1. No category

ALAIME - I CONGRESSO PEDAGÓGICO
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Identidade e Projeto
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apontamentos e notas para uma conferência
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Identidad y Proyecto
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apuntes e notas para una conferencia
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Identity and Project
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considerations and notes for a conference
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Graciela Frigerio
Doutora em Educaçãoo
Université de Paris (França)
Assessora da Secretaria de Educação do Governo
da Cidade de Buenos Aires (Argentina),
Presidente da Fundação Centro de Estudios
Multidisciplinares (CEM)
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Unitermos: projeto
educacional; identidade
institucional; filiação social; filiação simbólica
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Uniterms: educational
project; institutional identification; social membership;
symbolic membership
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The educational project and the dynamics of its concrete development are issues covered in this article. Institutional
identity and the types of membership, be
they symbolic, family or social, are part
of the issue discussed. The text also deals
with the purpose of the school experience
in providing an opportunity to articulate
what is of social significance to what is
subjectively significant.
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O projeto educativo e o dinamismo de
seu desenvolvimento concreto são questões
abordadas no presente artigo. A identidade
institucional e os tipos de filiação, simbólica,
sangüínea e social, fazem parte da temática
em discussão. O texto também trata do sentido
da experiência escolar em oferecer a
possibilidade de que o socialmente
significativo se articule com o subjetivamente
significativo.
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Una ética de la transmisión... se inscribe en lo más
profundo de nuestro ser y de nuestra subjetividad. Requiere que cada
uno pueda ofrecer a las generaciones siguientes, no solamente una
enseñanza, sino aquello que le permitirá asumir un compromiso en
relación a su historia, es decir, a su
manera de concebir su propia vida,
su propia muerte”.
Jacques Hassoun1.
Queria começar agradecendo2
aos organizadores destas jornadas
pelo convite para compartilhar reflexões em um espaço no qual são falados dos distintos registros de uma
mesma língua; distintos idiomas e
distintas linguagens de diferentes experiências.
Cada discurso está marcado pela
geografia de sua origem; pelas práticas nas instituições concretas e por
esse mapa que é, para cada um de
nós, o marco teórico com o qual nos
identificamos e a partir do qual “lemos” as instituições educacionais
nas quais passamos, por opção, boa
parte de nossa vida. Hoje, nossa própria apresentação não estará livre do
“sotaque” que denuncia o contexto
no qual trabalhamos, as marcas do
grupo de identidade3 com que compartilhamos as construções de um
andaime teórico e as experiências
do fazer educativo. Por isso não esperamos que concordem com o que
proporemos, buscamos apenas compartilhar reflexões e pôr em comum, se houver, nossas diferenças.
1. Projeto educacional
Enfatizamos esta polifonia do
encontro porque ela remete
conceitualmente, a partir de nossa
perspectiva, a algo inerente a todo
projeto educativo.
Quisiera comenzar agradeciendo2 a
los organizadores de estas jornadas su
invitación a compartir reflexiones en
un espacio en el que se hablan los distintos registros de una misma lengua;
distintos idiomas y los distintos lenguajes de las diferentes experiencias.
Cada “decir” está marcado por la
geografía de su origen; por las prácticas en las instituciones reales y por ese
mapa que es, para cada uno de nosotros, el marco teórico con el que nos
identificamos y desde el cual “leemos”
a las instituciones educativas en las
que transcurre, por opción, buena
parte de nuestra vida. Hoy, nuestra
propia presentación no estará exceptuada del acento que da cuenta de las
marcas del contexto en el que trabajamos, las huellas del grupo de pertenencia 3 con el que compartimos las
çonstrucciones de un andamiaje teórico y las experiencias del hacer educativo. Por eso no solicitamos el acuerdo con lo que plantearemos, buscamos compartir reflexiones y poner en
común, si las hubiera, nuestras diferencias.
1. Proyecto Educativo
Remarcamos esta polifonía del encuentro porque ella remite conceptualmente, desde nuestra perspectiva,
a algo inherente a todo proyecto educativo.
O marco teórico com o
qual nos identificamos
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Uma ética da transmissão...
inscreve-se no mais profundo de
nosso ser e de nossa subjetividade. Requer que cada um possa oferecer às gerações seguintes, não somente um ensino (a transferência de conhecimentos, mas aquilo que lhes permitirá assumir um compromisso em relação à
sua história, ou seja, a sua forma de
conceber sua própria vida, sua própria
morte”
Jacques Hassoun1.
Esta polifonia remete
conceitualmente a algo
inerente a todo projeto
educativo
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Dialeto institucional
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A estrangeirice tem seu
valor agregado, que é o da
pergunta frente ao óbvio
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Um diálogo sem
prepotência entre múltiplas
experiências e andaimes
conceituais
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En todo proyecto conviven, se articulan, se tensan, se desencuentran o
se condensan, voces que expresan el
registro de:
a) un universo simbólico, también
presente en forma de leyes, normas y
reglamentos,
b) el imaginario institucional que
toma forma de mandatos, historias,
ritos, mitos y se expresan en una suerte de “dialecto institucional” sólo compartido y de manera no siempre
igualitaria, por sus miembros,
c) las lógicas de los actores (verdaderas enciclopedias de sentidos) con
distintas racionalidades, que traducen
las macro y micro políticas,
d) las extranjerías imprescindibles
al escenario educativo que se presentan a través de las lenguas propias de
cada campo disciplinar, la voz de la
comunidad encarnada en los padres y
en la opinión de la sociedad expresada como demanda, expectativa y esperanza. La extranjeridad tiene un valor agregado, que es el de la pregunta
frente a lo obvio. Un extranjero es el
que se planta frente a nuestra
cotidianeidad y nos hace interrogar
sobre las cosas sobre las que habíamos
dejado de sorprendernos, reinstalando
una reflexión. No hay un trabajo de
construcción del saber sin un trabajo
de aproximación y de diálogo con este
extranjero, con esta extranjeridad propia al campo del conocimiento.
