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GI
Gestión Investigativa
Revista Digital
“ISSN: 2422-2712 (En línea)”
Enero - diciembre del 2015
Riohacha, La Guajira
Vol. 3 Año 2015
L a n u eva fo rm a d e d ifu n d ir la i nve sti gaci ón e n l a U n i ve rs i d ad d e La Guaji ra
UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
www.uniguajira.edu.co
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“ISSN: 2422-2712 (En línea)”
ARTÍCULOS COMO RESULTADO DE LA LABOR INVESTIGATIVA
CONTENIDO
COMITÉ CIENTÍFICO
Actos de habla indirectos en la cotidianidad: asunto
de ostensión e inferencia
Danis Ruiz Toro 1-9
Gerardo Andrés Perafán Echeverri
PhD en Educación
Profesor Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá, Colombia
Why, how and how often should we motivate or
give proper feedback to our students?
Carmen Marín Ramos
10 - 11
César Augusto Delgado García
PhD en Didáctica de las Ciencias Experimentales
y las Matemáticas
Profesor Universidad del Valle
Cali, Colombia.
Los kusina: sueño y memoria histórica entre los
Wayuu.
Jorge González Bermudez
12 - 19
Alexis Carabalí Angola
Magíster en Estudios del Caribe
Candidato a Doctor
Profesor Universidad de La Guajira
Riohacha, Colombia
Socorro Nohemí Carrascal Torres
PhD en Psicología y Educación
Profesor Universidad de Córdoba
Montería, Colombia.
Norma Lozano Jackson
PhD in Comparative Literature
Professor of Comparative Literature and Spanish
Benedict College, Columbia, SC. USA. Peter Jackson
PhD Economics and PhD Philosophy of
Education. Senior Researcher and Professor of
Multidisciplinary Studies.
Benedict College. Columbia, SC. USA.
Estado del arte de la educación del pueblo Wayuu.
Remedios Fajardo Gómez
20 - 37
La formación pedagógica de los entrenadores de
atletismo en el departamento de La Guajira, para los
procesos de preparación deportiva en la categoría
infantil.
Ricardo López Hernández 38 - 44
Diseño de una propuesta del uso de las estrategias docentes con tecnologías de la información y
comunicación (tic), bajo Las modalidades e-learning
y b-learning en la educación superior.
Yeison Medina y Luisa Serra 45 - 48
Selección de indicadores para la caracterización de
la actividad competitiva del fútbol prejuveníl en el
municipio de Riohacha, departamento de La Guajira
Jesús González, Gloria Barroso y
Beatriz Sánchez49 - 55
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ARTÍCULOS COMO RESULTADO DE LA LABOR INVESTIGATIVA
CONTENIDO
COMITÉ EDITORIAL
Claribel Ochoa Romero
Candidata a Magíster
Directora Observatorio Académico de
la Universidad de La Guajira
Victor Miguel Pinedo Guerra
Candidato a Magíster
Director Centro de Investigaciones de la
Universidad de La Guajira
Jairo Manuel Salcedo Dávila
PhD. en Administración
Decano Facultad de Ingeniería de la
Universidad de La Guajira
Yaneth Raigoza Acuña
Candidata a Magíster
Directora Centro de Extensión de la
Universidad de La Guajira
Las mediaciones culturales, en la configuración de
los estilos cognitivos. Una aproximación desde lo
situado
Ernel Villa y Wilmer Villa 56 - 60
El Bucle: intra e interculturalidad, expresión propia
de una educación humanizante Alcibiades López y
61 - 66
Edith Cuello
Responsabilidad Social, fuente de creación de valores éticos en universidades
Annherys Paz y 67 - 75
Alberto Celedón
RELATOS RESULTADO DE PROCESOS DE BÚSQUEDA E INVESTIGACIÓN
CONTENIDO
EDITOR
Jesús Alberto González Ortega
Magíster en Metodología del
Entrenamiento Deportivo para la
Alta Competencia
TRADUCTOR
Carlos Ortega Hernández
Magíster en TESOL
(enseñanza del inglés para
hablantes de otras lenguas)
Universidad de SUNY de New York
Un viaje compuesto por múltiples viajes.
De Maicao a Maracaibo y Marakaaya a Maiko.
Jorge González 76 - 79
La abadía
Cecilia Constanza Lemos Ruiz 80 - 81
Odas de arena (Poemas)
Climaco Pérez Camargo 82 - 83
Los caminos del maguey
Mario Edgar Hoyos Benitez
84 -87
Iyara en el mágico mundo de las mariposas
amarillas
Yolanda Parra 88 - 93
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Actos de habla indirectos en la cotidianidad: asunto de ostensión e inferencia
Indirect speech acts in ever yday life: an ostension and inference issue
Danis E. Ruíz Toro
E- mail: [email protected]
Docente Universidad de La Guajira
RESUMEN
En el siguiente texto se realiza una observación de los actos
de habla indirectos que menciona Searle desde la óptica de
la teoría de La Relevancia Propuesta por Sperber y Wilson
(1986). No se trata de una mezcla de las teorías, pues hay
conciencia de que son dos maneras distintas de abordar
el uso de la lengua. Más bien, lo que se intenta es dar respuesta a un interrogante que Escandel (2003) retoma se
Searle ¿Cómo le es posible a un emisor decir una cosa y
querer significar un acto diferente y cómo el destinatario entiende ese acto de habla cuando la oración que escucha no
lo significa? Para lo cual, se toma como base la teoría de La
Relevancia en lo que refiere a la ostensión y la inferencia
como actividades que desempeñan el emisor y en destinatario en la emisión e interpretación de enunciados, en este
caso de aquellos que comunican actos de habla indirectos.
ABSTRACT
An observation of the indirect speech acts mentioned by Searle,
from the point of view of the Relevance Theory proposed
by Sperber and Wilson (1986) is presented here. The intention is not to mix up both theories, since it is clear they are
different ways to approach language use, but to answer to
a Scandel question (2003) that Searle reviews: ¿how is it
possible for an addresser to say something and mean a different act and how the addressed understands that speech
act when the sentence he or she listens to does not mean
it? Aimed at this, the Relevance Theory is taken as the base
referring to Ostension and Inference as activities developed
by the addresser and the addressed in the emission and
interpretation of utterances, in this case those transmitting
indirect speech acts.
PALABRAS CLAVE
KEY WORDS:
Comunicación ostensivo-inferencial, Actos de habla indirec- Ostensive-inferential communication, indirect speech acts,
tos, destinatario, emisor, intención informativa, intención co- adressed, addresser, informative intention, communicative
municativa.
INTRODUCCIÓN
La vida de los seres humanos transcurre en un eterno ciclo de acciones, nacer respirar, observar, caminar, comer, etc.
las cuales se llevan a cabo como cosas comunes sin nada más que la trascendencia de la normalidad, del hacer parte de
un universo complejo que los obliga a estar ejecutando y participando en eventos. Por ello se diría que para los humanos
vivir es actuar, es hacer cosas como resultado de su interacción con el mundo que le rodea.
En ese conjunto de quehaceres, sin negar la importancia de las demás, la acción de comunicar es una de las más
trascendentes, pues a través de ella se intercambian informaciones con otros y se les da vida a las representaciones y
conocimientos que se tienen de los objetos y fenómenos del mundo. Además ésta, actúa como una herramienta para la
realización de otros eventos que no son netamente físicos, sino cognitivos: interrogar, informar, declarar, ordenar, reprochar, afirmar.
Ahora bien, lo anterior no quiere decir que los humanos sólo se comuniquen con el lenguaje verbal, se sabe que se
pueden comunicar con señas, con la ejecución de un dibujo, con gestos y con otras cosas más que no son relevantes
mencionar aquí. Sin embargo, no se debe desconocer que el uso de la lengua (oral o escrita) es el medio que con más
frecuencia los humanos escenifican para interactuar con otros, intentar que alguien ejecute actos, que se entere de algo
o que espere que quien habla realice una acción en un futuro. Así entonces, comunicar es también actuar, es vivir para
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llevar a cabo acciones con el ejercicio de la palabra. En tal actuación no solo se expresan cosas, también se hacen cambios en el estado del mundo inmediato en que se encuentran los que interactúan.
Para esos cambios, los interactuantes (emisor y destinatario) como personas reales que en virtud de sus conocimientos emiten e interpretan enunciados cuentan con un amplio repertorio de opciones lingüísticas ofrecidas por su lengua materna. Con las cuales, por una parte, pueden ejecutar actos de habla directos en los que hay concordancia entre la
forma lingüística del enunciado que se escoge y la fuerza ilocutiva o significación que la persona quiere expresar. Searle
(citado por Escandell, 2003: 63)
Por otra parte; también pueden realizar actos de habla indirectos, en los que no concuerda la forma lingüística del
enunciado con la significación que el hablante quería construir. Dicho de otra manera sería, no hay concordancia entre lo
que se expresa con lo que se quiere comunicar en determinado momento (Escandell, 2003:70)
No quiere decir lo anterior, que quienes ejecutan actos indirectos, se hayan expresado mal o se hayan equivocado
en la elección de cierta opción lingüística. Más bien, la inconcordancia entre forma lingüística y significación del hablante,
nos dice dos cosas, primero, que no son las expresiones lingüísticas las que significan el universo, sino las personas
que las usan. Segundo, que en la comunicación cotidiana, se llevan a cabo actos de habla indirectos, que como Lozano,
Peña – Marín y Abril (1996) afirman: su valor de significación no depende de las características sintáctico–semánticas
del enunciado como signo lingüístico, sino de la intención comunicativa del hablante en relación con el contexto (P.220).
Aclarado lo anterior, digamos que a los enunciados que comportan actos de habla indirectos es que se hará
referencia en este texto, pues la comunicación cotidiana está plagada de ellos y quienes interactúan con ellos, pese
a la no concordancia mencionada, la mayoría de los casos se entienden permitiendo con ello, que el acto de comunicar como una acción más de la vida cotidiana, sea eficaz y productiva.
Esta eficacia que se presume aceptada en este texto, lleva al interrogante que se plantea Searle (1975) el cual se
retomará de la siguiente manera: Si como afirma Lozano et al. (1996) un acto de habla indirecto aparece cuando el enunciado parece tener cierta fuerza ilocucionaria pero de hecho tiene otra distinta (P. 207) entonces ¿Cómo le es posible a
un emisor decir una cosa y querer significar un acto diferente y cómo el destinatario entiende ese acto de habla cuando
la oración que escucha no lo significa?.”
Para dar una posible respuesta a este interrogante, se toma como base la teoría de La relevancia propuesta por
Sperber & Wilson (1986) en lo que refiere a la ostensión y la inferencia como actividades que desempeñan el emisor
y en destinatario en la emisión e interpretación de enunciados, en este caso de aquellos que comunican actos de
habla indirectos. Cabe anotar que en el texto se hace alusión a autores como John Searle, Lozano, Peña – Marín y
Abril, pero ésta no se hace con el fin de combinar sus opiniones con la teoría de la Relevancia, sino que se alude a
ellos con el propósito de señalar cómo entienden el fenómeno de los actos indirectos y qué problemas les plantea
éste.
La forma como se organiza el texto está dada por los siguientes subtemas:
1. El enunciado como estimulo ostensivo
2. El destinatario: de la inferencia y la relevancia
3. Conclusiones.
En el primero, se explica como el emisor utiliza enunciados en los que expresa una cosa para significar otra, con el
propósito de crear un estímulo ostensivo que provoque un proceso de interpretación por parte del destinatario. En el segundo, se presentan algunas ideas acerca de cómo el destinatario realiza el proceso de inferencia a partir de una selección y ampliación del contexto que le permite interpretar el estímulo que expresa el emisor. Por último, en la conclusión,
se señalan los aprendizajes alcanzados con el análisis de ciertos datos y se aclaran que tales aprendizajes, antes que
puntos de llegada son puntos de partida para investigaciones más concienzudas sobre el tema.
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EL ENUNCIADO COMO ESTIMULO OSTENSIVO
En la introducción quedó clara la pregunta acerca de cómo una persona dice una cosa para significar otra y cómo el
destinatario de tal emisión podía comprender el acto de habla indirecto comunicado, si el enunciado que escuchaba
literalmente significaba algo distinto. De aquí en adelante se intentará darle respuesta a este cuestionamiento y para
ejemplificar las posibles explicaciones se tendrán como datos de análisis los siguientes enunciados:
“Edgardo hace frío”
“es tarde ya”
“Huele a gas”
“Hay que lavar el enfriador”
“Amor hoy es viernes, en el nuevo restaurante la comida es sabrosa”
“Un baño sin vaciar, deja mucho que desear”
“El comportamiento es el espejo donde cada quien mira su imagen”
Cuando en la comunicación cotidiana se usan enunciados con la intención de significar algo diferente, el asunto
va más allá de la simple codificación/ decodificación de mensajes, se busca la interpretación para descubrir el sentido
que el hablante quiso transmitir y llevar la comunicación a términos de felicidad, donde el destinatario pueda concluir:
“A quiso decir X cuando emitió Y”.
Sin embargo, el alcance de tal felicidad no se da de manera sencilla, se necesita un proceso complejo que involucra tanto al emisor como al destinatario y el entorno en el que estos interactúan. Éste es denominado por Sperber y
Wilson (1986) proceso de comunicación ostensivo- inferencial, consistente en la producción de un estímulo por parte
de un emisor que hace mutuamente manifiesto para sí mismo y para el oyente que mediante dicho estímulo, él tiene la
intención de hacer manifiesto un conjunto de supuestos (P. 195).
En dicho proceso, la ostensión la realiza quien cumple el rol de emisor, para lo cual parte de dos premisas cognitivas: primera, tiene la idea que su destinatario identificará el sentido que él está construyendo en relación con el código
que comparten y con el entorno en que ambos se encuentran, es decir, cuando alguien se comunica, tiene en mente la
representación que tanto la expresiones que emite, como los supuestos que el activa con su emisión, son manifiestos
a todos los participantes en la comunicación. Segunda, la idea que con las opciones lingüísticas o extralingüísticas que
elige, proporcionan a su destinatario evidencia de los pensamientos y supuestos que posee en relación con su entorno
físico.
Así entonces, tanto las acciones de carácter lingüístico (afirmar, preguntar, declarar o prometer algo, cuando no es
eso lo que se quiere significar) como las de carácter extralingüístico (señalar algo, moverse de determinada manera o
hacer ciertos gestos faciales) pueden ser un caso de ostensión del emisor, pero él escoge la que considera más adecuada para hacer manifiestos determinados supuestos, esto es, representaciones del mundo real, y provocar cambios
en el entorno cognitivo de su destinatario.
Tales supuestos se le han hecho manifiestos primeramente a él, lo cual se debe a la existencia de estímulos y
fenómenos tanto externos como internos, que se le han vuelto relevantes porque le afectan a sí mismo y modifican su
entorno cognitivo, de tal forma que activa representaciones que conceptualizan el mundo en ese momento.
En el caso de los datos que se anotaron al principio de este apartado, los supuestos parten de la influencia de
fenómenos que ocurrieron en el entorno y estados propios del emisor o de los objetos existentes en el entorno, expliquemos: En “Edgardo hace frío” y “Huele a gas” los fenómenos hacer frío y oler a gas son manifiestos a quien emite
estas expresiones y como estímulos activan básicamente los siguientes los supuestos:
En el primero, me incomoda esta temperatura, sería mejor subir un poco la temperatura, quiero que Edgardo apague el aire. En el segundo, emitido en una casa donde se hallan dos personas los supuestos podrían ser: me incomoda
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ese olor, sería bueno revisar de donde expele el olor a gas, alguien debe revisar la llave del gas.
De igual manera, en “Hay que lavar el enfriador” y en “Un baño sin vaciar, deja mucho que desear” el estado “de
suciedad” en que se encuentran los objetos mencionados es un estímulo cuya relevancia se mide por los supuestos que
activa sin mucho procesamiento, estos son: a) el enfriador está sucio, no es recomendable tenerlo de esa forma, alguien
debe lavarlo. b) el baño está sucio, no está vaciado, su suciedad denota el desorden de sus usuarios, los usuarios deben
vaciarlo.
También en “Amor hoy es viernes, en el nuevo restaurante la comida es sabrosa” y “El comportamiento es el espejo
donde cada quien mira su imagen” los atributos de la comida y del comportamiento, estimulan el procesamiento optimo
de algunos supuestos que a su vez refuerzan otros, veamos: a) la comida es sabrosa, no conocemos el nuevo restaurante, sería bueno probar esa comida y conocer el nuevo restaurante, estos supuestos podrían reforzar este otro, el viernes
es un buen día para salir, y visitar el nuevo restaurante sería un buen plan. b) un espejo refleja la imagen de quien se
mira en él, el comportamiento es un espejo, el comportamiento refleja la imagen, esto reforzaría otro supuesto es mejor
comportarse bien antes que mal para reflejarse mejor.
Claro está, estos no son los únicos supuestos que se activarían, ellos variarían de acuerdo a la capacidad cognitiva
de la persona en relación con el entorno físico en que se encuentre. Sin embargo, tanto estos que se han anotado aquí
como actividad introspectiva del autor, como los que no se han concebido, por el simple hecho de ser perceptibles, pueden asumirse como supuestos que se relacionan con los fenómenos que como estímulos han sido relevantes porque
afectan el entorno cognitivo de los emisores de dichos enunciados. Al respecto Sperber y Wilson afirman: “un individuo
posee supuestos que son manifiestos para él y otros que aún no ha concebido también lo son, pues algo puede ser manifiesto por el simple hecho de ser perceptible” (P. 56).
Ahora bien, lo interesante no es que al emisor se le hagan manifiestos unos supuestos como resultado del estímulo
que generan ciertos fenómenos, porque esto es el punto de partida para que quien ha recibido el estímulo procese internamente la información que tiene y seleccione la forma de simbolizarla. Más bien, lo interesante sería que dicha simbolización hiciera manifiestos esos mismos supuestos al destinatario del acto comunicativo; es decir que el enunciado que
se utilice, actúe como estimulo ostensivo para la ejecución de un proceso de inferencia y relevancia por parte de éste.
Lo anterior, a simple vista es más fácil de cumplir si se usan enunciados que expresan actos de habla directos, pero
en los enunciados que comportan actos de habla indirectos en los que con una cosa se quiere decir otra, el panorama es
más complejo. No obstante, la complejidad se soluciona porque en el proceso de ostensión, como primer momento para
la interpretación de tales actos de habla, la responsabilidad está en manos de quien ejerce el rol de emisor, pues él al
emitir tales enunciados debe escenificar una conducta ostensiva sustentada por tres cuestiones básicas.
La primera: exponer la representación de una intención informativa, ésto es, la puesta en escena de la intención de
modificar directamente el entorno cognitivo del destinatario al hacerle manifiesto un conjunto de supuestos. (P.76-77). No
obstante, para que esta condición pueda cumplirse, el emisor tiene que tener representados el conjunto de supuestos
que pretende hacer manifiestos para el destinatario. Los cuales, surgen del estímulo que los fenómenos ocurridos en el
entorno le causan.
Así pues, en los enunciados objeto de análisis se tiene consciencia de todos los supuestos mencionados, pero se
tienen claridad de algunos que se quieren hacer manifiestos al destinatario. Por ejemplo, en “Edgardo hace frío” pueden
tenerse claros los dos supuestos siguientes: sería bueno subir la temperatura y quiero que Edgardo apague el aire o cierre la ventana; en “es tarde ya” se tendría claro el supuesto: es hora de irse o de dormir; en “Huele a gas” sería el supuesto: se debe revisar la llave del gas; en “Hay que lavar el enfriador” se tendría claro el supuesto: quiero que alguien lave el
enfriador; en “Amor hoy es viernes, en el nuevo restaurante la comida es sabrosa” se tendría claridad de los siguientes
supuestos, sería bueno probar la comida de ese restaurante y es viernes quiero que me invites a salir; en “Un baño sin
vaciar, deja mucho que desear” se tendrían claros los siguientes supuestos, la suciedad del baño al no vaciarse, denota el
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desorden de sus usuarios, los usuarios deben vaciarlo; por último, en “El comportamiento es el espejo donde cada quien
mira su imagen”, el supuesto sería el siguiente: es mejor comportarse bien en los baños.
La segunda: escenificar una intención comunicativa, la cual según Sperber y Wilson consiste en la producción de
un determinado estímulo con el objetivo de cumplir una intención informativa y con el propósito además de hacer mutuamente manifiesto que se tiene una intención comunicativa (P. 80).
Tal escenificación parte de un voto de confianza que hace el emisor hacia su capacidad de elegir cierta forma lingüística para representar su intención informativa. Esto en el sentido de que si lo que se quiere con estos enunciados
es que el destinatario haga algo, lo mejor sería hacer un mandato, pero si no se tiene autoridad para mandar, entonces
se debe creer que la realización de una acción lingüística diferente a “ordenar” (sea afirmar, declarar, interrogar) actúa
como un estimulo que comporta esa intención informativa y realiza un cambio en el entorno cognitivo del destinatario.
La creencia anterior, no es ilógica, tiene su base en dos razones que señalan Sperber y Wilson, en primer lugar, a
que ese enunciado utilizado como estímulo, contiene una información que se relaciona con el entorno físico y el supuesto nuevo que se activa con él, está en el contexto del destinatario, esto es, el conjunto de supuestos viejos que permiten
interpretar un enunciado (P. 155). En segundo lugar, con el uso de enunciados que simbolizan actos de habla indirectos,
la acción que se quiere que el destinatario realice en un tiempo posterior a la emisión de los mismos, no se impone;
sino que al hacer su intención informativa mutuamente, el emisor hace igualmente manifiesto que el cumplimiento de su
intención informativa está en manos del destinatario (P. 82)
Así entonces en los actos de habla que estamos analizando, el destinatario es quien decide si el acto es feliz o no,
si apaga el aire, lava el enfriador, invita a salir a su esposa, evacúa el baño después de orinar, cambia de comportamiento, o, por el contrario no hace nada de lo indirectamente solicitado. La tercera y última se desprende de la anterior,
ésta es que el enunciado que el emisor elija como estímulo debe atraer la atención del destinatario y enfocarla hacia sus
intenciones.
Con los enunciados que expresan actos de habla indirectos, esto se cumple, pues cuando alguien emite algo en
un entorno delimitado, solicita la atención de sus posibles destinatarios, es decir, sugiere que lo que está diciendo es lo
suficientemente relevante para que merezca su atención. Relevante porque los supuestos que activa dialogan con los
supuestos que el destinatario tiene en relación con el entorno y porque evidencian las razones que tiene el emisor para
pensar que si él accede al acto que se le solicita indirectamente, actuará en su propio interés a la vez que con el de él.
Podemos concluir de esto, que los supuestos querer que Edgardo apague el aire, que alguien vaya a dormir, que
alguien revise la llave del gas o que lave el enfriador, etc. no son desconocidos para los destinarios, por lo que la confirmación de las sospechas de los emisores depende del reconocimiento que los primeros hagan de las intenciones
informativas de estos últimos, en respuesta a los enunciados que funcionan como estímulos ostensivos.
EL DESTINATARIO: DE LA INFERENCIA Y LA RELEVANCIA
Aclaradas las ideas acerca del papel del emisor en el proceso de comunicación ostensivo– inferencial, queda de fondo
el interrogante sobre cómo el destinatario reconoce su intención informativa. Al cual se respondería, dado que el primero
es quien realiza un proceso de ostensión, al segundo le toca llevar a cabo un proceso de inferencia, que consiste en la
aceptación como verdadero de un supuesto tomando como base la verdad o probable verdad de otros supuestos, con
el fin de encontrar la interpretación del enunciado. Sperber y Wilson (P. 90).
En este proceso, el destinatario intenta reconocer la intención informativa del emisor, para lo cual no solo identifica
el supuesto explícitamente expresado con el enunciado, sino que también extrae de forma inmediata las implicaciones
que éste pueda tener. De tales implicaciones, en el caso de los actos de habla indirectos, podría afirmarse, que son las
que más interesan al destinatario, en el sentido, que cómo los enunciados no expresan literalmente las significaciones
de los hablantes, entonces, el reconocimiento de estas últimas, es el resultado del hallazgo de las implicaciones que los
supuestos tienen en un contexto.
