumnos, el libreto del docente es monológico por lo general, pero sin anular por ello la
posibilidad de que los alumnos tengan uno suyo, que vendría a ser el contralibreto.
Ambos y una tercera posibilidad, que es el libreto de ambos actores en efectivo
diálogo, se dan en el espacio del aula. La noción de libreto incluye lo que otros llaman
10
Las fotos fueron tomadas por Erika Busse, quien además seleccionó las que TAFOS gentilmente nos
prestó para esta investigación. Usamos cerca de 170 tomas que incluían: Escenas de aula en diversos
tipos de escuelas, escenas diversas de la vida estudiantil y ambientes de estudio de instituciones de
educación superior. Diversas tomas de Lima, particularmente de zonas cercanas o familiares para los
estudiantes de cada institución. Retratos de diferentes tipos de personas, diversos tipos de casas y
escenas de la vida diaria de personas de sectores sociales distinguibles.
11
Kris Gutiérrez, Betsy Rymes y Joanne Larson "Script, Counterscript, and underlife in the classroom:
James Brown versus Brown v. Board of Education" Harvard Educational Review Vol. 65 No. 3 Fall 1995.
también el currículum oculto,12 bastante usado por la crítica feminista a la educación
convencional. En efecto, algunas escritoras feministas consideran que el sistema
escolar convierte a los maestros en cómplices de una estructura que acoge a las
mujeres y a la vez las discrimina a través del llamado currículum oculto,“ definido como
"las nociones y prácticas de las maestras y maestros que posibilitan la reproducción
ideológica y cultural del patriarcado".13 Extendimos el uso de este concepto para
estudiar también las prácticas docentes en general, es decir para estudiar el trato a los
alumnos, las formas a través de las cuales los docentes establecen su autoridad, y se
separan de los alumnos. Y componente del contralibreto de los alumnos es el "tercer
currículum". Tomamos el término de la socióloga Rafaela Best, quien define así a los
patrones de relación entre los sexos que los alumnos aprenden a través de sus grupos
de pares.14 También extendemos el uso de este concepto a lo que finalmente deciden
los alumnos que es estudiar, ser responsable y a las ideas que se forman acerca de lo
que es ser maestro.
El material que obtuvimos es bastante rico y en este informe presentamos apenas el
primer análisis posible que hemos organizado en cuatro capítulos. En el primero
presentamos un panorama general de las diferentes instancias que ofrecen formación
y capacitación docente, a fin de brindar al lector una idea del tipo de instituciones que
hemos investigado en relación con el resto. Este capítulo incluye también una
descripción de los dos centros en los que realizamos el trabajo etnográfico. En el
segundo capítulo nos concentramos en las características de los estudiantes y en sus
percepciones sobre las instituciones en las que estudian y sobre la carrera que están
estudiando. El tercer capítulo es sobre lo que ocurre en las aulas, la relación con los
docentes, las formas de transmisión de contenidos y los estilos de trabajo. Finalmente,
en el cuarto capítulo resumimos lo que denominamos la cultura académica y
presentamos las conclusiones que resultan de este primer análisis del material
obtenido.
12
Chodorow, Nancy The reproduction of motherine: Psychoanalysis and the gsycholoey of pender.
Berkeley, University of California Press. 1978. Katherine Clarriocoates "The experience of patriarchal
schooling" Interchanee Fall 1,986.
13
“. Grumet, Madeleine "Pedagogy for patriarchy: The feminiza1ion of teaching". Interchange, 1986.
14
". Best, Rafaela We all got scars
Capítulo l
Las instituciones de formación docente
En nuestro país hay principalmente dos tipos de institución en la que los futuros
maestros reciben la formación que los acredita como profesionales de la educación. Se
trata de las universidades y los institutos pedagógicos superiores. En el Perú hay 36
universidades (19 estatales y 12 privadas) que tienen facultades de educación, 18 de
ellas forman maestros primarios. Según cifras del año 1992, las universidades tenían
en total 60,700 alumnos estudiando las diferentes especialidades de educación. A nivel
nacional los institutos pedagógico superiores estatales eran – también en 1992 – 115 y
atendían a cerca de 65,000 estudiantes, y los privados eran 143, con 15,840
estudiantes. Por otra parte, y de acuerdo al censo de 1993, el 76% del total de
profesionales que estudiaron educación y que se dedican a la docencia son mujeres.
Las cifras nos dicen que desde 1990 las universidades vienen produciendo alrededor
de 5,000 maestros por año. Si incluimos los egresados de los institutos superiores, la
cantidad de egresados llega a 26,000, de acuerdo a los cálculos del investigador Hugo
Díaz para 1994. Un problema crucial es, en este respecto, que no todos los egresados
son absorbidos por el sistema educativo, ya que se estima que el sistema escolar
puede acoger aproximadamente a 6,000 maestros por año.
La difi cultad del sistema para acoger a los nuevos docentes se debe en parte a la
presencia de los profesores no titulados. Si examinamos la composición del magisterio
hoy en ejercicio, veremos que aproximadamente la mitad de los docentes peruanos ha
egresado de instituciones de formación magisterial. La otra mitad proviene de otras
carreras en el mejor de los casos, y muchos son personas que habiendo tan sólo
terminado la secundaria, han comenzado a enseñar. En todo caso, lo común a los
profesores de tercera categoría es que no han recibido entrenamiento pedagógico. El
siguiente cuadro nos muestra la evolución de la relación entre docentes del sector
público titulados y sin título en las 4 últimas décadas.
Fuente: ministerio de Educación. Dirección de Estadística, 1991.
Para resolver el problema de la creciente desprofesionalización del magisterio, el
estado ofrece una alternativa para aquellos que ejercen la docencia sin título
pedagógico. Se trata de los cursos de profesionalización, que son programas de
duración variada según el caso de cada docente.
Los cursos son brindados por instituciones acreditadas por el Ministerio de Educación,
principalmente universidades y algunos institutos pedagógicos, y recientemente
algunas organizaciones no gubernamentales. Estos cursos se dictan durante los tres
meses de vacaciones de verano y el costo de ellos es cubierto por los propios
maestros o por algunos centros educativos que quieren promover a algunos de sus
docentes sin título. Algunos colegios de élite, por ejemplo, ofrecen becas para los
docentes que no han tenido entrenamiento pedagógico, a fin de que puedan aumentar
sus ingresos y regularizar su situación como docentes.15
Las características de estos cursos son muy desiguales. Hemos tenido la oportunidad
de observar algunos de ellos y comprobar que no hay ninguna institución que
supervise su calidad, pertinencia, o niveles de exigencia, por lo que su efectividad está
sujeta a la confiabilidad o prestigio de la institución que los brinda.
Otros canales de entrenamiento o actualización para los docentes en ejercicio son los
cursos que brindan universidades, institutos y ONGs para ofrecerles a los maestros
materiales o técnicas nuevas, información y entrenamiento para actualizar sus
conocimientos y sus prácticas. Finalmente mencionamos a las casas editoras de
materiales didácticos, que ofrecen cursos básicamente para entrenar a los maestros en
el uso de nuevos textos que pueden implicar el manejo de técnicas de desarrollo
reciente.
Finalmente están los cursos de capacitación brindados por el ministerio. El propósito
fundamental de estos cursos es familiarizar a los maestros con las modificaciones
curriculares o administrativas decretadas por el ministerio. Los cursos son brindados a
nivel nacional y el ministerio cubre todos los gastos. La convocatoria a estos cursos es
masiva y los centros educativos están obligados a enviar a los docentes para recibir la
capacitación. Esta es brindada por funcionarios del ministerio, o por un grupo de
instructores capacitados especialmente para estos cursos.16
Este es más o menos, el universo de las diversas instancias en las que los docentes
adquieren su entrenamiento, y la calidad y seriedad de ellas es bastante variada. Para
el caso de las universidades e institutos, el diagnóstico que se tiene entre los medios
interesados en la educación respecto a la formación docente es en general negativo.
Es decir, en el Perú se ha generalizado la opinión de que la formación de docentes
debe cambiar. El problema en verdad es múltiple, y no será suficiente con modernizar
la enseñanza, basándose en la comparación de los planes de educación
supuestamente obsoletos, con aquellos más modernos. Cualquier cambio que
pretenda realizarse requiere del diseño de planes de estudio que posibiliten el efectivo
tránsito de los egresados de una secundaria deficiente a instituciones de educación
superior y a la adquisición de habilidades profesionales. Implica por lo tanto, tener un
15
A parte de esto, los colegios de las élites parecen estar contratando cada vez menos graduados en
educación y más estudiantes o personas que abandonaron los estudios universitarios pero con alguna
experiencia en otras carreras. Esto ocurre especialmente para los casos de Castellano y Literatura y
Ciencias Histórico Sociales, así como Matemáticas y Ciencias Biológicas. Pudimos constatar que para
tales materias, los profesores de cuatro colegios de élite de Lima no son graduados en educación.
16
Estos programas están en este momento en una fase de redefinición.
diagnóstico preciso del nivel académico de los ingresantes y un perfil muy claro del
nivel de calidad del maestro que se quiere producir.
Los planes de estudio para la formación profesional del docente de primaria.
Los planes de estudio de las facultades de educación de cada universidad son
diferentes entre sí, y son modificados de acuerdo a las necesidades y posibilidades de
cada una de ellas. En cambio, los institutos pedagógicos públicos y privados tienen un
plan de estudios único, autorizado por el ministerio de educación. Hay unos pocos
institutos que tienen la calidad de experimentales, y cuyo plan de estudios se aplica
previa aprobación del ministerio. El rasgo principal de estos centros experimentales es
que varían su currícula con más frecuencia, la propuesta curricular es desarrollada con
la planta docente de esos lugares, e inclusive con la participación de los propios
estudiantes. Varios de ellos tienen un bien merecido prestigio como centros de
innovación e investigación pedagógica.
Como una actividad complementaría a esta investigación, recogimos, no sin
dificultades, los planes de estudio de algunas instituciones de educación superior que
forman maestros de primaria. Encontramos en general bastante recelo a mostrar los
planes de estudio; se nos hizo una serie de preguntas y requerimientos, para
finalmente, en algunos casos, negarnos el acceso a lo que buscábamos. En estos
casos lo que hicimos fue intentar reconstruir parcialmente los planes de estudios,
gracias a la colaboración de alumnas que nos prestaron los programas de diferentes
cursos. Buscábamos tener una idea general de la estructura curricular, el perfil del
docente que podía deducirse de este, cuando no era explícito, y nos interesaba en
particular saber si en los planes de estudio existen cursos dedicados a crear en los
estudiantes alguna noción sobre las particularidades de la educación impartida a niños
y niñas, si hay suficiente énfasis en las diferencias en el aprendizaje de los niños y
niñas de acuerdo a su edad, y si, por otra parte, se le brinda al estudiante, durante sus
años de formación profesional, alguna información sobre la diversidad sociocultural
como factor a ser tomado en cuenta en la tarea docente. Esta información era
importante para saber qué elementos específicos recibían los estudiantes para tratar a
los niños de acuerdo a sus particularidades. Pudimos comprobar que en general este
tipo de información está ausente de manera explícita en los planes de estudios, de
modo que "el niño" aparece como una abstracción cuya concreción los alumnos
conocerán al momento de relacionarse con ellos en su práctica, con pocos recursos
para adecuarse a las necesidades específicas de ellos.
Solamente encontramos algún espacio para estos temas en el plan de estudios de una
universidad privada, en el que además aparecía, aunque como electivo, el único curso
de educación y antropología. Pudimos observar también que el peso que tienen los
cursos de pedagogía varía mucho, y que en general, el plan de estudios se ve bastante
abultado de cursos con pocos créditos y de pertinencia no siempre clara.
Un aspecto que es necesario mencionar es que el plan de estudios de los ISP está en
revisión y que hay una propuesta de reforma curricular en discusión, a fin de
reemplazar el currículum creado en 1978 por uno nuevo. En las universidades por otra
parte, también se atraviesa por un momento de cambios, de modo que algunas
universidades que visitamos nos manifestaron que su plan estaba en revisión y que por
eso no podían dárnoslo.
Ahora bien, terminado nuestro trabajo de campo se hizo evidente que es poco lo que
se puede inferir sobre las características de la formación docente revisando solamente
los planes de estudios. Ciertamente hay instituciones que muestran una mayor
elaboración y articulación en los planes que otras, y esto seguramente se haría
evidente si comparamos el rendimiento y desempeño de egresados de estos lugares
frente a otros. Pero por otra parte pensamos que un mismo plan de estudios será
llevado a cabo de manera completamente diferente allí donde exista una dirección que
trabaje en base a principios pedagógicos claros y objetivos bien definidos, frente a otra
institución en la que este liderazgo pedagógico no exista.
Pensamos que es en las universidades estatales y los institutos pedagógicos -salvo
contadas excepciones- donde tal vez los problemas de falta de coherencia y
articulación son mayores. Lo más probable es que la improvisación y el desorden
imperen en la práctica. Por lo que hemos podido observar en diferentes lugares, una
vez que existe un documento que determina o guía los cursos que se dictan
anualmente, el interés principal estará no en los contenidos específicos de un curso,
sino en definir qué profesor lo dicta, no siempre con criterios de eficiencia, sino de
cumplimiento con asignar a los docentes determinado número de horas de acuerdo a
su condición laboral. Una vez asignada la carga docente, será frecuente que a nadie le
preocupe si se cumplen o no los objetivos planteados para cada curso.
En el caso de las universidades estatales es posible que, debido a las prácticas
políticas y burocráticas, sea incluso difícil que las autoridades de una facultad de
educación puedan imprimir alguna dirección en los planes de estudios y en las
características de la enseñanza. En las páginas que siguen veremos cómo funcionan y
cómo se dictan las clases en una facultad de educación y en un instituto, cómo, en
ambos lugares, a pesar de que se está cumpliendo – formalmente- con ofrecer los
cursos que aparecen en el plan de estudios, los contenidos no necesariamente
cumplen con los objetivos que quienes formularon los planes imaginaron para ellos.
Comenzamos entonces describiendo a estos centros de estudios para dar una idea de
los ambientes en los que se dictan las clases que observamos.
El instituto
El instituto funciona con reconocimiento legal desde fines de la década pasada y se
ubica en una transitada avenida del Centro de Lima, flanqueado por una tienda de
dulces y una óptica, y hasta hace poco tiempo estaba permanentemente rodeado de
muchos puestos de vendedores ambulantes. El instituto ocupa una casona antigua de
aproximadamente 12 metros de frente y 20 de fondo. Tiene 4 pisos construidos,
además de algunos salones levantados en la azotea, donde también se encuentra una
pequeña cafetería. El viejo local es intensivamente usado por los dueños. En su
interior, el edificio combina ambientes de quincha y madera junto a los cuales se han
construido aulas de cemento. Los trabajos no han terminado, por lo que en algunos
pisos hay una sensación de permanente desorden, con trabajadores moviendo pailas
de cemento de un lado a otro, mangueras que cuelgan por las escaleras, y sobre todo,
ruido de construcción. Estos afanes de renovación contrastan, por otro lado, con el
descuido y abandono general del edificio: las aulas sucias, instalaciones eléctricas
deficientes, cables pelados asomando por las paredes y baños malolientes. De hecho,
una de las impresiones más fuertes para el visitante que traspase el control del
vigilante, es el penetrante olor a úrea, polvo y monóxido de carbono que se siente al
subir al segundo piso.
Recientemente la última promoción de estudiantes habilitó un sótano bastante amplio,
con el fin de crear un centro de investigación. Mientras tanto los dueños del instituto le
dan varias funciones a este espacio. Por ejemplo, han comenzado a celebrar algunas
fiestas institucionales, para las que el instituto vende las entradas y las cervezas.
También es usado los sábados para clases de karate, música y danza. Las
fotocopiadoras, cuyos servicios compran los estudiantes, están en este nivel. Las
máquinas están protegidas por un minúsculo cubículo de triplay, en el que apenas
puede moverse una delgada operaria. Las "paredes" de tripley están adornadas con
fotocopias de dibujos de personajes de Disney, que algunos alumnos compran. En el
primer nivel está la puerta principal que conduce a unas viejas escaleras de mármol. Al
costado de éstas, hay un corredor angosto desde el que se controla el ingreso de los
alumnos y otras personas. Allí suelen haber 3 mesas pequeñas y algunas sillas para la
secretaria o recepcionista y el vigilante. La principal función de éste último es controlar
el ingreso de los alumnos revisando sus tarjetas de pago.
El segundo piso alberga principalmente las oficinas del personal administrativo.
Además están el consultorio jurídico, un aula, la caja, el servicio de cómputo, la SubDirección Académica y, en el ala izquierda, el único baño de mujeres.
En el tercer piso a la derecha, hay una sala en la que se producen los materiales y
separatas. Allí está el mimeógrafo y otros instrumentos destinados a tal fin. Frente a las
escaleras está el auditorio, que ocupa todo el frente del edificio. Este ambiente es tal
vez, el único permanentemente aseado, con muebles bien cuidados y de buena
calidad, y un decorado bastante solemne. A su izquierda está la sala de computación,
especialmente protegida por rejas a través de las que se ve una decena de
computadoras. En el mismo piso está el baño de hombres, la sala de profesores, un
aula y la secretaría académica.
En el cuarto piso, ocupando la misma área que el auditorio, se encuentra una gran sala
algo abandonada que parece haber sido el antiguo auditorio. Una parte de este
ambiente es ocupada por la biblioteca del instituto. Hay seis mesas de lectura, que
resultan a veces insuficientes para la cantidad de alumnos que podrían necesitarla. La
biblioteca no tiene un fichero donde los alumnos puedan hacer sus búsquedas de
material. Ellos deben pedir a la persona que atiende el tipo de libro que buscan, o bien
darle un título específico y él con su habitual desgana, traerá algún libro en el mejor de
los casos, o dirá que no lo tiene. Este ambiente es poco adecuado para estudiar, No
está bien iluminado ya que los enormes ventanales que dan a la calle, dejan pasar
poca luz, pero todo el ruido que proviene de la céntrica avenida. Al otro lado de este
piso se encuentran cuatro aulas.
En la azotea o quinto piso hay varias aulas, la mayoría de ellas tienen dimensiones
mucho menores que las aulas de los pisos inferiores. Al parecer también había un
baño pero éste está en desuso. Se observan algunas habitaciones por construir, o en
reparación. La cafetería ocupa un cuarto pequeñísimo, y allí se vende bebidas,
sandwiches, platos del día así como golosinas.
A diferencia de las oficinas, las aulas están generalmente sucias. Las paredes
recibirían bien pintura nueva, mientras tanto, ellas exhiben los horarios de todas las
clases que se reúnen en cada aula, así como la distribución de las horas de clase para
cada turno. Por otro lado, los alumnos pegan figuras de papel lustre o cartulina, como
patitos, hormiguitas, flores y corazones. Como adelantando la ambientación que darán
a sus futuras aulas.
En los estrechos pasillos suele haber paneles en los que se ofrece información sobre
alguna actividad, citación, llamado de atención o algún evento que pueda interesar a
los alumnos de la institución.
Toda esta realidad que puede ser observada por cualquiera contrasta fuertemente con
la propaganda difundida por esta institución. Para comenzar, una frase que se repite
varias veces en el prospecto es: "somos los primeros en profesores, medios educativos
e infraestructura". Por otra parte, en unos volantes que se distribuyen en las semanas
cercanas al examen de admisión se anuncia que el local tiene "modernas
instalaciones, computadoras y cafetería".
De acuerdo a las estadísticas que el instituto lleva de sus alumnos, el 60% de los
alumnos del programa regular proviene de provincias. Los ingresantes tienen entre 18
y 19 años en su mayoría, y egresan en promedio entre los 25 y los 26 años. Para el
caso de la especialidad de primaria, de los 513 estudiantes en todos los ciclos, 404 son
mujeres.
La facultad de pedagogía
La facultad de pedagogía en la universidad que elegimos tiene en total 1,066 alumnos,
pertenecientes a 10 grupos de ingreso repartidos entre las especialidades de
educación primaria, educación de adultos y educación especial. La especialidad de
primaria tiene 586 alumnos y el grupo que observamos tiene 49 matriculados.
Frente a la entrada a la universidad, además de los puestos de comida y de libros hay
un paradero de colectivos. En la puerta, hay una reja para ingresar y otra para salir, y la
gente debe formar fila para que los guardias privados revisen -sin mucho rigor- la
documentación y las mochilas de cada persona que ingresa. A la mano derecha en la
entrada, hay jardines y un sendero ancho que lleva al campus. Dejando atrás el
Rectorado, jardines bien cuidados contrastan con lo descolorido y sucio de algunos
pabellones. Poco antes de que empiecen los pabellones de aulas está el asta donde
se observa el Pabellón Nacional.
En el edificio de Pedagogía se encuentran las oficinas del Decano y el Secretario de la
Facultad, las oficinas administrativas, la sala de profesores y una pequeña biblioteca
que también es usada como salón. El aspecto de este edificio es, en general, bastante
descuidado. El pabellón de aulas es contiguo al de oficinas. Hay un hombre encargado
de la limpieza y es quien tiene las llaves de todos los salones y a quien se le paga para
usar los baños. Este empleado llega a las 8:00 aproximadamente y abre el pabellón y
los salones. El edificio es de un solo piso con salones a ambos lados de un amplio
corredor; hacia el fondo a la izquierda, están los baños. En la parte trasera está el
Centro de Estudiantes, donde hay una pequeña biblioteca organizada por los propios
estudiantes; lamentablemente son pocos los que tienen acceso a ella, ya que la mayor
parte del tiempo está cerrada. Al fondo a la derecha, hay un corredor cerrado con una
reja, que conduce al pabellón de Educación Inicial. En esta parte de la construcción
hay una escalera clausurada que conduciría a un piso inferior. Este espacio es usado
como un cementerio de carpetas y muebles.