Esta complejidad que no admite
reduccionismos ni simplificaciones, no
se deja capturar en una receta, ni en
un saber cristalizado. El trabajo de
aprender y aprehenderla conlleva una
deconstrucción4 y un diálogo entre experiencias y saberes.
Un diálogo sin prepotencia entre
múltiples experiencias y andamiajes
conceptuales es, desde nuestra perspectiva, algo que hay que reinstalar, una
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Em todo projeto convivem, se articulam, se tensionam, se desencontram
ou se condensam, vozes que expressam
o registro de:
a) um universo simbólico, também presente em forma de leis, normas e regulamentos,
b) o imaginário institucional que
toma forma de mandatos, histórias,
ritos, mitos e se expressam num tipo
de “dialeto institucional” somente
compartilhado e de maneira não sempre igualitária, por seus membros,
c) as lógicas dos atores (verdadeiras enciclopédias de sentidos) com
distintas racionalidades, que traduzem as macro e micro políticas,
d) os estrangeirismos imprescindíveis ao cenário educativo que se
apresentam através das línguas próprias de cada campo disciplinar, a voz
da comunidade encarnada nos pais
e na opinião da sociedade expressada como demanda, expectativa e esperança. A estrangeirice tem seu valor agregado, que é o da pergunta
frente ao óbvio. Um estrangeiro é
aquele que se coloca frente a nossa
cotidianidade e nos faz perguntas
sobre coisas que já tinham deixado
de nos surpreender, reinstalando
uma reflexão. Não há um trabalho
de construção do saber, mas sim um
trabalho de aproximação e de diálogo com este estrangeiro, com esta
estrangeirice própria ao campo do
conhecimento.
Esta complexidade sem prepotência não admite reducionismos
nem simplificações, não se deixa capturar numa receita, nem num saber
cristalizado. O trabalho de aprender
e apreender leva a uma desconstrução4
e a um diálogo entre experiências e
saberes.
Um diálogo sem prepotência entre múltiplas experiências e estruturas
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A noção de projeto e do
dinamismo de seu
desenvolvimento concreto
terminam perdendo, nas
instituições, sua vitalidade
potencial
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A necessidade de
construir um saber entre
todos
conceituais é, a partir de nossa perspectiva, algo que precisa ser retomado, uma prática que na região tem sido
dificultada nestes últimos anos por um
modelo, que como se fosse de receituário, tenta impor sua hegemonia.
Fazemos menção a esta situação
regional, por considerarmos necessário evitar que a noção de projeto fique presa ao avanço de uma tentação
tecnocrática ou pelo desdobramento
de uma tentação demagógica.
Tanto na concepção tecnocrática
como na demagógica, a noção de projeto e do dinamismo de seu desenvolvimento concreto terminam perdendo, nas instituições, sua vitalidade
potencial, para tornar-se sinônimo de
fórmula. Com a sua burocratização,
o projeto deixa de ser portador de
futuro para tornar-se oportunismo
administrativo ou pedagógico
Para compartilhar nossa posição
sintetizaremos alguns aspectos:
Os projetos jamais são neutros, dão
conta e se sustentam numa posição ética, por isso não podem, em nenhum
caso, reduzir-se a uma questão técnica5.
Para poder projetar é necessário
construir e contar com um saber sobre a instituição educacional, um “saber com pleno conhecimento”6.
Insistimos nesta necessidade de
construir um saber entre todos, uma vez
que consideramos que justamente as
políticas às quais fazíamos referência
têm contribuído para criar uma divisão
entre “os que sabem”, lugar defendido
e reservado para os “experts”, e àqueles aos quais são atribuídos, apenas, o
lugar de meros executores. Não acreditamos nesta diferença. Pensamos que
todos aqueles que trabalham numa instituição educativa constróem cotidianamente um saber sobre essa instituição
e esse saber precisa ser reconhecido e
ocupar seu lugar no projeto.
práctica que en la región se ha visto
obstaculizada en estos últimos años
por un modelo, que a modo de
recetario, ha intentado imponer su
hegemonía.
Hacemos mención a esta situación
regional, porque consideramos que es
necesario evitar que la noción de proyecto quede atrapada por el avance de
una tentación tecnocrática o, por el
despliegue de una tentación demagógica.
Tanto en la concepción tecnocrática
como la demagógica, la noción de proyecto y el dinamismo de su deserrollo
concreto terminan perdiendo, en las
instituciones, su vitalidad potencial,
para volverse sinónimo de formato.
Burocratizándose, el proyecto deja de ser
portador de futuro para volverse oportunismo administrativo o pedagógiço.
Para compartir nuestra posición
sintetizaremos algunos aspectos:
Los proyectos jamás son neutros,
dan cuenta y se sostienen en una posición ética, por ello no pueden, en
ningún caso, reducirse a una cuestión técnica5.
Para poder proyectar es necesario
construir y contar con un saber sobre
la institución educativa, un “saber a
sabiendas”6.