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Ahora bien, para la extracción de esas implicaciones, el destinatario cognitivamente elige y amplia el contexto que
le permitirá interpretar el enunciado. Para lo primero, el destinatario escoge el subconjunto de supuestos viejos que se
puede combinar con los supuestos nuevos evidentes en el enunciado que está procesando. Para ello, afirman Sperber y
Wilson, recurre a los contenidos de la memoria del mecanismo deductivo (conocimientos asociables al nuevo supuesto)
y a la información que puede extraerse de forma inmediata del entorno físico (P. 178).
No quiere decir lo anterior, que se elijan supuestos que no habían sido manifiestos para el emisor o que no se hayan expresado en la conducta ostensiva de éste; al contrario, se escogen aquellos que ambos pueden concebir o por
lo menos percibir en sus entornos cognitivos, y que a su vez son relevantes al causar efectos contextuales en pro de la
interpretación del enunciado.
Haciendo introspección, se diría que los contextos iniciales elegibles para los enunciados objeto de análisis de este
texto, serían2:
“Edgardo hace frío”
Contexto inicial
Marta siente frío
El causal del frío es el aire acondicionado instalado en este cuarto
Posiblemente, ella quiere que apague el aire
“es tarde ya”
Contexto inicial
Javier considera que es tarde
Cuando es tarde es necesario irse
Probablemente Javier quiere irse o quiere que nos vayamos
“Huele a gas”
Contexto inicial
Ana ha percibido olor a gas
Ese olor denota que la llave del gasoducto está abierta
Es recomendable revisar para evitar algún inconveniente
Ana quiere que revise la llave del gasoducto
“Hay que lavar el enfriador”
Contexto inicial
Papá sabe que el enfriador está sucio
Considera que es necesario lavarlo
Papá quiere que alguien lave el enfriador
“Amor hoy es viernes, en el nuevo restaurante la comida es sabrosa”
Contexto inicial
Para mi esposa la comida del nuevo restaurante es sabrosa
Ir a conocer el nuevo restaurante y probar esa comida sería un buen plan para el viernes
“Un baño sin vaciar, deja mucho que desear”
Contexto inicial
Para la empresa Familia un baño sin vaciar implica suciedad
La suciedad del baño permite pensar mal de sus usuarios
Esta empresa quiere que los usuarios vacíen el baño después de usarlo
2. En esta sesión, por cuestiones metodológicas anotaremos algunos nombres artificiales
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“El comportamiento es el espejo donde cada quien mira su imagen”
Contexto inicial
Goethe considera que el comportamiento es un espejo
Como espejo refleja lo que somos
La empresa Familia, quien usa este texto cree que si nos comportamos bien nuestra imagen se verá bien
Ésta quiere que moldeemos nuestro comportamiento.
Vemos entonces que algunos de los supuestos presentes en la selección del contexto, coordinan con los anotados
en los supuestos manifiestos del emisor como resultado del estímulo de ciertos fenómenos, pero aparecen otros que
son relevantes porque causan efectos en el entorno cognitivo del destinatario, aportan al reconocimiento de la intención
informativa del emisor y su procesamiento no es muy amplio. Esto último, se debe a que la información para hacerlos
manifiestos no es inventada, surge de la experiencia y el contacto con el entorno físico en que se produce el enunciado.
Por otra parte, en la ampliación de ese contexto, el entorno físico es el principal medio para que se de ésta, pues
el destinatario añade información sobre lo inmediatamente observable, ayudando con ello a la interpretación del sentido que quiere expresar el emisor. Claro que el entorno físico no es la única fuente de ampliación, pues el destinatario
también añade a) entradas enciclopédicas, esto es, conceptos que están en el contexto elegido (los supuestos viejos
elegidos) o en el supuesto que se procesa. b) otros supuestos empleados con anterioridad en otros procesos de interpretación. Apliquemos esto aleatoriamente a los datos.
En “Edgardo hace frío” del entorno físico, el participante Edgardo como destinatario del enunciado puede añadir la
siguiente información: en realidad el frío afecta la concentración de Martha, es el aire acondicionado quien lo está causando y ella me ha percatado de eso.
También puede añadir las siguientes entradas enciclopédicas: el frío excesivo afecta física y emocionalmente a las
personas, el aire acondicionado mal manejado puede causar frío excesivo y yo puedo hacer algo para mejorar la situación. Por último, adiciona los siguientes supuestos derivados de interpretaciones anteriores: cuando alguien tiene frío por
el aire acondicionado quiere que suba la temperatura del aire o que lo apague.
Así pues, hecho todo ese proceso de inferencia, de elección y ampliación del contexto, Edgardo como destinatario,
cognitivamente reconoce la intención informativa del emisor Martha, Martha con el estímulo ostensivo “Edgardo hace
frío” quiso que yo supusiera “sube la temperatura al aire o apágalo” y procede por voluntad propia a hacer la acción física.
En “Hay que lavar el enfriador”, los hijos como destinatario de este enunciado, pueden añadir la siguiente información del entorno físico: el enfriador sucio afecta el espacio en el que se encuentra, dado que está en la sala de la casa es
preferible mantenerlo limpio que sucio. De igual forma, puede añadir las siguientes entradas enciclopédicas: el enfriador
sucio puede causar contaminación de los alimentos, papá tiene autoridad para mandar, por ello no está informando nos
está mandando. También adiciona los siguientes supuestos derivados de otras interpretaciones similares: cuando papá
dice hay que hacer esto quiere que alguien lo haga, dado que los hermanos mayores casi nunca obedecen, quien debe
hacerlo es el menor.
Por esto último, quien termina convirtiéndose en el destinatario directo del enunciado es el menor de los hermanos
y el cumplimiento de la intención informativa del padre como emisor, queda en manos de él, en últimas es a este destinatario a quien le toca ejecutar la orden lava el enfriador, simbolizada y en cierta medida mitigada con la afirmación Hay
que lavar el enfriador.
También en, “El comportamiento es el espejo donde cada quien mira su imagen” expreso en el baño de una empresa, los usuarios del baño como destinatarios del mismo, pueden añadir la siguiente información: el estado del baño
denota el comportamiento de sus usuarios, el mal uso que se le ha dado genera la suciedad del baño.
Esta información se puede complementar con las siguientes entradas enciclopédicas: Familia es una empresa que
distribuye productos de aseo y se preocupa por el buen uso de ciertos espacios en las empresas, incluido el baño. Esa
empresa asume el comportamiento en X espacio como el espejo de quienes lo usan, cuando evalúan mi comportamiento
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como un espejo que me refleja esperan que lo moldee y Familia como empresa de
aseo, espera que los usuarios cambien su comportamiento en los baños.
Así entonces, procesadas estas ampliaciones en relación con los supuestos del contexto inicial, el destinatario
tiene la posibilidad de hacer lo que el emisor espera que haga, sea reflexionar sobre su comportamiento o moldear el
mismo, o, en caso de no felicidad del acto de habla, ignorar la declaración que hace la empresa Familia al usar como
estilo una frase escrita por Goethe.
Se observa entonces, que la interpretación de un enunciado depende del destinatario, depende del proceso de
inferencia que él realice como respuesta a un estímulo ostensivo realizado por el emisor, el cual genera como resultado que el destinatario asuma como verdadero el o los supuestos que éste (el emisor) ha querido hacer mutuamente
manifiestos con la emisión de un enunciado.
Dicha aceptación del carácter de verdadero de los supuestos, casi siempre es efectiva porque el destinatario al
recibir el estímulo del emisor, que ostensivamente usa enunciados que comportan actos de habla indirectivos, no los
decodifica a fin de entender los significados proposicionales de ellos; sino que los interpreta inferencialmente, eligiendo y ampliando ciertos contextos, a fin de descubrir que supuestos son los que el emisor expone como verdaderos y
qué intención informativa pretendía transmitir en el contexto en el que él quería que se procesaran. Sperber y Wilson
(P.146 Ss)
En fin, el resultado de este proceso no solamente es que el destinatario, es consciente de lo siguiente: un emisor
X afirma Y cosa. Sino que después de elegir el contexto C y de ampliarlo con las nuevas informaciones y supuestos
P, él llega a un nuevo supuesto interpretativo: el emisor X cuando emite Y cosa, quiere que yo suponga Z y ejecute
Z: Apagar el aire acondicionado, irse de un lugar o a dormir, revisar la llave del gasoducto, lavar el enfriador, invitar a
salir, vaciar el baño después de usarlo o moldear el comportamiento en los baños.
CONCLUSIONES
Normalmente cuando se escribe una conclusión se anotan las reflexiones finales acerca del fenómeno que se ha
estudiado; sin embargo, este no es el caso, pues en este texto antes que puntos de llegada en lo que refiere a la
pregunta planteada al inicio, se han alcanzado puntos de partida para investigaciones más concienzudas. Esto, en
el sentido que a los aprendizajes alcanzados sobre el proceso de comunicación ostensivo – inferencial, se les puede
plantear algunos interrogantes, veamos.
Un aprendizaje que se alcanzó refiere al papel del emisor en el proceso de comunicación ostensivo – inferencial,
él realiza un proceso de ostensión, en el que con el uso de enunciados que contienen actos indirectos expresa una
conducta ostensiva. Para dicha conducta, el emisor, toma como punto de partida unos supuestos acerca de qué código y qué información contextual son relevantes para el destinatario, con el fin de atraer la atención de éste hacia aquel
fenómeno o aspecto del entorno fisco que le ha servido de estimulo. Por ello, este tipo de enunciados se constituyen
en estímulos ostensivos que conllevan una intensión informativa y dan pie a un proceso de inferencia por parte del
destinatario.
No obstante a este aprendizaje se le pueden formular algunos interrogantes: ¿Qué procesos deductivos se llevan
a cabo por parte de las personas para determinar la relevancia de un estímulo en el entorno? ¿Cómo tales procesos
deductivos aportan una base lógica para que se emitan actos de habla indirectos como estímulos ostensivos?
Por otra parte, en lo que refiere al proceso de inferencia por parte del destinatario se alcanzó el siguiente aprendizaje: quien ejerce el rol de destinatario en un acto comunicativo, entiende el acto de habla indirecto aunque el
enunciado que oye literalmente significa otra cosa, porque en el proceso inferencial el descubre los supuestos que el
emisor le quería hacer manifiestos. Para esto, él cognitivamente selecciona el contexto que le permite interpretar el
enunciado y luego lo amplía a partir de información de otras fuentes.
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Sin embargo, al igual que se hizo con el proceso de ostensión, a éste también se le puede plantear interrogantes:
¿Cuáles son las implicaturas que surgen en la memoria del proceso deductivo para la interpretación de enunciados
que contienen actos de habla indirectos? ¿Cómo estas implicaturas aportan una base lógica para la interpretación de
ese tipo de enunciados? ¿Cómo se explicaría la implicación contextual en el proceso de inferencia para la comprensión de actos de habla indirectos?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
•
Escandell, V. (2003). Introducción a la Pragmática Barcelona: Ed. Ariel S.A.
•
Lozano, J. PEÑA-Marín, C. y Abril, G. (1999). Análisis del discurso: hacia una interacción semiótica de la interacción textual. Madrid: ediciones Cátedra.
•
Sperber, D. y Wilson, D. (1986). La relevancia Harvard University: Versión en español. Madrid: Visor Dis., S.A.
1994.
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Why, how and how often should we motivate or give proper feedback to our students
Carmen Marín Ramos
Ingeniera Industrial, Licenciada en Idiomas Extranjeros
[email protected]
Docente Universidad de La Guajira
Motivation is the art of getting people to do what you want them to
do because they want to do it.
-
Dwight D. Eisenhower
As teachers, we have always assumed that the methodology of teaching at a university depends on individual careers;
for instance, an individual studying engineering will have to work harder and more diligently & intensely to earn praise and respect from the teacher than perhaps an individual studying to become a teacher, where there will be more
emphasis on motivation and training in a much more relaxed atmosphere. However, I wonder why are we relating
methodology with specific careers?
If we were to think that the approach to how we teach is the tough and important part which remains independent of specific careers, then we are moving in the right direction; this is due to the fact that what would be actually
challenging for our Ss (once they face their professional reality) is the set of complex situations to be tackled using
diverse mechanisms, in which they will succeed depending on how well we ‘trained’ them to do so when they were in
our hands. We can do this through developing critical thinking, body language, working under pressure, leadership,
internship or practicum semester, to mention just a few. In the end, a graduate teacher or an engineer, they would have
had to receive the same demanding procedure.
Now, praising our Ss, remains independent of the career unswervingly; we will always have a group of them who
will be outstanding; others who will do what is expected; and finally some Ss who will need to be encouraged more to
accomplish the same task. And this is a fact for every single program at our or any other university. Therefore, praise
is an implicit aspect in any educational process (Hayriye, 2006).
Having said that, why is praise important? For the simple reason that Ss appreciate it; praising students boosts
their self- esteem; they will not forget the good feeling they get about it and they will try to keep that feeling by making
bigger and better efforts at studying and therefore at excelling (Ur, 1991).
Subsequently, we might think that just saying “good job!” or “well done!” is enough. However, the actual richness
of our vocabulary to express our appreciation of their good performance is equally fundamental so that our motivation
is effective, while assisting our Ss in accomplishing their goals.
Our Ss want and need to know what being praised means and feels like (Smith, 2009). Thus, we can and should
try a whole set of diverse expressions to describe their work, otherwise, the only 2 phrases we always use will lose
credibility and make ourselves seem like a joke.
Having said that, a set of meaningful and powerful words to grab Ss’ interest and attention, regarding their final
outcome, and help them improve, would certainly include words such as “magnificent”, “extraordinary”, “remarkable”,
“outstanding”, “fantastic”, “spectacular”, “brilliant”, “splendid”, “impressive”, “phenomenal”, “terrific”, “excellent”, “sensational”, “amazing”, to mention just a few.
We can moreover select between praising them in public or privately (Smith, 2009) depending on the Ss’ personality. To get familiar with these words, we could try using three of them every week until we utilise the complete range
of words.
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Conversely, Penny Ur states that over-praising loses its encouraging effect. As a matter of fact, a very frequent
approval can begin to irritate; that’s why, as in every aspect of our life, moderation is the key.
To avoid that phenomenon, this author suggests that Ss can give feedback (positive or negative) to/about each
other. They could be asked to give an opinion about a classmate’s work and how this is seen by the rest of the class,
followed by a cheerful comment they want to make. And the important part of this is that our Ss can get familiar with
recognizing other people’s work and can also use this in their professional life at managing people working for them.
Hence, does it mean we always need to praise them whether they did or didn’t do an actual “terrific job”? Of course
not. As Penny Ur remarks, there are some valid rules at praising and also giving feedback to Ss. For instance, even if
our Ss could not successfully achieve the task they were given, a supportively and warmly negative feedback will be
considered as constructive and will be far from discouraging to them. We can also opt for self-feedback by making our
Ss analyse their own work and acknowledge where they went wrong.
And that is precisely another powerful reason to praise our Ss. Those who are labeled “bad students”, can turn into
really good ones by giving them appropriate feedback, even if it is negative, followed by always saying something good
about them or their work.
And for those Ss who need or are on the way to getting a better outcome, we can offer words like: “Great improvement”, “be persistent”, “I’m proud of what you did”, “you should be proud”, “I believe in you”, “I know you can”, “I knew
you could do it”, “keep trying” and combine them with strengths we have identified in them, of which the Ss may or may
not be aware of. This may help them have better results next time.
Finally, just one thing: to succeed with this process, we undoubtedly need to know who our students are, so that
we can introduce them to themselves, as in some sort of new “self-discovery”. This is where the actual definition of
“process” begins: a transformation which differentiates between who we receive and who we deliver to society.
Having said that, it is evidently significant to always say something about our Ss’ work. They expect our feedback
and it is our duty to do so, otherwise, how will they know what they are doing right or wrong? And we just mentioned
that even for negative feedback, if necessary, we can do it as long as we use tact.
That is why realizing the power of proper feedback and praising our Ss make a fundamental part of our work. If by
doing so, we can wake someone else’s productive mind up, then who would not want a new “outstanding” student? In
fact, if we think about it properly, that’s precisely what we are meant to do: inspire.
Bibliography References
•
Hayriye Kayi-Aydar, Ph.D (2006) Teaching Speaking: Activities to Promote Speaking in a Second Language. http://
unr.edu/homepage/hayriyek. University of Nevada (Nevada, USA).
•
Ur, Penny (1991) A course in language teaching. Practice and theory. Cambridge: Cambridge University Press.
Online references:
•
Smith, John F. (2009). Calling All Teachers - Praising Your Students the Right Way. http://www.eslteachersboard.
com/cgi-bin/articles/index.pl?read=3630
•
http://www.youtube.com/watch?v=OPiQ4kAlIdE&feature=relmfu
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Los Kusina: sueño y memoria histórica entre los wayuu 1
The kusina culture: Dreams and historical memory among Wayuu People
Jorge Luís González Bermúdez
Antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia
[email protected]
Docente Universidad de La Guajira
Articulo publicado en la revista Divulgaciones EtnológicasVol 60, No 60, año 2011, del Museo de Antropología de la Universidad del Atlántico
RESUMEN
A través del sueño y la tradición oral, una antigua etnia de
la peninsula de la Guajira, los Kusina, pervive en la cosmovisión wayuu. Los kusina – reconocidos en la tradición oral
y la literatura etnográfica como cazadores, recolectores y
pescadores, aparecen ahora como pastores en el mundo
onírico wayuu, transformación que opera en la memoria
histórica a través del sueño y la oralidad. Los kusina subsisten en la actual cultura wayuu, configurada a partir de la
introducción del ganado en los siglos XVI y XVII, mediante
el sueño como un mecanismo de mímesis y de revitalización sociocultural.
ABSTRACT
Through sleep and oral tradition , an ancient ethnic
group of the Guajira peninsula , the Kusina , survives
in the Wayuu worldview. The Kusina - recognized in the
oral tradition and ethnographic literature as hunters,
gatherers and fishermen, now appear as pastors in the
Wayuu dream world , a transformation that operates in
the historical memory through sleep and orality . The
Kusina exist in the current Wayuu culture, configured
from the introduction of cattle in the sixteenth and seventeenth centuries , by the dream as a mechanism of
mimesis and sociocultural revitalization.
PALABRAS CLAVE
Wayuu, Kusina (indios de La Guajira), etnohistoria, tradición oral, sueño.
KEY WORDS
Wayuu , Kusina (Indians of La Guajira ) , ethnohistory ,
INTRODUCCIÓN
El termino etnohistoria posee hoy una connotación más amplia; ya no es la mera referencia a la situación colonial
del contacto entre amerindios y españoles, la historia de los pueblos sin escritura, cuyas fuentes estaban dadas
primordialmente por los archivos europeos. Las reivindicaciones amerindias y de grupos humanos culturamente diferenciados, la antropología de la descolonización y el surgimiento de las etnociencias, colocan hoy a la etnohistoria
en la posición de una ciencia integral que recurre a diversas fuentes para reconstruir “la historia de los pueblos sin
historia”; se plantea como una disciplina cuyo fundamento esencial es descubrir y estudiar la “autovisión histórica”
de un grupo humano.
Lo etno se configura a partir de la mito-historia, de la tradición oral, de las categorías cognitivas y la cosmovisión
del grupo étnico, de los proyectos de vida comunitarios, de la etnoecología, entre otros aspectos. La etnohistoria se
convierte en un esfuerzo inter, multi y transdisciplinario. En un mundo amenazado por la “globalización” neoliberal,
la etnohistoria surge como un método y una posición de reivindicación de la pluralidad cultural del ser humano.
Los wayuu han construido un complejo dispositivo para conservar la memoria, interrelacionando tradición oral,
sueño y territorio, dándo vida a un grupo étnico desaparecido, los kusina. Esta ponencia mostrará primero, una breve
relación etnohistórica y etnografica de los kusina, seguida de aspectos puntuales de la cosmovisión wayuu y cambios
asociados, y unas breves conclusiones sobre el tema.
LOS KUSINA
(Breve Informacion Etnohistorica)
En la historia del poblamiento de la Guajira, fuentes de archivo y coloniales hacen referencia a la existencia de varios
1. Esta ponencia recoge materiales de la investigación “Los Kusina: aportes a la reconstrucción etnohistorica del tejido social arawak”, auspiciada por el Centro de
investigaciones de la Universidad de La Guajira, iniciada en el 2008.
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INTRODUCCIÓN
El termino etnohistoria posee hoy una connotación más amplia; ya no es la mera referencia a la situación colonial del
contacto entre amerindios y españoles, la historia de los pueblos sin escritura, cuyas fuentes estaban dadas primordialmente por los archivos europeos. Las reivindicaciones amerindias y de grupos humanos culturamente diferenciados, la
antropología de la descolonización y el surgimiento de las etnociencias, colocan hoy a la etnohistoria en la posición de
una ciencia integral que recurre a diversas fuentes para reconstruir “la historia de los pueblos sin historia”; se plantea
como una disciplina cuyo fundamento esencial es descubrir y estudiar la “autovisión histórica” de un grupo humano.
Lo etno se configura a partir de la mito-historia, de la tradición oral, de las categorías cognitivas y la cosmovisión
del grupo etnico, de los proyectos de vida comunitarios, de la etnoecología, entre otros aspectos. La etnohistoria se
convierte en un esfuerzo inter, multi y transdisciplinario. En un mundo amenazado por la “globalización” neoliberal, la
etnohistoria surge como un método y una posición de reivindicación de la pluralidad cultural del ser humano.
Los wayuu han construido un complejo dispositivo para conservar la memoria, interrelacionando tradición oral,
sueño y territorio, dándo vida a un grupo étnico desaparecido, los kusina. Esta ponencia mostrará primero, una breve
relación etnohistórica y etnografica de los kusina, seguida de aspectos puntuales de la cosmovisión wayuu y cambios
asociados, y unas breves conclusiones sobre el tema.
LOS KUSINA
(Breve Informacion Etnohistorica)
En la historia del poblamiento de la Guajira, fuentes de archivo y coloniales hacen referencia a la existencia de varios
grupos étnicos, uno de ellos los Kusina. Hacia el siglo XVI configuraban un “complejo étnico” que habitaba gran parte de
la península, desde el cabo de la Vela hasta el río Macomite (actual río Limón), y desde la serranía de la Makuira hasta
los montes de Oca en la serranía de Perijá.
Según Barrera, los kusina en contacto con guanebucanes y caquetíos, estaban siendo asimilados por estas sociedades. Los kusina del norte de la península tenían fuerte contacto con los caquetíos, con quienes había afinidad
lingüística. Los kusina del sur del cabo de la Vela, estaban sometidos a un intenso contacto con los guanebucanes, y
compartían con ellos la provincia de Seturma. Otro grupo kusina se hallaba en las costas orientales de la península y
ocupaba las tierras más agrestes. (BARRERA,1998:168). Estos grupos se caracterizaban por estrechas afinidades
lingüísticas, relaciones comerciales y de parentesco, y jefaturas autónomas con capacidad para establecer alianzas en
caso de conflictos, diferenciándose por el territorio que ocupaban, sus economías, variaciones lingüísticas y el predominio de un grupo frente a otro.