Cada promoción de ingresantes hace uso de una sola aula que comparte
alternativamente con otra promoción. Los salones tienen una puerta de ingreso que por
lo general se encuentra en la parte posterior. La iluminación es bastante buena, ya que
toda una pared lateral tiene un ventanal. La apariencia de las paredes depende de las
iniciativas de los estudiantes. En algunas se observan múltiples inscripciones:
corazones, dibujos, frases diversas, fórmulas de álgebra y matemáticas, pero es
frecuente que poco antes de terminar los estudiantes hagan una colecta para pintar el
salón para dejarlo listo para una nueva promoción. Las carpetas son unipersonales, y
no hay un escritorio para el profesor. En cada salón hay una larga pizarra verde, casi
del ancho del salón. En las mañanas, las carpetas suelen estar arrimadas hacia las
paredes. Al llegar, los alumnos las ponen nuevamente en sus lugares. La decoración
es variada, pero priman dibujos y afiches con motivos pueriles; hechos con papel lustre
y materiales similares.
La Universidad ofrece varios servicios a los alumnos y al personal docente y
administrativo. Entre los más importantes están el transporte y alimentación gratuitos.
Muchos de los alumnos viven en diferentes distritos de Lima, como San Juan de
Lurigancho, Chorrillos, San Juan de Miraflores, San Martín de Porras, Comas, o
Independencia. Otros viven entre Ate-Vitarte y Chosica. Parte importante de las
condiciones de estudio, es el tiempo invertido por los alumnos en actividades
conducentes a la realización de las clases. En una de las entrevistas realizadas el tema
de su viaje diario a la universidad adquirió gran intensidad emocional.
Nuestros entrevistados venían de diversos puntos de Lima, usando en promedio más
de una hora para llegar a su centro de estudios, es decir, que para llegar a las ocho de
la mañana a clases, algunos tenían que haber salido a las seis de sus casas, algunas
de las chicas, se levantaban a las cuatro de la mañana, ya que además de prepararse
para salir, debían dejar listas algunas cosas en casa para otros miembros de la familia.
Al llegar a su destino deben hacer una cola de media hora aproximadamente para
tomar su desayuno el comedor universitario, y luego se apresuran para asistir a sus
clases. La razón del apuro no es solamente el llegar a tiempo a la clase, sino que es
posible que de llegar tarde, alguno no encuentre una carpeta donde sentarse porque a
veces no hay suficientes en los salones, entonces deberá deambular por otras aulas y
casi literalmente hurtar una carpeta para poder estar sentado el resto del día.
La primera clase dura de 8:30 a 12:30. Al terminar la clase los alumnos que quieran
comer en el comedor salen para hacer la cola para el almuerzo, terminado éste,
regresan al mismo salón para continuar con sus clases. Cerca de las 5:30 muchos
deben salir corriendo para hacer dos colas más: La de la cena en el comedor y la del
ómnibus que los regresa a casa. La cantidad de tiempo empleado en las colas y el
poco descanso que tienen entre clase y clase y en las clases en sí, son extenuantes.
Una chica que vive bastante lejos del campus nos comentó que al llegar a su casa en
la noche no tenía energía "ni para llevarse la cuchara a la boca".
Son muchas las diferencias entre los ambientes del instituto y la universidad.
Contrastan no solamente por su ubicación en la ciudad y el tipo de construcción, sino
por la organización misma de ambas instituciones, y a partir de ella, por el tipo de
relación establecida con el personal docente y el estudiantado. El instituto es un
negocio de propiedad familiar cuya fuente principal de ganancia es lo que se les quita a
los alumnos en inversión en calidad. Los profesores son contratados por horas, no hay
un cuerpo académico que se interese por los contenidos de los cursos y por lo que
efectivamente estén recibiendo los alumnos. Lo que cuenta son las horas empleadas
por unos y pagadas por otros. A pesar de ser una institución privada por cuyos
servicios los estudiantes pagan, éstos son bastante maltratados, y es poco el esfuerzo
puesto en hacer eficientes los servicios o ventajas para ellos.
La universidad estatal es bastante más compleja, pero en esta estructura, los alumnos
tampoco son los mejor considerados. Hay bastante desorden y descuido en los
servicios educativos, sin embargo, aquellas demandas que son urgentes para los
alumnos, como transporte y alimentación son generalmente atendidas por su potencial
explosividad. Sin embargo, la biblioteca es pobre, la infraestructura está deteriorándose
rápidamente sin que se hagan esfuerzos por renovarla o siquiera mantenerla en buen
estado. La relación entre docentes y autoridades es tensa y propensa al conflicto, y de
todo ello, son los estudiantes, y sobre todo, sus futuros alumnos, los grandes
perdedores.
Capítulo II
Los futuros maestros
Parte fundamental de la vida de cualquier centro educativo son sus estudiantes. Pese a
la situación de subordinación formal y al rol pasivo que por lo general los esquemas
educativos les atribuyen, de ellos también depende lo que resulta de las instituciones
de formación docente, no solamente a través de su rendimiento, sino de la relación
social que establecen con el centro de estudios. Hemos observado en total tres grupos
de alumnos: Un grupo de la especialidad de primaria por cada institución, y un grupo
en el instituto al que asistían alumnos de educación inicial, primaria, y de las
especialidades de Educación Física y Lengua y Literatura para secundaria. El grupo
observado en la facultad de pedagogía estaba terminando su segundo año de cursos
(cuarto ciclo), mientras que el grupo de primaria en el instituto estaba en la mitad del
cuarto año (séptimo ciclo). El grupo mixto cursaba la mitad de su segundo año. En
total, hemos observado de manera consistente aproximadamente a 90 estudiantes y
hemos entrevistado a 46 de ellos.
Del total de alumnos entrevistados 10 son hombres, y están sobre-representados, ya
que la proporción de varones por salón es bastante menor en la especialidad de
primaria en ambos lugares (menos de 3 varones por cada 10 alumnas). La mayoría se
encuentra entre los 20 y los 25 años de edad y parece provenir de sectores medios
bajos y bajos. Decimos esto porque todos los entrevistados provienen de barrios
populosos de Lima (San Martín de Porras, Breña, Vitarte, Santa Anita, Independencia,
El Cercado entre otros). Por otra parte, el dinero (o la falta de éste) es un tema
recurrente entre los alumnos de ambas instituciones. Sacar las cuentas sobre los
pasajes, hablar sobre el costo de un trámite, de una fotocopia, o de cuánto gastaron en
materiales para sus clases, son temas de conversación que pueden oírse en pasillos y
aulas en cualquier momento.
En cuanto a la procedencia, 31 son de Lima y 15 de provincias, pero la mayoría de los
limeños son hijos de migrantes. Algunos estudiantes son migrantes recientes, y han
venido principalmente para estudiar educación. Este último grupo es posiblemente el
de origen social menos pobre o más instruido. Los estudiantes de los grupos
observados fueron mayoritariamente mestizos, con solamente dos alumnas negras y
ningún caucásico.
Caminos a la docencia
Una de nuestras inquietudes iniciales tenía que ver con la naturaleza de la motivación
de los alumnos que deciden estudiar educación primaria. Considerando el desprestigio
social de la docencia y los bajos sueldos que ofrece el estado, (cerca de U.S. $170.00
al mes) pensamos que quienes optan por la carrera docente lo hacen no por haber
sentido "el llamado de la vocación", sino más bien por otras razones. Nuestra sospecha
fue confirmada por la mitad de los entrevistados (23 de 46). De ellos, 8 intentaron
ingresar a alguna universidad o institución para estudiar otra carrera; tras fracasar
eligieron educación.
Yo te digo que no me gusta la educación aya? y yo quería estudiar teatro, o ciencias de
la comunicación, y para eso postulé a La Cantuta, pero qué pasó, que me faltaron 20
puntos para entrar, entonces, ya qué me quedaba... estudiar educación y venir acá al
instituto... (mujer, ISP).17
Yo postulé a San Marcos, a la primera fue por dar gusto a mis padres (...) postulé a
comunicación social, una amiga y yo nos aventuramos. Ella ingresó y yo no. El 93 me
preparé mitad de año en mi casa y postulé con la seguridad de que iba a ingresar, por
eso me dolió bastante cuando no ingresé a derecho. Ya no quería saber nada de
universidad, nada de estudios, y mi mamá fue la que me animó a estudiar educación
en la universidad. Ingresé. (mujer, FE)
Sin embargo esta no era la única situación posible a parte de haber elegido la carrera
por vocación. Encontramos que cinco estudiantes eligieron estudiar educación
sintiendo que su vocación era otra, pero sin haber postulado en otros lugares
convencidos de que no lograrían ingresar:
Yo pensaba que entrar a la universidad sería difícil, y que no iba a poder entrar, así que
me presenté acá y entré y estoy contenta. (mujer, ISP).
Tres de los que postularon a educación como primera opción fueron inducidos o
incluso forzados por algún pariente a estudiar pedagogía, como una chica del instituto,
a quien su madre le dijo al terminar la secundaria: "tienes que estudiar educación.
Cuando termines tu carrera y consigas trabajo, entonces puedes estudiar cualquier otra
cosa que quieras", ante esto, ella nos dice: "Bueno, entonces me tiene que gustar la
educación ¿no?, ya estoy estudiando y trabajar con niños debe ser bonito... " En diez
casos, (casi todos en el instituto) los futuros maestros son desertores de otras carreras
que les resultaban muy difíciles, muy caras, o simplemente descubrieron que no les
gustaba.
Pero el problema fue tan grande que no pude seguir estudiando ahí, porque... al
estudiante lo hacen que averigüe en varios libros, que se dedique más al estudio, y en
el caso mío que estaba trabajando, no tenía tiempo, entonces mi primo me dijo postula
acá, y como lo vi que era fácil, ya pues... (hombre, ISP)
Yo nunca había pensado en estudiar educación, yo quería estudiar turismo, pero en
realidad el turismo es una carrera económicamente bien alto, no? yo tenía esa
intención de estudiar, pero primero unía que estudiar inglés, comencé, pero no culminé
y de ahí ya decidí por educación (mujer, ISP),
Mira, yo estudié primero enfermería, pero no me sentía que era mi profesión, lo que me
gustaba era enseñar (mujer, ISP).
Primero estaba estudiando contabilidad, pero no me llevaba bien con los números.
Decidí dejarlo porque estaba gastando plata por las puras... (mujer, ISP).
Unos pocos (7), tuvieron primero la experiencia de enseñar y allí descubrieron su gusto
por la docencia, y solamente 16 eligieron la carrera por vocación sin ninguna
17
En adelante las referencias sobre los citados indicarán sexo e institución. ISP para el instituto y FE para
la facultad de educación.
experiencia previa. Es interesante entonces preguntarse cómo es que, dado que la
mitad no tenía esta carrera como su primera opción, se desarrolla la vocación en esos
alumnos en las instituciones de formación docente. Los profesores son conscientes de
la falta de vocación inicial en muchos de sus alumnos, y saben que deben invertir
energía en generar esta vocación. Lo interesante es que el énfasis al realizar esta
tarea no está puesto en comprometer a los alumnos con la tarea de lograr el
aprendizaje en los niños, sino en la posibilidad de ganarse su cariño y el de los padres,
y en el prestigio social que pueda provenir de allí. Así, además de este cariño y’
reconocimiento, la realización personal del maestro se daría a través de lo que los
alumnos puedan lograr.
El profesor es parte de la familia del niño, poco a poco uno se va integrando esa
familia. Cuando eL niño nos va conociendo a nosotros (habla en su casa) "mi profesor,
mi profesora" y uno ya es miembro de esa familia. /...J mi papá ha sido profesor y ha
dado 35 años en el magisterio y yo veo a sus alumnos que lo saludan con efusividad:
"Profesor cómo está usted", y eso es bonito... (mujer, FE).
En Ayacucho, en Arequipa en la zona del fuego, o los valles. cualquier profesor (que
vaya de esta universidad) ahora es tratado como el rey, porque como yo estaba
viajante, veíamos cómo a los profesores tenían que llevarle gallinita, que "el profesor
está solito. la profesora está solita, ahí, acompáñalo"... siempre estaba alguien ahí
(mujer, FE).
... y entonces mi mayor gusto es encontrarme con ex-alumnos míos que ahora son
funcionarios en las USES, inclusive directores de USES, o regiones. (Profesor del
Instituto)Así, una vez en la carrera, los estudiantes desarrollan su identificación con la docencia
a través de la asimilación de un discurso que remarca principalmente la importancia del
rol social del maestro. De hecho, una de las cosas que ellos más parecen valorar sobre
su futuro, es la posibilidad de ser queridos y reconocidos por las comunidades en las
que trabajen.
La otra fuente que alimenta su vocación es el contacto afectivo con los niños. Esto
sobre todo para quienes han tenido o tienen alguna experiencia con ellos, sea en un
grupo de catequesis, como auxiliares en un colegio, o inclusive como profesores de
aula no titulados:
Pero, realmente, uno en clases se da cuenta de que realmente tú has venido para algo
¿no?, que estás ahí por algo, y es hermoso, es hermoso ver que los niños te llamen
profesor los niños aunque no lo eres todavía, pero que te digan profesor, te sientes
importante y muy valioso para los niños corren, te abrazan, te dan besos y muchas
cosas, es bonito, la carrera es hermosa... (hombre, FE).
En mi caso cuando salí del colegio estuve en un programa de catequesis donde
trabajábamos con niños y ese ambiente era bien bonito, porque a mí me gusta trabajar
con niños, hablarles, jugar, ¿ no? enseñarles cosas nuevas, y de paso los niños
también te enseñan cosas. Tú aprendes y también te enseñan (mujer, ISP).
Yo digo que si vamos a ser maestros aunque sea sacrificio hagámoslo, porque hemos
escogido una carrera de educación y la carrera de educación no... en ningún sitio te
van a pagar bien si va a trabajar al magisterio, es bonito ser maestro. Es bonito cuando
alguien te dice gracias profesora, es bonito cuando ese niño que no sabía sonreír
ahora sonríe, y es tan bonito cuando esos niños siquiera abre su corazoncito a los
demás, porque un niñito de verdad es un niñito muy bonito; por eso decía, para mí, el
niño es lo más bello que pueda erigir en la tierra (mujer, FE).
/Trabajar con niños es tan difícil, tenemos que manejar la psicología y todo lo demás
(...) el segundo año trabajé con vacaciones útiles en provincias con niños y fue una
experiencia única, que la verdad, me gustó más mi carrera, empecé a tener cariño
empecé a sentir vocación, tal vez eso estaba dentro de mí pero no podía descubrirlo yo
mismo hasta que con la experiencia lo tuve (hombre, ISP).
En varios de nuestros entrevistados se da entonces, desde su condición de
estudiantes, lo que Dominique Motte identifica como la "alta idea" que los maestros
cusqueños tienen sobre su profesión, y asocia a esta con la noción de vocación.18 A
partir de sus entrevistas con maestros, Motte identifica en ellos tres formas de hablar
sobre su vocación: la "natural", ("siempre quise ser maestro") la "adquiri da" (”nunca
pensé ser maestro, pero con la práctica me gustó") y la "implícita”, (según Motte
corresponde con quienes no tienen un compromiso permanente con la carrera, pero
que tratan de hacer bien su trabajo). A pesar de sus diferencias, según Motte, estas
ideas se convierten en el principal sostén del ejercicio docente, del "apostolado del
magisterio", ya que no existen otros estímulos. Los estudiantes parecen comprender
bien esto desde muy temprano.
18
Motte, Dominique. Enseñar en el Perú ¿un pacto cultural o un trueque mercantil?: El ejemplo de los
docentes del Cusco. Cusco, Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas, 1995.
El buen maestro
Una cuestión imprescindible a tratar con quienes saben que están estudiando una
carrera poco prestigiosa y en instituciones poco prestigiosas, son sus estándares de
calidad y la idea que tienen de los lugares en los que van a trabajar. Usamos tres
diferentes rutas para obtener información sobre lo primero. Apelamos a su experiencia
como alumnos, les preguntamos sobre los buenos y malos profesores en su centro de
estudios, y las razones por las cuales preferían a unos frente a otros. 19 También
preguntamos sobre sus profesores de colegio, los que recordaban como buenos y
malos. Finalmente, los llevamos a un plano más normativo, y les ofrecimos fotos de
varias maestras en acción, para que eligieran entre ellas a quien representara a la
mejor y la peor actitud pedagógica. Luego, cada uno decía por qué había elegido
determinada profesora. Un primer hallazgo es que la idea de calidad está más ligada a
la formación de valores y a la motivación para querer a los niños, que a la amplitud y
solidez de la información recibida, o a los métodos para lograr el aprendizaje en los
niños. De hecho, esto parecería ser una elaboración que parte de su percepción de la
formación que reciben, en la que estos aspectos están ausentes. También notamos
que hay diferencias en las cualidades pedagógicas del docente que los estudiantes
mencionan desde su experiencia como alumnos frente a aquellas que proyectan como
maestros.
Una de las cualidades más mencionadas por los alumnos al evaluar a sus profesores
era que el maestro supiera "llegar a los alumnos", es decir que los pudiera emocionar,
que usara no solamente un lenguaje claro, sino que apelara a sentimientos y
situaciones con las cuales los alumnos se pudieran identificar. Asociada a esta
cualidad está la de "expresarse bien", que, como pudimos comprobar no
necesariamente se refiere a un uso correcto y adecuado del castellano. El hablar con
propiedad y sin errores tiene importancia solamente para algunos alumnos, pero para
otros, el uso de otros recursos como el humor, los gestos elocuentes, o el manejo del
lenguaje de los jóvenes también es altamente valorado si es que produce el impacto
emocional que ellos buscan.
Yo tenía mi profesora de Historia del Perú en el colegio. Me enseñaba bonito, lindo,
lindo, o sea, te contaba la historia como si ella la hubiese vivido ahí en ese momento,
igualito nos hacia vivir a nosotros.
Mujer, ISP.
Durante las observaciones pudimos comprobar también que aquellos momentos en los
que los docentes lograban la efectiva atención de los alumnos era cuando contaban
anécdotas o episodios diversos de sus vidas, y que aquellos profesores a quienes más
estiman o respetan, son quienes les hablan "de la vida real" en clases.
19
La pregunta era: "Piense cada uno en el o la profesora que más les gusta en el instituto o la
universidad, no me digan su nombre, ni el curso que enseña, sino en las cualidades por las cuales lo o la
prefieren" y luego repetíamos la pregunta pero para el que menos les gustara.
Otra cualidad esperada de los maestros, mencionada con más frecuencia en el instituto
que en la facultad de pedagogía, es que el docente o la docente, sea amigo de sus
estudiantes.
La profesora que más me gustaba era la de educación física, era bien chévere. Nos
paraba aconsejando, veía que estuviéramos bien en los cursos, siempre se
preocupaba por nosotros, nos aconsejaba, nos llevaba a paseos, era buena profesora.
Mujer, ISP.
En el caso del instituto pareciera que esa última cualidad esta relacionada con la
posibilidad de establecer cierta complicidad con el profesor para no tener que estudiar,
ya que va asociada al adjetivo "comprensivo", que en el contexto en el que es usado,
podría ser también "concesivo". Es interesante señalar que en la universidad los
entrevistados nunca se refirieron a ésta como una cualidad esperable en un profesor,
aunque si fueron importantes el orden en la enseñanza, la capacidad pedagógica, el
cumplimiento de responsabilidades. Extrañamos sin embargo referencias al saber y el
conocimiento de la materia de parte del profesor en ambos lugares. Solamente tres
estudiantes (dos universitarias y uno del instituto) las mencionaron y apenas dos chicas
de la universidad mencionaron como valioso el tener profesores exigentes. Los
estudiantes aprecian a un profesor que conozca bien su tema, pero eso no es lo que
más les atrae. Por ejemplo, en el instituto hay una profesora cuya calidad todos
reconocen, sin embargo, mucho más popular es otro docente que es joven, apuesto,
simpático y amable, y de hecho, varias alumnas dicen que es un excelente profesor
porque pone ejemplo de la vida real y porque se hace entender. Por nuestra parte,
pudimos comprobar que el material que este profesor ofrece es pobre y escaso,
bastante simplificado, lo que hace los exámenes muy fáciles, ya que cubren muy poco.
Por otra parte, sus clases son muy cortas, y por lo general siempre está dispuesto a
ceder sus horas de clase para actividades extra-académicas.
Si intentamos un resumen de lo que es el docente ideal para la mayoría de nuestros
entrevistados, el o ella debería reunir las siguientes cualidades: Saber conmover a sus
alumnos con la materia que enseña, debe ser además tolerante con sus
incumplimientos, mejor si es alegre, y si es capaz de establecer una relación de
confianza y diálogo con sus alumnos, si además de estas cualidades es ordenado/a y
les hace comentarios a sus trabajos este profesor será considerado excelente.
Al comentar las fotos de las maestras, las cualidades más apreciadas son algo
diferentes. La profesora que fue elegida por más entrevistados como la que tenía la
mejor actitud, fue una que estaba sentada en una silla pequeña, junto a un grupo de
alumnos sentados alrededor de una mesa, revisando con ellos una lección. Se
valoraba de ella que se ponía "al nivel de sus alumnos", que les daba atención y
cariño, que les tenía paciencia, y que le preocupaba que entendieran.
La que fue casi unánimemente señalada como la de la peor actitud pedagógica, fue
una maestra que, con una mano en la cintura y las piernas separadas, señalaba con la
otra mano en alto, a una niña pequeña. La mayoría la calificó de autoritaria, y varios
argumentaron que esa actitud era anti-pedagógica y dañina para los niños.
Dos fotos provocaron controversia y fueron valoradas de manera opuesta por personas
del mismo grupo. Una es una maestra negra que muestra un libro a los alumnos.
Algunos niños sonríen mientras otros miran hacia la cámara. Quienes la eligieron por
una actitud correcta valoraron que el ambiente en la clase fuera relajado y tranquilo,
que los niños se vieran contentos, e interpretaron mucha paciencia en el rostro de la
profesora. Quienes la criticaron, dijeron que no sabía imponer el orden, que los niños
hacían lo que querían mientras ella mostraba el libro a quien quisiera atenderle, y
dijeron que su rostro reflejaba indiferencia hacia la clase. Otra foto con comentarios
opuestos es bastante sugerente. En el centro aparecen dos dedos índices
encontrados, el de un niño y el de la profesora. Ambas personas están en movimiento
y parecen estar hablando al mismo tiempo. El resto de la clase mira la escena con
atención. Quien la evaluó positivamente fue un alumno que dijo que esa era una clase
democrática en la que la profesora estimulaba a los alumnos a expresarse con libertad,
que se veía actividad y dinamismo. Quien la criticó fue una mujer que interpretó en el
gesto de la maestra un acto de represión contra el niño, una forma casi violenta de
callarlo. Lo interesante en ambos casos, es que la preocupación de los estudiantes era
que la profesora supiera tratar bien a los niños y que pudiera generar un ambiente de
confianza en la clase.