Insistimos en esta necesidad de
construir un saber entre todos ya que
consideramos que justamente, las políticas a las que hacíamos referencia
han contribuido a crear una división
entre “los que saben”, lugar adjudicado y reservado a los “expertos”, y aquellos a los que se les atribuye, una vez
más, el lugar de meros ejecutores. No
creemos en esta distinción, pensamos
que todo el que trabaja en una institución educativa construye cotidianamente un saber sobre esa institución y
ese saber tiene que recuperar reconocimiento y lugar en el proyecto.
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O projeto é sempre uma
matriz do aprendizado
institucional
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Por proyecto institucional entendemos entonces, la actividad colectiva de
construcción simultánea de:
a) un marco teórico para la
produción de un saber sobre la institución y para los haceres institucionales;
b) un análisis de la institución,
sobre sus dimensiones; sus vínculos
con el sistema, con otras instituciones,
los vínculos pedagógicos, objetos y sentidos; (en ese saber no está ausente la
historia, los tiempos, los lugares, el
lugar del conocimiento, las expectativas y los logros, tampoco está ausente
aquello que aún está pendiente);
c) una política institucional
d) las maneras en que se producen
y redefinen los puntos anteriores entre
distintos y múltiples actores;
e) una decisión de prioridades en
distintos tiempos;
f) un plan de trabajo con responsabilidades asignadas y compartidas;
g) los criterios con los que analizaremos lo hecho y por hacer (este aspecto, vinculado a la evaluación, no se
reduce a una medición)
En esta construcción intervienen
los proyectos sociales, el sentido que en
ellos se atribuye a la institución educativa, los múltiples modos en los que
cada institución interpreta y traduce
a ambos, dándole rasgos de identidad
propios.
Desde esta perspectiva el proyecto
es siempre una matriz de aprendizaje
institucional, en la que cohabitan y
dialogan representaciones del mundo,
de la sociedad, de la cultura, de la historia, de los sujetos, de los conocimientos, de los vínculos, del futuro; la representación simbólica de la propia cultura escolar y, un contenido que excede lo curricular.
Así presentado el proyecto es un
diseño que se expresa necesariamente en acuerdos de trabajo, en “reglas
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Assim, entendemos que o projeto institucional deve ser uma atividade como a atividade coletiva da construção simultânea de:
a) um marco teórico para a produção de um saber sobre a instituição e para os fazeres institucionais;
b) uma análise da instituição sobre suas dimensões; seus vínculos
com o sistema, com outras instituições, os vínculos pedagógicos, objetos e sentidos; (nesse saber não está
ausente a história, os tempos, os lugares, o lugar do conhecimento, as
expectativas e as conquistas,
tampouco está ausente aquilo que
ainda está pendente);
c) uma política institucional;
d) as maneiras em que se produzem e redefinem os pontos anteriores entre diferentes e diversos atores;
e) uma decisão de prioridades
em diferentes momentos;
f) um plano de trabalho com responsabilidades designadas e compartilhadas;
g) os critérios com os quais analisaremos o feito e o por fazer (este
aspecto, vinculado à evolução, não
se reduz a uma medição).
Nesta construção intervêm os
projetos sociais, o sentido que neles
se atribui à instituição educativa, os
múltiplos modos nos quais cada instituição interpreta e traduz ambos,
dando-lhes traços de identidade próprios.
Partindo desta perspectiva o projeto é sempre uma matriz do aprendizado institucional, na qual convivem e dialogam representações do
mundo, da sociedade, da cultura, da
história, dos sujeitos, dos conhecimentos, dos vínculos, do futuro; a
representação simbólica da própria
cultura escolar e um conteúdo que
excede o curricular.
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O tratamento
institucional do enigma
subjetivo é seu objeto,
assim como o tecido do laço
social é sua meta
Assim apresentado, o projeto é um desenho que se expressa necessariamente em
acordos de trabalho, em “regras de jogo”
(que não escondem a explicitação de seu
sentido), em “contratos”7 que envolvem
atores e destinatários; uma mobilização
ao redor de certas prioridades; uma estratégia para melhorar a qualidade do diaa-dia; uma forma de expressar a vontade
coletiva.
Vinculamos a noção de projeto
com a de polifonia mencionada no
início para sustentar que:
Os projetos dão a cada instituição a ocasião oportuna de instituir a polifonia, o espaço do plural, lugar e tempo de múltiplas
vozes, no qual a questão da diferença se traça como a oportunidade de uma partilha.
2. Educação:
Componente da Construção Social
Talvez seja importante nos determos para explicitar o que entendemos por educação e por instituição
educacional, sedes da problemática
da identidade e territórios específicos dos projetos. Definimos a educação como uma peça chave na montagem jurídica de filiação simbólica
que toda sociedade precisa para ser,
para existir, para conviver8. Falar em
educação é então, a partir de nossa
perspectiva, referir-se à maneira particular na qual a sociedade se
institucionaliza9.
A educação é, desde os tempos
remotos, um componente insubstituível da construção social e uma coprodutora de subjetividade. O tratamento institucional do enigma subjetivo é seu objeto, assim como o tecido do laço social é sua meta. Ambas
as questões caminham de maneiras
distintas, abordando conhecimentos
disciplinares, distribuindo capital
cultural, socializando e associando
distintos saberes (saberes para viver,
saberes para pensar, saberes para tra-
de juego” (que no omiten la
explicitación de su sentido), “contratos”7 que involucran a actores y destinatarios; una movilización alrededor de ciertas prioridades; una estrategia para mejorar la calidad de lo
cotidiano; una manera de expresar
la voluntad colectiva.