Los kusina fueron reconocidos como hábiles y diestros guerreros, poseedores de una gran movilidad y conocimiento
del territorio; vivían de la caza, pesca, recolección y horticultura. Desde el siglo XVI se tejió una “leyenda negra” sobre
ellos, siendo una de las primeras referencias la de Juan de Castellanos:
Descubrieron amplísimas zavanas, / Aunque llenas de cardos y de espinas, / Habitadas de gentes inhumanas, / Las cuales por allí llaman Cosinas, / e tan lijeras piernas y livianas, / Que son a las de ciervos muy
vecinas; / Es solo su sustento y su cosecha / Lo que les puede dar el arco y la flecha. “Todos enjutos, altos, gente baza, / Y nunca jamás ropa ni atavío / A sus nerviosos miembros embaraza” (Castellanos, 1560:
185). Fray Pedro de Aguado los menciona como “gentes belicosas y desnudas, salteadoras y vagabundas,
los cuales no habitaban en poblaciones ni en lugares conocidos, sino metidos en montañas… El sustento y
mantenimiento de estos indios es carnes de venados, que hay por allí en abundancia, y pescados, que en
aquella comarca se toma mucho, y por pan comen ciertas puches o mazamorras hechas de una semilla muy
menuda, como mostaza, que la tierra por allí produce de suyo. (Aguado 1550-1555: III: 107).
Hacia el siglo XVIII los kusina son descritos como “indios [que] andan dispersos por la tierra haciendo daño sin tener casa
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ni hacienda alguna, y son enemigos de todos los demás de la provincia, y en tal manera malquistos, que se agravian
de que les digan que son Cocinas porque esto quiere decir que son unos levantados ladrones; [es]corriente entre
todos, que los hijos pequeños que les cogen los venden en la costa y a los demás que se los compran… y los ingleses han sacado muchos de Bahía Honda y Pórtete,… comprados muy baratos y los llevan a Jamaica y venden por
esclavos para Filadelfia y aquella costa.” (Antonio de Arévalo, citado por POLO ACUÑA: 23)
En esta centuria se agudiza el conflicto entre los indios kusina y los wayuu, quienes veían disminuidos sus rebaños por los constantes ataques de los primeros. Los wayuu realizan incursiones con los españoles para atacarlos y
recuperar parte del ganado robado. De otro lado, el territorio kusina interrumpia la via que comunicaba a Maracaibo
con la alta Guajira y Riohacha; se interponía entre los pastores de la Alta Guajira y se requería despejada para el
comercio con esta ciudad.
En el transcurso del siglo XIX se consolida la economía pastoril adoptada por los wayuu. Las fuentes distinguen
los wayuu de los kusinas: “Los primeros son propietarios de valores, se envanecen de ser ricos y nobles, y gozan
de cierta comodidad relativa a su condición”, los segundos “nada poseen sino el área que ocupan, y viven de la caza,
pesca y el hurto”; “apenas adquieren con que alimentarse escasamente, y a veces sufren hambres que los obligan a
separarse de sus propios hijos”… Los kusina son “vilipendiados” por los wayuu con las designaciones de “perros y
zorros”… cuando un wayuu de los “nobles” mataba a un kusina goza de impunidad porque el muerto es un perro, un
animal”. (El Zulia Ilustrado, 1890. Nº 24, citado por PAZ, LEAL JEREZ, y ALARCÓN PUENTES, 2005.).
Hacia 1874 el general Benítez relaciona la casta wayuu de los Zapuana, con los Cosinas y los Cocinetas, describiéndolos como: “indios que habitan las tierras áltas de Cojoro, costa y caño de Neima, Járira, Paráuja, Aramachón,
Gran Eneal i ciénagas inmediatas á Sinamaica, potreros i selvas de la parte sur. Estos indios son mui pobres, viven
de la rapiña i están en guerra siempre con las demás tribus. Con este motivo son fuertes, arrojados i diestros en el
manejo de las armas, por lo que los indios ricos solicitan sus servicios mercenarios i ellos se los prestan ocasionalmente, en las empresas militares, i los pagan del botin del enemigo, ó con animales de la propiedad de quien los
ocupa”. (BENÍTEZ, 1874: 30-31)
A fines del siglo XIX, el ingeniero británico Simons contribuye a configurar la “leyenda negra” sobre los kusina,
pues su testimonio es citado con recurrencia por autores posteriores para informar acerca del carácter de estos indios. Cuando visitó la península entre 1881 y 1882, el término kusina se utilizaba para referirse a bandoleros wayuu,
pandillas de ladrones integra¬das por individuos que habían sido expulsados por sus parientes debido a peleas,
asesinatos, robos y otros actos antisociales. Afirma que no constituyen una “tribu” o “casta” única, y que una banda
de kusina puede atacar a otra. Su territorio por excelencia era la “cadena montañosa de Cojoro”, pero incursionaban
hasta la Macuira, en el extremo nororiental de la Guajira. (Simons, 1885: 787)
Los kusina fueron derrotados y/o asimilados por los wayuu en la primera mitad del siglo XX: sometidos a servidumbre al ser derrotados en guerras interclánicas, vendidos a traficantes de esclavos para las plantaciones del Zulia,
aniquilados físicamente por enfermedades misteriosas, asimilados en matrimonio, o desplazándose de su territorio
hacia Machiques en la serranía de Perijá, tal como relatan historias de tradición oral recientes.
LOS KUSINA EN LA TRADICION ORAL WAYUU2
“Según los ancianos wayuu los kusina son de otra raza. Eran nómadas y la mayor parte del tiempo permanecían en
la región de Sekuolü, Serranía de la Makuira, donde queda el ii o sitio de origen de la casta uliana, lugar del chorro
de agua profunda. Allí bailaban yonna y todavía existen unos collares (tumas) que no se pueden recoger porque uno
muere en seguida. El lugar donde vivían se llama Akuwolu… En tiempos antiguos nadie pisaba por la Makuira, solamente los kusina. Cuando se multiplicaban bajaban al mar con su amiga Pülowi y allí morían de hambre; dejaron
sus huesos a la orilla del mar.”
“Anteriormente los wayuu y los kusina estaban ubicados en la zona de Palutoü, al norte de Palani y el cerro de
2. Fragmentos de la informacion suministrada por la gente wayuu de la Alta Guajira.
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jokoyoy, donde se encuentran marcados los símbolos de cada clan. De allí se fueron regando las castas agarrando
cada una sus terrenos, donde asentaron sus encabezamientos e “ii”.
“Vivían en una loma, Jasaluchon, y salían de noche a buscar agua en el manantial Iikishuas de Jivorne. Después
se trasladaron hacia la Makuira. Tambien vivieron en Plashimü donde hay abundante agua. Vivieron en Napaa, Taletalemana, Amaleula y Petchitünou… Los kusina se distribuyeron en la parte norte de la Sierra de Perijá (Venezuela),
y en la Serranía de Jalaala, en Murralu, Aipanaa y Jokoyoy, en Epits (Cerro la Teta), en Mulerrü, Sekuolü, Polop,
Palituwouu, Plashiwou y Arruanapa en la Serranía de Makuira… Cerca de la Flor del Paraíso, en inmediaciones de la
Serranía de Cocinas, antes de Castilletes, vivía la última viejita que hablaba kusina”.
COSTUMBRES
“Los kusina vivían en cuevas, y solo salían de noche por miedo de encontrarse con otras tribus, ya que no hablaban el
mismo idioma. No dormían en chinchorro sino en el suelo. Nunca se prestaron para el cultivo ni el pastoreo ni oficios
de la casa… eran cerreros.”
“Eran los rebeldes de esta región. No tenían jerarquías y mostraban desorden social en sus comunidades, haciendo su comportamiento difícil de entender. Atacaban sin ninguna explicación y en grupos numerosos. Sanguinarios
y guerreros, cortaban la cabeza a las personas y luego se apoderaban de sus pertenencias. Abusaban sexualmente
de las mujeres y después las mataban. Los organizaba un cacique llamado Toporrin.”
“Los kusina eran recolectores de frutas silvestres, cazadores y pescadores Se alimentaban de plantas y raíces,
pájaros y pescado, cazaban uyala (venado), puichi (puercos), erizos, conejos y robaban animales. Consumían plantas, entre estas una trepadora llamada manna3 (abrojo), mulujui (hierba rastrera), la raíz y hojas de matupala (yuca
brava), motchi, juizi, shoo (uvita silvestre), palemasü (guaimaro), jaleesapa4 (“cordia macuirensis”), las cuales eran
sus favoritas. Cocinaban con leña y usaban fósforos de piedra; asaban la carne.”
“Se vestían con cuero de animales que cazaban y solo cubrían sus partes íntimas; andaban descalzos. Sus
mujeres se vestían con hojas anchas o pieles y usaban un cinturón de corteza fina de trupillo… El hombre vestía
totumas de calabazas y cortezas de trupillos “washuu”. Con el cuero del oso hormiguero hacían el koüzü. Se vestían
con alas de pájaro.”
“Utilizaban arco, flechas, y cerbatana. Las flechas, jatu, eran de una planta llamada “uraichi”. Eran muy valientes
y todo el tiempo andaban armados con honda (junaya), con la que arrojaban piedras.”
“Se curaban con plantas medicinales. No se enfermaban, se morían de vejez. Eran muy fuertes y conocían
bastantes secretos de la naturaleza. Enterraban a sus muertos sin hacer velorio, sepultando bajo tierra los restos en
tinajas (iu’la).”
“Son amigos de la mujer misteriosa Pülowi, personaje que da sabiduría a quien escoge; ella les hizo prometer no
hablar de su existencia durante mucho tiempo… Cuentan los viejos que ellos eran adivinos y sabios: cuando salían a
cazar al tropezar con algo, una piedra, por ejemplo, no seguían, se devolvían.”
EL FINAL DE LOS KUSINA
Existen diversas versiones acerca de esto:
Los kusina se dedicaban al robo, asaltos y chantaje a lo largo y ancho de la Península de la Guajira. A media
noche salían a robar animales, chivos, vacas. También robaban los niños, mujeres y hombres para negociarlos con
un hombre llamado Chiock, dueño de barcos. Los wayuu se enfrentaban con ellos por los animales. Los wayuu los
mataban y después los echaban al fuego por ser desobedientes.
“Cuenta la leyenda que fueron arrastrados por un enorme huracán que los desapareció de la tierra. Una noche
llovió fuertemente, día y noche. Los kusina no aguantaron el frío. El arroyo se creció y los cerros salvaron a unos
pocos.
3. Anteriormente la semilla se tostaba, se molía con piedra y se mezclaba con semillas de tuna para hacer trigo (Sawa) para comer.
4. Los frutos, pequeños, redondos y de color rojo, son muy dulces y comestibles por personas y animales como chivos, puercos y pájaros.
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“Los wayuu mataban a los kusina con flechas cuya punta era de hueso de pescado. Nuestros abuelos preparaban
las flechas así: la colocaban en tinajas, entre culebras venenosas muertas, y las sacaban al mes. La víctima no quedaba
viva. Al ver esto los kusina cogieron camino para Venezuela.”
“Los kusina asesinaron al señor Taluwa de casta Jayariyú, el cual era muy rico y de buena familia. A raíz de esto,
varios clanes se unieron a la familia Jayariyú para vengar la muerte. Los sobrevivientes huyeron y se fueron unos para
Codazzi y otros para la Sierra de Perijá.”
“En Porop los kusina llegaban todas las noches a robar animales y cultivos. El dueño de los animales habló con sus
vecinos para eliminarlos. Los cazaron de noche, los rodearon, los mataron, los quemaron. Así se acabaron los kusina.
Algunos migraron para Perijá, en Venezuela, y quedaron vivos solo los viejos y las mujeres, que hoy tienen hijos con
personas normales. Ya son civilizados.”
LOS WAYUU Y LA INTRODUCCIÓN DEL GANADO EN LOS SIGLOS XVI Y XVII
En la actualidad, los wayuu constituyen una de las etnias mas numerosas y vigorosas de las pueblos originarios
de America. Son muy amplias y variadas las referencias en la literatura antropológica sobre este grupo. (Ver CORREA,
VERGARA, PERRIN, entre otros)
En terminos generales, los wayuu basan su economia en la cría de ganado, la caza, la pesca, la recolección y la
horticultura, el trabajo asalariado, el comercio, entre otras actividades, existiendo la división sexual del trabajo. El parentesco wayuu es de tipo matrilineal, y existían más de treinta castas o clanes. El wayuu práctica la poliginia, signo de
prestigio en la sociedad. La sociedad Wayuu carece de una autoridad política central, y son los lazos de parentesco la
base de la autoridad política, el Alaüla, anciano, jefe, líder, tío materno (VERGARA 1990:151). Los conflictos y disputas
son mediados por el palabrero o Pütchipu.
La introducción del ganado en los siglos XVI y XVII implicó los wayuu cambios drásticos en sus formas sociales y
culturales, dando como resultado una sociedad estratificada, fundada en la posesión de extensos rebaños (GUERRA
2002:50-51). La riqueza y el prestigio se proyectaron a través de la ganadería. Expresiones como “Es muy rico” Washirüiin ma’in - y “tiene muchísimo ganado” - kamüluinshi ma’ in-, poseen valor análogo en el pensamiento wayuu
(PERRIN 1987:3).
La adopción de la ganadería se dio de varias maneras: asalto a los hatos ganaderos; captura de ganado cimarrón;
trueque con europeos, y regalos de las autoridades españolas con miras a consolidar un proceso de paz con los Wayuu
(GUERRA 2002:51). Perrin (1987:4-5), señala la influencia de esclavos africanos, mercaderes y colonos en la iniciación
al pastoreo de los wayuu, y atribuye un papel preponderante a la sociedad colonial hispana.
El ganado tiene hoy un papel predominante en la vida social wayuu: media diversas interacciones sociales, tales
como la solución de disputas, los velorios, el pago de la dote, de gratificaciones y rituales chamánicos, hechos que
permiten la circulación del ganado y de objetos de valor como collares y armas de fuego (GUERRA 2002:51).
JUYA Y PÜLOUI
Las entidades fundadoras de la sociedad wayuu son Juya y Püloui. Juya, la lluvia, es masculino, móvil y único; Püloui es
la dueña de los espacios y animales silvestres, ser mítico femenino, estático y múltiple. Juya y Püloui son marido y mujer. Juya recorre La Guajira durante el año visitando a su mujer, quien habita en distintos sitios de la península, lugares
peligrosos donde existe gran variedad de animales y plantas silvestres. Acercarse a ellos puede conllevar enfermedad
o muerte (PERRIN 1992:145).
Juya reside en las alturas, y Püloui en las profundidades del mar cuevas, o en piedras. Existe una Püloui de mar y
otra de tierra, la primera más rica que la segunda: Como “ganado”, ella tiene las tortugas, los pescados y todos los otros
alimentos del mar […] La Pulowi de tierra es pobre. Como “ganado”, no tiene sino los venados, los corzos,
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zorros y algunos otros animales…” (PERRIN 1992:58).
Los animales silvestres son el “ganado” de Püloui. Ella no permite a los cazadores y pescadores tomar más de lo
debido: “La Pulowi de mar devora a los pescadores, y a los cazadores de tortugas […] Todos los días ellos traen muchos
pescados […] Luego, de pronto, aquellos no encuentran más nada. Nada, solamente el mar […] Un día, no regresan.
No regresan nunca más. Han sido arrastrados bajo el mar […] Han sido comidos por Pulowi, porque ellos hacían desaparecer su presa…” (Perrin 1992:63-64).
La adopción del ganado significó la aparición de procesos de estratificación, determinados por la tenencia del mismo. No obstante, Püloui pugna porque las relaciones sociales sean equilibradas, mimetizándose5 como pastor. Por
esta razón, se habla de una Püloui rica y otra pobre, carácter determinado por la tenencia de “ganado” (animales silvestres). La Püloui de mar es más rica: los animales y el espacio que domina son de carácter silvestre, ajenos al dominio del
hombre, al contrario de lo que ocurre con la Püloui de tierra, quien debe compartir su dominio con este. Püloui adopta
los procesos de estratificación a fin mantener la igualdad, es decir, admite la estratificación sobre su ser, para no imponerla en la sociedad. En la mitologia se hacen visibles los cambios que sufrió la sociedad, y en los seres míticos quedan
inscritas tales transformaciones.
EL SUEÑO ENTRE LOS WAYUU
Para los wayuu el sueño es una experiencia del alma: Nuestra alma no nos deja sino durante el sueño…. o cuando estamos enfermos, o hemos sido flechados por un wanülü. Todo lo que ocurre en nuestros sueños es lo que le ocurre a
nuestra alma. Esta todavía vivo, aquel que sueña que le han enterrado un puñal en el pecho. Pero su alma está ya muy
herida. La muerte está cercana.” (PERRIN 1992:29-31).
En la cosmovisión Wayuu a través del sueño se tiene acceso a otros niveles de la realidad, que no son posibles de
experimentar en la vigilia. En las sociedades amerindias “…las realidades de los estados del soñar y de vigilia no son
mundos completamente separados o departamentalizados, más bien son experiencias que se sobreponen” (Tedlock
citada por Ridington 1990:39-40).
Los sueños permean todo el acontecer social. A través de estos, se establece contacto con las almas de los muertos, de tal forma que los mismos siguen teniendo un papel preponderante en la sociedad. También es posible recibir
fórmulas para curar enfermedades, y dar forma a procesos de memoria y apropiación territorial. En el sueño, las reglas
de la vigilia quedan sin efecto. Es posible recrear hechos pasados y superponer tiempos. Así, los kusina siguen teniendo
vida, como lo evidencia el siguiente sueño:
“Una vez Remigio, pescó nueve cazones que tenían cuatrocientos kilos cada uno!!, soñó que un indio con
plumas... un indio Kusina, llegaba hasta donde el... siguiendo las huellas de sus animales, y le decía: por
qué matas a mis ganados?, Remigio dijo que él no era el dueño de la lancha, que él solamente era empleado, que el dueño era Jaime. Entonces el indio Kusina se fue a buscar a Jaime. Ese indio Kusina era el
jepeyüise [guardián] de los cazones”. (Sueño de Remigio Martínez, clan Waliriyu, contado por Azael García
del mismo clan. En González, Joaquín (En prensa)”
NOTAS FINALES
En la memoria histórica wayuu actual, los kusina son como los define Miguel Angel Jusayuu: “un grupo de
indígenas que se dedicaban al robo y al saqueo”. Kusina es hoy sinónimo de “Indio pobre, atrevido y abusador” (Jusayuu y Zubiri:128). El término designa por extensión a todo indio no guajiro o paraujano, y
engloba a grupos indígenas vecinos como los Barí o los Yukpa. Para referirse a alguien en tono despectivo
o a aquellos que cometen fechorías, los wayuu usan el término kusina. El mito de origen de los clanes dice
5. mimesis “…la facultad de copiar, imitar, reproducir modelos, establecer diferencias, crear otredades y transformarse uno mismo en un otro (u otra cosa)”
(Taussig, 1993:11).
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que “Llamaréis KUSÍNA a todos los que sean extraños e inferiores a la raza
WAYUU” (Paz Ipuana, 199). No obstante, según Montiel, los gestores de la ley Guajira se les considera de origen
kusina. (Montiel, 54).
La identidad adscrita al termino kusina sufrió variaciones en el tiempo y en el espacio, y así como la adopción de
la ganadería no fue lineal ni simultánea entre los wayuu, la categoría de kusina pudo ser atribuida de manera diversa
e indistinta a los guajiros renuentes a aceptar una economía basada en el pastoreo. (Vásquez y Correa: 57-58).
Los kusina fungen hoy como pastores al servicio de Püloui, guardianes de una especie de pez, mientras que en el
pasado fueron acérrimos defensores del modo de subsistencia basado en la caza, la pesca y la recolección, en contravía de procesos de adopción de la ganadería; tal oposición significó su asimilación y exterminio. La esencia de su
ser es ahora pensada y vivenciada a través de aquello a lo cual se opusieron. En este sentido, la facultad y las propiedades miméticas de Püloui les son concedidas a los kusina por extensión. Así, la memoria articula el pasado en el
presente con el concurso del sueño, proceso ligado a prácticas sociales y de apropiación territorial.
Los procesos de memoria de la sociedad wayuu se edifican sobre un complejo entramado estructurado por sus formas socioculturales y económicas. El sueño, la mítica y el territorio se conjugan para construir un elaborado mecanismo para recordar. Los kusina siguen vivos, pero en otro espacio de la realidad, en otro lugar del territorio al lado
del ser mítico Püloui.
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Estado del arte de la educación del pueblo wayuu
State of the art of education of the people wayuu
Remedios Fajardo Gómez
Magíster en Educación, Universidad del Magdalena, SUE Caribe
[email protected]
Docente Investigadora Uniguajira
RESUMEN
ABSTRACT
El propósito de este estudio es proveer de una significa- The proposal of this paper is to provide with a histoción histórica a los momentos por los que ha atravesado rical meaning the moments along which Wayuu edula educación wayuú, que permita conocer los sucesos cation has gone through so far. The study will point to
transcurridos en determinados momentos de la vida del the events in Wayuu people’s life during certain periods
pueblo Wayuu, siendo ello determinante para los proce- of time that were determinant to the configuration of
sos actuales de configuración de proyectos, programas y projects, programs and own educational models. Henmodelos de educación propia, facilitando la organización ce pedagogical and didactic activities will be easier to
de las actividades pedagógicas y didácticas de los centros organize in the centers and educative institutions whee instituciones educativos del pueblo wayuu, en todas las re the Wayuu people study, along with all the different
etapas del Sistema Educativo Indígena propio, SEIP, des- stages of the Sistema Educativo Indígena Propio (Indide semillas de vida, pasando por el pre-escolar, la básica genous Own Educational System) – SEIP, as Seeds of
primaria, secundaria, media y universidad.
life, preschool, primary school, high school and college.
PALABRAS CLAVE
educación wayuu, modelos de educación propia, Sistema
Educativo Indígena propio, semillas de vida.
KEY WORDS
Wayuu education, Models of Self-Education, Indigenous Own Educational System, Seeds of life.
INTERPRETACION DEL SIGNIFICADO ESTADO DEL ARTE
“El Estado del Arte es una modalidad de estudio científico de carácter bibliográfico, que constituye una
evaluación cuantitativa y cualitativa del conocimiento producido en un momento determinado… Tiene como
punto de partida un recorte temporal que permite sistematizar los saberes de una determinada área del conocimiento humano…. Identifica las principales tendencias, las áreas temáticas más cubiertas, los niveles
de impacto, las formas de registro y difusión de las experiencias y contribuye a la construcción de la teoría y
la mejora de la práctica1.”
LA EVOLUCION DE LA EDUCACION EN EL PUEBLO WAYUU
Durante todo el proceso educativo que le ha correspondido enfrentar al pueblo wayuu, hemos distinguido cuatro momentos, teniendo en cuenta los referentes educativos, legislativos y conceptuales para abordar el análisis de cada una de
estas épocas en el transcurrir de la vida wayuu.
LA PRESENCIA DE LA IGLESIA CATÓLICA, INCRUSTADA EN LOS PROCESOS DE EDUCACIÓN (1888 – 1975)
La historia de las misiones religiosas en Colombia esta ligada a la conquista de las fronteras y al sometimiento de las
comunidades indígenas, y, en múltiples ocasiones su presencia ha sido cuestionada, debido precisamente, al modelo
educativo implantado en las instituciones que les ha correspondido dirigir. El Estado colombiano siempre tuvo un significativo interés en la conquista de las fronteras indígenas, y es así como en el siglo IXX y comienzos del siglo XX, las
misiones católicas fueron llamadas a “redimir los pueblos indígenas”, puesto que eran “consideradas una de las mayores
fuerzas de penetración (…) en todo tiempo2”, para someter a los indígenas.
1. PUENTES, Roberto Valdés y otros. Estado del Arte sobre formación de profesores en América Latina: significado, orígenes y fundamentos teóricosmetodológicos. Revista Digital UMBRAL 2000 – No 17 – Enero 2005. Pág. 3
2. DAZA, Bladimir Villar. Los Guajiros: Hijos de Dios y de la Constitución. Publicación del Fondo Mixto de la Cultura y de las Artes de la Guajira. Convocatoria 2005. Pág. 23. Cita tomada por este Autor del A.G.N,
Sección República. Fondo Mingobierno, Sección 1, Tomo 1051, f 00347.