Finalmente, hubo una foto que fue valorada de manera opuesta en cada lugar. Se trata
de una maestra ensayando una danza con niños. En la universidad, quienes la
eligieron apreciaban el hecho de que la maestra supiera enseñar una danza folclórica,
y elogiaron lo concentrada que se le veía en el ensayo. En el instituto quienes le
atribuyeron una actitud negativa interpretaron que se encontraba dando una clase de
educación física sin tener la ropa adecuada, y por ende, por dar mal ejemplo a sus
alumnos.
Para la mayoría de los entrevistados la idea del buen maestro se vincula
principalmente a características personales como la paciencia, la comprensión y la
solidaridad con los problemas de los niños, así como al desinterés económico y la
disposición al sacrificio. En cuanto a las actitudes pedagógicas, éstas se evalúan en
función de la habilidad de las maestras para atraer y mantener la atención de los niños,
sin necesidad de imponer la disciplina de manera autoritaria.
Las características de la paciencia y el cariño, así como la capacidad de generar
confianza en los niños están relacionadas con el tipo de alumnado que todos, menos
una de las entrevistadas, piensan tener. En efecto, respecto a los lugares en los que
piensan que van a trabajar, 45 de los 46 entrevistados dijeron que se preparan para
atender a alumnos de zonas rurales o zonas urbano marginales, o en todo caso en
provincias. Quienes ya tienen alguna experiencia enseñando o trabajando cerca de
estos sectores tratan de comunicar su emoción y compromiso con las vidas de esos
niños:
Si en el rato de recreo tú te sientas con él, te enteras de su realidad ¿ no? Te cuenta
que no ha comido, que su papá vino borracho, que le ha pegado a su mamá, a él y a
sus hermanos; que su papá no tiene trabajo, o que lo han despedido recién ayer o
antes de ayer... Son tantos problemas que tienen los niños y lo más difícil es saber
llegar a esos niños que tienen los problemas... más que nada problemas afectivos...
Hombre, FE.
Mientras que aquellos que no han tenido estas experiencias todavía, se preparan para
ellas:
... sí, yo tengo la vocación de enseñar, tratar con mucho amor al niño... (pero trabajar
en lugares donde' no hay carpetas, muchas veces no hay agua, entonces yo creo que
en mí misma va a estar /el sobreponerme... porque no voy a estar en colegios bien...
/yo quiero estar donde la educación haga falta, una parte donde estén los más
marginados, los más pobres. No va ha ser muy fácil, /la miseria no se va a calmar con
decir al niño escribe... no se va a calmar con eso, para enfrentar la pobreza /hace falta
bastante lucha bastante sacrificio, es más allá del afecto, (pero hay que ser fuerte y
seguir adelante... Porque /el trabajo que yo ponga va a ir cambiando siquiera un
poquito la situación en algo... No hay que pensar que todo brilla, hay piedras en el
camino y hay que saber brincarlas...
Mujer, FE.
La vida en las aulas
Algunas veces, al evaluar la situación de las instituciones de educación superior se
asume que el desempeño de los alumnos depende solamente de la habilidad e interés
individual, y se ignora la complicada red de relaciones sociales, definiciones grupales y
obligaciones y compromisos en los que se encuentran los estudiantes. Es decir, se
yerra al darle poco peso a las condiciones sociales que actúan de manera
determinante sobre las características de los alumnos. Dicen Becker y sus co-autores
que los alumnos llegan a construir su perspectiva del trabajo académico a partir de su
situación de subordinación en la universidad, de sus posibilidades de acción colectiva,
y su relativa autonomía.20
Pues bien, hemos visto más o menos quienes son los estudiantes que observamos, y
cuáles son sus condiciones para el trabajo académico, veremos ahora algo de sus
prácticas y actitudes en sus centros de estudio. Nuestras observaciones de aula nos
indican que la calidad de la formación que los alumnos reciben es bastante pobre, sin
embargo, la reacción de los alumnos frente a esto merece ser examinada. Sus críticas,
cuando las hay, son sobre todo formales o a estilos docentes. Pero no parece haber
mucha preocupación por la formación deficiente que reciben, tal vez porque no tienen
con qué comparar, o porque no han recibido ningún entrenamiento en la vida para
expresar con claridad sus opiniones asumiendo que estas puedan ser tomadas en
cuenta.21
Algo que nos sorprendió fue que en diversas oportunidades los profesores decían
algunas cosas inexactas o inclusive poco verosímiles o coherentes, ante lo cual, la
reacción de los alumnos nunca fue de crítica abierta o por lo menos de
cuestionamiento. Por ejemplo, en una clase sobre el proceso de aprendizaje en los
niños, de pronto la profesora, en tono bastante duro comienza a hablar de las
20
21
Op. cit. p. 133.
’. Es más, se ha podido constatar en diversos trabajos, que una característica de la educación más
tradicional apunta a lograr el silencio de los niños como la situación ideal, tanto en la casa como en el
aula
creencias comunes entre las chicas acerca de métodos abortivos al inicio de un
embarazo:
(... Le dicen las amiguitas: ”Date golpes en las posaderas, /toma pastillas, mejorales"...
Y qué piña, las cosas siguen... El ingerir daña a los niños, produce síndrome de Down,
parálisis, problemas con el aprendizaje...
En otra clase en la que el profesor intentaba -con mucha confusión- explicar a los
alumnos que el buen maestro puede aprovechar cualquier circunstancia para
incorporarla a su clase les pone el siguiente ejemplo:
(Si hoy día durante el simulacro de temblor) llega un helicóptero a la escuela, el
profesor tiene que tener control y no salir corriendo, entonces con lo del helicóptero hay
que adecuar la clase para aprovechar la situación. Lo que es la aprensión sensorial
externa.
; Qué nos podría servir el helicóptero en el sismo?
(Señala a una chica, que está sentada adelante, cerca a él, para que responda la
pregunta. No la llama por su nombre y tampoco se lo pregunta).
Alumna: Para llevar a los alumnos
Prof: Para las matemáticas también lo podríamos utilizar. Si falta gasolina, se podría
preguntar cuál es la capacidad para llevar heridos, y ahí estaríamos utilizando la
percepción de los alumnos.
Finalmente, en una clase sobre la comunicación y la cultura, en un monólogo
interrumpido otro profesor dijo casi textualmente.22
Hace 2 años estuve en Chile y no había un solo pucho en el suelo. Porque si uno lo
arroja al suelo, el carabinero da un pitazo indicando que uno lo debe recoger y qué
vergüenza recoger el pucho porque te han visto. Igual el cine, cuando estás viendo una
película aparece el cartel que dice que está prohibido fumar, Entonces la gente que lo
desea pasa al hall, ahí hay sillas, hay ceniceros. Acá, aparece el cartel que indica su
prohibición por disposición municipal, pero igual la gente fuma. Allá los ambulantes
están fuera de la ciudad.
Chile se jacta de comprar cacao, melaza de caña y azúcar a Perú y luego vendernos el
chocolate. Sólo tienen sus patas secas y galletas. Aquí tenemos la idea de "compro lo
importado", está presente eso que dice que lo importado es lo mejor; nosotros tenemos
la mejor alpaca...
Nosotros no tenemos salario ni incentivos, ¿por qué no/ porque el presidente aprista
aún nos tiene pagando la deuda externa. Yo soy profesor y abogado, tengo que pagar
mis impuestos...
22
. Reproducirnos este extenso fragmento para dar una idea clara de lo que fueron las clases de este
profesor. El uso el mismo monólogo en la clase siguiente, y esas fueron las dos únicas veces que "dictó"
clase. Las siguientes sesiones estuvieron dedicadas a exposiciones de los alumnos sobre temas sin
ninguna conexión entre sí.
En lo social-político, la comunicación del Perú ha sido muy incómoda. En Chile dicen
de nosotros que somos “tontos porque se matan entre sí". Chile quiso hacer una
segunda guerra con Perú.
En Chile, el estado les paga la educación a los 10 mejores alumnos. En Perú, el primer
lugar no da examen de ingreso.
Julio Ramón Ribeyro (JRR), cuando Velasco estaba en el poder, se presentó ante él y
le ofreció su material. Velasco dijo que para qué, y lo dejó ir. JRR se fue a Alemania,
ahí fue bien tratado. Los alumnos de la primera promoción de Literatura de esta
institución fueron los primeros que le hicieron su misa en la Iglesia La Merced. Me
dijeron que querían que su promoción se llamara JRR y que querían hacer una misa, y
que le dijera a la viuda de JRR para que asista y sea su madrina. Ella, vive en el
extranjero, me dijo que sí aceptaría y que sólo le pasara la voz con un mes de
anticipación.
Mario Vargas Liosa tiene una casa en Barranco pero por problemas políticos vive
fuera: tiene 3 casas en Europa: en Italia, Francia y España.
Martín Adán murió en un cuartucho de Jr. Huallaga...
No hay cultura, porque éste es ingeniero, el otro: un abogado vivo y el otro, influido por
sus ministros. El único fue Velasco, botó a los millonarios y dio tierras a los
campesinos. El problema fue que los campesinos no sabían cómo manejar la tierra,
chupaban. Con la plata, Velasco compró armamento pues quería hacerle la guerra a
Chile. Y se olvidó de la cultura, el agro se vino abajo. El desfile de 28 de julio sigue
mostrando los armamentos que se compraron en la época de Velasco.
Pinochet agarró a los terroristas, los metió al Covadonga y los fondeó en el mar. Allí
hubo toque de queda de verdad, la gente no salía de sus casas; aquí, la gente se
asoma con cuidado y va a comprar tocando la pena.
En Chile, un profesor rural gana $600.00, un profesor de secundaria gana $900.00 y un
catedrático gana $1,200. En Perú gana entre $150-200. El alumno peruano no puede
comunicarse ni actualizarse. Las computadoras están acá hace 2 años, allá hace 15
años. Ahí uno ve en una clase que cada alumno, o cada dos, tiene una computadora
para trabajar y ahí escriben, luego imprimen y se llevan su clase. El profesor está
delante con su computadora y un ecran donde proyecta y explica su clase.
En ninguno de estos casos los alumnos dijeron nada, sin embargo, su nivel de
atención era pobre, algunos dormitaban, otros hacían otras tareas, y algunas chicas
recurrían a los siempre presentes catálogos de Yanbal. Cuando realizamos las
entrevistas con los estudiantes ya llevábamos algún tiempo observando sus clases y
teníamos una opinión bastante crítica de la calidad de sus cursos. Durante las
entrevistas intentamos conocer alguna valoración de la formación que recibían y
encontramos una fuerte resistencia para ello. Lo interesante es que en la mayoría de
estudiantes parece haber una conciencia más o menos clara de la baja calidad de la
formación que reciben, al mismo tiempo que saben que no están en otro lugar porque
no podrían pagarlo o porque dudan de su capacidad para cumplir con las exigencias
de otro centro de estudios.
Tal vez por esto les cueste tanto expresar sus críticas a la formación que reciben.
Pocos podían expresar abiertamente su descontento frente a varios de sus
compañeros, y aquellos que iniciaron algún tipo de crítica fueron rápidamente
acallados por los demás.23 En la universidad por ejemplo, en un grupo de nueve
estudiantes, uno de ellos se refirió a su desilusión paulatina ante el incumplimiento de
algunos profesores, el desorden con los horarios y lo fácil de los cursos. Su
intervención provocó que varias chicas dijeran que la calidad de la universidad
dependía de sus alumnos, que eran ellos quienes tenían que exigirse y exigir a los
profesores, y que "poner en alto" el nombre de su universidad dependía de ellos.
En el instituto, por otra parte, las alumnas no querían hablar de su centro de estudios.
En ambos lugares obtuvimos opiniones más críticas en entrevistas o conversaciones
con menos de tres personas. Sin embargo aún después de haber terminado el trabajo
etnográfico no me atrevo a calificar de conformista o pasiva la actitud de los alumnos.
El que no expresen con palabras su descontento no es señal suficiente para extraer tal
conclusión.
Ocasionalmente hay muestras explícitas de resistencia o rechazo al descuido de los
profesores, o a su mediocridad. En una ocasión por ejemplo, el profesor apareció por
primera vez luego de varias semanas de iniciado el semestre académico, tenía media
hora de atraso y mostró además no estar enterado del número de horas que debía
dictar, ni del ciclo al que le estaba dictando el curso ("¿ Ustedes son del quinto ciclo?").
No hizo ni una sola mención a un programa del curso, o a la necesidad de recuperar
horas ni cosa parecida. Una hora después de iniciada su clase pregunta: "¿Hasta qué
hora tenemos clase?" Dos alumnas le responden que hasta las 4 p.m., cuando la clase
debía durar hasta las 5 p.m. Nadie las corrigió y el profesor terminó a las cuatro. Doris
les preguntó a las alumnas sobre el por qué de su respuesta y contestaron: "Es que ha
llegado tarde". El resto del semestre las clases terminaron a esa hora...
En la universidad supimos de una manifestación explícita de resistencia o rechazo
hacia un mal profesor. Los alumnos decidieron unánimemente no presentarse al
examen final de un curso que había sido muy malo debido a constantes ausencias del
profesor, un dictado deficiente y pobre del curso e insuficiente material cubierto durante
el semestre. Preferían perder todo el curso y matricularse de nuevo en él cuando lo
dictara otro profesor. La universidad no les dejaba otra alternativa a parte de este
mecanismo indirecto y burocrático sobre el que después nadie comentaría.
Nunca vimos que una clase suscitara comentarios más allá de la hora de clase,
excepto cuando el material tratado los tocaba personalmente. Solamente los trabajos
de cuya presentación depende la nota transcendían el espacio del aula en el interés de
los alumnos, aunque también de manera bastante formal y sumaria. En la práctica, la
mayor preocupación cotidiana de los estudiantes era la elaboración de materiales
didácticos en los cuales invierten tiempo, dedicación y dinero. Estos cursos de
producción de materiales terminan siendo en verdad los más exigentes para ellos, y
también los más valorados por la mayoría, ya que o
l s otros demandan muy poco
trabajo intelectual y su utilidad no es clara.
23
Solamente un grupo en el instituto reunió al azar a cuatro alumnos algo mayores que el resto que
fueron abiertamente críticos del instituto, pero las demás personas presentes solamente callaron
mientras ellos hablaban.
En la universidad la distancia entre profesor y estudiantes está marcada por varios
aspectos. Hay problemas políticos entre los docentes, hay cierta tensión entre
estudiantes y profesores debido al descontento del alumnado por algunos semestres
perdidos, y una crítica velada de algunos profesores que parecen añorar un tipo de
estudiante "más comprometido" con la política. Se ve a pocos estudiantes conversando
con los profesores fuera de aulas. El trato entre alumnos y profesores, al menos en la
facultad que observamos, es más bien frío y distante. Pero por otra parte, la
identificación de los estudiantes con la universidad es muy fuerte, para ellos el ser de
esa universidad les da hasta un gentilicio, con el que se llaman y reconocen a sí
mismos. Esta identificación con su centro de estudios es bastante compleja, porque por
un lado, está llena de referencias a un pasado prestigioso ganado por la calidad de los
egresados de este lugar que "han dejado en alto" el nombre de la universidad. Por otra
parte, parecen tener una percepción bastante realista frente al presente, marcado
sobre todo por el desorden, la falta de recursos y la dudosa dedicación de los
profesores. Frente a ello, algunas de las estudiantes con quienes conversamos
sostienen que son los estudiantes actuales quienes deben mejorar la imagen de la
universidad con su esfuerzo y dedicación para volver a "dejar en alto" el nombre de su
universidad. La función de este discurso para estar destinado más a prevenir
depresiones que a mejorar efectivamente la calidad de la formación que reciben. Hay
un elemento más que posterga la necesidad de enfrentar su formación profesional, que
es la idea de que la práctica es la mejor escuela, y que en ella aprenderán aquello que
no recibieron en la universidad.
El compromiso o identificación emocional de los estudiantes con el instituto en cambio,
es mucho menos intenso, si es que no inexistente. Además, las relaciones entre
estudiantes y profesores son mucho menos rígidas. Hemos visto a alumnas piropear a
un profesor y mandarle besitos volados, o a un alumno decirle "papá" a un profesor en
son de broma. Las estudiantes saludan a sus profesores dándoles la mano, tal como
hacen con sus compañeros, y si bien no usan el tuteo, se dirigen a ellos como "profe".
El ambiente es bastante más relajado e informal en general, tal vez porque la relación
de los profesores con la institución no es tan fuerte y porque ellos, al igual que sus
alumnos son "exigidos" y vigilados por el personal del instituto, con lo que profesores y
alumnos terminan estando del mismo lado, en una suerte de relación de complicidad,
que silencia o neutraliza a los pocos críticos que puedan surgir entre los alumnos.
Las chicas y los chicos
Uno de los grandes atractivos de pasar por la experiencia de la educación superior es
la vida social que ésta ofrece a los estudiantes. De hecho, la realización de actividades
extra-académicas toma gran parte de su tiempo y observar algunas de ellas, así como
aquellos aspectos a través de los cuales los estudiantes se vinculan entre sí nos da
información valiosa sobre ellos como personas y sobre todo nos permite conocer sus
intereses y valores. Teníamos muchas preguntas, y ciertamente no logramos encontrar
respuesta para todas. Queríamos saber qué es lo que aprenden unos de otros, qué
espacios crean para desarrollar sus relaciones interpersonales fuera del aula o en ella.
Encontramos que fuera de las horas de clases los alumnos establecen entre sí una
enorme gama de relaciones sociales y económicas que consolidan los vínculos entre
ellos. Como ya dijimos, en ambas instituciones funciona un sistema de estudios
bastante escolar. Es decir que los grupos ingresantes avanzan como una promoción
tomando los mismos cursos en el mismo horario y en la misma aula todos los años.
Esto hace que las relaciones entre ellos sean bastante intensas y que a través de ellas
se pueda observar la concreción de muchos de sus valores y concepciones.
Uno de nuestros mayores intereses al observar la vida social de los alumnos era el
conocer tanto sus concepciones, como las características que tomaran las relaciones
entre los hombres y las mujeres. La razón de este interés es que, como ya señalamos,
pudimos constatar que los planes de estudios de los ISP y las facultades de educación
no tratan en ningún momento el tema de las diferencias entre niños y niñas como
educandos, o el del papel de la escuela en la formación de los futuros ciudadanos y
ciudadanas, ni tampoco presentan ningún tipo de cuestionamiento al trato
discriminatorio hacia las mujeres, y menos aún, pautas para superarlo. Nos
preguntamos entonces sobre cuáles son las ideas que los futuros maestros tienen
sobre los hombres y las mujeres, ya que ellas guiarán finalmente su interrelación con
sus estudiantes, formando parte de su "currículum oculto".
Tanto en el instituto como en la universidad, la especialidad de primaria acoge más
mujeres que hombres, lo que convierte a éstos últimos en centro de atención de las
chicas por un lado, y por otro hace que todo contacto social con chicos de otras
especialidades sea bastante valorado.24
En el instituto los grupos son de 20 a 30 alumnos aproximadamente y el trato entre
hombres y mujeres no es del todo fluido. Por un lado, pareciera haber mucha intimidad
y confianza entre chicos y chicas dado el tipo de temas que tocan en sus
conversaciones25. Por otro lado sin embargo, ellos mismos controlan mucho las
interacciones entre hombres y mujeres, por ejemplo fastidiando a una chica si pregunta
por algún muchacho, o haciendo sorna o bulla si alguna chica conversa con un chico
mucho rato. Esta actitud alcanza también a los profesores. Si un grupo de alumnos
observa a una profesora y un profesor conversando, inmediatamente hacen como que
los estuvieran sorprendiendo en un romance o algo así. Aulas y pasillos son un espacio
para el cortejo abierto, que toma formas bastante candorosas como quitarse y/o
esconderse mutuamente las cosas, perseguirse por ello y de paso, robarse alguna
caricia. Los chicos galantean abierta y constantemente a las chicas, y éstas piropean a
los profesores jóvenes a manera de juego, aunque también juegan a provocar la
cercanía física entre algunas chicas y chicos.26
24
En la universidad por ejemplo, pudimos ver cómo una chica de la especialidad de educación para
adultos "administraba” sus contactos con chicos de otras facultades para ejercer algún tipo de control
sobre sus compañeras.
25
. En momentos previos a las clases se pudo registrar conversaciones sobre relaciones de pareja,
consejos para el matrimonio feliz, situaciones familiares difíciles, etc .
26
En el mes de julio en una fiesta en el sótano del instituto una chica estaba bastante desabrigada, con
apenas una blusa muy delgada. Su grupo de amigas comenzó a "exigir” en tono de broma que uno de
los chicos la "abrigara", a lo que el respondió con un gesto que invitaba a la chica a "meterse" en su
chompa o dejarse abrazar por el, cosa que fue festejada con risas por el grupo de chicas.
Las chicas, que son la gran mayoría, hablan frecuentemente sobre sus cuerpos, su
ropa y el maquillaje que usan o compran." 27
En grupos mixtos en algunas oportunidades hablan de lo que a las chicas les gusta de
los hombres y viceversa. Son conversaciones relajadas y de mucha confianza, aunque
por otra parte, con ideas bastante conservadores y estereotipadas acerca de la belleza
y las cualidades masculinas y femeninas. En general, parece haber dificultades para
establecer relaciones amicales entre hombres y mujeres sin pasar por la censura o el
control de la clase que sancionará la relación de otra manera, asumiendo que hay
intereses sexuales o románticos de por medio.“28
En la universidad las conversaciones de las chicas no son muy distintas a la citada en
el instituto. La preocupación por el cuerpo o por la ropa y el maquillaje está siempre
presente.29 De hecho, algo que llamó nuestra atención es la incomodidad a la que
someten sus cuerpos con ropa tan ceñida que pereciera que apenas las deja respirar o
moverse, y que llevan por jornadas bastante largas. Pero hay algunas diferencias en
las relaciones entre chicos y chicas con respecto al instituto. Por ejemplo, en la
universidad pareciera que las relaciones de pareja entre estudiantes no son tan
centrales para la atención de los alumnos, al ser más grande el espacio y mayor la
población estudiantil, los compañeros de estudios no parecen estar tan pendientes (o
por lo menos no lo demuestran como en el instituto) de "quién está con quién". Por otra
parte, parece haber una mayor facilidad para el establecimiento de relaciones de
amistad más libres y fluidas entre hombres y mujeres. El grupo no ejerce el tipo de
control o intervención activa sobre las interacciones entre hombres y mujeres que es
tan evidente en el instituto.