Vinculamos la noción de proyecto con
la de polifonía mencionada al principio
para sostener que:
Los proyectos dan a cada institución la ocasión explícita de instituir lo polifónico, el espacio de lo
plural, lugar y tiempo de múltiples
voces, en el cual la cuestión de la
diferencia se plantee como la oportunidad de una puesta en común.
2. Educación:
Componente de la Construcción Social
Tal vez sería importante detenerse
para explicitar que entendemos por
educación y por institución educativa, sedes de la problemática de la identidad y territorios específicos de los proyectos. Definimos a la educación como
una pieza clave en el montaje jurídico de filiación simbólica que toda sociedad necesita para ser, para existir,
para convivir8. Decir educación, es
entonces, desde nuestra perspectiva,
referirse a la manera particular en que
la sociedad se institucionaliza9.
La educación es, desde tiempos
inmemoriales un componente insoslayable de la construcción social y una
co-productora de subjetividad. El tratamiento institucional del enigma subjetivo es su objeto, así como el tejido del
lazo social es su meta. Tramita ambas
cuestiones de modos diversos, abordando conocimientos disciplinares, distribuyendo capital cultural, socializando
y asociando distintos saberes (saberes
para vivir, saberes para pensar, saberes
para trabajar, saberes para crear), diseñando formas organizacionales, in-
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A educação excede ao
escolar para dar conta dos
efeitos que as instituições
produzem
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O espaço público
encontra nesta inscrição
escolar o início do
aprendizado da cidadania
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Educar é uma tarefa
chave
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corporando actores, recordando mitos,
instituyendo ritos, ofreciendo inscripciones, tejiendo vínculos (con lo desconocido, con el conocimiento, con los otros,
con el mundo).
Entendemos que si bien lo escolar
es el territorio específico de la educación, la educación excede a lo escolar
para dar cuenta de los efectos que las
instituciones producen tanto en el terreno más amplio de lo público y social, como en el espacio más íntimo y
privado de la subjetividad, del aparato psíquico, del alma del sujeto.
Cuando se inscribe a un niño en
una escuela hay que saber que no solo
se lo anota en una institución, se le
propone una inscripción en el campo
y cuerpo social, se le propone iniciar
la elaboración de una filiación simbólica que agrega a la filiación familiar
la incorporación a lo social. El espacio público encuentra en esta inscripción escolar el inicio del aprendizaje
de la ciudadanía que nos solicita y
alberga a todos. Lo común, más allá
del ámbito privado y familiar, encuentra en lo educativo una de sus manifestaciones institucionalizadas.
Si coincidimos en que educar es
una tarea clave, compartiremos que en
nuestros tiempos se nos vuelve a plantear como sociedad la imperiosa necesidad de educar y en tanto adultos tenemos la ineludible responsabilidad de educar.
Por todo eso, trabajar en educación, pensarla, comprenderla, hacer
sus instituciones, diseñar sus proyectos, es una actividad apasionante y
una de las pasiones políticas de las
democracias.
“Los clínicos de las pasiones políticas” como los define P. Ansart10 señalan que “...la historia parece tejer la
misma trama fundamental de amor y
odio, concordia y furor, bajo rostros in-
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balhar, saberes para criar), projetando formas organizacionais, incorporando atores, relembrando mitos,
instituindo ritos, oferecendo inscrições, tecendo vínculos (com o desconhecido, com o conhecimento,
com os outros, com o mundo).
Entendemos que, embora a escola seja o território específico da educação, a educação excede ao universo escolar para dar conta dos efeitos
que as instituições produzem, tanto
no terreno mais amplo do público e
social, como no espaço mais íntimo e
privado da subjetividade, do aparato
psíquico, da alma do ser humano.
Quando uma criança é matriculada em uma escola é importante
saber que ela não só está inscrita em
uma instituição, como também, em
um campo e corpo social. É proposta a ela a iniciação a uma elaboração
e filiação simbólica que se soma à
filiação familiar e à incorporação ao
social. O espaço público encontra
nesta inscrição escolar o início do
aprendizado da cidadania que nos
solicita e abriga a todos. O comum,
além do âmbito privado e familiar,
encontra no educativo uma de suas
manifestações institucionalizadas.
Se entendemos que educar é
uma tarefa chave, temos que concordar que nos dias de hoje, no contexto de nossa sociedade, surge uma
imperiosa necessidade de educar, assim
como nós, adultos, temos a incontestável responsabilidade de educar.
Por tudo isso, trabalhar em educação, pensá-la, compreendê-la, fazer suas
instituições, desenhar seus projetos, é
uma atividade apaixonante e uma das
paixões políticas das democracias.
“Os clínicos das paixões políticas”,
como define P. Ansart10, apontam que
“... a história parece tecer a mesma trama fundamental de amor e ódio, con-
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A instituição
educacional no seu sentido
mais amplo encontra seu
sentido no imperativo
constante: transmitir
córdia e furor, baixo rostos infinitamente renovados”. A educação e suas instituições têm produzido e solicitado concórdias e conflitos. Associadas à produção de igualdade, questionadas as vezes por distribuir sem eqüidade e por
reproduzir, pela qualificação escolar, posições socialmente diferenciadas, vinculadas à emancipação; denunciadas de
elitismo e exclusão; sempre questionadas acerca de sua utilidade, depositárias da esperança de amanhãs maiores;
sempre presentes nos discursos das políticas; sempre tencionadas entre passado e futuro, entre o velho e o novo;
em cada projeto voltam a ser colocadas
perguntas importantes acerca do sentido da educação e de suas instituições.