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Las noticias escritas por varios cronistas, entre ellos Fray Antonio de Alcácer (1954.Pág. 67), encontramos que la
historia de las misiones capuchinas en la Goajira es la historia de la resistencia de los wayuu. Carlos II expidió la Cédula del 27 de agosto de 1694 encomendando a los padres capuchinos la evangelización de los indios Goajiros. Estas
crónicas dan cuenta que en 1701 se revelaron los goajiros y los indios Kosinas, obligando a los alijunas abandonar las
haciendas, huyendo hacia el Valle de Upar. Hasta el año 1715 regresaron los misioneros, cuando el obispo de Santa
Marta, don Antonio Monroy y Meneses recordaba la necesidad de la conquista de los temibles goajiros para el control
de las perlas.
Siendo Francisco de Paula Santander, Vicepresidente de la República, promulgó una serie de Decretos y Leyes,
respecto a la educación pública, motivadas por la poca efectividad de las misiones para evangelizar a los indígenas,
entre esta normatividad se encuentra, entre otras:
•
El Decreto 9 del 6 de Octubre de 1820, ordena la apertura de escuelas públicas en el país, y en su Articulo 4 dice: “en
los pueblos de indígenas, que antes se denominaban indios, el establecimiento de las escuelas se hará conforme al
reglamento de su excelencia El Libertador y Presidente de la República, fecha 20 de mayo de este mismo año; pero
si residieran vecinos blancos en el pueblo, ellos contribuirán en los términos que prescribe el artículo anterior y lo
que ofrecieren, servirá para aumentar el sueldo al maestro, quien desempeñará mejor cuanto mayor fuere su asignación”. Igualmente, determina: “los maestros deberán enseñar a los niños a leer, escribir, los principios de aritmética
y los dogmas de la religión y de la moral cristiana. Los instruirán en los derechos y deberes del hombre en sociedad
y les enseñaran el ejercicio militar todos los días de fiesta y los jueves en la tarde. Con este último objeto, los niños
tendrán fusiles de palo y se les arreglará por compañías, nombrándose por el maestro los sargentos y cabos entre
aquellos que tuvieran mas edad y mas disposición. El maestro será el comandante.
En este Decreto se reglamenta que los jueces harán un patrón exacto de los niños que hay en el lugar, que tengan
edad de cuatro hasta doce anos y obligarán a los padres que, sin excusa ni réplica alguna, los pongan en la escuela.
“El padre que resistiere hacerlo, como que falta a uno de los principales deberes de la paternidad, con el aviso del Juez
respectivo, el gobernador político de la provincia, tomará la providencia que convenga, para compelerle al cumplimiento
de obligación tan sagrada”.
Explica el Decreto que los gobernadores políticos darán las reglas de economía que deban observarse en las escuelas. Proscribían el castigo de la férula y prevenían del uso del azote, sino muy raras veces y cuando los defectos
de los niños denotaren depravación. Para otras faltas se designaban castigos más decorosos, teniéndose presente la
diversidad de condiciones que debe haber entre los escolares y la diferencia de genios e inclinaciones.
Se propuso premios a los que se condujeran bien y aprovecharen mas y para esto servirá también la milicia escolar
en sus ascensos y grados, haciéndose oficiales a los mas aventajados. Cada cuatro meses en presencia de los gobernadores políticos o del comisionado que nombrare, del cura y de los jueces del lugar, los escolares tendrán un certamen
sobre las materias que se les haya enseñado, para juzgar de este modo, de la instrucción que han recibido y del aprovechamiento que han tenido. A los gobernadores políticos se les designó como directores de los establecimientos, y los
maestros eran propuestos por los vecindarios y cabildos para ser nombrados por los mismos magistrados. El gobierno
y la República hacía responsable a los gobernadores de cualquier descuido o negligencia que se notare en ellos en
asunto de tanta importancia. Por último se le encargó muy particularmente a los gobernadores, a los jueces políticos y
a las justicias y párrocos de los pueblos, “la instrucción de los indígenas, para que puedan salir del embrutecimiento y
condición servil a que tantos años han estado sujetos3”.
•
Más adelante, en el año 1821, se convierte en la Ley 8, la creación de escuelas de primera letra, y en su artículo
7 ordenaba que en los pueblos de indígenas, las escuelas se dotaran de lo que produzcan los arrendamientos del
sobrante de los resguardos…. Pero si en el pueblo residieren otros vecinos que no sean indígenas, ellos contribuían
también para la escuela. Se instituyó que los maestros serían nombrados por los gobernadores de provincia, presentando terna los cabildos en las cabeceras de cantón, y en los demás lugares una comisión de tres individuo,
examinan el maestro
3. OSORIO, Felipe Racines. Decretos del General Santander. 1819-1821. Universidad Nacional, Bogotá, 1969.Pág. 154
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que deberá nombrar la municipalidad. ”Esta Ley ordena la creación de escuelas normales del método Lancasteriano4
o de enseñanza mutua, en las principales escuelas de Colombia, y de allí se difunda a todas las provincias. También
se ordena la creación de escuelas de niñas en las cabeceras de los cantones y parroquias, para que en ellas aprenden todo lo anteriormente reglamentado y además coser y bordar5”.
•
Luego se promulga la Ley 106 del 3 de agosto de 1824, donde argumenta “la propagación del cristianismo y la
civilización de las tribus indígenas gentiles que viven errantes dentro de los límites de su territorio.(…) Además,
ordenaba la distribución de fanegadas de tierras baldías de la República, a cada una de las tribus indígenas gentiles que quieran abandonar su vida errante se reduzcan a formales parroquias, regidas y gobernadas para las
demás de la República. En este mismo sentido, expidió el Decreto 203 del 1 de Mayo de 1826, para que “las tribus
que habitan las costas de la Guajira, Darien y Mosquitos, y las demás no civilizadas que existen en el territorio de
la República, sean protegidas y tratadas como colombianos dignos de la consideración y especiales cuidados del
gobierno;(…) esta norma anunciaba “tomar las medidas conducentes para la civilización de dichas tribus, y para
que entren en una mutua e intima comunicación con las poblaciones vecinas y formará los reglamentos necesarios para ello”.
•
Con fecha 16 de Octubre de 1832, “se abre la escuela de primeras letras de Riohacha, enseñándose por el nuevo
método Lancasteriano6 ”, en la que 106 niños “recojan las preciosas semillas de la educación con que podrán
ser útiles a si mismos y a su patria”. En la Parroquia de Molina se abrió en Diciembre de 1836, “una escuela de
primeras letras bajo la dirección del ciudadano José de la Cruz Hernández, a la que concurren 63 niños, y cuyo
número debe aumentarse”… “Hoy se hallan establecidas cuatro escuelas por el método Lancaster en las cabeceras de cantón y Distrito de Fonseca7” . Se tiene noticia de que el 29 de agosto de 1837, “se abrió la escuela en el
Distrito Parroquial de Soldado, Gobernación de Riohacha, con un número de 20 alumnos, también por el método
Lancasteriano8”.
•
En ese tiempo las misiones católicas se ampararon en el ambiente arraigado del catolicismo promovido por el
Partido Conservador, y protegidos por el mandato expreso de la Ley 89 de 1890 que determinó la “manera como
deben ser gobernados los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada”.
•
Mediante la Ley 103 del 22 de Diciembre de 1890 se autorizó a la iglesia católica para fundar las misiones en las
cuencas de los ríos Putumayo, Caquetá y amazonas. La Ley 72 de 1892 autorizaba el establecimiento de misiones católicas por el territorio nacional delegando en los misioneros “facultades extraordinarias para ejercer la
autoridad civil, penal y judicial sobre los catecúmenos”. La Ley 164 de 1896, autorizaba el pago de dos mil pesos
anuales a la misión capuchina de la Goajira. La Ley 14 de 1912 otorgaba un auxilio de 100 mil pesos a la Junta
Arquidiocesana Nacional de Misiones para la “obra de civilización de los indígenas”. La Ley 64 de 1914, otorgaba
dos mil pesos al Vicario Apostólico de la Goajira como jefe de la expedición y reducción de los indios motilones.
Bladimir Daza Villar (2005. Pág. 23), en su obra ya referenciada por nosotros, apuntaba que según la concepción
de los misioneros y del Estado Colombiano, los indígenas se encontraban en estado de minoría de edad, por lo tanto,
sobre ellos se suspendía “la acción de las leyes nacionales hasta que, saliendo del estado salvaje, a juicio del poder
ejecutivo, estén en capacidad de ser gobernados por ellas”.
Si retomamos las notas bibliográficas analizadas por Weildler Guerra Curvelo (2000.Pág. 311-325), en su obra,
“Riohacha, una ciudad inconclusa”, se refiere a Riohacha como el único punto de avanzada de la colonización del
territorio goajiro y de reducción de los inconquistables indígenas. Los “principales caballeros” de esa ciudad se agruparon en la “Junta de la Misión”, para apoyar a los “operarios de la Civilización”, los misioneros españoles. No solo el
clima sino la ultima guerra civil, la guerra de los Mil Días, que se sintió en Riohacha, pondrían en peligro los proyectos
de los capuchinos, la cual obligó a los capuchinos y los novicios a marcharse a Guamachal y a Guarero, en
4. Enseñanza verbalista, memorística y formalista, cuya metodología se basaba en los planteamientos de Bentham y Lancaster, dos pedagogos ingleses. Sus
principios se fundamentaba en “la letra con sangre entra y la labor con dolor”. Utilizaban auxiliares para tomar las lecciones, ya que un maestro atendía
hasta 500 alumnos, con la ayuda de monitores.
5. Gaceta de Colombia. No 3. 1821 ( 13/9)
6. Gaceta de la Nueva Granada. No 61. 1832 (25/11)
7. Gaceta de la Nueva Granada. No 229. 1836 (29/1)
8. Gaceta de la Nueva Granada. No 317. 1837 (8/10)
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Venezuela, abandonando las casas misionales, las cuales fueron ocupadas por los revolucionarios liberales. Hasta este
momento fue inútil la labor de las misiones, puesto que los wayuu, denominados en esta época Goajiros, no pudieron
ser sometidos a la religión católica.
Ante esta situación de decepción de los capuchinos por no conseguir la evangelización de los wayuu, puesto que
al decir de las misiones “los Goajiros eran refractarios a la civilización”. Es en este momento que el gobierno nacional
asume el dominio de la educación pública, como estrategia de conquista ante los rebeldes wayuu. El Vicario Apostólico
Fray Atanasio Vicente Soler y Royo, inspector escolar del territorio de la Goajira, Sierra Nevada y Motilones, se propuso
buscar, como ellos mismos lo afirmaban, nuevos horizontes para civilizar a los wayuu.
Los misioneros bajo la dirección del Vicario, dividieron las instituciones escolares en Orfelinatos para los niños indígenas que vivían en las “regiones incultas de la goajira,… para la instrucción de niños verdaderamente huérfanos o por
ser hijos de indígenas envueltos en el paganismo y en la barbarie” y en escuela de primaria y secundaria para los niños
“civilizados” de los pueblos. Se trataba del establecimiento de escuelas con el fin de atraer a la predica católica a los
habitantes de las regiones mas atrasadas de la Goajira, como Soldado, hoy conocido como Calabacito y Carrizal “que
viven sin Dios, ni Ley”.
Fray Atanasio de Manises, quinto Custodio de la Misión llevó a la Goajira las cinco primeras Terciarias Capuchinas
de la Sagrada Familia que llegaron de Barcelona, España, inaugurando en 1905 el Colegio de la sagrada Familia.
En 1913, el Comisario Especial de la Guajira, general Francisco Daniel Pichón, señalaba que los orfelinatos fueron
la salida mas practica que encontró la Misión Goajira para controlar y reducir a los wayuu, “una tribu altanera que aun
conserva sus primitivas costumbres y todavía se cree dueña de absoluta independencia”.
Los orfelinatos fueron una respuesta al fracaso de la misión en su primera etapa, y la estrategia era aislar a los
niños de sus padres, de su familia y de su propia cultura para quebrar la resistencia de los mayores. Por Ley 32 de 1912
se crearon tres orfelinatos en la Goajira y se suprimieron todas las escuelas primarias de la península: el orfanato de
San Antonio de Pancho, a 4 kilómetros de Riohacha (1910), el orfanato de la Sagrada Familia de Nazareth (1913) y el
de la Sierra Nevada. Los wayuu se oponían a que los capuchinos se establecieran en su territorio de la alta guajira, pero
los señores Juan Ruiz, Samuel Weber y Miguel Iguarán, influenciaron para que los religiosos pudieran establecerse,
permaneciendo aún en esa zona.
En 1923 ya estaban inscritos noventa y ocho niños. Una de las caracterizaciones de estos orfelinatos era las constantes excursiones para reclutar niños y niñas, cuyos padres se negaban a envía a los orfelinatos. La tarea no fue fácil
para los capuchinos, debido a la fuerte resistencia de los wayuu, que se mostraban reacios cuando les hablaban de instrucciones religiosas, se resistían a la catequización católica, al punto que los capuchinos no querían estar en la Guajira.
Los misioneros viajaban de ranchería en ranchería a buscar niños menores de 7 anos, ya que según los capuchinos
era más fácil el adoctrinamiento y el desprestigio de todo el universo social y cultural de los wayuu, donde la formación
y la sensibilidad simbólica de los niños quedaba en manos de los religiosos, las hermanas capuchinas hacían el papel
de madres sustitutas, y las clases de religión eran diarias. El pensum escolar consistía en cursos de lectura, doctrina,
historia patria, geografía de Colombia, historia sagrada, instrucción cívica y canto.
En gramática se enseñaba la declinación del artículo, conjugación del verbo y análisis de oraciones; en aritmética
se enseñaban las cuatro operaciones de números enteros, decimales y quebrados. Las niñas realizaban labores de
encajes, bordados y costuras. Se prohibía hablar wayuunaiki y el que infringía la prohibición se le quitaba la chicha que
tanto les gustaba, como castigo. Al transcurrir de los años los capuchinos lograron unir en matrimonio católico a varias
parejas wayuu.
Esta etapa fue el inicio desbastador de la tradición cultural y lingüística de la cultura wayuu, que aún en nuestros
días no ha terminado. Durante todo este tiempo la educación en las comunidades indígenas se impartió en lengua castellana y con los mismos programas oficiales para todo el país; además con el ingrediente discriminatorio de la cultura
hegemónica con el ánimo de “civilizar a los indígenas” e integrarlos a la cultura nacional.
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Este tipo de instrucción se dio especialmente bajo la modalidad de internado, consistente en que a los niños se
les apartaba de su comunidad para recibir los “beneficios” de la educación formal estatal en centros en los cuales
permanecían por espacio de cinco o más años, y en los cuales se les prohibía hablar su propia lengua, se les cortaba
el cabello y se les separaba por sexo, se les instruía en actividades haciendo caso omiso de sus formas tradicionales
de organización social y, en fin se les sometía a un proceso de aculturación forzosa.
El momento anteriormente descrito se caracterizó por ser una educación de evangelización y conversión, ceñida
a una tradición sacra, como afirma Fals Borda (1972.pág. 5), la llegada de los españoles trajo dos clases de escuela
para los indígenas: la doctrinera y la monástica. La primera enseñaba cantos y los dogmas de la religión y de la moral
cristiana; la segunda, español y la doctrina sagrada.
Desde 1810, las medidas de la administración Santander sobre instrucción pública tuvieron gran repercusión en
la difusión de sistemas filosóficos y pedagógicos europeos. Se concibió la educación como instrumento de evangelización y, en consecuencia, la iglesia la encargada de otorgarla. En la península de la Guajira, los primeros y únicos
orfelinatos constituidos, y las escuelas fueron dirigidas por la iglesia católica, y aún el pueblo wayuu no prescinde de
esta forma de administración educativa.
La influencia de la iglesia católica en la educación ha sido ampliamente cuestionada, por su contribución en gran
parte al abandono de muchas tradiciones culturales del pueblo wayuu, y a la perdida sistemática de la lengua, puesto
que desde los inicios de la educación en los internados no se tuvo en cuenta la lengua y la cultura wayuu, ya que los
católicos siguen conceptuando que la escuela es para “civilizar” lo cual, para ellos significa aprender a leer y escribir
en lengua castellana, aprender las operaciones matemáticas, ser católico y abandonar cualquier manifestación de la
tradición oral wayuu.
Hoy, las escuelas wayuu actúan bajo una fuerte influencia dogmática de la iglesia católica hasta sentir veneración por los curas y religiosas. Igualmente, la enseñanza y aprendizaje en las actuales escuelas wayuu están influenciadas por todas las corrientes educativas heredadas de Europa, especialmente España y Alemania, aprendidas en
las escuelas normales, las cuales no tuvieron cimientos en la cultura y lengua wayuu, hasta se llegó a pensar que la
educación impartida a la población indígena era una colcha de retazos, sin la menor intención de consolidar sociedades indígenas desde sus saberes y conocimientos.
LA ORGANIZACIÓN INDÍGENA YANAMA, PIONERA DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
BILINGÜE (1975 – 1991)
La situación descrita con relación a la educación impartida por los capuchinos duró inmodificada por años, y
al decir de los propios indígenas, pese a tales inconvenientes, la educación trajo como beneficio el aprendizaje del
español, de los números y la adquisición de algunos conocimientos sobre aspectos de esa otra cultura dominante.
En 1976 la iglesia católica continúa con la administración de los planteles educativos pero bajo una nueva visión;
al transcurrir de los años, empezó a interesarse por la lengua y la cultura de los wayuu, como estrategia para profundizar su conocimiento sobre este pueblo indígena y facilitar de esta manera, en forma definitiva, su inserción a la vida
nacional. Actitud que adoptó después de una lluvia de críticas procedente de muchos sectores sociales, interesados
en la educación indígenas así como de los mismos indígenas, al abordar un proceso de comprensión de las culturas
aborígenes y, por consiguiente, el replanteamiento de la educación indígena.
Yolanda Bodnar, (1990. Pág. 41), escribió un ensayo y en el afirmaba que “a partir de los años setenta (1970) en
adelante, han venido ocurriendo en Colombia una serie de hechos significativos para las minorías étnicas que aún
viven en Colombia.- Tales hechos se relacionan con el reconocimiento de que existen culturas diferentes, con características propias: Lengua, valores, costumbres y formas de organización y que, como tales, marcadas por la diferencia,
merecen ser valoradas, o quizá revalorarlas muy cuidadosamente9 ”.
9. BODNAR, Yolanda. Una aproximación a la Etnoeducación como elaboración teórica. Ensayo publicado en La Etnoeducación: Conceptualización y
Ensayos. Publicación del Ministerio de Educación Nacional. Primera Edición 1990. Bogotá, Pág. 41
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Aunque los movimientos indígenas de América Continental y el Caribe llevan una larga historia de lucha por la recuperación de sus tierras, la defensa de su identidad, y la reafirmación de su autonomía, los indígenas habitantes de la
península de La Guajira no habían experimentado la necesidad de reorganizarse en un frente común, y solamente lo
hicieron a partir de sus procesos educativos, es decir, a partir de la exigencia de un cambio en los programas curriculares
se generó todo un movimiento organizativo que abrazo otros temas importantes para la autonomía y desarrollo del pueblo
wayuu.
La organización indígena Yanama (1980. Pág. 7-10), abanderó un proceso de reclamaciones y exigencias, en el que
consideró como “el núcleo problemático de la educación impartida en los planteles educativos, y a partir de ello en su
contexto eran conexos otros temas, como los problemas territoriales, los conflictos claniles, el desempleo, el comercio,
etc.”. Pensaron los lideres de Yanama que la problemática existente en aquel momento, se debía a los contactos mal adecuados con otras culturas y civilizaciones y que solo la educación podía corregir estos defectos, sin afectar los principios
morales, culturales y lingüísticos de la sociedad wayuu”
Durante más de cuatrocientos años, la acción separada de las parcialidades en toda la Península había exitosamente rechazado los intentos de reducir y someter al pueblo Wayuu. Esta situación cambió notablemente con las enormes
migraciones laborales que se dieron desde comienzos del anterior siglo y en las décadas del 60 y 70; los Wayuu que vivían alejados del territorio ancestral se enfrentaron a una deteriorante situación de contacto cultural en las zonas urbanas
de Venezuela.
La vergüenza étnica, la pérdida de la identidad, la cultura y la lengua, como el miramiento al territorio wayuu que
empezaba a despertar la codicia de los alijunas, produjeron una creciente crisis en la sociedad indígena. Muchos Wayuu
conscientes de este proceso decidieron unirse para luchar por su pueblo, su cultura y su historia y fue así como en 1975
nació la primera Organización wayuu: Yanama, cuyos miembros enfatizaron su lucha y trabajo en los procesos educativos del pueblo wayuu, analizaron los programas educativos nacionales y llegaron a la conclusión de que estos no respondían a la realidad socio-cultural wayuu y por lo tanto era necesario un cambio de programas10.
Se iniciaron los primeros contactos entre los miembros del Movimiento Indígena por la Identidad Nacional de Venezuela (MOIN) en el mes de octubre de 1981 en la ciudad de Maracaibo, donde se organizó la primera reunión de trabajo
a la que asistieron connotados dirigentes Wayuu; allí se llevó a cabo la planeación de acciones a realizar dentro del territorio, y se inició un estudio del wayuunaiki que llevó mas tarde a la unificación del alfabeto con los hermanos wayuu de
Venezuela.
El mismo ano 1981, se hizo la primera reunión de estudio sobre Educación Intercultural Bilingüe en la comunidad
de Samutpi’ou (Camino Verde), en la que se analizó la educación recibida en los internados indígenas y en las escuelas
oficiales, y se decidió diseñar el nuevo currículo para la Básica Primaria, a partir de los elementos socio culturales y sociolingüísticos de la sociedad wayuu. Se acordó diseñar complementariamente un programa de capacitación para docentes wayuu. Samutpi’ou, fue la primera escuela donde se experimentó la educación pensada por aquel grupo de jóvenes
profesionales que marcaron un momento histórico en la educación wayuu, difícil de olvidar y de obviar.
En el mes de Enero de 1983, se llevó a cabo el segundo seminario de Educación intercultural Bilingüe, donde
se inició la elaboración de textos en wayuunaiki para la enseñanza de la lecto-escritura en wayuunaiki. Se recopilaron
cuentos, leyendas, mitos para diseñar material didáctico de apoyo en el aula. Se iniciaron procesos de investigación para
relevar el conocimiento wayuu en los contenidos de enseñanza, y se estableció el perfil de los docentes, el cual garantizaría la continuidad del programa.
En el mes de julio de 1983, se realizó el tercer seminario de Educación intercultural Bilingüe, donde entre otras cosas
se exigió el cumplimiento del Decreto 1142 de 1978; la formación pedagógica de los maestros de las escuelas rurales
indígenas; la exigencia de integrar la escuela Normal de Uribia a los programas de Educación intercultural Bilingüe, a la
cual se le solicita revisar su programa curricular con el objeto de ajustarse a los requerimientos de formar maestros bilingües e interculturales; se estudiaron diversos aspectos sobre la cosmovisión wayuu; se seleccionaron diversos aspectos
10. ibid
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de la cultura a tener en cuenta para fortalecer la identidad en el aula; se fijo como prioridad la formación de un nino
wayuu para defender su territorio, autosuficiente en su medio, que valore, respete y haga respetar sus recursos culturales.
En 1984, se realizó el cuarto seminario de Educación intercultural Bilingüe, en el cual se elaboró el Plan de Estudio para el primer grado de básica primaria, y se analizaron los Lineamientos de Educación Indígena, propuestos
por el MEN, el cual estaba permeado por las teorías de Etnodesarrollo sustentadas por el antropólogo mexicano
Guillermo Bonfil Batalla.
En el mismo ano 1984, se inicia la implementación del programa de Educación intercultural Bilingüe, como experiencia piloto en dos escuelas de la comunidad de Media Luna, en convenio con el MEN, que mas tarde se unificó
en una sola escuela que se denominó Kamusuchiwo’u, considerada hoy como el mas importante centro de educación
indígena del pueblo wayuu, e inició clases el 6 de Septiembre de 1985.