La universidad ofrece además mayores posibilidades para que los estudiantes
desarrollen actividades comunes fuera de las aulas. Hay grupos de danzas, grupos de
música, equipos deportivos, y sobre todo, espacio físico amplio que propicia la
interacción. En el instituto pudimos ver que los estudiantes realizan sobre todo
actividades económicas dentro del salón, como colectas o rifas para distintos
propósitos, organizan también comidas pro-fondos para su viaje de promoción o
27
Este es un fragmento de una conversación acerca del uniforme que el instituto les exigió llevar:
-Ch: La falda me queda grande, es (talla) mediana.
-N: No lo has metido. Yo he tenido que meterla porque sino parecía un costal.
-Ch: Sí lo he metido, mira. Un montón.
-M: ¿Qué, tú eres más flaca que yo? A mí la falda me queda justo, no le he hecho nada.
-N: Lo que pasa es que tú eres caderona. -Ch: No sé, nunca te he visto en pantalón. -N: No, María, tú
eres caderona.
-Ch: Yo tengo caderitas.
-M: No hay nada que hacer, tú (Ch), eres un palo.
28
“. Pese a todo esto, en momentos difíciles los estudiantes pueden tomar actitudes que en la práctica
denotan una mayor madurez de la que muestran cotidianamente mientras juegan. En el semestre en el
que hicimos la observación supimos de un caso de acoso sexual en el instituto. Una de las alumnas que
entrevistamos fue víctima de las insinuaciones de un profesor, frente a lo cual ella tuvo una reacción
adecuada: lo convirtió en un asunto colectivo al informárselo a todo su grupo y fueron todos a hablar con
las autoridades del instituto, quienes tuvieron que sancionar al profesor implicado.
29
En una oportunidad una alumna expresó con cierta angustia que tendría que meterse pronto a hacer
gimnasia porque al semestre siguiente le tocaba hacer sus prácticas pre-profesionales, a las que debía
asistir con falda y tenía las piernas demasiado delgadas para eso.
alguna otra actividad (como cebichadas, polladas, o salchipapadas). A parte, y sobre
todo grupos de chicas de ambos centros de estudios, organizan salidas ocasionales a
discotecas cercanas. El siguiente es el fragmento de una historia escrita por una de las
alumnas de la universidad. Nos da una idea de su vida social con los compañeros de
estudio y de los espacios en los que ellos se mueven. La historia comienza con la
descripción de un día de clases luego del cual un grupo de estudiantes planea celebrar
algo.
Juan siempre alegre y con ganas de festejar dijo: vamos a festejar en la noche en la
discoteca todos deciden que sí que tenían derecho y se verían en la puerta de la
discoteca "El bote" en Lima en la avenida Wilson y que no debían de faltar. Vanessa
tenía que comprarse ropa puesto que su vestuario estaba un poco desactualizado y
necesitaba algo que la hiciera ver más delgada pues había subido de peso, decidió ir
acompañada de su prima para pedir una segunda opinión de lo que – pidiera – eligiera.
Hizo cálculos Vanessa de su presupuesto con sus ahorros y propinas sólo le
alcanzaba para comprar un pantalón y una blusa pero no en tienda si no en
ambulantes.
Su prima le aconsejó que se dirigiera ha mesa redonda donde estaba cómodo y había
variedad de vestimenta. Vanessa y su prima Laura llegaron a mesa redonda y vieron
que había cosas muy bonitas y que todo le provocaba comprar y había buenas ofertas
pero a la vez tenían que volver temprano a su casa para alistarse para ir a la reunión
de la noche.
Finalmente Vanessa se decidió por un conjunto de un pantalón palazo con su
blusita de seda que combinaba con sus zapatos negros charol que tenía en casa. Se
dirigieron rápidamente a Chosica a su casa a cambiarse y le pidió permiso – para ir – a
su Mamá y que por la mucho que se iba demorar la reunión se iba quedar a dormir en
la casa de su tía.
Su mamá para asegurarse llamo por teléfono a su hermana recomendando que su hija
iba llegar después de una reunión a las 12 pm, y que la dejará dormir en su casa
Entonces Vanessa se fue con todos los permisos posibles y autorización de su mamá y
de su papá.
Llegó puntual a las 6 p.m. a la discoteca bailamos nos divertimos sanamente y fue
inolvidable.
Como ya señalé, era de interés para nosotros conocer la opinión de los alumnos sobre
las niñas y los niños en la escuela. Encontramos que el cuestionamiento o examen de
las repercusiones sociales y culturales de la supuesta inferioridad de la mujeres o de la
natural autoridad masculina es aun tan incipiente entre estos estudiantes, que
constatamos más de una vez que cuando se toca el tema de las diferencias de género,
o cualquier asunto relacionado con hombres y mujeres, el tema deriva en algo que
parece llamar fuertemente la atención de los hombres en particular: Se trata de las
conductas sexuales desviadas, de la promiscuidad sexual y la pornografía, que tal vez
representen la única forma que ellos encuentran para hablar de la sexualidad. Es decir,
sus nociones sobre las relaciones entre hombres y mujeres y sobre el lugar de ambos
en la sociedad no han sido suficientemente cuestionadas, y llegan apenas a la idea,
que afortunadamente ya es sentido común, de la igualdad de atributos intelectuales y
laborales entre hombres y mujeres.
En una ocasión, solamente una de las entrevistadas respondió a nuestra pregunta con
argumentos sobre las ventajas de tener juntos a niños y niñas y sobre la necesidad de
tratarlos con equidad. Dos alumnas se refirieron al machismo en nuestra sociedad
como un problema que la educación podía ayudar a resolver, pero el tono dominante
de la conversación sobre el tema lo dieron los hombres y terminaron bromeando sobre
los desnudos de Ojo.
Los universitarios y los del instituto
Tanto en las sesiones que observamos, así como durante las entrevistas el tema de las
diferencias entre estudiar en un instituto superior y una facultad universitaria estuvo
presente varias veces, sobre todo en el instituto. La percepción generalizada es que
haber estudiado en un instituto es menos prestigioso que haberlo hecho en una
universidad, hay una especie de consenso de que el instituto es más fácil, pero este
hecho es visto por los alumnos de dos formas diferentes. Para unos es la solución que
encontraron para poder hacer estudios superiores de acuerdo a sus limitadas
posibilidades, pero sienten que es en una universidad en donde les hubiera gustado
estar, mientras que para otros es, pragmáticamente, la manera más fácil de obtener un
título.
Una circunstancia muy concreta marca una diferencia significativa entre los
estudiantes. Quienes están en el instituto no han pasado por un proceso de selección
previo a su ingreso, mientras que los de la universidad sí. Tal vez sea esa la
explicación principal al hecho de que, comparando con mayor detalle el contenido de
nuestras conversaciones, podemos decir que las respuestas de los estudiantes de la
facultad de pedagogía eran más elaboradas o complejas, denotaban un mayor
entrenamiento con el estudio como actividad, y con el uso de conceptos.
Por otra parte, los universitarios parecían además menos conservadores en cuanto a
las ideas acerca de los niños y mejor informados sobre algunos planteamientos
pedagógicos recientes. En el instituto por ejemplo, al ver las fotos de las maestras de
primaria, tres personas dijeron no gustar de una profesora por estar dando clase sin
uniforme y asociaron este hecho a la calidad de su enseñanza.30 Asimismo, recogimos
allí más referencias a la capacidad del maestro de mantener la disciplina dentro del
aula como criterio para considerarlo un buen o mal maestro. Durante una entrevista,
por otra parte, una alumna del séptimo ciclo, desdeñó los materiales de enseñanza por
considerarlos distractores y por inducir a los niños al juego, en vez de al aprendizaje.
En suma, parece ser que las nociones más contemporáneas en pedagogía han
circulado con más consistencia en la universidad que en el instituto. Recordemos que
hay una diferencia de tres ciclos entre los alumnos que observamos, sin embargo,
teniendo los de la facultad de pedagogía menos tiempo de estudios, tienen
interiorizadas muchas más nociones pedagógicas que los alumnos que entrevistamos
en el instituto, quienes parecen estar más cercanos al sentido común o a una visión de
la educación bastante tradicional.
30
La foto en cuestión parece más un ensayo de alguna danza en una cancha deportiva. Los alumnos
visten ropa de educación cívica y la profesora, que se encuentra bailando, lleva zapatos de taco, un
pantalón oscuro bastante apretado, una blusa ceñida y el pelo suelto.
En general, los estudiantes de la universidad parecen mejor informados -o más
interesados-acerca de lo que ocurre en el país. Aunque no lean mucho, tal vez el
hecho de estar en un espacio académico más activo, que los expone a charlas,
seminarios, y diferentes discursos, hace que su vocabulario sea más amplio y su
escritura más fluida, y contribuye a que el tipo de conversaciones que tienen, o sus
argumentos durante las entrevistas, sean más complejos. A pesar de la pobreza del
medio en la universidad, ésta tiene muchos más recursos que el instituto, y el ambiente
es diferente. El espacio físico es bastante más amplio, con muchas áreas para el
estudio, la socialización y la reunión, la biblioteca, aunque no se renueve con
frecuencia, es más grande, y los profesores, con todos los límites que puedan tener,
están más dedicados a la enseñanza y a mayor disposición de los alumnos. En el
instituto hay pocos profesores de planta, la mayoría son contratados por horas, y su
permanencia en el lugar está sujeta a que tengan clases o no. Las excepciones, es
decir aquellos profesores que por diversas razones pasan más tiempo allí y son
asequibles, son bastante apreciados por los alumnos, independientemente de su
calidad. Más allá de una sala de videos, ocasionales charlas sobre aspectos muy
generales de psicología y sexualidad, y una biblioteca muy pobre y mal organizada, el
instituto no ofrece nada más a sus alumnos.
Tal vez el hecho de que las universidades públicas estén mucho más expuestas a los
problemas del país, hace que sus estudiantes vivan de otro modo la realidad. Durante
las entrevistas por ejemplo, algunos de ellos nos expresaron con pesar el que debido a
la situación de los últimos años se les asociara con el terrorismo. "Nos han pintado de
rojo" dijo una chica en la entrevista, y señaló que como estudiantes tenían el reto de
limpiar esa imagen y "dejar en alto" el nombre de su universidad siendo buenos
profesionales. La apertura a la discusión de temas políticos es mayor allí, y pareciera
haber, con los límites del caso, una mejor comprensión de la sociedad que la que hay
en el instituto.
Por ejemplo, en el curso del instituto en el que se hacían exposiciones sobre temas de
actualidad, uno de los estudiantes, ex-dirigente sindical y bastante mayor que el resto,
tenía siempre comentarios bastante críticos a la sociedad o en algunos casos de
cuestionamiento de los valores y percepciones de sus compañeros. La incomodidad
expresada por sus compañeros ante sus comentarios no se hizo esperar, y es que en
general, había un rechazo muy grande a cualquier cosa que pareciera ser política o
crítica.
La diferencia entre las formas de pensar de los estudiantes en ambos lugares se hace
mucho más evidente a través de las historias que escribieron para nosotros. Una de las
cosas que hicimos con los entrevistados fue pedirles que escribieran historias cortas en
base a cuatro o cinco fotos de un total de 120 que les ofrecíamos. Cada uno elegía sus
fotos y en base a ello construía su historia. En el manejo del español hay diferencias
grandes entre ambos. El vocabulario y la redacción son más fluidos en el caso de la
universidad. Los argumentos son más fáciles de seguir. A continuación transcribimos
fragmentos de algunas historias. Hemos mantenido la ortografía y la puntuación de los
originales.
El señor José para tener lo que tiene hoy tuvo que pasar frío, hambre, miseria, vivir en
la intemperie. Se vino a Lima dejando a sus hijos con su madre abandonados en medio
de la pobreza, sus hijos para llegar a su centro de estudio tienen que cruzar cerros
para recibir un poco de conocimiento.
Al llegar a lima el Señor José pensó que tenía que trabajar la pregunta que el hacia
era; Dónde trabajo? ; Qué será de mi vida? Empezó vendiendo caramelos en los
carros, cargando huiros o cargas en la parada, en su camino se encontraba con gente
de mal vivir, con alcohólicos, fumones, rateros, prostitutas con gente mala y buena que
hoy en día hay más gente mala que buena.
(Ada, instituto, VII ciclo).
Carta a mi Madre
Esto ocurría o mejor dicho comenzó, una familia que tenía preocupaciones económicas
y por surgir cada día. Entonces ellos decidieron irse de viaje de provincia hacia Lima.
Así que empacaron y emprendieron rumbo. Esta familia contaba de 5 integrantes. Esta
familia se apellidaba Pérez León. El esposo se llamaba Rubén, la madre Greta y sus
tres hijos (Henry, Rolando, Alberto Yessica).
En efecto esta (esta) familia salió adelante. Tenía buenas condiciones económicas;
Esta familia le daba de todo a sus hijos, no les faltaba nada, tanto que le daban cariño
y todos sus gustos. Así que paso los días; meses; años; Cuando el mayor de sus hijos
Henry terminó el colegio, la madre quería que estudiara en una universidad, el tenía
que escoger el curso o la profesión que quería seguir. Henry escogía Abogacía. La
madre no dijo nada y acepto y le pagó la universidad. Luego de dos años terminó
Rolando lo mismo escogió la profesión que quiso es Doctor. Médico.
Luego la madre y su esposo estaban felices por que sus hijos quería ser alguien y se
esforzaban por ello. Para que esto sea más completo sólo faltaba Yessica para que
terminará, pero la madre ya tenía un a profesión decidida el de ser una profesora. En
efecto terminó Yessica, la escribieron en la Cantuta. Ella no quería, pero la madre se
entercó que estudiara educación.
Paso los 5 años en efecto termino la universidad, todos estos años pasados ella
culminó sus estudios sólo por cumplir.
Inmediatamente estaba trabajando en un colegio, pero no lo hacía por que le gustaba
sino por que su madre lo decía y para ella eso era ley.
Había momentos en que le daba ganas de estudiar otra cosa, la mamá en sí no quería
solo quería esa profesión y que la desempeñará bien. Ella no entendía por eso, por
que si alguien quiere desempeñar bien una cosa tiene que gustarle, pero a ella no.
Conoció a un joven, que después de 2 años se casaron. Y tuvo una niña, al momento
de tener a la niña todo cambio para ella, comenzó a renacer en ella un amor por los
niños, les enseñaba con cariño. Ella estaba antes en 5to grado enseñando, luego la
cambiaron a segundo grado.
Todo le iba de maravilla, los niños se habían encariñado tanto con ella, que estaba en
todos sus problemas. En el aula que le tocaba que tenía problemas psicológicos, ella
no pudo cohibirse en ayudarse. Como esa familia tenía pocos recursos económicos,
así que lo ayudo a la pobre niña. Ahora la niña tiene 23 años y esta por el 4to año de
estudiar educación.
Esto es lo que Yessica escribe a su madre que no le entiende.
Judy, instituto, VII ciclo.
Es una mañana fría, sale de su casa una niña con muchas ganas de ir a su colegio, en
el colegio, ella es muy cumplida y quiere mucho a su maestra; porque, es muy
"divertida" y comprensiva.
En el pequeño colegio donde estudia aprende mucho. Sus padres la quieren mucho y
aceptan lo que ella desee estudiar; cuando es mayor de edad, decide estudiar lo que
su profesora hacía, que es la docencia, donde se convierte en una profesional y
maestra. Ayudándose ella misma (económicamente) y colaborando con sus padres,
como es: Darles alegría y hacerles sentir orgullosos de que la pequeña niña ya es una
profesional.
Ella se compra lo que necesite y lo que necesitan sus alumnos, colabora y quiere
mucho a sus niños, los comprende y los respeta. Ahora la joven docente se siente
realizada y comparte alegrías con sus padres, amigos y demás.
Pues su carrera le entregó satisfacción después de mucho esfuerzo y dedicación, y
tiene su casa preparada para atender a sus niños y las fuerzas necesarias de
enseñarles donde la necesiten más sea en un lugar cerca o alejado; Pues ella estará
dispuesta a formar y educar adecuadamente a los niños; porque eso le enseñaron,
porque eso le nació por vocación.
Cristina, FE, IV ciclo.
Aquella Mañana después de recibir, la noticia de que ya debía empezar mi trabajo
Como profesora, me detuve un instante en la ventana de la universidad, para Ser
exacta estaba en el segundo piso y desde ahí, pude observar un amplio horizonte, que
parecía abrirme sus brazos para recibirme, sentía un mundo de preguntas que se me
aglomeraban, en mi mente. Dios me preguntaba: Como serán los niños?, les
agradaré? Como profesora? ¿ les podré comprender/ llegaré a todos ellos? En' todo
paso, cuando regrese a mi realidad, y me di cuenta que debía preparar mi primera
clase y baje las escaleras aún pensaba que mi carrera estaba empezando.
Al llegar a mi Casa mi madre que me esperaba ansiosa me recibió Con la Cena
Servida, yo claro se lo agradecí y luego pase a Contarle que ya mañana empezaba mi
trabajo, ella se alegro tanto o más que en mi graduación y claro no era para menos, ya
que el fruto de tanto Sacrificio tantas amanecidas me decía era ya recompensado, en
fin aquella noche luego de la reunión familiar el brindis y las felicitaciones, me dirigí a
mi cuarto y me puse a leer todo mi programa curricular, realicé mi tema era para el
cuarto grado y debía hablarles de naturaleza y Comunidad, Matemática, lengua y
religión. Todo estaba preparado revisé, una y otra vez hasta el último detalle, y
cansada ya de hacerlo decidí por fin irme a dormir, les Confieso que aquella noche no
pude pegar un ojo ya que cada que lo hacia algo me despertaba de sobresalto, y la
verdad así me llego el amanecer.
Fue mi mamá quien toco la puerta, de mi cuarto para despertarme, la pobre pensaba
que aun yo dormía, rápidamente me dí un baño, no planche por que todo ya estaba
planchado, mi madre lo había hecho por mi, tome desayuno, me despedí de todos, y
empecé ha andar hacia mi futuro, eso creo...
El colegio que me asignaron, quedaba en un asentamiento humano en ventanilla, y
Como estaba un poco lejos yo debía llegar temprano, y así lo hice.
No conocía exactamente el lugar pero fui preguntando, a los vecinos del lugar quienes
rápidamente Supieron darme información, el colegio estaba ubicado en una pampa
casi desierta y yo al verlo quise regresarme, no era eso lo que yo imaginaba, ahí
estaba la escuelita primaria, sólo tenía Construido tres salones, para el primer,
segundo y tercer grado, y el mío me pregunte donde esta; el director un Señor
bonachón muy amable me indico Cual era mi salón, al ir caminando él iba
explicándome Como era el método de trabajo en esa escuela me dijo que no tuviera
miedo, que los niños eran casi todos de provincia y que por lo tanto no tenían la malicia
inocente de los niños limeños y creó que eso me tranquilizó mucho. En ese momento
nos detuvimos y vi como un grupo de niños me miraban unos Sonrientes otros un tanto
Sorprendidos, otros se escondían detrás de Sus compañeros; el director se dirigió a
ellos y les dijo que yo era su profesora, y que estaría a cargo de la sección luego se
despidió de mi y vi Como se marcho, lentamente al darme la vuelta, los niños aún me
observaban, yo no sabía que hacer de pronto pude dar el primer paso y les dije que
pasaran para presentamos y Comenzar las clase, los niños al recibir la orden pasaron,
aún el Silencio reinaba en el aula. Luego que todos entraron me dirigí yo a entrar
también, y fue en ese que la realidad golpeo fuertemente todo mi Ser, el aula era una
pequeña casucha, mal forrada con papel que no llegaba cubrir los agujeros, Sus
trabajos de años anteriores aún Colgaban de un cordel, no los habían guardado al
parecer a nadie les importaban, la pobreza y las Condición humilde de cada niño se
hacía presente en aquel lugar. Trate de no sentirme incómoda, mande que cada niño
tomará su lugar, hubieron algunos que hicieron desorden pero logre calmarlos. De
pronto en la puesta del aula se detiene una niña al verla ahí tan tímida le pregunte si
buscaba a alguien me respondió que no, que ella estudiaba en esta aula. Me sorprendí
mucho y digo esto por que no era lo usual, la niña no vestía uniforme es mas sólo
algunos lo hacían, pero y es que la niña traía un polito muy muy viejito, que estaba
descolorido por tantos lavados un pantalón que también estaba muy gastado y
traslucía, su ropita interior, y eso no era todo esta niña tenía Como calzado unas
chancletas que le quedaban grandes, pero por lo menos traía medias. Después de un
rato y cuando ya todos lograban hacer Silencio me presente a ellos, les pregunte Sus
nombres, y dimos inicio a un nuevo año escolar.
Al terminar la clase, todos me presentaron Sus trabajos y se despidieron, En mi había
quedado una inquietud la que se la hice Saber al director, le pregunte Sobre la niña,
que dejo una fuerte impresión en mi, el director me dijo que esa niña se llamaba
Lourdes, era huérfana de padre y madre, que vivía Con su tía una Señora muy pobre
Con sus hijos y que Como Lourdes era mayorcita y ella no tenía dinero para el
uniforme la mandaba con lo que podía.
Al regresar a mi casa y con mi primera experiencia de trabajo me dieron ganas de no
volver nunca más pensé que no era ese mi lugar pensé que yo debía estar enseñando
a niños de mejores Condiciones, pero recordé a Lourdes esa niña que tanto necesitaba
de mí y digo esto por que estaba en mi hacer que Lourdes no odiara ni tomara rencor a
la vida por lo que estaba viviendo, tenía que hacerle entender a través de la educación
que ella podía lograr todas las cosas bonitas que Soñaba, por que Como profesor no
debemos dejar que la Sonrisa de un niño muera, y era solo Lourdes eran todos mis
alumnos por ya eran parte de mí todas esas caritas tristes.