Em seu cotidiano, em cada instituição
e em cada classe, se constrói a coerência entre discursos e práticas, ou se significam os abismos entre ambos.
A instituição educacional no seu
sentido mais amplo encontra sua razão de ser no imperativo constante,
próprio das sociedades humanas:
transmitir. Adesão e pertencimento
são os frutos da transmissão, seu resultante ou laço social. Isto não significa considerar a transmissão a partir da ótica da clonagem, nem do
eterno retorno, nem de uma simples
passagem voltada a assegurar a reprodução do idêntico. Pelo contrário,
transmitir supõe sempre tramitar
uma herança, isto é dar ao outro a
palavra, ensinar os sinais, para que
ou outro, e cada um, signifique, elabore, modifique, e construa seu próprio caminho.
Poderíamos dizer que a instituição educacional é o lugar socialmente significativo para garantir a
todos o aceso à palavra. Obviamente
trata-se de algo que vai muito além
do ensino da lecto-escritura, mas que
também a inclui.
finitamente renovados”. La educación
y sus instituciones han producido y solicitado concordias y furores. Asociadas
a la producción de igualdad, sospechadas a veces de distribuir sin equidad y
de reproducir, por calificación escolar,
posiciones socialmente diferenciadas,
vinculadas a la emancipación; denunciadas de elitismo y exclusión; cuestionadas acerca de su utilidad, depositarias de la esperanza de mañanas mayores; siempre presentes en los discursos
de las políticas, siempre tensionadas
entre pasado y futuro, entre lo viejo y lo
nuevo; en cada proyecto la educación y
sus instituciones vuelven a plantearse
las preguntas importantes acerca de su
sentido. En cada cotidianeidad, en
cada institución y en cada aula, se
construye la coherencia entre discursos
y prácticas, o se significan los abismos
entre ambos.
La institución educativa en su
sentido más amplio encuentra su sentido en el imperativo constante propio a las sociedades humanas: transmitir. Adhesión y pertenencia son los
efectos de la transmisión, su resultante el lazo social. Esto no significa considerar a la transmisión desde la óptica del clonaje, ni del eterno retorno, ni de un simple pasaje tendiente
a asegurar la reproducción de lo idéntico, por el contrario transmitir supone siempre tramitar una herencia,
esto es dar al otro la palabra, enseñar los signos, para que el otro, cada
otro, signifique, resignifique, elabore, modifique, y construya su propio
camino.
Podríamos decir, que la institución educativa es el lugar socialmente
significado para garantizar, a todos,
el acceso a la palabra. Obviamente se
trata de algo que va mucho más allá
de la enseñanza de la lecto-escritura, pero que también la incluye.
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Cada escola terá que
desenvolver sua arte
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A imagem expressa a
complexidade de uma
instituição que trabalha
na internalização do social
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La especificidad de las escuelas reside
en que son el lugar socialmente significado por un mandato que se vuelve su sentido: provocar rupturas epistemológicas,
conflictos socio-cognitivos.
Ambos sentidos son “tramitables”.
Cada proyecto busca y encuentra modos de elaborarlos, darles cuerpo y modos concretos de trabajarlos. A su vez,
en el encuentro cotidiano, cada escuela tendrá que desplegar su arte para
que al sentido social de la escuela cada
alumno encuentre y agregue el sentido
personal de su pertenencia a la misma.
La experiencia escolar tendrá sentido
si ofrece la posibilidad de que lo socialmente significativo se articule con lo
subjetivamente significativo.
3. Identidad de nuestras instituciones
Decir educación, es hacer mención
al destino de los sujetos y el futuro de la
sociedad. Queda claro que esto excede
en mucho a cualquier concepción que
plantee lo educativo reduciéndolo a
cuestiones de estructuras (formales o
informales) o en términos de contenidos contemplados en las prescripciones
curriculares. Esto no significa que estructuras y contenidos no tengan su
importancia, lo que queremos destacar
es que las instituciones educativas pueden metaforizarse como una cinta de
Moebius. Se trata, de un lazo particular que al volverse sobre sí permite que
lo que es externo se vuelva interno, y lo
que es interno se vuelva en exterioridad.
La imagen expresa la complejidad de
una institución que trabaja en la
internalización de lo social, marcando
la subjetividad, (o cómo el alma del
sujeto está marcada par un universo
objetivable) pero que a su vez también
está concernida por la manera en que
la subjetividad deja sus huellas en el
andamiaje social11. Queda así aludida la sublimación como actividad privilegiada del escenario educativo.
○
A especificidade das escolas reside
em ser o lugar socialmente significado
por um mandado que volta a seu sentido: provocar rupturas epistemológicas,
conflitos sócio-cognitivos.
Ambos os sentidos são “tramitáveis”. Cada projeto procura e encontra modos de elaborá-los, dar-lhes corpo e modos concretos de trabalhar-lhes.
Por sua vez, no encontro cotidiano,
cada escola terá que desenvolver sua
arte para que ao sentido social da escola cada aluno encontre e acrescente o
sentido pessoal de seu pertencimento
a ela. A experiência escolar terá sentido se oferecer a possibilidade de que o
socialmente significativo se articule
com o subjetivamente significativo.