En 1985, se realiza el quinto seminario de Educación intercultural Bilingüe, en el que se determinan los fines
de la educación básica primaria para la escuela de Kamusuchiwo’u. se redactaron los marcos teóricos, los objetivos
generales y específicos de cada área del conocimiento, así mismo se acordó el calendario escolar y horarios académicos, los cuales se ajustaron a las jornadas de actividades de la comunidad, como era la pesca, el pastoreo y la
siembra en épocas de lluvias.
En Junio del mismo ano 1985, se creó el Comité de Educación indígena, conformado por dos representantes del
Centro Experimental piloto, CEP, tres maestros bilingües del naciente programa de Educación intercultural Bilingüe,
un representante de la Secretaria de Educación, y dos representantes de la Organización Indígena Yanama, quienes
se encargarían de hacer acompañamiento y seguimiento a este programa.
La orientación de este programa se basó en el concepto de Etnoeducación, concebido en un principio como
derivado lógico de la conceptualización de etnodesarrollo, que presupone un cambio total de las relaciones que la
sociedad hegemónica ha establecido con las culturas autóctonas, definidas ya en termino no de dependencia e integración de aquellas hacia estas, sino de reconocimiento, respeto y mutuo enriquecimiento mediante el análisis critico
de los recursos culturales propios, apropiados, enajenados e impuestos y su interacción dinámica, de unas culturas
con otras.
Por Etnoeducación se entendió “un proceso social permanente, que parte de la cultura misma y consiste en
la adquisición de conocimientos y el desarrollo de valores y actitudes que preparan al individuo para el ejercicio de
su decisión conforme a las necesidades y expectativas de su comunidad11” . Cuando se habla de proceso social se
refiere no solo a un programa o plan educativo determinado que puede aplicarse indistintamente a todos los grupos
étnicos, sino mas como a la necesidad de ir construyéndolo y modificándolo en la medida en que las mismas comunidades, se internen en él y tengan la posibilidad social de decidir.
De acuerdo con los lineamientos Generales de la Educación Indígena del MEN (1987. Pág. 3), ”la Etnoeducación no es solamente un método o una guía, es una fundamentación teórica para concebir unos programas, unos
contenidos, unos materiales, una evaluación, una forma administrativa, que responda en cada caso a los intereses y
finalidades de la comunidad que los acoge; en ella tanto los maestros como la comunidad aportan. La Etnoeducación
se debe inspirar en un conjunto de principios necesarios que se deben ir reconstruyendo sobre los ya existentes y
esto será posible si se logra analizar, criticar, construir, discutir, estudiar con el ánimo de encontrarle un sentido acorde
con la práctica de maestros”.
Se planteó la etnoeducación como flexible, permanente, participativa, bilingüe, interactual y sistemática que debe
proporcionar la formación y autoafirmación del hombre como persona y como miembro de su comunidad y de su país,
partiendo del postulado de que todas las culturas son diferentes entre sí e igualmente válidas dentro de su propio contexto, para fortalecer la identidad nacional a partir del reconocimiento del pluralismo cultural. Se consideró también
como principio de la Etnoeducación, permitir la articulación de las comunidades y pueblos indígenas a la sociedad
11. Lineamientos generales de Educación Indígena. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. 1987
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hegemónica dominante y no estimular su integración o asimilación, y debe fortalecer la cohesión de cada comunidad y
por lo tanto evitar su desintegración y su dispersión.
Hasta el año 1990, los Lineamientos de educación Indígena promovidos por el MEN, fue modificado y editado en
varias oportunidades.
Más tarde se fue forjando el núcleo de trabajo que se enfrentó a problemas de tierras en el sur de la Guajira, el
problema de las charcas en las Salinas de Manaure, la situación de salud de los Indígenas y los problemas de discriminación en los planteles educativos.
Un año después de iniciados los trabajos este grupo fue invitado al segundo FORO DE INTERES GUAJIRO organizado por Vanguardia Juvenil en Maicao, se trataba de presentar la posición de las organizaciones indígenas frente a
las acciones del gobierno y de los particulares.
En agosto de 1.985, la organización indígena Yanama, preparó un informe que presentó en el primer seminario de
Etnoeducación, realizado en Girardot y organizado por el MEN y la ONIC, donde Yanama fijó criterios claros con respecto a la educación wayuu; se unificaron criterios y definieron compromisos para llevar a cabo programas educativos
a los diversos grupos étnicos del territorio nacional. Desde sus inicios las acciones del programa de Etnoeducación se
enfocaron principalmente hacia la capacitación y profesionalización de maestros indígenas, no-indígenas y otros dinamizadores educativos.
Los intentos mencionados, fallidos o no, hacen parte de los antecedentes que, finalmente desencadenaron una
serie de acciones cristalizadas en la Nueva Constitución de Colombia que oficialmente reconoce la heterogeneidad
lingüística, cultural y étnica; permitiendo con su oficialización la construcción teórica y práctica de unos elementos caracterizantes de la situación permitiendo el acceso a una comprensión de la problemática educativa en general y, en
particular la de los pueblos indígenas, de manera que fuese posible una forma de educación más propia, más acorde
con las necesidades e intereses de los pueblos indígenas de Colombia.
La caracterización que distinguió el momento educativo liderado por Yanama, tuvo como apuntes importantes, los
siguientes:
•
La implementación de un programa de educación intercultural bilingüe, a partir de la cultura y la lengua wayuu. Definió el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela como continuidad de las enseñanzas de la comunidad y de
la familia. Se centró en la selección de contenidos de enseñanza en el aula, prioritariamente a partir de los saberes,
conocimientos y sabiduría del pueblo wayuu. Planteó una articulación con los saberes y conocimientos de otras
culturas y civilizaciones mediante un proceso de interculturalidad que beneficiara y privilegiara la lengua y la cultura
materna.
•
El diseño de materiales y recursos didácticos fue fundamental, proceso que se desarrolló mediante la investigación
y uso de mitos, cuentos, leyendas en los contenidos de enseñanza. Utilizó toda la retórica literaria y lingüística del
pueblo wayuu como elemento de aprendizaje. Yanama publicó en sus inicios elaboró, publicó y distribuyó, varios
textos para la enseñanza de la lengua y cultura wayuu en las escuelas wayuu, entre otros:
“Tanüiki Sulu’u Wayuunaiki” Mi Primer libro de Lectura. Berma Impresores, Barranquilla 1985.
“Taashaje´eria Süka Wayuunaiki”. Mi segundo Libro de Lectura. Segundo Grado- Básica Primaria. Berma Impresores, Barranquilla 1986.
“Waküjala Sulu’u Woumain”. Lo que narramos en nuestra tierra. Serie de Cuentos Infantiles, Segundo Grado, Básica Primaria. Berma Impresores, Barranquilla, 1986
“Currículo para Primer Grado – Básica Primaria”. Talleres Coeditores, Barranquilla, 1997
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“Los wayuu”: Alimentos, Tejidos, Instrumentos Musicales, Leyes, Fases de la Vida, Sueños, Amuletos, Adivinos. Compilación de trabajos de investigación realizados por docentes que participaron en el Programa de Profesionalización de Maestros Wayuu. Serie de investigaciones sobre Cultura Wayuu. Talleres Coeditores, Barranquilla, año 1997.
Láminas Didácticas con las vocales y consonantes del wayuunaiki. Talleres Coeditores, Barranquilla, 1997
“La propuesta del pueblo wayuu para la Reforma Constitucional sobre Derechos Especiales para los pueblos indígenas de
Colombia y la política del Estado ante indígenas americanos”. Publicación del Ministerio del Interior, Bogotá, 1991.
•
La planificación y el diseño de los programas curriculares para la básica primaria fueron las guías orientadoras
para las prácticas de aula, puesto que los contenidos de enseñanza marcaron el saber - hacer de los maestros
pioneros de Yanama.
Esta labor incansable de Yanama, tuvo su arraigo legislativo en la normatividad nacional e internacional vigente
e aquel momento, entre aquellos se puede mencionar:
•
El Decreto 1142 de 1978, reglamenta el Artículo 11 del Decreto 088 de 1976, donde por primera vez el Estado
se refiere a la necesidad de que la educación de las comunidades indígenas tenga en cuenta la realidad antropológica y fomente la conservación y divulgación de sus culturas autóctonas
•
El Decreto 085 de 1980, modifica el decreto extraordinario 2277 de 1979 y faculta el nombramiento en las comunidades indígenas de personal bilingüe que no reúna los requisitos académicos exigidos a los demás docentes
•
La Resolución 3454 de 1984, crea el grupo de Etnoeducación dentro del MEN, con el fin de impulsar programas
etnoeducativos en comunidades indígenas. Se elaboran los Lineamientos Generales de Educación Indígena,
teniendo como marco general el concepto de etnodesarrollo y su componente etnoeducativo, la etnoeducación.
•
El Decreto 1498 de 1986, que aclara que el nombramiento de maestros indígenas no está sometido al sistema
de concurso.
•
El Decreto 2230 de 1986, legaliza el Comité nacional de lingüística aborigen
•
La Resolución 9549 de 1986, reglamenta el articulo 14 del Decreto 2762 de 1980, en el cual dispone que el Ministerio de Educación Nacional autorice y organice un sistema especial de profesionalización de maestros indígenas
•
El Decreto 1217 de 1987, exceptúa del titulo profesional a los directivos docentes para el nivel básico secundario
y media vocacional en zonas de difícil acceso y comunidades indígenas.
•
El Decreto 1490 de 1987, exceptúa a las poblaciones étnicas minoritarias que cuenten con programas de etnoeducación, de la aplicación del programa de escuela nueva.
•
La Ley 115 de 1994, conocida como Ley General de Educación, en su Capitulo III, determina la Educación para
grupos étnicos, como la educación ofrecida a las comunidades con tradiciones culturales propias, ligadas al ambiente, al proas educativo social y cultural, respetando sus creencias y tradiciones.
•
El Decreto 804 de mayo 18 de 1995, mediante el cual se reglamenta el capitulo III de la Ley General de educación en cuanto a la atención educativa para los grupos étnicos, estableciendo mecanismos respecto a aspectos
generales, etnoeducadores, orientaciones curriculares especiales, administración y gestión institucionales de la
etnoeducación.
El programa de Educación Intercultural Bilingüe, liderado por Yanama, a partir de la mitad de la década de los setenta, impactó de manera significativa la educación en el pueblo wayuu, puesto que ya se evidenciaba el deterioro en las
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prácticas culturales y los jóvenes hacían caso omiso al aprendizaje de la lengua materna.
Por otro lado, la incorporación de mano de obra no calificada para el alijuna, el avance de las migraciones hacia
Venezuela donde se notaba el abandono del territorio ancestral, en busca de trabajo hacia ese vecino país, incluso hubo
traslados llevando consigo los animales y las pertenencias, y en esa medida crecía el número de barrios habitados por
wayuu en Maracaibo.
También, se dio un repentino movimiento de jóvenes wayuu que salían del territorio para ir a cursar estudios superiores en las principales universidades de Colombia y Venezuela. Los alijunas comenzaron a interesarse por la explotación, uso y usufructúo de las tierras wayuu, que colocaba en grave peligro la permanencia territorial de esta sociedad.
Dado, que en las escuelas se impartía una educación igual a la que se producía en las principales ciudades del
país, como también se introdujeron programas diseñados para la población campesina, sin tener en cuenta la identidad
cultural del pueblo wayuu, lo cual hacia a un lado todo el acerbo lingüístico y cultural de este grupo étnico, con el pretexto
de alcanzar el desarrollo y el progreso a costa del detrimento de la lengua y la cultura. En ese entonces era muy fuerte
la influencia de la iglesia católica que evidenció claros indicios de vergüenza étnica.
En los internados indígenas se prohibió hablar la lengua materna, lo cual creó cierta resistencia en los wayuu para
expresarse en wayuunaiki, pero de acuerdo al testimonio de algunos jóvenes, que estudiaron en estas instituciones dirigidas por misioneros capuchinos, esta situación causó un doble efecto: la reflexión critica, y surgía la pregunta, ¿por
qué tanto interés de la iglesia católica en que los wayuu abandonaron sus tradiciones a cambio de la escuela?, algunas
respuestas están en la primera parte de este escrito referida a la educación que se le encomendó a la iglesia católica,
pero este argumento no fue suficiente al ser interiorizado por estos jóvenes, quienes en silencio continuaron sus ciclos
de estudio en la región, pero cuando la educación superior le ofertó una alternativa educativa más abierta, flexible y critica, llevándolos a comprender la historia a través de la explicación y el análisis de hechos sucedidos en el país,
colocando a su disposición suficientes textos y bibliografías con narraciones históricas acerca de lo que sucedió con los
pueblos indígenas, estalló ese volcán que hervía incesante en las reflexiones silenciosas de aquellos jóvenes. La actitud
sumisa de padres, líderes y jóvenes de esa época ante la iglesia católica, fue cuestionada por esa reflexión crítica, de allí
dedujo Yanama que la elaboración de textos relevando la cultura y la lengua, puesta en las escuelas tendría el mismo
efecto que produjo la lectura de los textos históricos en las universidades donde habían estudiado. Esta circunstancia
requería una transformación de la escuela, pensada con relación a la revisión de los contenidos que se enseñaban en
cada grado de la básica primaria, trayendo como consecuencia una reforma colateral que se basó en una pedagogía y
una didáctica diferente a la aplicada en esa época.
Yanama, planteó una reforma curricular y se atrevió a diseñarlo y plasmarlo en un texto publicado finalmente en
1997, para las escuelas wayuu. Este currículo se aplicó en la escuela de Kamüsüchiwo´u, entre 1985 y 1996, el cual impactó la enseñanza de contenidos en todas las áreas del conocimiento, en las escuelas donde se aplicó este currículo12.
En este sentido, Yanama, propuso una educación creativa, dinámica e integral centrada en contenidos, identificándose con un currículo programático, basado en la transformación social, dirigida al desarrollo humano del educando,
teniendo en cuenta las condiciones socioculturales, lingüísticas, y las necesidades de aprendizaje del niño, conducida
a enriquecer y profundizar las experiencias previas del educando en procura de fortalecer su identidad cultural y su
capacidad de análisis para decidir correctamente en bien de si mismo y de su comunidad; igualmente, potenciar su
capacidad para analizar otros sistemas sociales y formas de vida diferentes para aprovechar de ella, aquello útil para su
etnodesarrollo.
La intencionalidad de la educación se centró en “formar un wayuu para desenvolverse en las dos culturas y dominar
varias lenguas, con el fin de precisar y revalorar la cultura y obtener los conocimientos de la cultura alijuna con criterio
selectivo para desarrollar creativamente los recursos del medio13”
Para cumplir con estos propósitos Yanama identificó tres principios básicos:
12. Organización Indígena Yanama. Currículo para Primer Grado de la Básica Primaria. Programa de Etnoeducación. Edición Coeditores. Barranquilla, 1997.
13. Ministerio de Educación Nacional. Memorias del Primer Seminario de Etnoeducación- del 25 al 31 de Agosto de 1985. Grupo de Educación Indígena. Bogotá,
1985. Pág. 43-44
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•
•
•
Principios sociológicos: conceptos concebidos desde el punto de vista del wayuu como ser social, con un
sistema de vida y organización propia, que como tal la educación debe propender a la comprensión, control y
transformación de su realidad.
Principios Psico-sociales: parte de las características sociales, culturas y lingüísticas del educando, sus
necesidades, personalidad y ante todo las formas tradicionales de vida, para lograr la formación armónica e
integral, como intención educativa.
Principios Pedagógicos: contempla los fines y objetivos que orientan el programa educativo, la metodología,
los contenidos, procedimientos y actividades necesarias para desarrollar adecuadamente el proceso de enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta las formas de aprendizaje del conocimiento y saberes ancestrales
dentro de la comunidad.
Este proceso origino acciones educativas orientadas específicamente a la reafirmación de la conciencia étnica.
Yanama, insistió además, en la formación del maestro, y advirtió que el éxito de la educación wayuu dependía, entre
otras, del buen desempeño pedagógico, dedicación y vocación del maestro, y de su capacidad reflexiva y critica ante
las otras formas de cultura, recurriendo a su creatividad para mejorar los procesos, tanto de enseñanza como de
aprendizaje en el aula, en la medida en que interiorizara la importancia de tener una educación propia en las comunidades wayuu.
El equipo de trabajo de Yanama, después de realizar charlas y diálogos con miembros de las comunidades wayuu,
concertó internamente que la enseñanza se haría totalmente en lengua materna en el primer grado, y a partir del segundo grado se introducía el español como segunda lengua, tomando un carácter intercultural - bilingüe con énfasis
en el uso del wayuunaiki. Los textos en lengua materna se han venido elaborando para dar respuesta a la necesidad
de materializar el estudio de la lengua y la cultura wayuu mediante procesos de investigación, enfatizando en contenidos de enseñanza.
Yanama, también trabajó el tema del escenario de aprendizaje cultural, proponiendo, como efectivamente se
hizo, la construcción de escuelas replicando la infraestructura de las rancherías, con los mismos materiales con que
se construye la vivienda, para no impactar negativamente la incorporación del niño y la niña wayuu al ambiente escolarizado de la escuela, lo que actualmente propone desarrollar como semillas de vida: ranchería infantil en el marco
del Sistema de Educación Indígena Propio SEIP. El reconocimiento del entorno comunitario y ambiental fue tenido en
cuenta como escenario pedagógico, promovió las caminatas ecológicas como estrategia de aprendizaje. El calendario
escolar, los horarios académicos fueron resultado de las actividades comunitarias y de su fortalecimiento con apoyo
de la escuela.
En sus inicios, este proceso estuvo influenciado por los conceptos de Etnodesarrollo de Guillermo Bonfil Batalla,
y por los Lineamientos de Educación Indígena planteados por el MEN en 1985, con la participación de los pueblos
indígenas de Colombia.
Es importante resaltar que todo el proceso impulsado por la Organización Indígena Yanama, tuvo grandes repercusiones en la construcción de una nueva visión para la educación wayuu, ya que a partir de la experiencia educativa
de Camino Verde y Kamüsüchiwo´u, surgió un movimiento nuevo a favor de una escuela que desarrollara en todas sus
dimensiones la cultura y la lengua wayuu, desde diferentes perspectivas académicas, y a partir de allí se diversificaron
propuestas, que aunque aisladas, han dado los mejores frutos para la educación en la vida, que revela la dinámica
social wayuu.
LA UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA Y LA AFIRMACIÓN DE LA IDENTIDAD A TRAVÉS DE SUS PROGRAMAS
DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE.
En el documento base del programa de Licenciatura de la Universidad de la Guajira (2001. Pág. 54-60) esta institución
de educación superior propone el ideal de convivencia entre culturas para aterrizar en el Proyecto Educativo
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Institucional, dedicando toda su intención al proceso de concitar un mundo de principios y valores que logren este cometido. La institución se ubica en un contexto situacional dimensionado por factores geo-políticos que la caracterizan y
le dan identidad; tales factores determinan las intencionalidades que configuran su proyecto educativo.
Tal como se define en su Misión, la Universidad de La Guajira ha de ser una institución gerencial del conocimiento
en la sociedad, no sólo transmisora y depositaria del mismo, sino transformadora, pero para llevar a cabo dicha transformación debe comprometerse con el reto de construir región allí donde opera, desde lo local, trascendiendo la noción
de “conglomerado humano” y formando al ciudadano con un conocimiento profundo de sus raíces históricas y de su
compromiso cultural. Con esto, al decir de Carmen Inés Cruz (p. 231) “se puede decir, que del mismo modo como el
mundo se universaliza en lo económico, mientras se individualiza en pequeñas identidades naciones, así la universidad
se universaliza en el saber, pero se particulariza en la expresión cultural de las regiones”.
“La identidad cultural no se construye sobre hechos, ni sobre proximidad geográfica, sino sobre interpretaciones de hechos, sobre focos de atención cultural, sobre un sentirse parte de una tendencia cuya naturaleza es móvil y es por ello mismo que se puede actualizar, de tal forma de hacerla viva y cercana a pesar de
su distancia. Por ello la distancia temporal o geográfica en relación al foco de identidad sobre el que se pone
la atención poco importa” (Gutiérrez Valdebenito, 2004, p.5).
En su proyecto educativo institucional, la Universidad de la Guajira considera que la región caribe no ha sido ajena
a estos fenómenos, considerada y reconocida ahora en su alto grado de pobreza, busca desarrollarse socialmente a
través de la educación, para ello se están generando programas educativos entre la universidad, la comunidad y el
Ministerio de Educación Nacional que buscan ejercitar un modelo flexible de educación mas acorde con las realidades
socioculturales y lingüísticas de las comunidades indígenas. La Universidad de La Guajira será más regional porque
será más flexible, más tolerante y abierta a la integración fronteriza con la República Bolivariana de Venezuela y eso es
lo que le dará su carácter internacional.
La Universidad de La Guajira además, se plantea desde lo nacional y lo internacional como una síntesis cultural
de la región legada por el pueblo wayuu, por consiguiente en su conocimiento podrían residir las respuestas base de la
acción para construir una región que satisfaga las aspiraciones sociales e individuales del hombre de frontera, es decir
el hombre internacional, contribuyendo a fortalecer la unidad nacional con esquemas autónomos y eficaces de verdadera integración.
Por otra parte, la universidad desde el punto de vista investigativo ha entendido que en la actual etapa del proceso
se necesita contribuir a generar y dinamizar procesos culturales en las comunidades indígenas.- Para la implementación
de estos procesos es imprescindible que los educadores cuenten con un adecuado nivel de educación para responder
a las crecientes exigencias de las minorías Étnicas en el campo de la educación, no solo la universidad sino la escuela
en su conjunto (el espacio, el tiempo, las acciones, la relación entre la y los maestros) deben prepararse para cumplir su
papel en relación con los procesos educativos en la comunidad.- El camino es la experimentación de estrategias curriculares y delimitar campos de formación para lograr este propósito convencidos de que se trata de un proceso a largo
plazo en el cual los futuros etnoeducadores van a tener oportunidad de participar de manera que se vaya mejorando la
capacitación.
En el mismo documento base al que nos hemos referido, plantea que “La etnoeducación es uno de los componentes básicos y constituye la formación de los individuos a partir de los conocimientos acumulados por la tradición es,
además, la posibilidad de aplicación educativa de un currículo especial que responda a las expectativas y prioridades de
una población y es mucho mas que una visión romántica o una permanencia o una vuelta constante al pasado”
De lo anterior se deriva que la capacitación que se va a proponer esta orientada a preparar al maestro para innovar
y experimentar procesos curriculares que generen y dinamicen los procesos culturales de la comunidad.- Pero como entendemos que la educación indígena hace referencia no solo a la tradición cultural para la vida interna de las comunidad,
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Pero como entendemos que la educación indígena hace referencia no solo a la tradición cultural para la vida interna
de las comunidades, sino a los valores y conocimientos de la sociedad en que se hallan inscritas y con la cual interactúan de manera creciente e irreversible, entonces la capacitación tiene que ver con los contenidos de la educación
formal, pero en un acercamiento cierto a los contextos culturales en donde la etnoeducación operara.
A través del currículo de la Licenciatura de Etnoeducación, la Facultad de Ciencias de la Educación ofrece un
conjunto de experiencias que permiten:
1. Ser capaz de orientar su propio desarrollo, de interactuar con otros, de comunicarse, de ser consciente de su autonomía, singularidad y trascendencia para actuar en el contexto histórico y geográfico en el que se desempeñará
el etnoeducador.
2. Adquirir críticamente los conocimientos y teoría que le permitan el desarrollo cognitivo de los niños y los procesos
de instrucción que le haga posible el análisis crítico de la interacción y socialización de la persona en la complejidad de la etnoeducación como ciencia y sus afines.
3. Desarrollar una actitud investigativa que le permita analizar objetivamente su experiencia pedagógica cotidiana,
logrando mayores niveles de comprensión y conceptualización de la realidad con el objetivo de generar proyectos
y procesos educativos de transformación de la escuela y la sociedad.