Ya de regreso a mi casa, en el ómnibus; pensaba jamás me imagine una realidad tan
cruda, sabía que existía pobreza, pero no a tales extremos. Entonces recordé rodos
aquellos fantasías de niños Sonrientes, Con vidas alegres y casi Sin problemas, pero
nada era así, y era ahora donde empezaban ****** mis verdaderas experiencias de
trabajo donde todo no sería felicidad ni risas y había que esforzarse mucho, pero
mucho mas cada día.
Nora, FE, IV ciclo.
Las historias de los estudiantes del instituto son muy variadas y es difícil encontrar un
patrón en ellas. La tercera parte son historias sobre la escuela, y coincidentemente, en
casi la mitad de ellas el narrador de la historia es un niño o niña, tal vez porque una de
las alumnas preguntó en voz alta si podía hacer algo así. Las otras historias tratan de
personas que tuvieron éxito en salir de la pobreza en condiciones difíciles y una de
ellas no es una historia, sino una descripción de las fotos.
La caligrafía es pobre, con muy raras excepciones. La ortografía en general es mala,
pero los errores más frecuentes son de puntuación. Otra característica bastante
extendida es el uso arbitrario de mayúsculas y minúsculas dentro de un texto. También
hay algunos problemas con el vocabulario, así como con la construcción de oraciones
y la conexión de ellas entre sí.
En las historias recogidas en la universidad encontramos algunos rasgos repetidos que
vale la pena comentar.
– La pobreza es un tema constante excepto en una oportunidad, en la que los
personajes elegidos son de clase media alta y no "han llegado" allí luego de haber sido
pobres, como en los otros casos.
– El cariño, la familia y el afecto son altamente valorados, sobre todo el cariño. En los
relatos aparece como un bien escaso que los protagonistas anhelan. Con él presente,
incluso la pobreza se hace más llevadera y superable.
Encontramos una continuidad entre la importancia del afecto en sus narraciones y la
constante presencia de este elemento en las entrevistas, ya que una de las razones
dadas por todos para ir a trabajar en provincias o en pueblos jóvenes al hablar de su
futuro, es que al maestro se le quiere y se le reconoce. Entonces, hay un afán muy
grande de reconocimiento y de afecto, pero también el considerar que el maestro
afectuoso está brindando a los niños un bien que para ellos es escaso. Ciertamente,
este no es un rasgo generalizado, pero sí bastante presente, ya que ha salido varias
veces expresado por algunos, pero reconfirmado o aceptado por los otros,
particularmente muchachos de provincias.
– Hay una mayor identidad entre ellos y la profesión, esto se nota porque varios de los
relatos están vinculados a la escuela, a los maestros, al papel de los maestros. En
general parece que la experiencia formativa en la universidad es emocionalmente de
mayor impacto para ellos que para los otros, que casi no se refieren en sus historias a
estas situaciones.
– Son muy pocas las historias ambientadas en el medio social del cual provienen los
entrevistados. En la mayoría de las historias los personajes son muy pobres, al menos
en un principio, y luego cambian su situación en base a su esfuerzo, sacrificio y trabajo,
pero además este cambio sólo es posible cuando hay amor y cariño.
- Todas son historias con final feliz.
– Los trabajos dependientes (vendedores, empleados) solamente son asociados al
éxito cuando se trata de gente joven, como un estadio intermedio, necesario para
pasar a otra etapa superior en la vida, ya que "el verdadero éxito" parece ser llegar a
triunfar o prosperar a través de un negocio independiente, o del ejercicio independiente
de una profesión. En este sentido, las nociones de éxito para un maestro son difíciles
de imaginar, a menos que sea a través del éxito de los alumnos.
Capítulo lll
Los docentes y la academia
Muchas veces al hablar de educación superior se asume que todos estamos
entendiendo lo mismo, como si el solo hecho de que exista este nivel educativo lo
hiciera uniforme en cualquier parte, admitiendo a lo sumo diferencias en la calidad de
los recursos o infraestructura, según los casos. Pensamos que esto no es así, y que
las características formativas de la educación superior (entre otras: adquisición de
habilidades específicas para el ejercicio de una profesión, capacidad de inventiva y
desarrollo a partir de la información recibida, etc.) no son otorgadas por todas las
instituciones destinadas a impartirla, siendo tal vez uno de los casos más dramáticos el
de la formación del docente de educación primaria, donde la desprofesionalización de
la carrera parece ser la tendencia predominante. En este capítulo nos dedicaremos a la
descripción y comentarios sobre las prácticas docentes y los contenidos que reciben
los alumnos que hemos observado.
Para tener una idea más precisa de este proceso de desprofesionalización de la
docencia y del deterioro del rol formativo de las instituciones de educación superior es
necesario analizar con detalle las formas de circulación del saber en tales instituciones,
así como las habilidades que se adquieren para transmitir y reproducir conocimientos.
Entre las características comunes a varios docentes encontramos una noción muy
relajada del valor del tiempo y el orden dentro del aula, además de serias dificultades
para comunicar contenidos específicos relativos a la materia de los cursos, e involucrar
a los alumnos en la comprensión, asimilación y uso de ellos. Frente a estas carencias,
pareciera que en las instituciones de educación superior que hemos observado bastara
con señalar una y otra vez que los principales requisitos para ser un maestro de
primaria son: ser una persona sensata y de buen corazón, y con alguna sensibilidad
para tratar a niños menores. Lo demás se adquiere en la práctica y por lo tanto, no
hace falta esforzarse por brindar otro tipo de conocimiento a los alumnos, con lo que
los planes de estudio se convierten en mero formalismo cuyo cumplimiento hay que
simular durante los más de cuatro años que suele durar la carrera.
Durante los meses que tomó nuestra investigación hicimos esfuerzos conscientes para
que la realidad observada no llegara a parecemos "normal" o esperable. Mantener la
capacidad de sorprendernos era lo que nos permitiría afinar nuestra capacidad de
registro y reflexión. Otra cosa que es necesario aclarar es que fuimos sensibilizadas
por la participación en un curso bastante intenso y útil sobre tecnología educativa antes
de iniciar el trabajo, lo que nos dotó de algunos parámetros importantes de evaluación
de las técnicas docentes, aparte de nuestras propias experiencias e ideas sobre lo que
es enseñar. También es necesario precisar que somos conscientes de que provenimos
en general de una experiencia educativa, escolar y universitaria, diferente a la de la
mayoría de los alumnos y profesores observados. Por otra parte, provenimos también
de disciplinas distintas a educación, y es posible que la sorpresa sobre el nivel de
simplificación de la enseñanza, así como el trato autoritario y casi escolar hacia los
alumnos, tenga su origen en esa experiencia diferente. Decimos esto último porque
además de los dos centros de estudios en los que realizamos el trabajo etnográfico,
observamos clases de la especialidad de primaria en otras tres universidades y un
instituto, y salvo una clara excepción y algunas diferencias en el manejo lingüístico de
los profesores y los alumnos según el centro de estudios, los estilos pedagógicos son
parecidos, así como el tipo de relación que los docentes establecen con sus alumnos.
El ambiente de estudio
Un hecho que llamó fuertemente nuestra atención fue el desorden para iniciar el año
académico. En ambos lugares las dos primeras semanas de clase fueron perdidas.31
Algunos profesores no tenían su carga completamente definida, y en ambos lugares
hubo casos de cambio de profesor y el curso comenzó a ser dictado un mes después
del inicio oficial del semestre. Eso hizo que al principio hubiera para nosotras una
sensación de desorientación muy grande. En el instituto, las aulas, e incluso los
nombres de los cursos eran confusos, ya que figuraban de una manera en las pizarras,
y de otra en la secretaría académica. Asimismo, los horarios eran poco claros,
habiendo a veces diferencias de hasta una hora en la duración de las clases según el
horario publicado y lo que efectivamente ocurría en el aula. Durante la primera semana
de clases, por ejemplo, luego de casi 20 minutos de espera al profesor, se acercó el
coordinador académico a decir que las clases de la especialidad de primaria no
comenzaban regularmente porque de 1000 alumnos matriculados solamente 300
estaban asistiendo. Esta explicación colocaba el problema en los alumnos y no en la
organización misma de la institución. Durante varios días los alumnos de este curso
dicen varias veces: "nos han abandonado" porque durante dos o tres días de la
primera semana no habían tenido ninguna clase. Uno de ellos le dijo a Doris: "Ya te
dije amiga, has venido por gusto a calentar el asiento". Pero a parte de estas
expresiones, entre resignadas y cínicas, frente a la ausencia de clases el clima en el
grupo era de tranquila pasividad. Finalmente, el día que llega el profesor a dictar su
primera clase, lo hace media hora tarde, mientras los alumnos ya habían comenzado la
31
Esto en contraste con el segundo semestre, en que tanto en el instituto como en la universidad, las
clases comenzaron puntualmente y con bastante más orden.
organizaci6n de una rifa de canastas con víveres por el día de la madre. Luego de la
breve clase con este profesor, continuó la organización de la rifa. El profesor de la
siguiente clase llegó, pero al ver a los alumnos embarcados en la rifa fácilmente
renunció a dictar. Los alumnos rifaron tres canastas bien adornadas y llenas de
víveres, las ganadoras fueron aplaudidas y se les pidió que dijeran algunas palabras, la
delegada improvisó un pequeño discurso acerca de la importancia de la madre en
nuestras vidas que fue seguido por el del profesor, quien resaltó el calor humano que
se percibía en el grupo. Finalmente, la clase le pidió a una de las ganadoras que
abriera una botella de vino espumante que tenía en su canasta. Ella accedió y la clase
entera participó del brindis con el que terminó el día de clases.
Un ambiente parecido había en la universidad. Las fechas anunciadas en las pizarras y
comunicados no eran las mismas que la gente manejaba como información acerca de
cuándo comenzarían las clases. Inclusive a Erika le dijeron: ”las primeras semanas son
de relax". Ya en la tercera semana, había cursos que aun no comenzaban, y la
informalidad frente a los horarios era bastante frecuente. En la universidad cada
promoción tiene asignada un aula en la que pasan todo el día. Esto elimina todo tipo de
presión para iniciar temprano una clase o termi narla a la hora asignada, ya que los
alumnos "siempre están allí".
En ambos lugares los horarios parecen estar hechos en función de los profesores y no
de los alumnos. De hecho, un alumno se refirió a ellos como "antipedagógicos". Las
clases en algunos casos, especialmente en la universidad, duran aproximadamente
cuatro horas. Esto propicia el incumplimiento de los horarios a través del inicio
retrasado de la clase, de los largos descansos intermedios y por último, del final
adelantado.
Por lo general los horarios no se respetaban, usándose menos del tiempo programado
para el dictado de clases, sin que jamás apareciera la preocupación acerca de cómo
recuperarlo. Observamos en total 98 horas de clases. De estas horas solamente 28
fueron dedicadas al efectivo dictado de clases de parte del profesor o profesora. El
resto o no asistió (30 horas), a asignó tareas a los estudiantes sin mayor supervisión o
acompañamiento, o fueron horas dedicadas a la exposición de temas asignados por el
profesor. No contamos la presencia de los docentes en estas últimas porque por lo
general se dedicaban a corregir trabajos de otros cursos y no participaban de las
exposiciones. Algo que llamó nuestra atención es que a nadie parecía importarle
mucho el que se perdiera tiempo. Los alumnos no se mostraron alarmados en ninguno
de los cursos respecto al mal uso del tiempo una vez que las clases ya habían
comenzado.
Lo que sigue son fragmentos de una observación en una de las clases de control en el
instituto:
Son las 5:30, ha pasado media hora del supuesto inicio de clases cuando el profesor
llega. Algunas personas se han retirado pensando que ya no vendría.
– Alumna 1: Muy tarde profe. Ya se han ido algunos.
– Prof: ¿Ya se fueron?
– Alumna 2: ¡Sí!
– Prof: Voy a tomar lista (Saca unos papeles de su maleta).
Mientras pasa lista, los presentes le indican los nombres de los que estuvieron en clase
pero que se fueron, esperando tal vez que el profesor los marque como presentes.
– Prof: (a la vez que cierra su lista) A ver, hagamos algo breve sobre la adolescencia.
– Clase: ¡Nooo!
- Prof: (Se ríe)
– Clase: ¡Nooo!
– Prof: ¿10 minutos más?
– Clase: ¿Nooo!
– Prof: Ahí lo dejamos.
Después de un momento, se va pero, a los 5 minutos regresa.
- Alumno: ¿Cuándo va a ser el examen?
– Prof: La próxima semana.
– Alumno: ¿El viernes, profesor?
- Alumna 2: ¡No, el martes!
– Prof: (piensa) Vamos a hacer la Adolescencia y la próxima vez tomamos el examen.
– Alumna 2: ¡El martes, profe!
El profesor saca unos papeles de su maletín, los lee, mira su reloj cada cierto rato. A
las 5:40 p.m., el profesor se despide de los alumnos y se va.
En general el ambiente en las clases era bastante relajado. Pocas veces lograba el o la
profesora mantener la atención de los alumnos con el tema que se estuviera
exponiendo. Los niveles de atención aumentaban en el momento de asignación de
tareas, o bien si el profesor estaba contando alguna anécdota. Tanto en la universidad
como en el instituto, la gente pasaba gran parte del tiempo de una clase haciendo los
trabajos para otra, particularmente para las clases de materiales didácticos,
conversando entre ellos, o comprando cosas dentro de la misma aula a los alumnos
dedicados a diferentes negocios (como las alumnas vendedoras de productos Yanbal o
Avon, de golosinas, y en el caso de la universidad hasta de sandwiches y kekes).
Los estilos docentes
En cuanto al dictado y la organización de los cursos, la impresión gruesa que tenemos
es que eran bastante improvisados. Por ejemplo solamente en uno de los cuatro
cursos observados sistemáticamente se entregó un programa al comenzar el
semestre, aunque lo ofrecido en este era bastante general, poco coherente, y
finalmente tampoco fue seguido ni en la secuencia planteada, ni cubierto en los
contenidos que ofrecía. En general, los alumnos nunca sabían cuál sería el contenido
de la siguiente clase, a menos que estuviera anunciado algún tipo de evaluación; pero
inclusive en esos casos todo parecía ser incierto antes de la llegada de los profesores.
Usaremos seudónimos para referirnos a los ocho docentes observados (cuatro
sistemáticamente y cuatro ocasionalmente). Erika asistió en la universidad a las clases
de Jorge y Mercedes, y observó algunas horas de las clases de Javier. En el instituto
Doris asistió a las clases de Rogelio y Pedro, y presenció algunas sesiones con Irene,
Angel y Tomás. Complementariamente, entrevisté a Jorge, Mercedes, Rogelio e Irene,
acerca de su centro de trabajo y sus ideas sobre la docencia a nivel superior y el futuro
de sus alumnos.
El cuadro que sigue resume algunas de las características que observamos en el
desempeño en aulas de los cuatro docentes observados.
En general observamos que los profesores no tienen mucho material que transmitir a
los alumnos. Pobreza es tal vez la palabra que mejor describe el medio académico que
hemos observado. Pobreza de pautas para la adquisición de habilidades así como de
recursos para familiarizar a los alumnos con materiales de lectura útiles para su
formación. Por ejemplo, en cuanto a lo que a pautas se refiere, se les dice lo que
deben o no deben hacer, pero no se les indica cómo hacerlo. En un curso destinado a
desarrollar las habilidades verbales de los alumnos a cargo de Pedro, al darles
indicaciones sobre cómo debían ser las sesiones en las que se expusieran trabajos
grupales les dice: "las exposiciones duran una hora. Todos preguntan. Tienen que
saber preguntar porque sino... 05". En la misma clase, Pedro designó a un alumno que
es un obrero puneño bastante mayor que el resto, para que leyera un texto. Ante sus
dificultades y nerviosismo le dice: "A ver, bonito. Vamos a perder el miedo. ¿Cómo te
estás comunicando?". Mientras el alumno lee, el profesor sonríe y varios alumnos ríen
burlonamente.
En general el conocimiento no se hace circular con generosidad entre los alumnos,
mas bien pareciera mezquinarse. Antes que proporcionarles información reciente, o
bibliografía para los cursos, se les dice que para aprender, lo mejor es la experiencia.
Mercedes nos dijo esto con mucha claridad, al valorar el esfuerzo de los alumnos para
"aquilatar las experiencias de los profesores y en función a eso ya ellos definen su
trabajo". Para Jorge, lo central en el proceso de formación docente es "comunicar la
importancia de la experiencia práctica". Su curso es de suma importancia para la
formación docente porque se supone que dentro del plan de estudios ofrece la
oportunidad de aprender algo sobre pedagogía, sin embargo, al momento de dictar se
refiere a la teoría del aprendizaje como "palabrería" o "bla bla bla teórico" o menciona
algún autor y dice: "Sobre x se puede hablar mucho..." y es todo lo que dice, y no
expone a los alumnos sus planteamientos, tampoco les da ninguna referencia
bibliográfica sobre dicho autor, ni escribe su nombre en la pizarra. En sus clases, gran
parte del tiempo era dedicada a que él contara su experiencia de aula como maestro
de primaria. De este modo, él y otros profesores se muestran a sí mismos como
portadores de algo sobre lo cual los alumnos difícilmente podrán tener alguna ventaja.
El saber académico, es decir el manejo de una materia, el conocimiento sólido no
parecen ser tan importantes como forma de legitimarse ante los alumnos. El "libreto"
que Jorge les propone a sus alumnos en sus clases de teoría pedagógica podría
resumirse como sigue:
La teoría es complicada y no tan necesaria, además, ustedes no van a
entenderla. Yo ya la conozco; a pesar de los cambios aparentes es siempre la
misma cosa y puedo explicársela. Mi experiencia me permite entenderla.
Para algunas de las chicas, Jorge es "un lenteja". Para otros alumnos sin embargo,
Jorge "sabe llegar a los alumnos /...J la clase es tan interesante /...J su metodología es
muy buena".
"Nunca nos enseñan nada" dijo a Erika una de las pocas alumnas críticas durante una
clase de Jorge en la que él estaba repitiendo lo mismo que había dicho en otra
oportunidad, y esa sensación de clases fallidas, vacías de contenido asible era las que
nos quedaba generalmente luego de las clases que pudimos observar.
Para dar una idea del sin sentido de algunas de las pocas horas dictadas por los
profesores reproducirnos algunos fragmentos de clases:
Mercedes (dictando) :
El aprestamiento se basa en las leyes del desarrollo del hombre que se van a
caracterizar cada una de ellas por etapas bien marcadas. Tenemos el desarrollo,
maduración, interés y el aprendizaje. (Leyendo) Trabajamos ahora con el desarrollo: Es
un proceso que comienza con la concepción y continua mediante ordenadas sesiones,
etapa por etapa, representada cada una de ellas por un nivel de maduración...
Jorge: (Hablando de la relación entre propósito, meta y objetivo)
Propósito: El fin es un propósito último, extremo, en todo caso, es lo que no puede ser
más. Es algo que se desea alcanzar. Meta: que los alumnos se preparen bien para que
lleguen bien a la práctica pre-profesional. Es el propósito, pero intermedio como punto
de llegada y a la vez punto de partida. El objetivo es... el objetivo tiene un objetivo. No
confundan lo anterior. (Entonces lee de sus copias) : Copien por favor: Los objetivos
deben especificar en forma clara y precisa los resultados, logros que se desea alcanzar
para seleccionar los factores que permiten hacer realidad lo formulado.
Tomás: Escribe en la pizarra mientras la mayoría de la clase conversa:
MODELO PROPUESTO PARA REDACTAR OBJETIVOS COGNITIVOS
Tomás revisa unos papeles mientras hay alumnos de pie conversando en la clase.
Luego copia de un papel en la pizarra:
1. Elija la variable institucional adecuada.
alumno docente directivo especialista familia sociedad
2. Elija la variable de conducta adecuada: – recibe
– responde en forma positiva o negativa – manifiesta gran interés por
– manifiesta el nivel de organización media – manifiesta el nivel de caracterizar
Mientras escribe esto, la alumna que vende caramelos en la clase es solicitada por sus
clientes. Mientras, dos alumnos juegan a ver quién compra más wafers. La gente copia
y conversa.
3. Elija la variable enseñanza adecuada: organización contenido métodos instalaciones
costo
4. Elija el test o técnica de medición adecuado: – Escala de Likert
– Diferencial Semántico
– Test estandarizado
Ejemplo:
1. Los maestros de 2do. grado
2. aceptarán de forma positiva
3. el sistema de coeducación
4. como podrá medirse por una escala de Likert, elaborada por el ámbito nuclear.
– Prof: A ver, qué hay. Vean la pizarra, el título.
– Clase (en coro): Objetivos cognitivos.
– Prof: Tiene elementos (menciona los que ha anotado).
- Clase: (No dicen nada)
– Prof: Entonces el objetivo es afectivo (borra la palabra
"cognitivo "del
título).
– Karina: Se confundió profe...
– Prof: No, lo he hecho a propósito (dice esto con seriedad). Se ve que no saben
ver, han caído psicológicamente.
– Prof (dando una orden): Hacer un objetivo afectivo, en este momento.
– Clase (varias chicas): ¡Ay, profe!
– Prof: En 5 minutos. ¡Rápido!
– Clase: ¡Nooo!
– Clodoaldo, uno de los alumnos mayores de la clase, dice con timidez: Profesor, no sé
si podría repetir...
Tomás no repite, pero da dos ejemplos muy confusos de cómo hacer el ejercicio.
Nadie parece entender, pero tampoco hay repreguntas. Suena el timbre y se escucha
en la clase: "Salida!!"
En diversas oportunidades, ante clases inconclusas o temas tratados de manera
incompleta, los profesores hicieron ofrecimientos de futuras sesiones en las que cierto
tema se desarrollaría mejor, o de alguna actividad que ayudaría con tal o cual parte del
curso. La norma fue que estos ofrecimientos no se cumplieran nunca.