3. Identidade das nossas Instituições
Falar em educação é fazer menção
ao destino dos sujeitos e ao futuro da
sociedade. Fica claro que isto excede,
em muito, a qualquer concepção que
trace o educativo reduzindo-o a questões de estruturas (formais e informais) ou em termos de conteúdos
contemplados nas prescrições
curriculares. Isto não significa que estruturas e conteúdos não tenham sua
importância, ou que queremos destacar que as instituições educativas podem metaforizar-se como uma fita de
Moebius. Trata-se de um laço particular que, ao voltar-se para si, permite
que o que é externo se torne interno,
e o que é interno se faça em
exterioridade. A imagem expressa a
complexidade de uma instituição que
trabalha na internalização do social,
marcando a subjetividade, (como a
alma do sujeito está marcada por um
universo objetivável) mas que por sua
vez também está concernida pela maneira pela qual a subjetividade deixa
marcas no andaime social11. Fica assim
aludida a sublimação como atividade
privilegiada do cenário educativo.
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A identidade das
instituições é sempre um
conjunto de traços que
combinam invariância e
transformação, conservação e inovação, tradição e
novidade
É nesse se dar que um
saber se constrói
Sublimação, identidade e projeto conjugam, na educação e em nossas instituições, a passagem da gramática do singular à gramática do
plural. Nos corpos teóricos, nas nossas práticas como educadores, ambos
conceitos remetem à ordem de uma
dinâmica que se defende de toda
cristalização. A identidade das instituições é sempre um conjunto de traços que combinam invariância e
transformação, conservação e inovação, tradição e novidade. Essa combinação nos salva da melancolia de
toda nostalgia e nos protege de uma
amnésia que impeça nossa filiação.
Preservando-nos da reprodução do
idêntico, da repetição do mesmo,
protege-nos também dos efeitos
davastadores das fantasias de
autoengendramento.
As identidades, assim como os
projetos, definem-se dinamicamente,
relacionando-se num campo
tensional entre o “já dado” e o “ainda
por vir”. É nesse lugar que se definem
os traços de cada estabelecimento, outorgando-lhes perfil próprio, características específicas, reinterpretando
mandatos instituídos, reescrevendo a
história no projeto de um futuro e,
como todos sabemos, facilitando-o ou
ocasionalmente impedindo-o. É também nesse “se dar” que as lógicas dos
atores os tingirão com seus matizes,
articulando-se para complementá-los
e enriquecê-los ou estabelecerão obstáculos para levá-los a cabo. É nesse
“se dar” que um saber se constrói, saber sobre a instituição, saber sobre os
saberes, saber sobre os andaimes teóricos12 que nos oferecem elementos
para dar conta do que acontece.
Talvez seja necessário destacar que
entendemos que a identidade nos seres humanos, em seus agrupamentos e
instituições escapa às regras da lógica13.
Sublimación, identidad y proyecto conjugan, en educación y en nuestras instituciones, el pasaje de la gramática de lo singular a la gramática
de lo plural. En los cuerpos teóricos,
en nuestras prácticas como educadores, ambos conceptos remiten al orden
de una dinámica que se defiende de
toda cristalización. La identidad de
las instituciones es siempre un conjunto de rasgos que combinan invariancia
y cambio, conservación e innovación,
tradición y novedad. Esa combinatoria
nos salva de la melancolía de toda
nostalgia y nos protege de una
amnesia que impida nuestra filiación.
Preservándonos de la reproducción de
lo idéntico, de la repetición de lo mismo, nos protege también de los efectos
desbastadores de las fantasias de
autoengendramiento.
Las identidades, como los proyectos, se definen dinámicamente como lo
dándose en un campo tensional entre
lo “ya dado” y lo “aún por-venir”. Es
en ese hacer / hacerse que se despliegan
los rasgos de cada establecimiento, otorgándoles perfil propio, características específicas, reinterpretando mandatos
fundacionales, reinscribiendo la historia en el diseño de un futuro y como
todos sabemos, facilitándolo u ocasionalmente impidiéndolo. Es también en
ese “dándose” que las lógicas de los
actores los teñirán con sus matices, se
articularán para complementarlos y
enriquecerlos o se instituirán en obstáculos para llevarlos a cabo. Es en ese
“dándose” que un saber se construye,
saber sobre la institución, sober sobre
los saberes, saber sobre los andamiajes
teóricos12 que nos ofrecen elementos para
dar cuenta de lo que ocurre.
Quizás sea necesario destacar que
entendemos que la identidad en los humanos, en sus agrupaciones e instituciones escapa a las reglas de la lógica13.
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A identidade é o que
permite nomear e sermos
nomeados
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A filiação social é o
trabalho do genoma
cultural
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La identidad, en los sujetos y en las
instituciones, no es imagen especular, no
es clonaje, no es copia ni fotocopia, no es
la detención del tiempo en un modelo que
lo atrape, es la manera de trabajar el
transcurso del tiempo, su devenir mismo, son los modos en que se elabora su
dinámica, sus movimientos sus cambios,
es la forma de combinar y recombinar
sus identificaciones. Es también el modo
en el que el tiempo “trabaja” en la institución.
La identidad es lo que permite
nombrar y nombrarnos. Nos incluye de
hecho en una historia familiar, en la
que nos inscribe al mismo tiempo hace
de nosotros, sujetos de palabra, sujetos sociales, pero también por la palabra nos ofrece la posibilidad de que nos
inscribamos en otras filiaciones. No se
trata solo de la adhesión o pertenencia optativa a instituciones, partidos,
grupos, teorías, se trata de la construcción de una filiación simbólica por la
cual podemos reconocernos discipulos
de los maestros.