Las características, principios y estrategias de la Etnoeducación presupone un conjunto de transformaciones
en las visiones dominantes de las prácticas educativas creando nuevos programas enfocados en procesos participativos, centrados a la puesta en común de las acciones educativas propias del contexto étnico (de la familia, de la
comunidad), propiciando a su vez mejores condiciones para el desarrollo de prácticas sociales justas, productivas y
comunicativas. La participación se entiende aquí como la transformación de las relaciones Escuela-Maestro-Comunidad, en donde ésta última deja de ser una simple espectadora al margen del proceso o un objeto de estudio para
convertirse en una parte activa y poseedora de muchos conocimientos, y por ende puede vincularse conscientemente
en la toma de decisiones que tienen que ver con su educación y sus medios de expresarlas desde la legitimidad de
diversos saberes y conocimientos.
Por consiguiente, el escenario de tal teorización y elaboración de ese sin número de micro-esquema básico
posibilitado por la constante investigación, no es otro que la universidad. Esta se constituye en el espacio, por excelencia, de todo debate transformador de las sociedades y de los pueblos.- La universidad proyecta la educación de
un pueblo además de ofrecerla.
Tanto la Universidad de la Guajira en Colombia como la del Zulia en Venezuela se han ocupado del tema y ello
ha incidido sigmente en varios aspectos de su desarrollo académico. En el lado colombiano específicamente en la
península de La Guajira ha tomado cuerpo y realidad la introducción de la licenciatura en Etnoeducación qunificativae
cuenta con un alto componente lingüístico y ha dado como resultado el inicio de investigaciones en diversos aspectos
de la lengua Wayuu.
LA PROPUESTA DEL PUEBLO WAYUU: ANAA AKUA’IPA: PROYECTO ETNOEDUCATIVO DE LA NACIÓN WAYUU.
Es la carta de navegación, la bitácora, para que el etnoeducador, a través de la investigación y del ejercicio docente,
transforme la práctica pedagógica y el quehacer educativo desde la reflexión comunitaria wayuu. Se trata de un proceso de construcción que responde a las necesidades particulares de la educación del Pueblo Wayuu, considerando
su territorio, autonomía, tradiciones, usos y costumbres, para la formación integral del ser wayuu.
Define, de manera participativa y concertada, los criterios y conceptos básicos que orientan al Pueblo Wayuu
para la determinación e implementación de acciones que contribuyen al logro del “anaa akua’ipa” o bienestar en su
propio territorio, manteniendo relaciones de equilibrio con la naturaleza y otras culturas con quienes interactúa.
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El proyecto etnoeducativo orienta la sistematización, unificación y desarrollo del Plan de Vida del Pueblo Wayuu en
los aspectos de formación integral de la persona y las comunidades, contribuyendo a su evaluación y ajuste permanente.
Contiene herramientas técnicas, administrativas y pedagógicas para atender las necesidades y expectativas de la
etnoeducación, articulando los saberes propios y universales encaminados a buscar el desarrollo y la formación integral.
En este sentido, miraremos los componentes que sustentan este proyecto, su fundamentación y los principios de
la vida wayuu que rigen cada uno de los componentes.
PROYECTO EDUCATIVO DE LA NACIÓN WAYUU ANAA AKUA´IPA
COMPONENTES
CONCEPTUAL
PEDAGÓGICO
INVESTIGATIVO
COMUNITARIO
DEFINICION
FUNDAMENTOS
Ana akua’ipa se fundamenta en el logro de la dignidad y De la enseñanza: La educación en la vida
bienestar social wayuu mediante el desarrollo de proce- • Fundamentos espirituales: Parte de la concepción del
sos que permitan articular la normatividad etnoeducativo
mundo wayuu, el cual se fundamenta en la espirituay el desarrollo científico al pensamiento wayuu, A través
lidad y el pensamiento propio, mediado por la oralidad
de los siguientes fundamentos:
• Fundamentos sociales: basados en la convivencia y en
las formas de organización social y cultural mediados
por los valores transmitidos que permiten mantener el
equilibrio social tanto individual como colectivo.
Este componente busca el mejoramiento de la calidad Etapas de aprendizaje
educativa wayuu de acuerdo con los modelos pedagógi- • Procesos Formativo: partir de la pedagogía propia y las
cos propios que orienten significativamente los procesos
etapas del ciclo del desarrollo wayuu y su principal funetnoeducativos, desde las diferentes etapas de Aprendidamento es la oralidad a partir del cual se define como
zaje y desarrollo del niño wayuu
aprende y como enseñan los wayuu y por ende a partir de la lengua descubrir el proceso del pensamiento
wayuu.
• En este fundamento se encuentra además Las fuentes
del conocimiento indígena, la pedagogía comunitaria y
social y los ciclos de aprendizaje wayuu
Este componente en el fundamento principal para la •
construcción de la vida y educación wayuu y se desarrolla a partir de la observación directa y la relación que
los wayuu establecen con la naturaleza, con el espíritu
y los demás hombres, por consiguiente la investigación
debe desarrollarse en la escuela aspectos relevantes de
la cultura con relación al proceso formativo a partir de:
El diagnóstico de la realidad sociocultural, se plantea
teniendo en cuenta como referente los elementos de la
identidad wayuu, involucrando los principales actores
de la comunidad. Tiene como característica esencial la
participación colectiva, el trabajo en equipo y la divulgación de los resultados obtenidos.
Se constituye en el soporte de las tareas sociales y cul- •
turales de la comunidad. Aborda las formas de comunicación y participación del pueblo wayuu. Se plantea de
doble vía para retroalimentar la interacción entre si y los
contactos con otras culturas
•
Se fundamenta en las normas de convivencia social, y
en las relaciones de familiaridad que generan armonía
y cohesión interna del grupo. Las relaciones sociales
constituyen un todo porque se basan en las relaciones
de parentesco de los Apushi y los O´upayu.
Las formas de comunicación tanto individuales como
colectivas son los pilares para el desarrollo del componente comunitario, que hace que los wayuu interactúen
mediados por las leyes consuetudinarias que les rige.
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PROYECTO EDUCATIVO DE LA NACIÓN WAYUU ANAA AKUA´IPA
COMPONENTES
ADMINISTRATIVO
METODOLÓGICO
DEFINICION
FUNDAMENTOS
Se constituye en un componente con matices de inter- •
culturalidad, pues se adoptan esquemas y formas de organización similares a la que ostenta la cultura nacional,
aunque se pretenda mantener instituciones milenarias,
como por ejemplo la “yanama”, y otras formas que inten- •
tan rescatar principios organización política de los viejos
wayuu.
Se fundamenta en los procesos de planeación y administración tanto de los recursos socioculturales y socio
lingüísticos, como los de gestión comunitaria que conduce al etnodesarrollo de la nación wayuu.
Los roles que cumple el hombre y la mujer wayuu a
través de sus diferentes etapas de formación marca
significativamente, los procesos de organización, administración y gestión, los cuales requieren ser contextualizados de acuerdo con los parámetros de toma de
decisiones y niveles de autoridad de los wayuu.
Se constituye en el reto frente a las formas de hacer y •
pensar de los wayuu, teniendo en cuenta su cosmovisión, formas culturales y lingüísticas, ya que las circunstancias de diversidad étnica, multiculturalidad y multilinguismo, desafía el recorrido histórico para construir una •
identidad propia, caracterizada por la peculiar manera de
valorar y reproducir la cultura, a través de la oralidad.
•
Se fundamenta en la experimentación, la imitación y el
ejemplo, en la observación y la instrucción como herramientas pedagógicas para la práctica, la vivencia, la
convivencia y el aprender haciendo en la vida.
La transmisión cultural cumple un papel semejante al
de la educación.
La familia utiliza la oralidad para enseñar loa valores,
la historia las tradiciones, las manifestaciones artísticas
y a madrugar.
La enseñanza también se desarrolla en todos los eventos sociales de la comunidad y en los espacios territoriales de la vida wayuu.
El argumento esencial es la educación en la vida, donde el conocimiento se inicia con observaciones del segmento de la realidad en la que hay que aplicarse, luego
vienen las experiencias
•
•
FORMATIVO
SOCIALIZACIÓN
Constituye la vía de renovación y transformación de la •
práctica pedagógica del educador, del equipo educativo
y de la comunidad en su conjunto.
•
Posibilita la participación activa permitiendo el desarrollo y practica de la autonomía.
Se fundamenta en los siguientes valores: responsabilidad, reciprocidad, compensación y solidaridad, que a
su vez permite la solución de conflictos y la construcción de conocimientos que van a incidir en el etnodesarrollo de la sociedad wayuu.
Es el componente de la máxima expresión del saber y •
el que hacer wayuu. Es el sistema oral y escrito que va
a permitir conocer el estado del arte de todo el proceso
educativo wayuu y sus circunstancias de aplicación. En •
el se plasma toda la experiencia que será transmitida de
generación en generación a través de las actuaciones
decididas y expresadas.
Se fundamenta en la oralidad, y ahora en los nuevos
tiempos en los que se desarrolla la escritura, y en todas
las formas de expresarse tanto oral como escrita.
Aborda todas las formas de convocatoria y akottirawa
que usa el pueblo wayuu para reunirse y comunicar
mensajes, en lo individual como en lo colectivo.
Fuente: Proyecto Educativo comunitario, PEC, Organización Indígena del a Guajira Yanama (2012)
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CONTEXTUALIZACIÓN DE LOS PROCESOS
EDUCATIVOS
WAYUU
Fruto de las luchas indígenas de la década de los años 70, surgieron los primeros Decretos como el 088 de 1976 y
1142 de 1978 con los cuales se abrió la posibilidad de la participación directa de los pueblos Indígenas en la definición,
diseño, ejecución, organización y evaluación de sus procesos educativos conforme a sus características, necesidades,
intereses y aspiraciones.
A partir de este reconocimiento, surgieron otros decretos y resoluciones cuya pretensión fue organizar la prestación
del servicio para las comunidades indígenas en aspectos tales como el fortalecimiento de la lengua (Decreto 2230 de
1986 que creó el Comité Nacional de Lingüística Aborigen); nombramiento de docentes (Decreto 1498 de 1986) y la
capacitación y profesionalización docente (Resolución 9549 de 1986). En el siguiente año surgió el Decreto 1217 de
1987, relacionado con la vinculación y formación de docentes y directivos docentes para comunidades indígenas. Es a
partir de esta normatividad y de las luchas de los Pueblos Indígenas por el derecho a su autonomía, que surgió en 1985
el Programa de Etnoeducación del Ministerio de Educación Nacional (Resolución 3454 de 1984).
Con la Constitución Política de 1991, Colombia fortaleció significativamente el tratamiento jurídico y político que se
le había otorgado a los grupos étnicos por décadas, en buena medida debido a la participación de sus representantes
en la Asamblea Nacional Constituyente. Gracias a esta participación el país avanzó en el reconocimiento de la riqueza
pluricultural y diversidad étnica en el territorio nacional.
El reconocimiento de derechos como la propiedad colectiva de sus territorios (artículos 63 y 329 de la C. P.), la
diversidad étnica y cultural de la Nación Colombiana (artículo 7 de la C. P.), el ejercicio de funciones jurisdiccionales por
parte de las autoridades indígenas dentro de su ámbito territorial (artículo 246 de la C. P) y tos gobiernos autónomos
(artículo 330) son claramente una muestra de este cambio. Así, la Corte Constitucional ha sostenido en relación con el
tema Etnoeducativo:
Los integrantes de los grupos étnicos, según mandato del artículo 68 “Tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su propia identidad cultural”
Ha sido entonces significativo el efecto que el ordenamiento constitucional ha producido en el enfoque y concepción
de los derechos colectivos de las comunidades indígenas y los derechos individuales de sus miembros.
Es importante resaltar, que desde el mismo año en que entró en vigor la Constitución, la protección jurídica concedida a las comunidades indígenas se vio ampliada con la visión de la educación ligada al ambiente y a los procesos
productivos, sociales y culturales de las comunidades indígenas. Por lo tanto, la etnoeducación debe tener como punto
de partida los elementos territoriales propios (ya que son el sustento de la cultura de las comunidades indígenas) e involucrar los diferentes componentes de la vida de las comunidades a partir del reconocimiento de sus raíces. Cualquier
evaluación que pueda efectuarse sobre la etnoeducación ha de tener en cuenta que su metodología y contenido debe
propender por el fortalecimiento de su cosmovisión y el reconocimiento de su especial relación con su territorio. Los programas a seguir en los centros etnoeducativos deben fortalecer la identidad étnica y cultural de la región en que habitan,
sus procesos de producción y sus medios de subsistencia. Para ellos, los currículos deben ser elaborados con el apoyo
de las comunidades y los padres de familia.
Dentro de este proceso de consolidación y reconocimiento a la diversidad, Colombia ratificó mediante la Ley 21 de
1991, el Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes. Entre sus aspectos fundamentales, se encuentra la obligación del Estado de garantizar la participación y concertación de los Pueblos en aquellas
decisiones que los afectan y en el caso educativo, transferir progresivamente a los Pueblos la formulación y ejecución
de programas etnoeducativos de acuerdo con sus necesidades.
Ampliando el mandato constitucional del derecho de los Pueblos a una educación acorde con su cultura, el título III
capítulo 3 de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), reglamenta aspectos tales como: la autonomía para el desarrollo de los planes, programas y proyectos, el uso de la lengua propia, la formación y selección de los etnoeducadores
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las asesorías especializadas y la investigación, la intervención de organismos externos y establece los principios y
fines de la etnoeducación. Estos aspectos establecidos en los artículos 55 a 63 de la Ley 115 se desarrollan en el
Decreto 804 de 1994.
El reconocimiento de la diversidad cultural de la nación conlleva necesariamente a la implementación de una
educación intercultural que articule lo propio y lo ajeno, en principio para los grupos étnicos, pero también progresivamente para la sociedad nacional. En todo caso, el derecho a la educación intercultural, a la vista de los preceptos
anteriores, tiene carácter fundamental para todos los niños y niñas miembros de grupos étnicos.
El Estado tiene entonces la obligación de garantizar que en sus programas de etnoeducación la enseñanza sea
intercultural_ Bilingüe y velar porque en los establecimientos de enseñanza donde estudien menores de edad que
se identifiquen como miembros de grupos étnicos se respete este derecho. Todo esquema aculturizador aplicado a
estos grupos resulta violatorio de su derecho a la identidad cultural y atenta contra el núcleo esencial de su derecho
a la educación, y así lo ha considerado la Corte Constitucional.
Con esta fundamentación legal, el Pueblo Wayuu ha viabilizado, desde la década de los 80, su propio desarrollo
etnoeducativo en cumplimiento de esta normatividad. Como primera acción en la historia de la etnoeducación Wayuu,
la organización Yanama se dirigió al Ministerio de Educación Nacional en el año de 1983 con el fin de solicitar asesoría para la elaboración e implementación de programas acordes a sus necesidades y características particulares.
Kamusuchiwo’u constituye una experiencia innovadora en la medida en que propuso materiales educativos contextualizados a las características del Pueblo Wayuu y en wayuunaiki, hecho que para el momento histórico, fue
bastante innovador y significativo. La planta física fue construida con materiales de la región y participación de la
comunidad respondiendo a un estilo arquitectónico propio del Pueblo Wayuu que enmarcó la experiencia en un ambiente acorde con la cultura.
Desde sus inicios en 1982, la Universidad de la Guajira venía realizando intentos de incluir las asignaturas relacionadas con el wayuunaiki y la cultura wayuu en el Programa de Lenguas Modernas; pero fue con la ordenanza 01
que se institucionalizaron dichas asignaturas, dando origen a la Licenciatura en Etnoeducación en el arto 1995. En
este proceso fue fundamental la participación de un equipo interdisciplinario de investigación de profesionales wayuu
de Venezuela, que fortaleció y vertió sus investigaciones en los procesos etnoeducativos en La Guajira. En especial,
realizó aportes a la producción de textos, capacitación a docentes wayuu e investigación lingüística.
A partir del año 2000 salió la primera promoción de Licenciados en Etnoeducación contribuyendo significativamente a los procesos etnoeducativos en las escuelas. Todo este desarrollo generó diversas propuestas según las
necesidades y posibilidades de cada municipio, resguardo, asentamiento y organizaciones indígenas. Estas propuestas, aunque han aportado de manera significativa al desarrollo pedagógico de la etnoeducación en La Guajira, se
constituyeron como experiencias aisladas que en la actualidad deben permitir avanzar hacia la unificación y calificación de una propuesta marco que recoja las aspiraciones, pensamiento y formas pedagógicas del Pueblo Wayuu. De
la misma manera, el trabajo social y educativo realizado por las empresas multinacionales, ha sido otro elemento de
desarticulación para los procesos etnoeducativos de las comunidades wayuu, poniendo en desventaja a aquellas que
no se encuentran ubicadas en el área de influencia de una u otra empresa.
En el año 2003 como resultado de la instalación de la primera Mesa Regional de Concertación de Políticas Etnoeducativas realizada en Manaure, con presencia de la Ministra de Educación Nacional, se constituyó el Consejo
Departamental de Educación Indígena en el Decreto 286 de 2003, modificado por el Decreto 320 del mismo año en
un segundo intento de establecer una instancia de concertación, unificación y participación del Pueblo Wayuu a nivel
departamental. Como acciones a seguir, se realizaron dos reuniones en las cuales se retomaron los temas y objetivos
del primer comité creado en 1985. Sin embargo, las reuniones de este consejo departamental quedaron a la espera
del apoyo y compromiso del Gobierno Departamental.
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Para el año 2005 se dio inicio, a través de la Subdirección de Poblaciones del Ministerio de Educación Nacional,
a la propuesta del proyecto de Construcción del Anaa Akua´ipa, que busca unificar criterios frente a los procesos etnoeducativos del Pueblo Wayuú mediante la construcción participativa y social de este Proyecto Etnoeducativo. Como
mecanismo operativo, se conformaron 10 comités municipales de apoyo a la etnoeducación Wayuú que conto con el
reconocimiento de las alcaldías a través de actos administrativos.
Dentro de este mismo esfuerzo, se propuso ante la Secretaría de Educación, la creación del Comité Técnico Departamental de Etnoeducación Wayuú, a partir de la firma de la Alianza Interinstitucional. Con la creación de este comité se
buscó hacer operativo, viable y real la aplicación en el aula-comunidad del documento de orientaciones conceptuales y
metodológicas de los procesos etnoeducativos wayuú. A partir de diagnósticos presentados por los comités municipales,
el comité técnico departamental de etnoeducación trazó un plan de acción de apoyo a estos procesos para el cumplimiento y desarrollo de cada uno de los componentes del Proyecto Etnoeducativo Anaa Akua’ipa.
Con fundamento en estos antecedentes legales vivenciados en el contexto histórico de la etnoeducación wayuu, se
busca proponer unos lineamientos unificados que recojan las experiencias previas y que plasmen, de manera prospectiva, los componentes de los procesos etnoeducativos para su aplicación en el aula - comunidad.
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La formación pedagógica de los entrenadores de atletismo en el departamento de La Guajira, para los
procesos de preparación deportiva en la categoría infantil.
Athleticism coaches in the Depar tamento of la Guajira for the processes of spor t preparation at childhood levels
Ricardo L. López Hernández
Magister en Metodología del Entrenamiento Deportivo para la Alta Competencia
Director de programa Licenciatura en Educacion Física, Recreación y Deporte
E- mail: [email protected]
RESUMEN
La formación del entrenador es un proceso pedagógico que
tiene que ser multidisciplinario, atendiendo a las nuevas
tendencias del conocimiento necesarias que debe tener el
mismo para el desarrollo del conocimiento. El tratamiento
didáctico que se lleva a cabo en el proceso de preparación
de atletas infantiles en La Guajira, no satisface todas las
expectativas que se esperan, el objetivo fue Elaborar una
propuesta de orientaciones metodológicas que permitan
perfeccionar la dirección pedagógica del proceso de preparación en atletas infantiles.
Se trata de un estudio observacional descriptivo, longitudinal con dos cortes transversales, se aplicó una encuesta y
entrevista a 16 entrenadores del departamento La Guajira
que trabajaban como entrenadores de entre 8-15 años,
antes y después de haber conocido una guía metodológica
como herramienta del proceso de preparación deportiva
en el que se encontraban en ese momento. se observó
un aumento notable en el interés de los entrenadores por
aplicar diferentes técnicas de investigación científica en
la metodología del entrenamiento, lo cual representó un
máximo del 94 % representando 16 monitores, la mayor
cantidad de practicantes se encontraban en los municipios
Riohacha y Maicao representando el 24 % de la muestra
cada uno. La metodología propuesta representa una guía
o programa que pudiera conllevar a un sistema metodológico homogéneo en los grupos de niños bajo la práctica
deportiva, tanto de atletismo como de otras especialidades
deportivas.
PALABRAS CLAVE
Preparación deportiva, atletismo, formación de entrenadores, entrenador, metodología, orientaciones pedagógicas.
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ABSTRACT
The training of a coach is a pedagogical process that
has to be multidisciplinary, considering the state-ofthe-art trends for the development of knowledge. The
didactic treatment undertook during the preparation
process of young athletes in La Guajira does not meet
the expectations. The objective was to elaborate a methodological proposal that permits the improvement of
the pedagogical direction of the preparation process in
young athletes. This is a longitudinal, descriptive and
observational study with two transversal cuts. A survey
and an interview were applied to 16 Guajirian coaches
who have been working for 8 to 15 years, before and
after they would have met a methodological guide as
a tool of the preparation process they were at the moment.
The proposed methodology represents a guide or a
program that leads to a methodological and homogenous system in the child groups under the sport practice, both athleticism as other sport specialties.
KEY WORDS
Sport preparation, athleticism, coach training, methodology, pedagogical orientations.
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INTRODUCCIÓN:
En primer lugar cabe considerar que toda persona encargada de la preparación deportiva de atletas, llámese entrenador o monitor debe tener un nivel de conocimiento que le permita afrontar los aspectos que se deben considerar en el
entrenamiento deportivo, por tal razón estas personas deben estar en constante formación.
La formación del entrenador es un proceso pedagógico que tiene que ser multidisciplinario, atendiendo a las nuevas
tendencias del conocimiento necesarias que debe tener un entrenador para el desarrollo del conocimiento. Por lo cual
se establece una relación del concepto con lo que manifiesta Bañuelos (1994) “los aspectos específicos tradicionales,
técnica, táctica y condición física han evolucionado en dos vertientes fundamentales; por una parte son más complejas
y por otra parte se ha ido vinculando a la aplicación de determinadas ciencias de apoyo para la optimización del entrenamiento deportivo”.
Lo anterior indica que el personal a cargo de la preparación deportiva debe tener conocimiento de un todo; llamándose al todo no solo el conocimiento físico, técnico y táctico de su deporte; sino el de todas aquellas ciencias aplicadas
que intervienen en la preparación deportiva del atleta como son la biomecánica, la fisiología del esfuerzo, la pedagogía,
la psicología, la estadística aplicada y todas aquellas de carácter científico que se constituyen en algún momento auxiliares para un entrenamiento deportivo. (Harre, D. 1982, p.17)
LAS CIENCIAS DE APOYO AL DEPORTE Y SU APLICACIÓN AL ENTRENAMIENTO
Ámbito Científico
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Ciencias Exactas
Disciplina Científica
Aplicación al Entrenamiento Deportivo
•
•
•
•
Filosofía
Pedagogía
Psicología
Sociología
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Bioquímica
Fisiología
Medicinas
Dietética
•
•
Matemáticas
Física
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Teoría del deporte
Didáctica Deportiva
Aprendizaje Motor
Psicología Aplicada al deporte
Aspectos Sociológicos del deporte competitivo
Bioquímica
Fisiología del Esfuerzo
Anatomía Funcional
Quinesiología
Tratamiento y Profilaxis de Lesiones
Enfermedades Deportivas
Alimentación y Rendimiento
Evaluación y Estadísticas aplicadas al
deporte
Biomecánica de las técnicas deportivas
Tabla 1. Tomado de Bañuelo; Modulo 3.1 Conceptos y Sistemas de Desarrollo del Alto Rendimiento Deportivo, Comité
Olímpico Español.