En uno de los cursos que observamos con fines comparativos conocimos a Irene, que
notoriamente se distinguía de los demás por cuanto efectivamente trataba de enseñar
algo, haciendo grandes esfuerzos por luchar contra el bajo nivel de los alumnos en la
clase. A pesar de su estilo tradicional de enseñanza, fue por ejemplo, la única que
llamaba a los alumnos por su nombre, que comentaba individualmente sus trabajos, y
que se molestaba en explicar en la pizarra y con paciencia, aquello que le parecía que
no estaba siendo entendido.32 Tal vez ella sea la única que tiene algún tipo de
legitimidad ganada frente a los alumnos por sus conocimiento y actitud docente, ya
que, aunque no establece con ellos un trato horizontal, les da consejos, lleva libros, les
manda ejercicios que después revisa individualmente, etc. El resto de profesores no
mira a los alumnos al momento de dictar, se refieren a ellos como "señores", cuando
hay solamente un hombre en la clase, o nunca mencionan a las maestras al momento
de poner sus ejemplos. Por otra parte, casi nunca observamos en los docentes ningún
interés en explicar nada, a parte de que los alumnos tampoco preguntaban. Cuando
había preguntas, éstas eran para pedir aclaraciones sobre detalles formales respecto a
las tareas asignadas, y aunque algunas tareas a veces no tenían mayor relación con lo
que se trataba en el curso, nadie cuestionó abiertamente nunca la pertinencia
pedagógica de la tarea en sí misma. Tal vez el ejemplo más claro sea el siguiente.
Mercedes asignó en una clase una "práctica" para la cual los alumnos debían usar tres
documentos que ella tenía consigo. Eran aproximadamente 42 personas en la clase, y
repartió los tres únicos ejemplares para que fueran trabajados en grupos. Uno de los
grupos tenía cerca de veinte personas. Tras dejar instrucciones muy imprecisas,
Mercedes salió del salón. Erika pudo recoger entre los estudiantes cuatro
interpretaciones diferentes de lo que era la tarea asignada. Nadie tenía idea del
propósito pedagógico de tal ejercicio y después de entregarlo nunca hubo ningún
comentario de Mercedes acerca de Este.
Ante la característica común de una enseñanza de mala calidad, nos preguntamos por
las formas usadas por los docentes para legitimarse ante los alumnos. Vimos que
éstas varían en cada caso, pero pudimos constatar que uno de los principales recursos
es el hacer que los alumnos siempre se sientan en falta.33 Son pocos los estímulos
32
’. Es interesante comentar que el compromiso con la decencia en Irene es bastante distinto al de los
demás. Es una profesora jubilada del sistema estatal que no solamente sigue trabajando, sino que
desarrolla investigación en educación, asiste a eventos sobre la mejora de la calidad en la educación, se
compra libros y asiste a cursillos de capacitación. Otro caso excepcional en cuanto a la retroalimentación
individual lo encontramos en una profesora que dictaba en una de las universidades privadas que
observamos al final de la investigación. Esta profesora tenía extensos comentarios bastante instructivos y
estimulantes para sus alumnas. Señalaba los aciertos del trabajo y planteaba sus observaciones críticas
en forma de preguntas.
33
'Son varias las formas de lograr esto: pedirles de improviso materiales que no se habían anunciado,
burlarse de sus actitudes o formas de trabajar, decir que son flojos, que no estudian, etc.
que los alumnos reciben. De hecho, una de sus quejas más fuertes en las entrevistas
realizadas a grupos de ambas instituciones, es la falta de retroalimentación de parte de
los profesores. "Ni siquiera nos corrigen las faltas de ortografía en los trabajos" decía
un alumno. ”Sólo les importa si el trabajo está a máquina o si el folder tiene adornos"
decía otro. De hecho, salvo en las dos excepciones antes mencionadas, nunca vimos a
un profesor comentar trabajos individuales, refiriéndose a errores precisos. En los
casos en los que comentaban las exposiciones, las apreciaciones de Mercedes y
Pedro eran bastante generales y poco estimulantes. Como este comentario de
Mercedes luego de una exposición:
Sus compañeras han utilizado láminas, se han usado mal. Le falta vida a la lámina, las
traen sin pintar. /...J Las voces son muy bajitas, ¿quién las va a escuchar? El uso del
papelógrafo está mal...
Los alumnos parecen apreciar con alguna ambigüedad a los profesores "exigentes",
pero el concepto mismo es equívoco. Por ejemplo, nos dijeron que Pedro era exigente,
sin embargo, hemos podido comprobar que académica o intelectualmente no les exige
nada. Su curso consistió en dos clases dictadas, luego de las cuales asignó tres
actividades y un examen. Una de las actividades era ver programas de televisión para
luego exponer en grupos lo visto, y discutirlo en clase. La otra era exponer grupalmente
información sobre diferentes departamentos del Perú. Finalmente, los alumnos
presentaron monografías, que tenían de 6 a 10 páginas a mano, sobre temas diversos
y que él parece no haber leído, pero que calificó entre 13 y 16.34
Pero Pedro actúa como si le importara la disciplina en clase. Está lleno de una serie de
gestos típicos que lo hacen parecer estricto, aunque solamente ejerce su autoridad con
algunos alumnos, particularmente hombres. 35 Con alguna frecuencia menciona "gente
importante" o famosa a quien conoce, viste con formalidad y mantiene con los alumnos
una relación bastante fría y distante, aunque también algo agresiva. Al parecer, este
conjunto de características suyas, junto a su fluidez en el hablar, intimida a algunos
alumnos y lo hace aparecer como "exigente" o serio. En su segunda clase Pedro
escribió lo siguiente en la pizarra:
LA COMUNICACIÓN Y LA ORTOGRAFÍA
1. ACENTUACIÓN.
LA ORTOGRAFÍA 2. PUNTUACIÓN.
3. USO DE LAS DIFERENTES
LETRAS DUDOSAS.
La etimología de "ortografía":
34
Decimos esto porque tres alumnos nos regalaron sus trabajos una vez corregidos. Pedro no hizo ni
una sola anotación en ellos, a parte de numerosas rayas horizontales, a modo de "vistos", hay fallas de
ortografía no corregidas, y los 'textos son bastante incoherentes ya que son un collage de transcripciones
de fragmentos de diferentes libros.
35
’. En un momento dado, había mucho ruido y el profesor comentó: "Hay un gracioso que voy a botar",
cosa que efectivamente hizo. En otra oportunidad, dirigiéndose a otro chico le dijo: "cuidadito, tengo
lentes de contacto y te tengo bien cerca".
ORTHOS: correcta.
GRAPHEI: escritura.
COMUNICACIÓN HUMANA.
Luego dice: Nosotros, como maestros, debemos saber escribir correctamente. Es
vergonzoso escribir en la pizarra incorrectamente, sabemos que errar es humano, pero
no pues...
El resto de la clase giró en torno al monólogo suyo, de la clase pasada.36
Un caso opuesto en cuanto a administración de imagen y autoridad es el de Rogelio. El
trabajó para una universidad estatal de provincias hasta jubilarse. Por razones
involuntarias tuvo que migrar a Lima y trabaja desde hace dos años en el instituto. Su
sociolecto lo distancia fuertemente de los alumnos, quienes a veces le corrigen las
discordancias de género o número, sobre todo cuando las escribe en la pizarra. A
diferencia de Pedro, Rogelio tiene contenidos concretos que transmitir y es bastante
más articulado que Jorge o Mercedes. Se nota que lleva años haciendo lo mismo, y,
aunque bastante elementales, sus dictados pueden ser de alguna utilidad para sus
alumnos cuando tengan que enseñar tales contenidos. Sin embargo, su curso no
cuenta con un programa estructurado, ni tampoco hay continuidad entre una clase y la
siguiente. Los alumnos no parecen valorar lo que él enseña, y la actitud general en
clase es de indiferencia. Y es que en realidad sus clases no capacitan a los alumnos
para enseñarles ciencias a los niños; son más bien clases que podrían estar siendo
dictadas a niños de cuarto o quinto de primaria. Tal vez por eso nadie responde a sus
preguntas o a sus intentos de lograr algún nivel de participación en clase. Al
entrevistarlo me dio la impresión de ser alguien bastante cansado, que a estas alturas
espera muy poco de los alumnos. El piensa que los alumnos no van a aprender nada,
y los alumnos piensan que no tienen nada que aprender de él.
Rogelio no se enfrenta a los alumnos. Simplemente dicta, tolera y concede. Jamás
habla de sí mismo, trata a los alumnos con amable suavidad, y no castiga el
incumplimiento de tareas, tardanzas y las conversaciones en clase. Durante los
exámenes se sienta en una esquina y dormita mientras los alumnos copian
directamente de sus cuadernos en la hoja del examen, o *se ayudan" hablando a un
volumen de voz normal. Califica los trabajos entre 14 y 16 y los exámenes entre 13 y
15. Su forma de llevarse bien con los alumnos es no exigirles nada, y así los ellos
tampoco le exigen a él. Lo que sigue ocurrió en una clase de 10:30 a 12:30 en la que
se suponía que los alumnos debían traer diversos materiales de desecho para trabajar
en la fabricación de materiales de enseñanza. Menos de la mitad de los alumnos había
traído sus materiales y Rogelio tampoco trajo las herramientas necesarias para trabajar
con ellos. El inicio de la clase entonces fue bastante dilatado. El profesor daba vueltas
por el aula mirando cómo los alumnos trabajaban materiales para otros cursos.
Finalmente decide iniciar su clase aproximadamente veinte minutos después de la
hora. Con los alumnos que han traído el material reciclable y gracias a una o dos
alumnas que tienen la herramientas como para iniciar la fabricación de los materiales,
inicia el dictado de los procedimientos para aquellos que no cumplieron con traer
materiales y que por lo tanto no podían fabricar los objetos asignados. Así, lo que
36
Parte de este monólogo fue reproducido en la sección anterior.
tendría que haber sido una clase en la que todos produjeran estos materiales termina
siendo una en la que los alumnos copian los pasos para elaborar los materiales
mientras miran cómo los hace el profesor.
Mercedes es la más joven de los docentes que observamos. Tiene aproximadamente
35 años. Estudió en la misma universidad en la que enseña y a parte ha sido maestra
de aula en primaria por diez años. Al igual que Jorge y Javier, frecuentemente recurre
a su experiencia para afirmar su posición en la clase. Su curso ha sido bastante
desordenado, y luego de Pedro, es la que tuvo menos horas de trabajo efectivo con los
alumnos, pues llegaba tarde, o salía durante la clase por largos ratos, o no iba. No
mostraba mayor interés por la clase ni por lo que ocurriera en ella, aunque mantenía
algunos gestos de firmeza (como el no dejar pasar a los alumnos a clase luego de que
ella hubiera llegado). También "se molestaba" con los alumnos, hablándoles como si
fueran niños malcriados. Su actitud era algunas veces amenazante, y lograba la
atención de sus alumnos al plantearles las tareas para otro día casi a gritos.
El círculo de la pobreza
Como ya se dijo antes, la pobreza de contenidos es lo que caracteriza las clases
observadas. Pero pensamos que ello no se explica solamente por la carencia de
recursos materiales. Pareciera que, detrás del descuido y la falta de dedicación a la
preparación de las clases, se aloja una concepción peligrosa de lo que es trabajar con
sectores pobres, como si ellos estuvieran condenados a seguir siendo pobres no sólo
materialmente sino carentes de todo beneficio que los ayude a mejorar o crecer. Como
si por ser pobres merecieran menos. Hay una dificultad grande de los profesores,
especialmente en la universidad, para plantearles a los alumnos horizontes diferentes o
mejores. El mensaje permanente parece ser el de la condena a la pobreza total. 37
Cuando se les habla de los avances en las ciencias y la tecnología, o de las
posibilidades nuevas en el desarrollo de la pedagogía, el corolario a la información
brindada es: "esto es en otros lugares, acá eso no se puede".
En una entrevista con Mercedes ella manifestó lo siguiente:
Nosotros trabajamos sobre todo para educar al pueblo, no estamos trabajando pues
para educar a la clase media, sino de la clase media para abajo en el sentido que la
mayor parte de estudiantes también son de ahí, y los profesores también, la mayor
cantidad de profesores que están trabajando acá también son del pueblo. No son de...
clases sociales elevadas ;no/ /Por eso cuando llevamos los curso de medios y
materiales, tratamos de elaborar materiales de acuerdo a los medios de su comunidad,
materiales en desuso /..J si bien existe la tecnología avanzada, los medios auxiliares
también y ahora que está en plena moda pues los videos, pero hay lugares que no los
tiene, entonces nosotros en eso tratamos de que los chicos avancen, trabajen.
Es decir, que la concresión mayor de su propósito de trabajar con sectores pobres es
que los materiales que usen sean pobres. Lo paradójico, es que los estudiantes se
37
En una clase Jorge les dijo a sus alumnos: La gente de la Pacífico, de la Católica, ellos reciben otra
preparación, [pero] en esas universidades un profesor gana S/. 1,200.00 la hora semanal...
quejan permanentemente del dinero que invierten en comprar los supuestos materiales
de desecho. De hecho, gastan mucho más tiempo y dinero en sus trabajos con
cartulina, goma, paja, papeles de diversa calidad, y otras cosas para producir
materiales didácticos, que lo que usan en libros o separatas. Tanto en el instituto como
en la universidad hay recursos para hacer las clases más "ricas", es decir menos
pobres. Sin embargo esos recursos no se usan para beneficiar a los alumnos.
Por ejemplo, los libros no son considerados como un apoyo para el aprendizaje o la
adquisición de información. Los profesores no sugieren bibliografía a los alumnos, ni se
les da información sobre dónde o cómo conseguir libros, tampoco estimulan el uso de
las bibliotecas asignando por ejemplo lecturas de libros que se encuentren en ellas,
sino que les llevan una fotocopia para reproducir, y cuando esto ocurre no se menciona
ni siquiera el autor o el título del libro, de modo que si los estudiantes quisieran más
información podrían ubicar al autor y otros de sus trabajos. Solamente Irene les
recomienda leer cosas específicas, lleva libros a la clase, los muestra a las alumnas.
Los alumnos usan libros prestados, comprados en mercados de segunda mano como
los de la Avenida Grau y el jirón Paruro, y el uso que les dan es muy instrumental y
pragmático. Los alumnos no tienen familiaridad con el uso de los libros, Estos no son
usados como fuente de información o conocimiento.38
Para el caso del instituto pudimos observar con detalle el uso dado a los libros de parte
de los alumnos. Uno de los grupos de la clase de Pedro hizo lo siguiente para realizar
una "investigación" que sería la base de su exposición en clase. Primero, buscar el
libro por el tema, una vez con el libro en la mano, seleccionar rápidamente, de acuerdo
al índice, cuáles eran las partes que podían servir para hacer el trabajo. Una vez
identificadas las partes procedieron a transcribir, cada uno de ellos, los fragmentos
correspondientes con "su parte" en la exposición. Otro grupo no llegó a completar este
proceso, de modo que cuando fue su turno, llevaron consigo un libro que pasaban
entre ellos para que cada uno leyera el fragmento que le correspondía. La nota del
grupo que hizo eso fue 14.
En el grupo observado en la universidad había una alumna que actuaba como
intermediaria de su hermano quien ofrecía sus servicios como mecanógrafo. Pues
bien, para los trabajos grupales cada integrante le entregaba su parte a esta
muchacha. Ella le llevaba todas las secciones al hermano, que terminaba siendo la
única persona a parte del profesor, que veía el trabajo completo. Su hermana llevaba
los trabajos el día de entrega al profesor, o sea que ninguno de los integrantes del
grupo tenía una idea del producto final o de los errores que pudiera haber.
En general no notamos en los estudiantes un esfuerzo por redactar los trabajos en sus
propios términos, de modo que éstos terminan siendo un collage de diferentes
fragmentos no muy conectados entre sí. En los dos grupos de alumnos observados
vimos solamente dos personas con una actitud diferente. El resto, inclusive los más
aplicados, tenían esta relación con los libros, y esta forma de hacer los trabajos como
la norma. Por otra parte, no vimos a nadie leyendo novelas o poesía, salvo una vez en
38
Creo que podemos decir que los materiales impresos que hemos visto con más frecuencia son los
folletos de venta de Avon y Yanbal, que circulan profusamente no solamente en pasillos o jardines, sino
que son observados por chicos y chicas durante las clases.
la que una alumna llevó a la universidad una selección de poemas editada en
mimeógrafo, que pasó por varias manos mientras esperaban una clase. Las
referencias entusiastas a obras literarias, por ejemplo, han sido de gente que nos
contaba que les gustaba su profesora de literatura en la secundaria porque "les
contaba los libros".
Volviendo entonces al uso de materiales de apoyo para el dictado de las clases, estos
son muy escasos. Al momento de dictar, algunos profesores lo hacen de memoria,
pero cuando se trata de conceptos específicos o de definiciones, la mayoría lee
fragmentos de libros o separatas que no se identifican nunca. Una vez, mientras hacía
antesala para entrevistar a alguien en la sala de docentes, vi a una profesora
"preparar" su clase. Tenía consigo un libro de texto del cual copiaba rápidamente
fragmentos cortos. Faltando más o menos veinte minutos para el inicio de su clase dejó
de escribir para solamente marcar páginas apuradamente.
Ante la casi nula utilización de recursos didácticos que no sean fragmentos de libros y
la pizarra, el lenguaje del profesor termina convirtiéndose en el vehículo principal de
transmisión de conocimientos. Ahora bien, en nuestra sociedad la propiedad en el uso
del castellano se convierte en un canal importantísimo para la separación irremediable
de unos profesionales de otros, más aun si es que para algunos es el principal canal
para la circulación, distribución y asimilación del saber. En nuestras observaciones
hemos registrado una forma de hablar el idioma que no requiere de muchas palabras o
de construcciones complejas y que se basa sobre todo en el impacto emocional que se
pueda lograr no solamente con las palabras, sino con el cuerpo y los gestos. Casi no
se usan oraciones largas y mucho de lo que se dice apela a los sentimientos de los
otros. Al expresar las ideas se suprimen palabras, y se cuenta con la capacidad del
otro de interpretar la intención de aquello que se quiere decir. Jorge es el ejemplo más
impactante sobre este uso del lenguaje. Si se leen con detenimiento las transcripciones
de sus clases, es poco lo que se entiende de ellas. Están llenas de frases incompletas,
de giros bruscos en los temas, de términos "mal" empleados e ideas confusas:
"Nosotros tenemos un ideal, se va a introducir en el diagnóstico, realidad, sociedad.
Sociedad aparentemente tranquila pero estamos en crisis económica: no hay poder
adquisitivo. Existe poder, pero no hay plata para adquirirlo. O sea, no hay capacidad
adquisitiva. "
En otra oportunidad les dijo a sus alumnos:
Quiero tener una ligera idea de cómo va el curso. Yo debo tener bastante interés que el
curso sea clase teórica. Darles el marco conceptual y la siguiente práctica. Hoy vamos
a empezar a ver el tipo de procedimiento: concepto/práctica Se forma un triunvirato:
Método – – ->lenguaje – -> acción educativa...
Lenguaje adecuado a alumnos.../si J no entienden... en su cuaderno tienen que poner,
colocar el vocabulario.
A través de la enseñanza se envía mensajes, contenidos al proceso de aprendizaje.
Hay una acción recíproca.
general – – – > Asignatural – – – > Propuesta – – – > Plan
Como lo de hoy y lo de la próxima clase: veremos metodología. Quiero hacer un
paralelo con el "bla, bla, bla ", teórico. Por ejemplo: Aprehensión Sensorial: se
producen cambios en el alumno, "bla, bla, bla” eso ya está escrito.
Acción Educativa debe completar con lenguaje y material educativo. Llegar a ese
objetivo. Así ya no llegan ciegos.
Si este es el tipo de lenguaje que los estudiantes reciben de sus profesores, y si no son
exigidos a elaborar sus ideas con propiedad en casi ninguna instancia durante su
formación profesional, esta es una habilidad que no tendrán dónde desarrollar
después, ya que no tienen cómo adquirirla. Sorprende por ejemplo, que a pesar del
lenguaje lleno de vacíos que los alumnos de Jorge deben llenar, ellos ríen en sus
clases, le atienden, y lo identifican como el que les infunde la vocación de maestros y el
aprecio por su casa de estudios. Durante sus clases, cuando es inevitable que utilice
algunos conceptos, necesita dictarlos, porque posiblemente desconfía de su capacidad
de expresarlos con sus propias palabras. El resto del tiempo, habla mucho, gesticula,
juega con el tono de su voz, y sobre todo ilustra con historias sacadas de su propia
práctica docente, lo que quiere decir.
El caso de Pedro es diferente. El parece tener mayores recursos lingüísticos que los
demás, y esa parece ser la razón por la que le han dado el curso de teoría de la
comunicación. Habla mucho, puede llenar el tiempo diciendo y reciclando la poca
información que maneja y por otra parte, gracias a la construcción de su imagen como
recto y exigente, aunque en realidad intelectualmente no exija nada, alcanza cierta
legitimidad entre sus alumnos.
En suma podemos decir que de los cuatro cursos que hemos observado los alumnos
podrán obtener muy pocos recursos útiles para su ejercicio profesional. Ahora bien,
dos cursos en un semestre representan más o menos la tercera parte de lo que los
alumnos llevan en promedio. Para el caso de la universidad, el curso de Jorge y el de
Mercedes fueron prácticamente inútiles. En el primero, el mensaje más claro del
profesor es que la teoría es palabrería, que el único criterio de verdad es la práctica, y
que el profesor debe ser activo y estar involucrado en todos los aspectos de la vida
escolar más allá de su clase. En el currículum oculto los contenidos básicos son que la
experiencia es lo que les dará prestigio, que los estudiantes de educación de su
universidad no pueden aspirar al conocimiento y a la ciencia que proviene de otros
lugares, que el saber cuesta dinero, y que ellos deben hacer las cosas a su manera, es
decir acostumbrándose a la pobreza de recursos. El otro mensaje que Jorge les dio es
que mientras sean estudiantes, la nota es lo más importante, lo que finalmente cuenta,
aunque ésta no sea necesariamente el reflejo de lo que hayan aprendido, sino del
cumplimiento de requisitos formales. Jorge no evaluó a los alumnos respecto a los
contenidos del curso. Hubo una nota basada en observaciones de aula que en verdad
no se discutieron. A esto hay que añadir que los ítemes de la ficha de observación que
les repartió para llenar durante sus observaciones en realidad no correspondían con lo
que Jorge les había pedido. La ficha parecía fotocopiada de un ejercicio que tuvo otro
propósito en un curso diferente. Les tomó también un examen final cuyas preguntas no
vimos, pero tampoco pudimos ver un examen resuelto porque no devolvió ninguno.