La filiación de sangre es la traza
del genoma humano. La afiliación
social (una de las facetas de la filiación sinmbólica), que nos hace socius
es el trabajo del genoma cultural14
(J. Brunner). La filiación simbólica da
cuenta de la manera en que nos inscribimos reconeciéndonos no solo por
descendencia sino por identificación,
es decir, por un proceso por el cual un
sujeto asimila un aspecto, un atributo de otro y se transforma sabre su
modelo15.
Filiación simbólica, algo que excede a la determinación genética, que
incluye y desborda lo familiar, lo que
atraviesa distintas generaciones
creando al mismo tiempo la continuidad y la ruptura, abriendo la posibilidad de la semejanza sin anular la
diferencia.
○
A identidade, nos sujeitos e nas
instituições, não é imagem especular,
não é clonagem, não é copia nem xerox, não é parar no tempo num modelo envolvente; é a maneira de trabalhar o transcurso do tempo; seu próprio devir mesmo; são os modos nos
quais se elabora sua dinâmica, seus
movimentos, suas trocas; é a forma de
combinar e recombinar suas identificações. É também o modo no qual o
tempo “trabalha” na instituição.
A identidade é o que permite
nomear e sermos nomeados. É ela
que no inclui, de fato, numa história
familiar na qual nos inscreve e que,
ao mesmo tempo, faz de nós sujeitos
de palavra, sujeitos sociais. Porém,
também pela palavra nos oferece a
possibilidade de que nos inscrevamos
em outras filiações. Não se trata só da
adesão ou integração optativa a instituições, partidos, grupos, teorias, mas
da construção de uma filiação simbólica pela qual podemos nos reconhecer discípulos dos mestres.
A filiação de sangue é o traçado
do genoma humano. A filiação social (uma das facetas da filiação simbólica), que nos faz socius é o trabalho do genoma cultural 14 . (J.
Brunner). A filiação simbólica dá
conta da maneira em que nos inscrevemos reconhecendo-nos, não só
pela descendência mas também
pela identificação. Ou seja, por um
processo pelo qual um sujeito assimila um aspecto, um atributo de
outro e se transforma sobre seu
modelo 15.
Filiação simbólica, algo que excede à determinação genética, que
inclui e desborda o familiar, o que
atravessa distintas gerações criando
ao mesmo tempo a continuidade e
a ruptura, abrindo a possibilidade da
semelhança sem anular a diferença.
○
Semelhança e alteridade
são dois conceitos
associados pela elaboração
da identidade
Es esa posibilidad de la semejanza, que no es reclamo de coincidencia
punto a punto, lo que hace habitable
lo social. Semejanza y alteridad son
dos conceptos asociados por la elaboración de la identidad.
“... é oferecer à criança uma possibilidade de ‘fazer seus passos
nos passos de seu pai’, de fazer
seus passos seguindo as marcas
que o tempo apaga”
Hassoun. Op. cit., pág. 169.
“...es ofrecer al niño una
posibilidad de ‘hacer sus pasos
en los pasos de su padre’, de
hacer sus pasos siguiendo las
huellas que el tiempo borra’’
Hassoun. Op. Cit., pág. 169.
Mistura o trabalho de construção
e elaboração da identidade sempre
abre a possibilidade de incorporar a
diferença, vinculada a alteridade sem
a qual não se constrói; compõe-se de
uma multidão de identificações parciais, que podem por sua vez
resignificar cada tanto ou permanecer quase inalteráveis.
“A identidade não é uma peça
de museu tranqüila na vitrine”, afirma um escritor16, assim proposta a
questão, a identidade deixa de confundir-se com “o dado” para passar a
ser o nome de um trabalho psíquico
e social de construção da cultura.
A definição da cultura que adotamos é a que nos propõe, num antigo
trabalho, um grande mestre, que afirmava em 1927 que a mesma continha:
Mezcla entre más de lo mismo y
opción, el trabajo de construcción y elaboración de la identidad siempre abre
la posibilidad de incorporar la diferencia, vinculada a la alteridad sin la cual
no se construye, se compone de una
multitud de identificaciones parciales,
que pueden a su vez resignificarse cada
tanto o permanecer casi inalterables.
“La identidad no es una pieza de
museo quietecita en la vitrina” afirma un escritor16 así planteada la cuestión la identidad deja de confundirse
con “lo dado” para pasar a ser el nombre de un trabajo psíquico y social de
construcción de la cultura.
La definición de cultura que adoptamos es la que nos propone, en un viejo
trabajo, un gran maestro, quien afirmaba en 1927 que la misma abarcaba:
“... todo o saber e o poder fazer
que os homens adquiriram para
governar as forças da natureza e
arrancar-lhes bens que satisfazem
suas necessidades ;... todas as
normas necessárias para regular
os vínculos recíprocos, entre os homens...”
S. Freud17
“... todo el aber y el poder
hacer que los hombres han
adquirido para gobernar a las
fuerzas de la naturaleza y
arrancarles bienes que
satisfagan sus necesidades;...
todas las normas necesarias
para regular los vínculos recíprocos entre los hombres...”
S. Freud17.
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É essa possibilidade da semelhança, que não é reclamação de coincidência ponto a ponto, o que faz habitável o social. Semelhança e
alteridade são dois conceitos associados pela elaboração da identidade.