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Pero cabe resaltar lo que dice el autor no solo se ha evolucionado hacia la utilización de ciencias o nuevas tecnologías; desde lo metodológico se puede determinar que la planificación, la programación, la evaluación y el control
también han sufrido cambios a razón de los diferentes estudios y experiencias que por medio de los problemas en el
deporte el hombre ha identificado.
De esta manera es importante entender que deben existir unos niveles de conocimientos para los entrenadores,
propios y básicos para su labor. Bañuelos (2004) define que existen dos niveles de conocimiento en un primer nivel
se sitúa todo aquello que el entrenador necesita para realizar funciones directas en el entrenamiento. Por ejemplo, la
enseñanza, desarrollo y optimización de la técnica. En un segundo nivel de conocimiento se ubican todos aquellos
que el entrenador necesite para una buena coordinación y utilización de los profesionales de apoyo.
En relación de lo anterior el entrenador de atletismo debe tener claridad sobre los aspectos teóricos que corresponde a los procesos de preparación deportiva y definir la relación dada entre preparación deportiva y entrenamiento
deportivo. Para poder determinar un significado de preparación deportiva y su relación con el término de entrenamiento deportivo, tendremos que hacer uso de teorías existentes de algunos autores que en un largo tiempo han
venido dedicándose al estudio del entrenamiento. En primer lugar se parte de la distinción de concepto que plantea
Matveev (1983) quien considera que “la preparación del deportista es un proceso multifacético de utilización racional
del total de los factores (medios, métodos y condiciones) que permiten influir de una manera dirigida el crecimiento de
deportistas y asegurar el grado necesario de su disposición a alcanzar elevadas marcas deportivas y entrenamiento
deportivo” y entrenamiento deportivo de la siguiente manera “El entrenamiento deportivo es la forma fundamental de
preparación del deportista, basada en ejercicios sistemáticos y la cual representa en esencia un proceso organizado
pedagógicamente con el objeto de dirigir la evolución del deportista. (su perfeccionamiento deportivo). Siendo así
para el autor el concepto de preparación más amplio y por lo tanto ofrece las bases para la definición del entrenamiento deportivo que se considera el eje fundamental de la preparación deportiva.
De esta manera podemos definir el entrenamiento deportivo que para Tudor Bompa (1983) “es una actividad
deportiva sistemática de larga duración, graduada progresivamente a nivel individual, cuyo objetivo es conformar las
funciones humanas, psicológicas y fisiológicas para poder superar las tareas más exigentes”. Al igual Vladimir Platonov (1984) manteniendo esa concepción de sistema postula que “el entrenamiento deportivo comprende un conjunto
de tareas que aseguran una buena salud, una educación, un desarrollo físico y táctico y un alto nivel de las cualidades
especificas”. Mostrando en primer lugar estos dos autores la realidad de la sistemática de la preparación deportiva
para alcanzar rendimientos máximos. Por otro lado Fritz Zint (1991) no muy lejos de la concepción de estos autores
pero si saliendo un poco de la sistematización plantea que “ el entrenamiento deportivo es un proceso planificado que
pretende o bien significa un cambio (optimización, estabilización o reducción) del complejo de capacidad del rendimiento deportivo (condición física, técnica del movimiento, táctica y aspectos psicológicos)”.
Por consiguiente, aunque en otros países se desarrollen procesos de formación de entrenadores eficientes y
que conllevan a todo un sistema que brindan eficacia a los procesos de preparación deportiva. En Colombia el ente
rector de este deporte y cual lleva el mismo objetivo de la IAAF pero solo hasta al ámbito Nacional, es la Federación
Colombiana de Atletismo (FECOLATL) a partir del desarrollo en el atletismo que realizan cada una de las Ligas Departamentales existentes y reconocida en el país. Pero a diferencia este no posee un sistema propio de capacitación para
los entrenadores, pero se acoge a los niveles que brinda la IAAF. Hoy en día la Federación Colombiana de Atletismo
se consolida como una de las organizaciones con mayores resultados deportivos en justas a nivel panamericano
para Colombia. Todo esto producto de una serie de factores en donde predomina el conocimiento en preparación
deportiva de los entrenadores nacionales e internacionales, especialmente los cubanos que han marcado el desarrollo del atletismo en estos últimos tiempos en Colombia. Primordialmente en departamentos como Antioquia, Valle,
Santander y Bolívar.
En el departamento de La Guajira el ente rector para desarrollar este deporte y quien aporta al objetivo de la Federación es la Liga de Atletismo de La Guajira, cual se diferencia de otras ligas en el país por el deficiente rendimiento
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deportivo que poseen sus atletas, analizado en las participaciones de todas sus categorías que ha tenido en los últimos años la Liga, especialmente los de la categoría infantil. Cabe resaltar que la liga ha contado con una estructura
muy pequeña en relación a otras Ligas en el país, la Guajira un departamento con 15 municipios solo cuenta con
un solo entrenador de atletismo con un nivel de formación III de la IAAF, quien enfoca principalmente su trabajo en
el desarrollo deportivo de los atletas que participaran en los Juegos Nacionales, deportista que son de la categoría
Juvenil y Mayores. La Liga la conforman 9 clubes de los cuales 8 son de instituciones educativas, por lo cual tienen
una característica diferente a los clubes específicos dedicados al desarrollo de este deporte, de los cuales solo se
cuenta con uno y este se dedica al desarrollo de pruebas de resistencias. Lo que conlleva a que la Liga de Atletismo
se estructure de tal manera que hoy en día tiene unas personas que apoyan el entrenamiento en la categoría infantil, muchos de ellos son jóvenes ex atletas, algunos que tienen gusto por el deporte, otros atletas mayores activos.
Por último se describen algunas interrogantes tales como ¿Tienen los entrenadores concepción teórica de lo
que es un proceso de desarrollo deportivo en púberes - adolescentes? ¿Manejan criterios de selección de talentos
para la optimización del entrenamiento? ¿Tienen en cuenta en sus entrenamientos aspectos fisiológicos y psicológicos del individuo en las edades de 12 – 15 años? Entre otros interrogantes que direccionan este estudio a la
situación problémica planteada posteriormente.
SITUACIÓN PROBLÉMICA:
El tratamiento didáctico que se lleva a cabo en el proceso de preparación de atletas infantiles en La Guajira, no satisfacen todas las expectativas que se esperan.
RESULTADOS:
Tabla II. Distribución percentil de la muestra de estudiante bajo el control de los entrenadores
En la Tabla II, se muestra la distribución de niños en la práctica de deportes que estuvieron bajo el control de
los entrenadores que fueron encuestados en dos momentos correspondientes a antes y después de haberlos identificados con la metodología de entrenamiento que se propone en la presente investigación.
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Entrenadores a cargo de los deportistas………………16
Población total de atletas……………………………158 atletas
APLICACIÓN DE ENCUESTA ANTES Y DESPUÉS DE ESTABLECER LA METODOLOGÍA DE ENTRENAMIENTO
Como se observa en la Tabla II., presenta un aumento notable en el interés de los monitores por aplicar diferentes
técnicas de investigación científica en la metodología del entrenamiento, lo cual representó un máximo del 94 % representando 16 entrenadores sometidos al estudio, lo cual demostró que la introducción de la metodología es de gran
importancia para el desarrollo individual de los entrenadores, lo que se puede expresar posteriormente, en el nivel de
calidad y cantidad de participación de los estudiantes en competencias y actividades deportivas.
El interés de los monitores por su superación se refleja claramente en el interés por revisar y profundizar no solo
en los aspectos nacionales de la preparación científico-técnica para el atletismo, sino además en los aspectos internacionales, lo cual se expresa en el incremento en la revisión de la página Web de la IAAF.
Definitivamente la máxima expresión de la metodología presentada consistirá en elevar el nivel competitivo, el
cual se refleje con la participación de los jóvenes y posiciones en los diferentes eventos de ámbito nacionales.
Tabla III. Resultados de la aplicación de la metodología propuesta sobre el uso y manejo de TIC de acuerdo a la encuesta utilizada en dos momentos diferentes (antes y después).
La aplicación de una segunda encuesta después de haber promovido la metodología propuesta, produjo
resultados que demuestran claramente que la falta de este instrumento induce a una utilización empírica en la
planificación del entrenamiento. Al mismo tiempo se observa que apareció un interés práctico marcado en aplicar la
metodología propuesta, lo cual se expresó en la utilización de modelos de aplicación, supuestamente relacionado
directamente con la metodología propuesta. La guía pudiera conllevar a un sistema metodológico homogéneo en
los grupos de niños bajo la práctica deportiva, tanto de atletismo como de otras especialidades deportivas.
Es una herramienta de trabajo diseñada especialmente para los entrenadores del Departamento de La Guajira,
para el desarrollo de los procesos de preparación deportiva en atletas de categoría infantil.
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Tabla IV. Resultados de la aplicación de la metodología propuesta sobre la experiencia en la práctica laboral de acuerdo
a la encuesta utilizada en dos momentos diferentes (antes y después).
CONCLUSIONES:
1. La superación profesional de los entrenadore de atletismo no incluyen contenidos propios de la pedagogía o de la
didáctica, lo que acentúa su desinformación en esta temática.
2. ºEl proceso de preparación de los atletas del departamento La Guajira para la práctica del atletismo, se caracteriza
por un predomino del empirismo sobre los fundamentos teóricos que lo sustentan.
3. Los componentes didácticos que necesariamente se ponen de manifiesto en el proceso de asimilación de habilidades, desarrollo de capacidades y formación de valores, no son tenidos en cuenta conscientemente por parte de los
entrenadores durante las sesiones de entrenamiento.
4. Los indicadores utilizados en la guía para orientar la preparación de los atletas, se encuentran en correspondencia con las recomendaciones metodológicas propuestas, lo que evidencia su objetividad para evaluar la dirección
pedagógica de los entrenadores.
RECOMENDACIONES:
1. Propiciar la creación de modos de superación profesional, para rescatar el lugar de la pedagogía en el entrenamiento de atletismo, haciendo énfasis en tratamiento de los componentes didácticos.
2. Al realizar la superación en la dimensión pedagógica del proceso de entrenamiento, deben tenerse en cuenta los
indicadores seleccionados, ya que los mismos han evidenciado su objetividad para evaluar el desempeño de los
entrenadores y monitores.
3. A partir de los resultados de la presente investigación, es posible redimensionar las bases teóricas de la didáctica del
entrenamiento deportivo, si se tienen en cuenta experiencias similares en otros deportes y muestras más amplias.
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Desing of a proposal use of teaching strategies with information technology (ICT), based on
e-learning and b-learning in higher education.
Diseño de una propuesta del uso de las estrategias docentes con tecnologías de la información y comunicación (TIC), bajo las modalidades e-learning y b- learning en la educación superior
MSc. Luisa Serra López
Universidad del Zulia
Venezuela
MSc. Yeison Medina Palencia,
Universidad de La Guajira
Colombia
E- mail: [email protected]
ABSTRACT
RESUMEN
This research aimed to design a proposal for the use
of teaching strategies with Information Technology
and Communication (ICT) based on E-learning and
B-Learning at the University of La Guajira, Riohacha,
La Guajira, Colombia. The research was theorized by
the authors: Fuenmayor and Salazar (2007), Ruipérez, (2003), Chavez (2003) among others. It was a
field, transverse, not experimental, analytical research,
applied to a population of 93 English teachers at a
university. Information direct observation was used as
collecting technique, document review and an unstructured interview. Subsequently the analysis of the results was made. The use of ICT in education can be
achieved arouse interest in students and teachers in
scientific research and enable the enhancement of
creative skills. Finely, it was established guidelines
for the implementation of the proposal.
La presente investigación tuvo como objetivo Diseñar una
Propuesta del uso de las Estrategias Docentes con Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), Bajo las
Modalidades
E- Learning y B- Learning en la Universidad de La Guajira, sede Riohacha, La Guajira, Colombia.
La investigación estuvo teorizada por los autores: Fuenmayor y Salazar (2007), Ruipérez, (2003), Chávez (2003)
entre otros. La investigación fue de campo, transversal,
no experimental, analítica, aplicada a una población de 93
profesores de Inglés de esta universidad. Como técnica
de recolección de la información se utilizó observación directa, revisión documental y una entrevista no estructurada. Posteriormente se realizó el análisis de los resultados.
Con el uso de las TIC en la educación se puede lograr
despertar el interés en los estudiantes y profesores por la
investigación científica y posibilitar el mejoramiento de las
habilidades creativas. Finamente se establecieron lineamientos para la implementación de la propuesta.
KEY WORDS
ICT, E-learning, B-learning, Higher Education, Teaching Strategies (Source: UNESCO Thesaurus).
PALABRAS CLAVE
TIC, E-learning, B-learning, Educación Superior, Estrategias Docentes, (Fuente: Tesauro UNESCO).
PROBLEM
Currently Technologies of Information and Communication ICT are experiencing a rapid development, which is affecting
virtually every field of society. Presenting itself as a necessity in the context of society where rapid change and the demands of a high quality education become a permanent requirement.
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Likewise, the influence of new technologies in education is attributed to a technological revolution; where new
paradigms of change arising in the world of school and higher education.
Education is an integral part of the new technologies and that is so that a growing number of universities around
the world are demanding electronic literacy as a requirement in their entrance exams and graduation, considering that
it is an essential objective to prepare future professionals for the digital age in the workplace.
It is in this context that the teacher's role is crucial: the more will instill in students the ability to use new technologies, the wider the world will be for them and employment opportunities. It is because of that the need to evaluate
teaching strategies with ICT based on the modalities B -Learning and E-Learning in higher education.
Notably, the E-learning is an interactive training system for developing curricula, making use of electronic media
to reaching students, usually remote. The -Learning takes as basic tools that provide you with the latest technologies.
These can overcome the encountered barriers by distance and time, in this type of training; the student is the manager of his time and learning rhythm. The B-Learning is a blended teaching process; it means that in this format both,
classroom sessions and online virtual activities will be included.
This research was conducted with reference data supplied by the University of La Guajira in a period comprised
from September 2010 to January 2011. As discussed above the following question is asked:
¿How the use of Teaching Strategies in Information Technology and Communication (ICT) based on -Learning and
E-Learning B modalities benefit higher education?
GENERAL OBJECTIVE
Designing a proposal from the use of Teaching Strategies in Information Technology and Communication (ICT) based
on B modalities and E-Learning in Higher Education.
SPECIFIC OBJECTIVES
•
Describe ICT strategies used by teachers at the University of La Guajira.
•
Identify the use of ICT strategies based on E-Learning and B -Learning modalities at the University of La Guajira.
•
Analyze the implementation of ICT strategies based on the E-Learning and B-Learning modalities at the University
of La Guajira.
PROPOSAL FOR THE IMPLEMENTACION
In the course of time the computing environment has been evolving in every aspect, computers every day are better
and faster. This research project emphasizes the Moodle implementation whereby it is possible to apply the approach
b based learning and knowledge, in order to construct a comprehensive and meaningful learner training; profiles laying the foundations able to create, manage and structure a curriculum unit.
OBJECTIVE OF THE PROPOSAL
Suggest a technological-educational e-learning and b-learning platform based on new information technologies and
communication (ICT), to massively expand the processes of learning and teaching in higher education.
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JUSTIFICATION OF THE PROPOSAL
The educational tools based on new information and communication technologies (ICT) can influence besides transforming learning, to substantially modify the content of a subject and how it can be taught.
In this direction modern education has been favored in recent years with the implementation of e-learning systems
and b-learning. This new form of distance learning and blended learning allows one to one interaction between student
and teacher, carrying the scope of education to new heights.
In this light, the development of new systems of distance education (Aprendizaje por vía Electrónica) and blended
learning (Aprendizaje Semipresencial) aims to create a new educational model that supports the very basics of teaching
process, this will give the option to student studying without having a limiting class time, improving the teaching and learning in different areas of knowledge.
DELIMITATION OF THE PROPOSAL
The proposal will be developed in the community of “Aremazaim” located at kilometer 20 road Riohacha - Maicao in the
department of La Guajira - Colombia.
PROPOSAL
The development of ICT has provided various ways to provide knowledge, which allows to know directly and immediately
the adequacy and operability of the plans or agreements adopted _, some of these ways is Moodle, which allows the realization of different learning activities either of: critical thinking, writing text, chat, check, solving exercises, thereby leaving
the student to acquire knowledge in a meaningful way to their cognitive, psychomotor and socio-emotional development.
More generally, Moodle helps students to monitor their activities, allowing them to adapt these activities to effective
learning. An issue that often causes controversy, as mentioned before, is whether the answers to the questions should be
included. There are arguments supporting both positions. Include the answers can help the student to see if his answers
were appropriate, i.e. let some feedback.
Considering the above, the virtual platform Moodle described as a way whereby teachers of universities can manage
and present the basic contents that students have to work; as a complement to traditional textbook, or other ways; and
used with other resources, improve teaching.
CONCLUSIONES
According on the results obtained from the specific objectives of this study the following conclusions were drawn:
•
With the use of ICT in education can be achieved arouse interest in students and teachers by scientific research and
facilitate the improvement of creative skills, imagination, communication and collaborative skills, being able to access
as much information and providing the means for a better development of individuals.
•
You can add that the use of ICT in education is becoming a reality that requires school systems to take positions
before it.
•
Also, the online training eliminates spatial and temporal barriers, ie, students can access education without the need
to physically be in the school every day.
•
The student develops their learning in a slightly more autonomously, in other words, the student will be progressively
able to handle and projecting their own learning process.
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BIBLIOGRAPHY REFERENCES
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Grado.
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Selección de indicadores para la caracterización de la Actividad Competitiva del fútbol prejuvenil
en el municipio de Riohacha, departamento de La Guajira
Selection of Indicators for the Characterization of the Competitive Activity of Pre-Juvenile Soccer in the
City of Riohacha, La Guajira.
MSc. Jesús A. González Ortega
Universidad de la Guajira
E-Mail: [email protected]
DrC. Gloria Barroso
UCCFD Manuel Fajardo- Cuba
DrC. Beatriz Sánchez
UCCFD Manuel Fajardo- Cuba
RESUMEN
ABSTRACT
La presente investigación centra su estudio en la caracterización de los esfuerzos de los futbolistas prejuveniles; la
misma busca determinar de manera subjetiva y estadística
la cantidad de veces que se repiten las acciones y su forma
de manifestación durante la competencia. De esta manera,
se definirán planes de preparación que además de contribuir
al mejoramiento de la preparación física del futbolista, estén
acordes a las exigencias de la actividad competitiva. Para el
estudio se selecciona una serie de indicadores como el tiempo real de juego, el tiempo efectivo de juego, tiempo de pausas, la cantidad de saltos y la cantidad de acciones ofensivas
y defensivas. Este tipo de propuestas contribuirá de manera
significativa a la transformación de los conceptos, métodos,
formas de planificación y entrenamientos radicales que manejan los entrenadores en el departamento.
This piece of research is focused on the characterization of pre-juvenile soccer players efforts; it is aimed
at determining subjectively and statistically the number
of times actions are repeated and their performance
during the competence. For the goal of the study a series of indicators were selected, such as actual time of
game, effective time of game, time breaks, number of
jumps, offensive and defensive actions. These kind of
proposals will contribute significantly to the transformation of concepts, methods, planning and training uses
of coaches in La Guajira.
KEY WORDS
Indicators, soccer, pre-juvenile, competitive activity.
PALABRAS CLAVE
Indicadores. Fútbol. Prejuvenil. Actividad competitiva.
INTRODUCCIÓN
Para poder caracterizar los esfuerzos en la actividad competitiva de cualquier deporte es importante tener conocimiento
cuáles se ponen de manifiesto en la competición, la cantidad de veces que se repiten, y su tiempo de duración. Esto hará
posible determinar las formas de relación que existen entre las exigencias físicas del ejercicio competitivo y los contenidos de entrenamiento que deben respaldarlas; para de esta forma establecer una serie de contenidos de preparación
física que sean específicos de la propia actividad competitiva; así como los diferentes tipos de cargas, intensidades y
volúmenes de entrenamiento. Muchas investigaciones abordan el tema de los esfuerzos físicos en los deportistas desde el número de acciones físicas, técnicas, distancia recorrida, tiempos de trabajo-descanso y un sinnúmero de datos
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Muchas investigaciones abordan el tema de los esfuerzos físicos en los deportistas desde el número de acciones físicas,
técnicas, distancia recorrida, tiempos de trabajo-descanso y un sinnúmero de datos estadístico que proporciona datos
objetivos que previo análisis facilitan el mejor desarrollo de las cualidades de los deportistas.
En algunos deportes, como el atletismo y la natación, se sabe el número de veces que el deportista lanza o
salta en la competición, así como el número de metros que tiene que recorrer en una carrera determinada,
el número de zancadas o brazadas y el tiempo aproximado que tarda en recorrer dicha distancia. De acuerdo con estos datos, se puede programar adecuadamente el entrenamiento de forma precisa y sistemática.
(Arias, (s.f.) p. 35).
Para el desarrollo de esta investigación y como menciona Díaz (2010) se seleccionan aquellos elementos menos invariables a los que se les da el nombre de indicadores, y por los que se entiende son:
Herramientas para clarificar y definir, de forma más precisa, objetivos e impactos (...) son medidas verificables de cambio o resultado (...) diseñadas para contar con un estándar contra el cual evaluar, estimar o
demostrar el progreso (...) con respecto a metas establecidas, facilitan el reparto de insumos, produciendo
(...) productos y alcanzando objetivos. (Organización Mundial de las Naciones Unidas [ONU], citado en Mondragón 2002, p. 52).
Hace más de un siglo, Lord Kelvin científico Británico expresó:
“A menudo digo que cuando puede medirse lo que uno dice y expresarlo en números, se sabe algo sobre el tema;
pero cuando no es posible medirlo, cuando no se lo puede expresar en números, ese conocimiento es de naturaleza
precaria e insatisfactoria”. (Gobierno Vasco, 2013, p. 25).
Las investigaciones que hacen referencia al estudio de indicadores en el fútbol son numerosas, pero las mismas
son variables en cuanto a resultados, ya que dependen fundamentalmente del continente donde se realice (el fútbol evoluciona más rápido en unos lugares que otros), del tipo de instrumentos utilizados para la medición, metodologías o protocolos implementados, factores medio ambientales, decisiones arbitrales, sistemas tácticos ofensivos y defensivos, etc.
Para el autor, es importante destacar la opinión de Zubiola (citado en Gómez & Hernández, 2012) donde expresa
que todas las investigaciones realizadas en pro de diferentes tipos de indicadores referidos al fútbol tienen pocos aspectos en común, ya que el tamaño de las muestras tenidas en cuenta y sus características son muy diversas y de excesiva
subjetividad; donde existen una gran variabilidad de protocolos y técnicas de registro.
Por lo tanto, en gran cantidad de investigaciones se estudian factores físicos y fisiológicos relacionados con el rendimiento deportivo como el registro de las distancias recorridas, la velocidad a las que se realizan estas distinguiendo
por puestos específicos, la duración de los esfuerzos, la velocidad máxima (Bill & Thomas, 1976; Ekblom, 1986; Ohashi
& Yamanaska, 1988; Bosco, 1990; Dufour, 1990; Toro, 2001; Martínez, 2003; 2008).
El presente trabajo intenta aportar datos que puedan contribuir a mejorar la preparación física de los futbolistas
prejuveniles del club Guajiros Junior del municipio de Riohacha, La Guajira; permitiendo conocer objetivamente lo que
ocurre en el campo de juego; ya que los hallazgos de los instrumentos aplicados en esta investigación dan fe que los
entrenamientos no están organizados bajo criterios científicos-metodológicos, por lo que surge la interrogante de ¿Cómo
perfeccionar la preparación física de los futbolistas prejuveniles del club deportivo Guajiros Junior del municipio de Riohacha - La Guajira en función de las exigencias de la actividad competitiva?