La nota final circuló entre los alumnos en forma de fotocopia del reporte final publicado
por el profesor. Es decir que los alumnos nunca supieron cuál fue su nota y menos aún
se enteraron de qué pudo haber estado mal en sus respuestas.
En el caso del curso de Mercedes la cosa es por el estilo. Ella dictó solamente cerca de
cinco clases cuyos contenidos no tenían relación con el programa que entregó y no
tenían mucha continuidad entre sí. Luego de esas clases, siguieron las exposiciones
de los alumnos, a las que nadie ponía mucha atención. Las notas finales no estuvieron
para nada basadas en el impacto que las exposiciones pudieran haber tenido en los
alumnos. Se calificaba la exposición y los comentarios de la profesora luego de las
exposiciones no se referían a los contenidos, sino a si el papelógrafo había estado bien
puesto, si las láminas eran lo suficientemente atractivas, o si el tono de voz era
adecuado o no. El otro criterio de evaluación era la elaboración de materiales, es decir,
que no hubo ningún tipo de evaluación de la asimilación de contenidos de parte de los
estudiantes. Como ella misma me dijo durante la entrevista, su mayor interés está en
que los alumnos aprendan a elaborar materiales didácticos, (aunque no tengan pautas
muy claras de cuándo o para qué edades usarlos).
Si a esto añadimos el curso de evaluación del cual todos se quejaron, y el curso de
artes que todos también calificaron como malo, y recordamos que en las entrevistas
Jorge resultaba ser el mejor profesor del semestre, este período podría considerarse
como uno perdido en cuanto a la adquisición de conocimientos útiles para la carrera
docente de estos alumnos. Algo que si debe haber ocurrido en todo caso, es que
recordaron una vez más que su papel es enseñar a niños pobres y que el maestro
egresado de su universidad es el que llegará con la escuela, a los niños más
necesitados del país.
En el instituto por otra parte, Pedro, Tomás y Angel enseñan en el tercer ciclo, Rogelio
e Irene en el séptimo. El primer grupo entonces, ha tenido un curso improvisado,
prácticamente carente de contenidos, a cargo de Pedro, un profesor como Tomás a
quien nunca entendieron y un profesor como Angel que no hacía ningún esfuerzo por
cumplir con sus clases, y cuyos contenidos además eran muy pobres y de mala
calidad. El segundo grupo tuvo tal vez mejor suerte, ya que cuatro de sus seis cursos
fueron llevados por Irene y Rogelio, quienes a pesar de su tradicionalismo en el trato a
los alumnos, por lo menos tienen más oficio enseñando.
Finalmente podemos preguntarnos ¿qué valoran los profesores de los alumnos?
Definitivamente, no es su capacidad de aprender, ya que no hemos visto que busquen
eso con sus evaluaciones. Pareciera más bien que lo que aprecian más es la
respuesta emocional de los alumnos a los estímulos que ellos ofrecen. Valoran más el
que un alumno o alumna sea "cumplido", "preocupado”, es decir que presente los
trabajos a tiempo, que tenga una actitud sumisa, pero no necesariamente que aprenda.
Un alumno "dedicado" no es necesariamente un alumno inteligente y la inteligencia o
capacidad fue mencionada como deseable solamente por uno de los profesores
entrevistados. Entonces, la adquisición de conocimientos, de conceptos y la habilidad
de aplicar estos conocimientos en la práctica no son perseguidos ni apreciados por
ninguno de nuestros docentes observados, a no ser en el discurso. Así se entiende por
ejemplo la falta de retroalimentación o correcciones a los errores de los alumnos y la
importancia desproporcionada de los aspectos formales en las exigencias de los
profesores, frente a su desinterés por evaluar si aprendieron algo o no a lo largo del
semestre.
Capítulo IV
La cultura académica
A pesar de haber representado un efectivo canal de movilidad social para muchas
personas, el proceso de expansión de la oferta de la educación superior en nuestro
país no ha funcionado como un efectivo democratizador de la cultura y el conocimiento.
Esto no solamente debido a la falta de recursos económicos para extender la cobertura
a mayores sectores de la población, sino a la ausencia de una estrategia que
explícitamente buscara traducir la cultura académica de las instituciones de educación
superior accidentales a las particularidades sociales y culturales de nuestra
heterogénea realidad. De todos modos, se ha generado una cultura académica
específica en nuestras instituciones de educación superior, cuyas características
trataremos de exponer y discutir en este capítulo, recogiendo lo presentado en las
secciones anteriores de este trabajo. Pese a basarnos principalmente en el estudio de
dos instituciones, creemos que los rasgos encontrados en ellas son fácilmente
imaginables en muchos otros centros de formación docente en el país, e incluso en
otras instituciones de formación superior y facultades universitarias.
En primer lugar, podemos decir que existe en estos centros un doble discurso sobre la
educación superior. Por un lado, se la considera algo deseable por el prestigio social
que aun otorga, independientemente de la carrera elegida, como se expresa en la
percepción de un ex-dirigente sindical que estudia en el instituto luego de haber
fracasado en sus dos intentos de ingresar a una universidad a estudiar Derecho. Para
él, lo importante es "lograr una profesión" y "elevar" su educación. El único posible
peldaño siguiente al de haber sido secretario general de su sindicato y miembro
dirigente de su federación, es ser un profesional. Por su parte, una estudiante que es a
la vez dueña de un pequeño negocio dice:
Tu puedes tener dinero, comodidades, pero a veces no es todo eso. a veces siempre
te llama la profesión y uno quiere aspirar a más... Mujer, ISP
Pero por otro lado está el problema de la pobre calidad de lo que se recibe, frente a lo
cual, los alumnos parecen tener mayor lucidez que los profesores y ven las formas de
sobrellevar su desilusión ante la constatación de que están recibiendo una formación
pobre. Esto queda ilustrado en las impresiones que causaron el examen de ingreso y
los primeros días de clase en dos alumnos:
...porque en letras... yo también domino letras, en números no, soy muy flojo en esa
parte, incluso cuando vi el examen ya me sentía adentro, (pensé) ya has ingresado por
el nivel académico bajo. Hombre, FE.
(Una vez que ingresas) uno espera más de la universidad ¿ no?... 0ero J tú vas y un
día no encuentras nada, o no tienes profesores entonces no era lo que tú esperabas,
(...) todos lo toman como un relajo (...) uno lo toma como broma si
no llevas tus cursos como debe ser, no te están preparando como debe ser... Hombre,
FE.
Ya que el contenido de varios cursos termina siendo intrascendente para los alumnos,
la adquisición de conocimientos a través de ellos queda en un segundo plano frente a
los aspectos más formales tales como la entrega de trabajos y la apariencia de éstos,
lo que por lo menos garantiza la obtención de una nota.
De hecho, por ejemplo, casi nunca escuchamos una conversación entre los alumnos
acerca de los contenidos de un trabajo realizado, o una investigación hecha. Sin
embargo, sí se preguntaban por el precio de los materiales utilizados, por los colores
de las hojas de papel o el lugar en el que habían sido comprados. El desinterés por los
contenidos es reforzado o promovido por la práctica de los propios docentes, que en
muy raras ocasiones retroalimentan a los alumnos comentando o corrigiendo los
contenidos de sus trabajos o exámenes. Así la educación superior en estas
instituciones se convierte en una serie de trámites burocráticos por los que hay que
pasar para lograr algún prestigio o en todo caso la credencial que habilita a una
persona para postular a ciertos puestos, aunque no la capacite o dote de habilidades
para el ejercicio profesional.
Asumiendo que una de las preocupaciones básicas de quien transita por una
institución de educación superior tendría que ser la adquisición de conocimientos, nos
interesamos en la noción de saber. Encontramos que alumnos y profesores valoran
diversos tipos de saberes. Por una parte hay referencias casi míticas a la ciencia y el
conocimiento científico; se "cree" en su verdad, son casi una divinidad y como tales,
cercanos y distantes a la vez, pero de ninguna manera pertenecen a su mundo. Sin
embargo, para los efectos prácticos de tomar un curso, por ejemplo, pocos alumnos
valoran el que sus profesores "sepan" (teoría educativa, o la materia de su
especialidad). Predomina más bien el cálculo de lo fácil que pueda resultar el aprobar
los créditos correspondientes. Es importante entonces "saber" qué tipo de profesor es
quien dictará cada curso. La tipología que manejan los alumnos incluye categorías
principalmente referidas a las características personales del profesor, al nivel de
demandas o exigencias en la calidad y cantidad de los trabajos y a su tolerancia. Muy
pocos de los alumnos que conocimos parecían estar ávidos de adquirir conocimientos
o de realizar los esfuerzos necesarios para ello. Tal vez porque la mayoría entiende
que ya hay bastante esfuerzo invertido en lo que hacen, pero también porque son los
propios docentes quienes -como parte del currículum oculto- les presentan a la ciencia
y el saber como algo que no está a su alcance por su bajo nivel intelectual, la carencia
de recursos suficientes para recibir una educación solvente, o porque la pobreza no
permite nada mejor de lo que están recibiendo.
Un tipo de saber altamente valorado es el de las formalidades necesarias para pasar
por el proceso de adquisición del título pedagógico, o el de los gestos requeridos para
aparentar ciertos saberes supuestamente importantes para el ejercicio docente, como
es el caso de la terminología pedagógica, aunque no necesariamente implique su
manejo. Algunos profesores por ejemplo, emplean ciertos términos como si fueran una
suerte de bienes suntuarios a los que han tenido acceso privilegiado, aunque su
significado y pertinencia no les sea del todo clara. Porotra parte, entre los alumnos, los
saberes más apreciados son aquellos que permitan llenar horas de clase, como los
contenidos específicos de los cursos, juegos, canciones y bailes, más que las
habilidades para llevar adelante con éxito la tarea de lograr el aprendizaje efectivo de
los niños.
Hemos visto que el conocimiento que transmiten los docentes observados es pobre y
fragmentado, particularmente en los cursos sobre pedagogía y psicología. Sus clases
están llenas de retacitos mal cortados de textos leídos al apuro. Y posiblemente, la
formación que transmiten es la misma que ellos han recibido. La gran dificultad para
comunicar conceptos de modo que sean útiles para los alumnos, proviene
seguramente de su propia experiencia como estudiantes, de su falta de entrenamiento
para leer y resumir, para elaborar conceptos en sus propios términos. Por otra parte, tal
vez por la inseguridad que sienten respecto a su capacidad de renovarse o aprender,
hay entre algunos profesores una actitud de desconfianza hacia lo que viene de fuera,
a las posibilidades y propuestas externas que inviten al desarrollo y el crecimiento de
sus alumnos, lo que puede resultar amenazante para ellos.
Pareciera entonces que los docentes han desarrollado una estrategia para producir
maestros que no exija el aprendizaje de contenidos difíciles de transmitir, sino el
desarrollo de facultades o habilidades que ya existen en la cultura de los alumnos. De
allí el énfasis sobredimensionado en la capacidad de emocionar a los alumnos como la
principal virtud en el desempeño de un profesor en el aula. La idea del buen maestro
se vincula además a características personales como la paciencia, la comprensión y la
solidaridad con los problemas de los niños, así como al desinterés econ6mico y la
disposición al sacrificio. De este modo, la idea de la calidad de la formación docente,
guardando coherencia con lo anterior, está más ligada a la formación de valores y a la
motivación para querer a los niños, que a la amplitud y solidez de la información
recibida, o al manejo adecuado de los métodos para lograr el aprendizaje en los niños.
La adquisición de conocimientos, de conceptos y la habilidad de aplicar estos
conocimientos en la práctica parecen ser perseguidos por muy pocos. Ahora bien, en el
discurso formal, lo que diferencia a un profesor no titulado de uno que sí lo es son los
estudios pedagógicos, el supuesto conocimiento de la teoría pedagógica. Por esta
razón la relación con la teoría es ambigua y difícil de manejar para los profesores de
nivel superior, y para los propios estudiantes y egresados, ya que junto a la alta
valoración de ésta, se puede percibir en docentes y alumnos una inseguridad muy
grande frente a la teoría pedagógica y la investigación como actividad académica.
Ambas parecieran ser consideradas como patrimonio de unos pocos peruanos, cuyos
trabajos y méritos se citan una y otra vez. Esta actitud en el fondo distante y ajena al
desarrollo teórico, entorpece las posibilidades de los futuros maestros de crear sus
propios materiales, de desarrollar sus propias técnicas de enseñanza y los obliga a
depender de pautas muy precisas cuya lógica no siempre les es clara.
A la larga, la falta de autonomía intelectual que esta formación les impone puede
terminar por contribuir con la frustración frente a la profesión, ya que reduce sus
expectativas de crecimiento personal, de enriquecimiento de sus saberes y
capacidades en el futuro, al dificultar sus posibilidades de desarrollo intelectual. Un
maestro de primaria necesita poder leer y saber entender un texto como habilidades
mínimas indispensables que le permitirán aprender y procesar información de modo
que pueda comunicarla efectivamente a sus alumnos. Tanto las prácticas de estudio
de los alumnos, como las prácticas docentes que hemos observado no contribuyen
para el desarrollo de estas habilidades a un nivel satisfactorio o suficiente. Esto no
tendría porqué demandar grandes inversiones de dinero, o el empleo de recursos muy
sofisticados,39 sin embargo, hemos encontrado también que una forma de explicar o
39
De hecho, un docente de otro ISP a quien entrevistamos nos comentó acerca de los estimulantes
resultados que obtuvo en un curso en el que se dedicó a mejorar las habilidades de comprensi6n de
lectura y redacción de sus alumnas de manera sistemática con recursos asequibles y técnicas sencillas,
pero rigurosamente aplicadas .
justificar la deficiente formación brindada en estos centros de estudios es la asociación
entre educación de calidad y dinero. Pareciera que estamos frente a una cultura -de
cuya reproducción participan los propios estudiantes- que escamotea los recursos para
el desarrollo del intelecto y el saber a los más pobres.
De acuerdo a Isaia y Mosquera40 la ausencia de posibilidades de mejora en la vida
intelectual y el crecimiento personal a través del ejercicio profesional trae consigo
frustración, depresión y la consiguiente pérdida de motivación para el trabajo. Esto nos
hace pensar en la constatación de diversos estudiosos y observadores de la educación
primaria41’ quienes dicen que es frecuente observar maltrato hacia los niños en las
aulas, proveniente por lo general de maestros poco motivados por su trabajo, quienes
además presentan rasgos de frustración y depresión en relación con su quehacer
profesional. Es recurrente explicar estas características por las bajas remuneraciones y
el poco reconocimiento social de la labor docente, pero los psicólogos brasileños Isaia
y Mosquera sugieren que sentimientos y cogniciones deben estar estrechamente
vinculados en el ejercicio docente, ya que de lo contrario, la práctica pedagógica se
desvirtúa. Un discurso que enfatiza los aspectos emocionales de la docencia pero deja
descuidada la adquisición de habilidades para renovar el conocimiento y desarrollar
profesionalmente, estaría preparando el camino de la frustración y la pérdida de
motivación en los futuros maestros, a parte de las previsibles consecuencias de una
deficiente formación en sus alumnos.
La combinación de emotividad y formalismo vacío de contenidos claros que hemos
observado como rasgos centrales de la formación magisterial, es la forma que ha
tomado esta empresa como resultado de las características de la expansión de la
educación en el país y de los recursos que estudiantes y docentes han encontrado
para existir, sin alejarse de sus orígenes y el medio del cual provienen, reproduciendo
una educación pobre para los pobres, y manteniéndose al margen de los nuevos
discursos pedagógicos. Es así como las diversas corrientes pedagógicas
contemporáneas no han circulado de manera consistente en las instituciones
formadoras de maestros. Su divulgación ha sido más bien superficial y simplificada, y
lo que en verdad opera en la práctica es una concepción tradicional del ejercicio
docente. Pensamos que esta situación se debe a diversas causas. Una de las más
importantes, es que después de la crítica a la pedagogía tradicional iniciada en los
años 70 con el proceso de reforma de la educación no hubo un reemplazo efectivo de
otras aproximaciones teóricas a la enseñanza porque las formas en las que éstas se
divulgaron fueron las tradicionales. Es decir, que a pesar del concurso de muchos
especialistas y de intensas jornadas de capacitación, el esperado efecto de cascada no
ocurrió. Entonces, el intento de renovar la enseñanza se llevó a cabo en muchos
lugares usando los mismos métodos memorísticos y autoritarios, lo que llevó a que
contenidos potencialmente renovadores fueran mutilados y que su uso fuera más bien
contraproducente, pues se sustituyó una terminología por otra, sin que el
cuestionamiento a la filosofía de la pedagogía tradicional fuera efectivamente
asimilado. Entonces, muchos de quienes ahora enseñan en instituciones de formación
40
¿Silvia María de Aguilar Isaia y Juan José Mouriño Mosquera "Professores universitários: a dinamica
dos sentimientos e das cogniçoes em seu fazer pedagógico". Caesura N. 5 jul/dic. 1994 pp 42-51.
41
Varios autores Desarrollos en educación primaria Lima, CEDAPP, 1993.
magisterial han sido expuestos a una prédica que cuestiona la pedagogía tradicional en
el discurso, pero sin recursos ni herramientas para sustituirlas efectivamente por otra
forma de enseñar. Lo que ha ocurrido entonces es que los contenidos de esas nuevas
corrientes se han simplificado hasta el punto de perder totalmente su sentido
primordial.
La otra posible razón, tal vez la más importante, para que teorías y técnicas
pedagógicas que buscan el desarrollo de los individuos no hayan tenido éxito, es que
en nuestra propia sociedad las ideas democráticas no se han convertido aún en
valores asumidos por todas las personas. En las instituciones limeñas de formación
docente que hemos observado en 1995 hay maltrato verbal, aunque sutil, a los
alumnos; los profesores recurren a su poder, y no a su calidad profesional para
imponer su autoridad sobre sus estudiantes; desde una postura de supuesta
solidaridad y simpatía por los pobres, se habla de ellos como seres inferiores
condenados a reproducir su lugar en la sociedad. La relación con los libros y la
investigaci6n es distante y considerada como el privilegio de unos pocos. En general
no se espera nada de los estudiantes, salvo que cumplan con las formalidades que se
les encomiendan para cumplir con el requisito de tener una nota. Su preguntas o
inquietudes no son esperadas o valoradas, y menos aún estimuladas.
El aula como espacio social es una construcción teórica usada para ayudar a entender
las formas en las que profesores y estudiantes interactúan en la clase, y para conocer
la manera en la que se influyen mutuamente, aunque aparentemente se relacionen de
manera excluyente. En esta relación se expresa un libreto, propuesto por el profesor, y
un "contralibreto", propuesto por los estudiantes. Ambos se elaboran y reelaboran en
los espacios oficiales (el aula, las celebraciones formales) y las no oficiales (encuentros
fuera, pasillos, fiestas, momentos previos a clases) de la institución académica.42 Pues
bien, frente al libreto de varios profesores que parece tener como idea central el que la
docencia es una carrera pobre porque los futuros docentes y los escolares que van a
atender son pobres y no merecen nada más, podemos decir que nuestros observados
tienen un contralibreto silencioso. Ellos, en vez de cuestionar, se quedan callados, y en
aquellas clases que no despiertan su interés o sus expectativas se dedican a hacer
otras cosas. Su posición de subordinación en las instituciones no les permite mucho
más. Así, durante las clases "malas" se dedican a hacer otras tareas, dormir, hacer
negocios, en suma, viven su propia vida mientras el profesor les habla. Y esto es así
porque, en el libreto de los profesores no hay mucho terreno para el intercambio, para
la creación del "tercer espacio", que según Gutiérrez, Rymes y Larson, es el que se
crea cuando hay efectiva sintonía entre maestros y alumnos. 43 Algo parecido
solamente parece producirse cuando hay emociones de por medio, cuando el profesor
es capaz de comunicar una emoción que dignifique a los alumnos, o que recree, o
haga sentir que están recibiendo información útil, poseedora de algún valor social.
El asumir que existe una cultura académica con determinadas características debe
hacernos pensar que no basta con proponer cambios formales en las instituciones de
42
Kris Gutiérrez, Betsy Rymes y Joanne Larson
"Script, Counterscript, and underlife in the classroom: James Brown vs. Brown v. Board of education".
Harvard Educational Review vol. 65 No. 3 Fall 1995, pp. 445-471.
43
Ibíd.
formación docente si es que no se tienen en cuenta también los mecanismos que se
emplearán en su implementación y las maneras en las que docentes y estudiantes
participarán de estos cambios.
Una aproximación desde la cultura a las instituciones de educación superior nos
permite ver los límites de propuestas formales que se basan exclusivamente en datos
como el rendimiento o los niveles de matrícula. Hay múltiples aspectos a tomar en
cuenta más allá de los medibles a través del rendimiento académico u otros
indicadores. Los meses de observación en estas instituciones y la constatación de la
profundidad de la crisis y la gravedad de lo que allí ocurre nos llevan a la convicción de
lo urgente que es iniciar los pasos para una transformación sustancial de esta
situación. Tal vez sean los estudiantes, los futuros maestros, los pri ncipales aliados de
este proceso.
Anexo 7
Listado general de las Instituciones de Formación Magisterial.
Anexo 8
Listado de las Instituciones de Formación Magisterial que respondieron a la encuesta.
Anexo 9
Cuestionarios
DOCENTES
PERSPECTIVAS Y REQUERIMIENTOS DE
LA FORMACION MAGISTERIAL EN EL PERU
Estudio encargado por el Ministerio de Educación y la GTZ a GRADE
CUESTIONARIO PARA CADA UNO DE LOS DOCENTES DEL ISP O FACULTAD
1.
Fecha de nacimiento:
________________ (día/mes/año)
2.
Lugar de nacimiento:
3.
Sexo:
Masculino
Femenino
4.
Condición:
Nombrado
Contratado (subrayar)
________________ (distrito)
________________ (provincia)
________________ (departamento)
(subrayar)
5. Número de horas de contrato y/o régimen de dedicación _________
6. (a) Nivel magisterial (para docentes de ISPs) _______________________
(b) Categoría académica (para docentes universitarios)_______________
7.
¿Enseña en el programa regular de formación magisterial?
8.
¿Enseña cursos de profesionalización en esta institución? Sí
9.
¿Qué cursos enseñó A ALUMNOS DE FORMACIÓN REGULAR durante todo el año
1995? ¿A qué grupos de estudiantes están dirigidos?