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NOTAS
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NOTAS
O saber fazer e as
normas necessárias para
regular os vínculos
recíprocos
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Los tres elementos mencionados por
Freud: el saber, el saber hacer y las normas necesarias para regular los vínculos recíprocos, remiten necesariamente en la escucha de todo educador a la
problemática pedagógica que se encuentra alojada en el desafío de cada
proyecto.
○
O três elementos mencionados
por Freud: o saber; o saber fazer e as
normas necessárias para regular os
vínculos recíprocos, remetem necessariamente na escuta de todo educador à problemática pedagógica
que se encontra localizada no desafio de cada projeto.
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Los contrabandistas de la memoria. Ed.
De la flor, 1996, pág.168.
2
Decidimos presentar este trabajo con un registro coloquial, propio al encuentro.
Lo aquí escrito será la base de la conferencia, en la misma ampliaremos y
desarrollaremos este esquema.
3
Particularmente a Margarita Poggi y a
Mario A. Giannoni con quienes
venimos trabajando hace ya muchos
años intentando construir un saber
sobre las instituciones educativas.
4
Entendemos desconstrucción en la
concepción de J. Derrida: “más de una
lengua”
5
Síntesis extraídas de Frigerio , G. Poggi, M:
El análisis de la institución
educativa. Hilos para tejer
proyectos Buenos Aires, Ed.
Santillana, 1996, cap. 1, pág. 21 a
24.
6
Acerca de “saber a sabiendas”, Frigerio, G.:
“Cara a cara”en De aquí y de allá,
Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1995,
cap. 1.
7
Tomamos aquí la noción de “contrato” que
en distintos trabajos (desde Frigerio,
Poggi y otros Cara y ceca, Troquel,
Buenos Aires, 1992) hemos significado pedagógicamente.
8
Retomamos aquí las nociones de Pierre
Legendre, particularmente sus
Leçons (III y VI), Fayard 1994 y
1992.
9
Remitimos proceso global de institucionalización de la sociedad, tal
como C. Castoriadis lo conceptualiza.
○
Los contrabandistas de la memoria. Ed. de
la flor, 1996. Pág.168
2
Decidimos apresentar este trabalho
como um registro coloquial, próprio ao encontro. O que está aqui
escrito será a base da conferência,
e a partir desta, ampliaremos e desenvolveremos este esquema.
3
Particularmente a Margarita Poggi e a
Mario A. Giannoni com quem
estamos trabalhando há muitos
anos tentando construir um saber
sobre as instituições educativas.
4
Entendemos desconstrução na concepção de J. Derrida: “mas de una
lengua”.
5
Síntese tirada de Frigerio, G., Poggi, M.
El análisis de la institución educativa.
Hilos pra tejer proyectos. Buenos
Aires, Ed. Santillana, 1996, cap.1,
pág.21 a 24.
6
Acerca de ‘saber a sabiendas’, Frigerio,
G. “Cara a cara’ in De aquí y de allá.
Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1995,
cap.1.
7
Tomamos aqui a noção de ‘contrato’
que em distintos trabalhos (desde Frigerio, Poggi e outros Cara y
ceca, Troquel, Buenos Aires, 1992)
temos significado pedagogicamente
8
Retomamos aqui as noções de Pierre
Legendree, particularmente suas
Leçons (III e VI), Fayard 1994 e 1992.
9
Remetimos processo global de institucionalização da sociedade, tal como
C. Castoriadis o conceitualiza.
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Pierre Ansart. Los clínicos de las pasiones
políticas, 1997, pág.8
11
De la horda al estado, intitula E. Enríquez
o trabalho que dedica à compreensão da construção do social. Del
bárbaro al escolar, intitula Laurence
Cornu seu livro sobre a escola.
12
Tem sido também uma característica
dos tempos e modas que têm sido
usadas pelas teorias para violentar
as práticas forçando-as a uma correspondência. Talvez seja necessário voltar a instalar uma interrogação mútua.
13
Um breve panorama da problemática a
partir da perspectiva filosófica se
encontra nas definições que oferece o dicionário de Ferrater Mora.
14
Sobre educação e gênoma cultural
Frigerio, G. Curriculum presente –
Ciencia ausente. Miño e Dávila,
Buenos Aires, 1989. Cap.1.
15
Remitemos sobre esta noção ao
Diccionario de Psicoanálisis de
Laplanche e Pontalis.
16
A citação corresponde ao Libro de los
Abrazos de Eduardo Galeano.
17
S. Freud, El porvenir de una ilusión
10
Pierre Ansart. Los clínicos de las
pasiones políticas, 1997, pág. 8.
11
De la horda al estado titula E. Enriquez
el trabajo que dedica a entender la
construcción de lo social. Del bárbaro al escolar, titulará Laurence
Cornu su libro sobre la escuela.
12
Ha sido también una característica de los
tiempos y modas que las teorías han
sido usadas para violentar las
prácticas forzándolas a una
correspondencia. Tal vez sea necesario
volver a instalar una interrogación
mutua.
13
Un breve panorama de la problemática desde la perspectiva filosófica se
encuentra en las definiciones que
ofrece el diccionario de Ferrater Mora.
14
Sobre educación y genoma cultural Frigerio,
G. Curriculum presente – Ciencia
ausente, Miño y Dávila, Buenos
Aires, 1989. Cap. 1.
15
Remitimos sobre esta noción al Diccionario
de Psicoanálisis de Lapanche y
Pontalis.
16
La cita corresponde al Libro de los
Abrazos de Eduardo Galeano.
17
S. Freud, El porvenir de una ilusión.