Asignatura
Nivel y
Especialidad
Sí No
No
Semestre o
Ciclo
No. Horas
Semanales
10. ¿Cuántos años ha enseñado en otro ISP o Facultad? _______(años)
11. ¿Desde cuándo enseña en este ISP o Facultad?
(año)
_______
12. ¿Cuántas horas semanales en total dedica a todas sus labores COMO
DOCENTE en este Instituto? ___________ horas semanales.
13. ¿Cuántas horas semanales dictó clases en el segundo semestre de 1995?
_________ horas semanales
14. ¿Qué actividades, aparte de dictar clase, absorben su tiempo como
docente en esta institución? (mencione 2 actividades y el número de
horas semanales que le demandaron en promedio durante este último
semestre)
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
15. ¿Ha sido Ud. docente escolar?
Sí
No
16. ¿Por cuántos años ejerció como maestro de escuela?
inicial __________
años
primaria __________
años
secundaria
__________
años
17. ¿En qué institución recibió su primera formación profesional? (en
cualquier especialidad o carrera)
___________________________________________________________________
Tipo y nombre de la institución
Provincia
Departamento
18. ¿En qué profesión y especialidad?
___________________________________________________________________
(Responder las siguientes 5 preguntas sólo si cursó una carrera docente)
19. ¿Fue ese un programa regular de formación?
No
Sí
20. ¿Fue un programa de profesionalización docente?
No
Sí
21. ¿Cómo calificaría
Ud. la formación que le fue brindada? (subrayar)
Excelente / Muy Buena / Buena / Regular / Deficiente / Pobre / Muy mala
22. ¿En qué aspectos opina Ud. que su formación docente fue mejor?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
23. ¿En qué aspectos opina Ud. que su formación docente fue deficiente?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
24. ¿Tiene Ud. un grado académico?
No
Sí
Indique el más alto grado obtenido y la institución que se lo concedió
___________________________________________________________________
25. ¿Tiene Ud. un título profesional?
Sí
No
Indique la especialidad y la institución que lo concedió
___________________________________________________________________
26. Si tiene más de un título profesional, especificar qué otra carrera y que
institución concedió el título:
___________________________________________________________________
27. ¿Está Ud. cursando estudios en la actualidad?
No
___________________________________________________________________
Especialidad e institución
Sí
28. ¿Ha recibido Ud. algún curso de capacitación/actualización en los últimos
dos años?
Sí
No
¿Cuáles?
Nombre o tema del curso
Institución
que lo ofreció
Duración
________________________ ________________________
horas /días (subrayar)
________________
________________________ ________________________
________________
horas /días (subrayar)
________________________ ________________________
________________
horas /días (subrayar)
29. Cuán útil le fue para su labor de docente el primer curso mencionado?
(subrayar)
Muy útil
Útil
Poco útil
Totalmente inútil
¿Por qué?__________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
30.¿Cuáles son para Ud. las dos características más importantes de un buen
formador de maestros?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
31.Por favor, asignar un order de importancia a las siguientes
características de un buen maestro escolar (1 para la característica
más importante hasta 9 para la de menor importancia):
_________Responsabilidad/cumplimiento de normas
_________Innovador/líder
_________Buen carácter/personalidad idónea
_________Eficacia/saber enseñar/manejar aula
_________Vocación/dedicación
_________Autoridad/autoridad moral/cualidades morales
_________Buena preparación/formación/capacitación
_________Otro (especificar)___________________________________
_________Otro (especificar)___________________________________
PARA RESPONDER LAS SIGUIENTES PREGUNTAS (#32 A 40) POR FAVOR REFERIRSE AL
PRIMER CURSO QUE MENCIONÓ EN LA PREGUNTA 9 DE ESTE CUESTIONARIO:
32. ¿Cuántos alumnos había en la sección?___________
¿Aproximadamente cuántas lecturas pidió a sus alumnos que leyeran, de
estos tipos:
33. libros
________
34. artículos
________
35. separatas
________
36. ¿Cuántos alumnos cree leyeron todo lo indicado?
37.
____________
¿Cuántos alumnos leyeron la mitad o más?
____________
38. ¿Cuántos alumnos leyeron muy poco o casi nada
de lo asignado?
____________
39. Entre los alumnos de ese mismo curso, ¿notó Ud. algunas
importantes? ¿Cuáles?
diferencias
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
40. ¿Qué problemas de enseñanza surgieron debido a esas diferencias?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
41. ¿Si tuviera que recomendar a lo más 2 o 3 libros para ser leídos por
todos los estudiantes de este Instituto o Facultad, cuáles escogería?
Autor
Nombre del libro
42. En 1995, ¿algún directivo del ISP o Facultad observó una hora de clase
dictada por Ud.?
Sí
No
(saltar a la pregunta 47)
43. ¿Quién/es?______________________________________________________
44. ¿Cuántas veces en 1995?_________________________________________
45.¿Tuvo Ud. la oportunidad de conversar con esa persona sobre lo
observado?
46.¿Le fue útil dicha conversación?
Sí
No
47.¿Por qué?_______________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
48. ¿Por qué eligió ser maestro? (responder sólo si su formación
profesional fue en una carrera docente)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
49. ¿Y por qué eligió ser formador de docentes?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
50. Si pudiera volver a elegir, ¿cambiaría su decisión?
Sí
No
¿Por qué?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
51. ¿Cuáles serían sus principales recomendaciones para mejorar la formación
de maestros en el Perú?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
52. ¿Cuáles serían sus principales recomendaciones para mejorar este
Instituto o Facultad?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
53. ¿Tiene Ud. otra ocupación, aparte de la docencia en este ISP o
Facultad?
Sí No
(especificar lo mejor posible)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
¿Podría informarnos sobre los ingresos totales aproximados de su hogar en un
mes típico de 1995?
54. Su trabajo en este ISP o Facultad
S/.____________
55. Sus otros trabajos
S/.____________
56. Ingresos de su cónyuge
S/.____________
57. Ingresos que sus hijos u otros
familiares aportan al hogar
S/.____________
58. Otras fuentes de ingreso
(rentas, alquileres, etc.)
S/.____________
59. ¿En qué lengua/s se hablaba en su hogar durante su infancia?
___________________________________________________________________
Muchas gracias por su colaboración.
DIRECTORES / DECANOS
PERSPECTIVAS Y REQUERIMIENTOS DE
LA FORMACION MAGISTERIAL EN EL PERU
Estudio encargado por el Ministerio de Educación y la GTZ a
GRADE
CUESTIONARIO PARA EL/LA DIRECTOR/A DEL INSTITUTO SUPERIOR
PEDAGOGICO O EL/LA DECANO/DECANA DE LA FACULTAD DE EDUCACION O
JEFE DE DEPARTAMENTO
1.
Fecha de nacimiento:
_______________ (día/mes/año)
2.
Lugar de nacimiento:
_______________ (distrito)
_______________ (provincia)
_______________ (departamento)
3.
Sexo:
Masculino
Femenino
4.
Condición:
Nombrado
Contratado (subrayar)
5.
Número de horas de contrato y/o régimen de dedicación__________
6.
(a) Nivel magisterial (para docentes de ISPs)______________________
(subrayar)
(b) Categoría académica (para docentes universitarios)______________
7.
¿Enseña en el programa regular de formación magisterial?
No
8.
¿Enseña cursos de profesionalización en esta institución? Sí
9.
¿Cuántos años lleva dedicados a la formación de maestros? ____ años
Sí
No
10. ¿Desde cuándo trabaja Ud. en este ISP o Facultad? ________ (año)
11. ¿Ha sido Ud. docente escolar?
12. ¿Por cuántos años ejerció la docencia en aulas escolares?
inicial: _____(años)
primaria: _____(años) secundaria: _____(años)
13. ¿En qué institución recibió su primera formación profesional? (en
cualquier especialidad o carrera)
___________________________________________________________________
Tipo y nombre de la institución
Provincia
Departamento
14. ¿En qué carrera y especialidad?
___________________________________________________________________
(Responder las siguientes 5 preguntas sólo si cursó una carrera docente)
Sí
No
15. ¿Fue ese un programa regular de formación?
Sí
No
16. ¿Fue un programa de profesionalización docente?
Sí
No
17. ¿Tiene Ud. un grado académico?
Sí
No
Sí
No
Indique el grado más alto obtenido y la institución que lo concedió:
___________________________________________________________________
18. ¿Posee Ud. un título profesional?
Indique la especialidad y la institución que lo concedió:
___________________________________________________________________
19. Si tiene más de un título profesional, especificar en qué carrera y el
nombre de la institución que concedió el título
_________________________________________________________________
20. ¿Ha recibido Ud. algún curso de capacitación/actualización en los
últimos dos años?
Sí
No
¿Cuáles?
Nombre o tema del curso
Institución
que lo ofreció
Duración
________________________________ __________________ _______________
horas/días(su
brayar)
________________________________ __________________ _______________
horas/días(su
brayar)
________________________________ __________________ _______________
horas/días(su
brayar)
21. ¿Cuán útil fue para su labor docente el primer curso mencionado?
(subrayar)
Muy útil
Util
Poco útil
Totalmente inútil
¿Por qué?
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Respecto a los actuales estudiantes DE FORMACION REGULAR de este Instituto o
Facultad, nos interesa conocer sus siguientes características:
22. Aproximadamente _______ % estudiaron su secundaria en este
departamento.
23. Aproximadamente ______ % son egresados de escuelas o colegios
estatales.
24. Aproximadamente ______ % son hijos de personas con educación superior.
25. Aproximadamente ______ % tienen padres con sólo educación primaria.
26. Aproximadamente ______ % tienen padres que son docentes.
27. Aproximadamente ______ % tienen como idioma materno una lengua distinta
al castellano.
28. Aproximadamente ______ % trabajan a la vez que estudian.
29. Aproximadamente ______ % de los que trabajan, trabajan más de veinte
horas a la semana.
30. Las ocupaciones más comunes con las que nuestros estudiantes ganan su
sustento son:
(a)_____________________________________________________________
(b)_____________________________________________________________
(c)_____________________________________________________________
31. Comparándolos con las familias de todo el país, y usando la siguiente
escala, cómo distribuiría Ud. a las familias de las estudiantes de este
ISP o Facultad según sus niveles de ingresos?
____ %
Bajo
+
____ %
Medio Bajo
+
_____ %
Medio
+
_____ %
Medio-Alto
=
100%
o Alto
32. Con respecto a los aspectos anteriores u otras características socioeconómicas de los estudiantes, ¿cuáles son los cambios más importantes
que ha notado Ud.en los últimos años?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
33. ¿A qué cree Ud.que se deba ese cambio?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
34. ¿Cuántos de los actuales alumnos del primer año (primero y segundo
semestres académicos) ocuparon alguno de los tres primeros puestos de sus
promociones en secundaria?
___________ (por favor indique un número aproximado)
35. ¿En su opinión, que porcentaje de los actuales alumnos del primer año
de formación magisterial intentó antes ingresar a otra carrera (en esta
u otra institución)?
___________ (por favor indique un % aproximado)
36. (Responder sólo en aquellos casos en que la Facultad o el Instituto
ofrece distintas especialidades pedagógicas) ¿Encuentra Ud.algunas
diferencias notables entre los alumnos de los distintos niveles o
especialidades docentes? De ser así, ¿cuáles?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
37. (Responder sólo si la Facultad o el Instituto ofrece programas de
profesionalización docente) ¿Encuentra Ud. algunas diferencias notables
entre los alumnos del programa regular de formación magisterial y los
de profesionalización docente? De ser así ¿Cuáles son éstas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
38. En base a su propia experiencia y a las opiniones que ha recogido Ud.
de sus colegas, compare a los actuales alumnos del primer año de
formación regular con los de 10 años atrás, ¿Diría Ud. que la capacidad
académica de los actuales estudiantes es:
(encerrar en un círculo la opción elegida)
Más alta
Igual
Más baja
Mucho más baja
39. ¿Qué requisitos deben poseer los postulantes para ser admitidos al
programa regular de formación de su institución?
(marcar con “X” todos los requerimientos)
_____ presentar certificados de estudios
_____ presentar otros certificados ¿Cuáles?)_______________________
_____________________________________________________________
_____ tener rendimiento satisfactorio en secundaria
_____ rendir una prueba objetiva de habilidades y/o conocimientos (ADJUNTAR
COPIA DE UNA PRUEBA RECIENTE)
_____ sostener una entrevista satisfactoria con directivos o
personal docente de la institución
_____ satisfacer otros requisitos (¿Cuáles?)_______________________
_____________________________________________________________
40. En su opinión,los requisitos actuales para ingresar a su programa o
Facultad, comparados con los que se exigían hace 10 años, son ahora:
(encerrar en un círculo la opción elegida)
Más exigentes
Iguales
Menos exigentes
Mucho menos exigentes.
41. En su opinión, ¿cuáles son las dos características más importantes que
debe tener una persona para que pueda convertirse en un buen maestro?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
42. ¿Es requisito indispensable para enseñar en este Instituto o Facultad
tener años experiencia como docente de aula escolar?
Sí
No
43. ¿Cuántos docentes nuevos empezaron a trabajar en el año 1995 en esta
institución o facultad?____________
Con respecto al DOCENTE MAS RECIENTEMENTE INCORPORADO:
44. ¿Qué cursos está enseñando en la actualidad?
___________________________________________________________________
45. ¿Cuál es su especialidad? (especialidad docente u otra carrera
profesional, si la tiene)
___________________________________________________________________
46. ¿Qué originó su contratación o nombramiento? (marque el factor más
importante)
_____
_____
_____
_____
retiro de otro docente
apertura de un nuevo curso
crecimiento de la matrícula
otro (especificar)__________________________________________
47. Ha sido:
elegida)
contratado
nombrado
(encerrar en un círculo la opción
48. ¿Tuvo que rendir algún tipo de examen?
No
Sí
49. ¿Qué tipo de examen fue?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
50. ¿Qué otros requisitos tuvo que satisfacer para ser considerado para el
puesto?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
51. ¿Por quiénes fue entrevistado?
___________________________________________________________________
52. ¿Cuántos otros candidatos fueron considerados para el puesto?__________
53. ¿Qué persona tuvo la mayor influencia en la decisión sobre su
selección?
___________________________________________________________________
54. En su experiencia, ¿cuán difícil es encontrar personal docente con buen
conocimiento de métodos pedagógicos? (encerrar en un círculo la opción
elegida)
Muy fácil
Fácil
Difícil
Muy difícil
55. En su opinión, ¿cuáles son las dos características más importantes en
un buen formador de maestros?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
56. Por favor, asigne un orden de importancia a las siguientes
características de un buen docente escolar. (1 para la característica
más importante; 9 para la de menos importancia):
_________ Responsabilidad/cumplimiento de normas
_________ Innovador/lider
_________ Buen carácter/personalidad idónea
_________ Eficacia/saber enseñar/manejar aula
_________ Vocación/dedicación
_________ Autoridad/autoridad moral/cualidades morales
_________ Buena preparación/formación/capacitación
_________ Otro (especificar)____________________________________
_________ Otro (especificar)____________________________________
Con respecto al docente con MAYOR remuneración de todo el Instituto o
Facultad:
57. ¿Cuál es su nivel magisterial? (sólo para instituciones públicas)
___________________________________________________________________
58. ¿Cuál es su más alto grado académico?
___________________________________________________________________
59. ¿Por cuántas horas semanales está contratado, o a qué régimen de
dedicación está sujeto?
___________________________________________________________________
60. ¿A cuánto ascendía su remuneración bruta mensual en octubre
1995?
___________________________________________________________________
Con respecto al docente con MENOR remuneración de todo el Instituto o
Facultad:
61. ¿Cuál es su nivel magisterial? (sólo para instituciones públicas)
___________________________________________________________________
62. ¿Cuál es su más alto grado académico?
___________________________________________________________________
63. ¿Por cuántas horas semanales está contratado, o a qué régimen de
dedicación está sujeto?
___________________________________________________________________
64. ¿A cuánto ascendía su remuneración bruta mensual en octubre de 1995?
___________________________________________________________________
65. En los últimos dos años, el Instituto o Facultad ha obtenido nuevos:
¿Cuántos?
______
______
______
______
______
______
______
______
libros especializados para la biblioteca _________
suscripciones a revistas profesionales
_________
videos
_________
video-grabadoras
_________
televisores
_________
retroproyectores
_________
computadores
_________
conexión a Internet (Red Científica Peruana u otra)
66. ¿A cuánto asciende el presupuesto total (de toda fuente)de su Instituto
o Facultad para 1995?
_______________________________
67. ¿Cómo se distribuye ese presupuesto de gastos de 1995 según fuente de
financiamiento?
Tesoro Público
_________%
Pensiones
_________%
Otros Ingresos Propios_________%
(especificar)__________________________________________________
______________________________________________________________
68. ¿A cuánto ascienden los gastos del Instituto en lo que va del año,
aproximadamente? (Indicar período que cubre esta estimación v.gr.,
enero-setiembre, abril octubre, etc)
______________________________________________________________
69. ¿Cómo se distribuyen los gastos totales de este año según las
siguientes partidas? (o según las partidas según las cuales tiene
información disponible)
Remuneraciones
Bienes y servicios
Mantenimiento
Construcción
Otro
__________ % _______________
__________ % _______________ _____
__________ % _______________ _____
__________ % _______________ _____
__________ % _______________
_____ %
%
%
%
_____ %
70. Ha desarrollado su institución algún programa innovativo o experimental
en los últimos dos años?
Sí
No
71. (Si contestó "sí" a la anterior pregunta:) Por favor describa el
programa en un párrafo.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
72. ¿En qué aspectos se diferencia el programa curricular de esta
institución de la Estructura Curricular Básica de 1985?
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________
73. ¿Qué cambios específicos sugeriría Ud. introducir en la estructura
curricular básica?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
74. ¿Tiene su institución relación especial con alguna escuela primaria o
secundaria?
Sí
No
75. (Si contesto "sí" a la anterior pregunta) ¿Qué tipo de colegio es
(escuela de aplicación, escuela experimental, etc.) y cuál es la
naturaleza de la relación con el ISP o Facultad?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
76. ¿Cuáles son los principales problemas que afectan la práctica preprofesional de los estudiantes de este Instituto o Facultad?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________
77. Considerando la experiencia de su institución, ¿qué cambios concretos
sugeriría introducir en las normas vigentes sobre la práctica preprofesional?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
78. ¿Cuáles serían sus DOS principales sugerencias para mejorar la
formación magisterial en el Perú?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
79. ¿Cuáles son las DOS principales mejoras que quiere introducir Ud. en su
institución y cómo podría lograrlas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Diferentes personas vienen proponiendo diversos cambios para mejorar el
status profesional de los maestros peruanos y la calidad de los programas de
formación.
Agradeceríamos que señale Ud. su grado de acuerdo o desacuerdo (en una escala
que va de 1 = totalmente de acuerdo a 6 = totalmente de desacuerdo) con las
siguientes ideas:
80. Elevar drásticamente el nivel de exigencia para el ingreso a ISPs o
Facultades de Educación.
1
Totalmente
de acuerdo
81.
2
3
4
5
6
Totalmente
en desacuerdo
Incrementar el número de horas de práctica pre-profesional.
1
Totalmente
de acuerdo
2
3
4
5
6
Totalmente
en desacuerdo
82. Intensificar y mejorar la supervisión de la práctica pre-profesional
requerida por el actual currículo.
1
Totalmente
de acuerdo
2
3
4
5
6
Totalmente
en desacuerdo
83. Antes de graduarse, los estudiantes de los Institutos o Facultades de
Educación deberían demostrar su capacidad de hacer un buen trabajo en
el aula por un año, con asesoría adecuada.
1
Totalmente
de acuerdo
2
3
4
5
6
Totalmente
en desacuerdo
84. Antes de recibir su título profesional, un graduado de ISP o de una Facultad de Educación
tendría que obtener una nota mínima en una prueba única a nivel regional o nacional.
1
Totalmente
de acuerdo
2
3
4
5
6
Totalmente
en desacuerdo
85. En lugar de una tesis, sería mejor tener como requisito para la
titulación un trabajo práctico de aplicación o investigación en aula o
en colegios.
1
Totalmente
de acuerdo
2
3
4
5
6
Totalmente
en desacuerdo
86. Dar becas integrales para que los egresados con los primeros puestos de
la secundaria puedan asistir a los Institutos o Facultades de Educación
de su preferencia.
1
Totalmente
de acuerdo
2
3
4
5
6
Totalmente
en desacuerdo
87. Los estudiantes becados deben comprometerse a enseñar luego en las
escuelas estatales por lo menos tres años.
1
Totalmente
de acuerdo
2
3
4
5
6
Totalmente
en desacuerdo
88. Diseñar y aplicar una prueba para la titulación pedagógica que mida
tanto conocimientos de los contenidos de las diversas especialidades
como las capacidades pedagógicas de los estudiantes.
1
Totalmente
de acuerdo
2
3
4
5
6
Totalmente
en desacuerdo
89. Sería conveniente que los profesores especializados en educación
inicial tuvieran la opción de enseñar hasta el segundo grado de
primaria.
1
Totalmente
de acuerdo
2
3
4
5
6
Totalmente
en desacuerdo
90. Hacer mucho más intensivos y rigurosos los programas de
profesionalización docente.
1
Totalmente
de acuerdo
2
3
4
5
6
Totalmente
en desacuerdo
91. Diseñar un programa de segunda especialización de un año completo de
estudios pedagógicos de alta calidad para que un graduado de otro campo
profesional pueda tener un título pedagógico y ejercer la docencia.
1
Totalmente
de acuerdo
2
3
4
5
6
Totalmente
en desacuerdo
92. Diseñar un programa de certificación de directores, que sería una
segunda especialización o una maestría.
1
Totalmente
de acuerdo
2
3
4
5
6
Totalmente
en desacuerdo
93. Esos directores con certificación especializada deberían recibir una
mayor remuneración.
1
Totalmente
de acuerdo
2
3
4
5
94.
6
Totalmente
en desacuerdo
Sería
conveniente
que
los
cursos
de
capacitación
y
especializaciones adicionales que puedan tener los docentes sean
considerados como criterios para ascender en el escalafon
y gozar de
mejor remuneración.
1
Totalmente
de acuerdo
2
3
Muchas gracias por su colaboración.
4
5
las
una
6
Totalmente
en desacuerdo