Partiendo de esta problemática, se propone como objetivo general perfeccionar la preparación física de los futbolistas prejuveniles del club Guajiros Junior del municipio de Riohacha - La Guajira, en función de las exigencias de la
actividad competitiva.
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Metodología
El tipo de investigación seleccionado para el estudio es de corte experimental de tipo descriptivo, ya que “comprende la
descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la composición o procesos de los fenómenos. El
enfoque se hace sobre conclusiones dominantes o sobre cómo una persona, grupo o cosa se conduce o funciona en el
presente”. (Best, como se citó por Tamayo, 2003, p. 46).
El estudio se realizó con un equipo de fútbol prejuvenil del municipio de Riohacha, departamento de La Guajira,
el mismo fue seleccionado de forma intencional; está compuesto por 19 jugadores, que promedian los 15,4 años. Para
la caracterización de la actividad competitiva fue necesario seleccionar una serie de indicadores que permitieron observar aquellos aspectos que se ponen de manifiesto durante la actividad competitiva. Se analizaron 6 encuentros que
se disputaron en el campeonato nacional de fútbol de esta categoría organizado por la División Aficionada del Fútbol
Colombiano.
Con relación a los Medios Utilizados se implementó el uso de una video filmadora marca SONY DCR-SX45 ubicada en trípode de forma estática, 2 cronómetros profesionales marca CASIO HS-70W de 100 memorias que registra los
tiempos en minutos, segundos y decimas de segundos, televisor de 32 pulgadas led LG 32LS3450 con entrada USB, 1
computador portátil marca COMPAQ con programa Windows 7 Home Basic y paquete office 2013.
RESULTADOS OBTENIDOS
Los indicadores seleccionados para esta investigación no son una novedad, Díaz (2010) en su propuesta doctoral
sobre la preparación física del baloncesto, hace referencia a investigaciones realizadas por Colli y Faina (1982), que
trata sobre el rendimiento en el baloncesto; Sampedro y Moral (1992), estudia estos en una experiencia piloto para el
conocimiento y ajuste de las cargas del entrenamiento; Barrios (2002), La esencia del deporte en la selección de indicadores de competencia; Bertorrello (2003), en el análisis descriptivo del básquetbol, tiempos de juego, tiempos de pausa
y distancia recorrida. Otras investigaciones (Valdés, 2010; Gutiérrez, et al. 2012) mencionan la obra de Copello (2007)
entrenamiento deportivo desde la perspectiva de los deportes de combate. (Tabla # 1)
Tabla 1
Relación de indicadores por diferentes autores
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Luego de un análisis de los indicadores propuestos por cada uno de los autores, se procede a la explicación
de aquellos que fueron seleccionados para esta investigación, los mismos se escogen bajo el criterio que todos son
tenidos en cuenta en un 100 % por los autores mencionados.
Tiempo real de juego: se tomó el tiempo en que el balón está en movimiento, el cronometro se detiene cada que
hay alguna interrupción como: faltas, saque de meta, córner, saque de banda, fuera de juego, sustituciones y gol.
Tiempo efectivo de juego: este indicador está representado por el tiempo que es regido por el árbitro, por las adiciones de tiempo que este hace al juego producto de las interrupciones durante el partido.
Tiempo de pausa: se tomará el tiempo en que es detenido el balón, se tendrá en cuenta los dos tiempos reglamentarios requeridos para jugar el partido y se anotará la cantidad de pausas en cada tiempo. Para obtenerlo se le
restará al tiempo real de juego de cada tiempo al tiempo efectivo pitado por el árbitro.
Cantidad de saltos: Este seguimiento se le realizará a la cantidad de saltos realizados tanto en acciones ofensivas
y defensivas en cada uno de los partidos a los que se les realiza el seguimiento.
Cantidad de acciones ofensivas y defensivas: se toman la totalidad de las acciones que se ponen de manifiesto
de manera ofensivas y defensivas tanto en el primer tiempo de juego como en el segundo.
Para caracterizar la actividad competitiva en la categoría prejuvenil, se analizaron 6 encuentros que se disputaron en el campeonato nacional de fútbol de esta categoría organizado por la División Aficionada del Fútbol Colombiano (DIFUTBOL), donde los resultados fueron los siguientes:
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Para el análisis de los indicadores propuestos se iniciará con el tiempo real de juego, que teniendo en cuenta todas
las interrupciones que se presentan se establece una media de 50,53 min para un partido de fútbol en esta categoría.
El juego que menos interrupciones tuvo se jugó en un tiempo de 54,65 min y en el que más interrupciones se dieron fue
de 44,74 min. El partido que menos tiempo real de juego desarrolló en un primer tiempo fue de 23,51 min y el de mayor
tiempo jugado es de 27,45 min. Analizando los segundos tiempos se determina que el tiempo menos jugado fue de 21,23
min y el de mayor tiempo está representado en 28,46 min. La media del tiempo real de juego para el primer tiempo se
establece en 25,05 min y para el segundo tiempo con 25,48 min estableciendo que se juega más en un segundo tiempo
que en el primero. Ver tabla 3.
El tiempo efectivo de juego en un partido de fútbol lo rige el árbitro, donde el mismo debe adicionar el tiempo sugerido por el cuarto juez producto de las interrupciones representativas que se presentan. En total de los partidos observados, el primer tiempo de todos los juegos observados que más tiempo se jugó fue de 49 min y el de menor tiempo fue
de 45 min para una media de primer tiempo jugado de 47,17 minutos. En relación al segundo tiempo se observa que
el de menor duración fue de 46 min y el de mayor de 49 min; para una media de segundo tiempo efectivo de juego de
47,50 min. De forma general el partido donde menos tiempo se jugó fue de 92 minutos y el que más tiempo desarrolló
fue de 97 min. Estos valores dan una muestra de 94,67 min para el tiempo efectivo de juego en un partido de fútbol para
la categoría en estudio. Ver tabla 4.
El tiempo de pausas en un partido de fútbol esta mediado por las interrupciones y el tiempo reglamentario para el
descanso intermedio. Se puede resaltar que estas interrupciones también contribuyen a la reposición de sustratos durante el juego, ya que algunas acciones solo ofrecen recuperaciones incompletas. Luego de analizados los resultados se
concluye que durante un partido de fútbol se reposa más de lo que se juega si se le adicionan los 15 minutos de descanso intermedio reglamentado. De los juegos analizados se observa que el menor tiempo de pausa total registrado en un
primer tiempo es de 17,55 min y el mayor es de 24,55 min. Para determinar que la media de tiempos de pausa para un
primer tiempo es de 22,12 min. Al proceder al análisis de los resultados del segundo tiempo el menor tiempo de pausa
que se registra es de 19,54 min y el de mayor tiempo es de 24,77 min, permitiendo concluir que la media de tiempo de
pausa total con relación al segundo tiempo de los partidos de fútbol estudiados es de 22,02 min, por lo que se puede
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estimar gracias a los resultados que el tiempo total de pausa durante un partido de fútbol es de 59,14 minutos. Ver
Las acciones que más saltos exigen durante los partidos se registran en la zona defensiva y zona de construcción, donde la media de saltos a la ofensiva en el primer tiempo es de 14,5 y a la defensiva de 14,83. En relación al
segundo tiempo la media de saltos a la ofensiva está representada en 15 y a la defensiva con 15,67. De forma general
la media de saltos para el primer tiempo es de 29,33 y en el segundo tiempo de 30,67 saltos. En total la media de
saltos de todos los partidos observados a la ofensiva es de 29,5 y a la defensiva de 30,5, permitiendo concluir que la
mayor cantidad de estos se reflejan en acciones defensivas y la media general de saltos en todas las acciones es de
60. Ver tabla 6.
Otra variante a analizar son las acciones ofensivas y defensivas, la observación registra una media total de 79,17
acciones, de las cuales el valor medio de 38,83 hace referencia a acciones de tipo ofensivo y la media de 40,33 a acciones de tipo defensivo. Durante el primer tiempo se concluye que se pone en evidencia una media de 41,83 acciones
y 37,33 acciones como media representativa de las acciones del segundo tiempo. A la ofensiva en el primer tiempo la
media de acciones es de 18,50 y a la defensiva de 23,33. Al analizar los resultados de acciones en el segundo tiempo,
a la ofensiva se evidencian 20,33 y a la defensiva 17 acciones. Ver tabla 7
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Por último y tomando la opinión de (Lago & Acero, citado en Gómez & Hernández, 2012) se puede concluir que
una serie de consideraciones a tener en cuenta radican en que no todos los equipos tienen el mismo modelo de juego,
sistema táctico ofensivo-defensivo, situaciones ambientales o factores internos y externos, ni pretenden dominar los
mismos aspectos del partido. Esta característica determina que la selección de los indicadores a utilizar para valorar
el rendimiento de los equipos deba ser específica e individual para cada equipo. No pueden ser utilizados los mismos
indicadores del rendimiento en dos equipos que tienen diferentes objetivos de juego. En definitiva, los mismos indicadores del rendimiento pueden tener una potencia explicativa muy diferente para dos equipos distintos o para un mismo
conjunto en dos momentos de la competición.
CONCLUSIONES
•
El tiempo real de juego registrado durante las observaciones fue de 50,53 min y de los tiempos reglamentarios de
juego analizados donde menos interrupciones se presentan es en el segundo tiempo. El partido con mayor tiempo
jugado registra un tiempo de 54,65 min.
•
El juego que más duración tuvo fue de 97 min y la media de tiempo efectivo tanto para el primer tiempo como para
el segundo no excede los 47 min.
•
Durante los juegos observados se concluye que si se adiciona al tiempo de pausas los 15 minutos de descanso reglamentarios, se descansa más tiempo del que se juega. De esta forma, el partido que mayor pausa registró fue de
64,26 min y la media de tiempo de pausa tanto en un primer tiempo como en el segundo no supera los 22 min
•
La mayor frecuencia de saltos durante los partidos es más evidente en acciones de tipo defensivo. En un partido se
registran un máximo de 69 saltos
•
Durante los juegos observados se pueden observar una mayor cantidad de acciones defensivas con relación a las
ofensivas; concluyendo que la mayor cantidad de estas acciones durante un partido (ofensivas/defensivas) fueron
87.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Las mediciones culturales, en la configuración de los estilos cognitivos.
Una aproximación desde lo situado.
Cultural Mediations, in the Configuration of Cognitive Styles.
An Approximation from the Situated
Dr. Ernel Villa A.
Universidad de la Guajira
E-Mail: [email protected]
Dr. Wilmer Villa
E-mail: [email protected]
RESUMEN
ABSTRACT
En este artículo se trata de mostrar el desarrollo de las investigaciones sobre la cognición humana, partiendo de los
cuatros enfoques que se han planteado desde la psicología
cognitiva y su relación con otras ciencias afines, destacándose el papel de la cultura en los procesos cognitivos y la
formación de los estilos cognitivos. Entendido estos no como
el resultado de la percepción, sino como el resultado de los
procesos mediante los cuales se valora y construye sentido,
a partir de la relación del hombre con su contexto.
This article is aimed at demonstrating the development
of investigations about the human cognition, based
upon the four approaches being formulated from the
cognitive psychology and its relationship with similar
sciences. The role of culture is outlined in the cognitive processes and the formation of the cognitive styles,
taking these not as the result of perception, but as the
result of processes by which meaning is valued and
constructed, from the relationship of man and his context.
PALABRAS CLAVE
Cognición, Cultura, Estilo Cognitivo, Significación, Identidad
y Contexto.
KEY WORDS
Cognition, culture, cognitive style, meaning, identity
and context.
INTRODUCCIÓN
Abordar el tema de lo cognitivo implica, necesariamente volver la mirada a las ciencias cognitivas y en particular a
los desarrollos de la psicología cognitiva. La revolución cognitiva en su primera y segunda generación, que produjo
avances importantes en el ámbito de la psicología y otras disciplinas afines, con implicaciones directas en la pedagogía, constituyéndose hoy en un paradigma, con el cual la educación fortaleció algunos campos de trabajo academico.
La preocupación por lo cognitivo aparece con los primeros trabajos de los Gestaltistas, los Asociacionistas y
conductistas quienes desarrollaron en su momento trabajos experimentales, los cuales entran en crisis hacia los
años cincuenta, a partir de este periodo se sucita un renacer por el conocimiento, alrededor de nuevos enfoques:
por un lado el de la cibernética y por el otro los de la psicología genética y la historicocultural. Digamos que los desarrollos de la cibernética afectan a las ciencias cognitivas, en tanto, que esta toma algunos avances de las neurociencias y los orienta al intento emulador del computador con algunos procesos mentales, referidos a la memoria
y al procesamiento de la información (Shanon 1945) y los sistemas autorregulados (Wiener 1948).
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Los planteamientos de Piaget y Vigotsky sobre la cognición permitieron establecer el papel activo del sujeto en la
construcción de las propias estructuras cognitivas, las que permiten una relación de equilibrio con el medio, el carácter
social y la mediación del lenguaje en el proceso de elaboración del conocimiento. A partir de estos postulados la investigación cognitiva se abre a nuevos horizontes encontrando en otras ciencias aportes importantes, lo que ha posibilitado
el trabajo interdisciplinario entre las llamadas ciencias cognitivas. En este orden de ideas los aportes de la lingüística y la
antropología cognitiva y ambiental han sido de vital importancia para entender el papel de la cultura en la configuración
de las estructuras mentales y por consiguiente en la cognición humana.
En síntesis, el estudio de la cognición implica los procesos que se encuentran presentes en las actividades mentales complejas, lo que nos lleva afirmar que el abordar la dimensión cognitiva exige una perspectiva interdisciplinaria.
LA INVESTIGACIÓN COGNITIVA: ANTECEDENTES.
La investigación cognitiva requiere compartir campos del conocimiento, por esto hoy diferentes disciplinas abordan el
problema de lo cognitivo: la lingüista, la filosofía, la pedagogía, la antropología ambiental y cognitiva, la psicología y las
neurociencias, todas ellas están preocupadas por el estudio de la cognición humana. Sin embargo, hoy encontramos
que la investigación cognoscitiva se ha enmarcado principalmente en cuatro enfoques teóricos y metodológicos (Wanda
C. Rodríguez Arocha 1996), provenientes todos de la psicología, ellos son: El psicométrico, piagetano, sociocultural y
procesamiento de la información.
•
Los enfoques psicométrico y gestaltista, que son los más antiguos, conciben la cognición como el desarrollo de la
capacidad mental, la cual puede ser medible a partir de las habilidades para responder a un estimulo. De aquí se
derivan las pruebas de inteligencias o psicométricas, proveyendo de una perspectiva cuantitativa a la actividad
mental. En ese momento la cognición es vista como un conjunto de denominaciones cuantificables, mediante las
cuales los seres humanos se pueden ordenar con respecto a sus capacidades intelectuales.
Todos estos esfuerzos realizados por la investigación cognitiva antes de la década de los setenta, se orientaran
a la identificación de características intelectuales y la comparación de estas entre grupos humanos sin tener en cuenta
los entornos socioculturales.
•
El enfoque piagetano o psciogenético, parte de la identificación de unas funciones consideradas invariantes, que
subyacen en unas estructuras mentales, cambiantes en el curso del desarrollo cognoscitivo. Las estructuras internas del pensamiento son en rigor estructura lógico matemática, en tanto que, son las adecuadas para interpretar
e interactuar con el medio. Estos esquemas permiten al ser humano construir de manera efectiva la realidad, por
consiguiente, todo conocimiento es una construcción de estructuras operacionales que identifican su origen en las
acciones externas y mediante un proceso de interiorización se transforma paulatinamente en estructuras internas,
como consecuencia de la mediación natural y espontanea del sujeto, y con poca o ninguna influencia de los factores
sociales. Este cuerpo teórico generado por la perspectiva piagetana ha destacado tres temas ejes para la comunidad científica: 1) el estudio de las funciones cognoscitivas invariantes, su relación con las estructuras cambiantes
y los desniveles cognitivos que se generan (Giordan 1992). 2) el análisis de los cambios en las estructuras antes y
después de una reorganización cognoscitiva 3) el examen de las formas de adquisición de contenidos simbólicos y
como estos se transforman en conocimiento.
•
La investigación cognitiva desde la perspectiva sociocultural- historicocultural o contextualizta, toma como eje los
trabajos de L.S.Vigohsky, Luria, Leontieu, Wertsch,Bruner y Rogoff, dichos autores parten de reconocer el papel
que juega la sociedad y la cultura en la configuración de los procesos psicológicos básicos, superiores o cognoscitivos, que proporcionan las herramientas, permitendo la manipulación de símbolos, es decir, se sucede una acción
mediada, que según Wersch (1991) es la acción típicamente humana (instrumentos mediadores). El enfoque de Vigohsky propone una metodología para la investigación del psiquismo, el método cuasal genético. la interacción social
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como pieza esencial en la constitución lingüística y cognoscitiva.
Las investigaciones realizadas desde la perspectiva sociocultural durante las últimas décadas tratan de responder
preguntas relacionadas con la participación de los seres humanos en prácticas culturales particulares y su relación con
los sistemas de comunicación como mediadores.
Otras investigaciones son realizadas alrededor de la concepción de zona de desarrollo próximo, categoría acuñada
por Vigohsky para indicar la diferencia entre lo que puede hacer el sujeto por si solo y su potencialidad para desarrollar
actividades superiores con la ayuda de otro más experimentado, de igual manera como determinar el funcionamiento
mental ocurrido en los procesos inter e intrasubjetivo y de como el primero guía la estructuración del segundo en el
plano de las funciones psicológicas superiores.
•
Las investigaciones cognoscitivas desde la perspectiva del procesamiento de la información parten del intento de
desentrañar los procesos y cambios que sufre la información de entrada a lo largo de estados sucesivos de modificación y como se emplea en las tareas que el ser humano realiza (Shanon 1945).
En este enfoque se encuentran distintos matices, tales como la teoría de los sistemas autorregulados donde se establece, cómo un organismo, en un medio cambiante se autoregula a través de procesos estructurados, así el hombre
es visto como parte de un sistema en donde se interactúa procesando información, ideas que fueron incomporadas a los
desarrollos de la cibernética y la inteligencia artificial.
La cibernética que, en un principio tal y como lo propuso Norbert Weiner (1948) se define como un sistema de
retroalimentación en el cual la operación del sistema depende de la interacción con el ambiente, aquí la interacción social es vista como un sistema. Cada persona responde a un ambiente y es un sistema humano de procesamiento de
información.
Dentro de este mismo enfoque encontramos que se plantea el estudio científico de los procesos mentales y las
estructuras de la memoria humana. La memoria que es el elemento esencial dentro de la teoría informacional está
referida al almacenamiento, codificación y recuperación de información. Se parte de identificar dos tipos de memorias:
la memoria episódica, que es la que almacena información de eventos ocurridos en el pasado y que es concreta, está
conectada a experiencias personales y perceptuales con las dimensiones espacial y temporal, la memoria semántica
que almacena información acerca del mundo y de los símbolos verbales es abstracta, proposicional y descriptiva de un
concepto u objeto. Dentro de la teoría de la información emergen los estudios sobre temas puntuales como son: atención, percepción, pensamiento, razonamiento, memoria, lenguaje, significación, inteligencia y resolución de problemas.
La investigación cognoscitiva que parte del enfoque informacional actualmente se mueve bajo dos ejes que son
caracterizados por los siguientes apartados: el primero es caracterizado por una tendencia hacia la identificación y
medición de procesos y representaciones que interviene entre un sistema y el ambiente, que pueden ser invariantes y
subyacentes al almacenamiento de la información y se evalúan los mecanismos particulares que facilitan la velocidad y
eficiencia en la recuperación y elaboración de dicha información. El segundo lo caracteriza la diversidad de los procesos
aplicables a los conceptos y métodos del enfoque o modelo.
LOS ESTILOS COGNITIVOS
Y LAS MEDIACIONES CULTURALES
Las investigaciones más recientes realizan un esfuerzo por proponer y dejar al descubierto nuevas vetas de indagación
y pesquisas; las cuales son agrupadas en los siguientes núcleos: 1) un movimiento hacia teorías generales de la arquitectura cognitiva y los cambios ocurridos 2) mayor amplitud y variedad en los comportamientos cognitivos y sociales 3)
la influencia del ambiente en la cognición y los hallazgos logrados por la investigación transcultural, estas han acumulado resultados importantes que denotan la relación entre cultura y cognición, y permiten marcar tendencias distintas
a nivel de la investigación sobre la cognición humana. (Revista latinoamericana de Psicología volumen 28 No. 3 1996).
Así mismo, el reconocimiento de la cultura en lo cognitivo lleva a revalorar la teoría propuesta por Vigohsky, referida
al conocimiento en un proceso de interacción con su medio ambiente físico y social en el que ambos se transforman.
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Es a partir de la investigación transcultural que se ha considerado tematizar con profundidad lo cognitivo, mediante la interdisciplinariedad, así los referentes teóricos parten de las realizaciones propias de la psicología cognitiva,
la antropología cognitiva y ambiental, la sicolinguistica y la etnografía.
El comportamiento de las formas sociales heredadas es realmente el patrimonio cultural más profundo con que
cuentan las comunidades. La búsqueda de significados universales dentro de las particularidades de la cultura, propuesta por C. Geertz en 1984 y Bruner, dentro de la llamada nueva revolución cognitiva propende por el estudio de la
mente y como esta construye significados que le permiten al ser humano entender el medio ambiente con el que interactúa, y en el que e ubica espacialmente.
Toda sociedad como forma de vida tiene planteada la proyección de un mundo de significaciones sociales que simbolizan imaginarios, constituyéndose en puntos de partida de los valores culturales llamados arquetipos, vistos como
la forma de reaccionar o valorar, propios de la especie humana, si bien estos son universales en un aspecto tienen su
particularidad en su realización. Miremos un cierto criterio de justicia en cada cultura, y su práctica depende de la variedad con que se muestren las estructuras sociales las que en gran medida son atravesadas por cosmogonías y normas
sociales que se recrean en la memoria y los inconscientes colectivos, cargados de símbolos que le dan sentido.
La pregunta por lo identitario y la cognición nos remite al concepto de cultura, concebimos la cultura como el sistema
de pensamientos, creencias y manifestaciones de un pueblo que se transmite, intercambia y transforma constantemente, es decir, es un esquema de significación, y concepciones heredadas en forma simbólica por medios de las cuales los
hombres comunican, perpetúan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida (Geertz 1987).
De acuerdo a lo anterior, el problema de cómo el hombre construye significado a partir de la interacción con su
medio y no solo como lo conoce, nos pone frente a la perspectiva de que las personas como organismos activos y adaptivos estructuran sus cosmovisiones a partir de tres factores: los estados de conciencia (consecuencia de lo histórico); el
medio ambiente y el cultural, los cuales se interrelacionan para dar paso a las representaciones cognitivas, vistas como
proceso estructurales, es decir, el mundo obtiene significado a través de ser nombrado, clasificado y ordenado mediante
determinados instrumentos conceptuales de cada cultura, proceso que es revertido en forma de esquemas mentales,
a partir de los cuales se lee, valora y significa el mundo. Este proceso realiza de acuerdo a sus realidades simbólicas
como las imaginerias y los mapas mentales quienes dan cuenta de la búsqueda por la significación a través de las valoraciones, esto nos permiten establecer criterios de orden y clasificación.
Ahora bien, para configurar lo identitario a partir de lo regional, partimos de dos preguntas: ¿cuáles son los sucesos significativos que se constituyen en referentes valorativos?, ¿cómo son organizados estos sucesos por las comunidades?. Para tratar de orientarnos en este aspecto nos remitimos al trabajo de Gilbert Duran, quien señala en su
texto L’imaginatión symbolique, que el hombre además de ser un animal racional, también es un animal simbólico, en el
cual no vive única y exclusiva en un universo físico, sino también en un universo simbólico construido por sistemas de
representaciones que crean una nueva dinámica de la realidad, a partir de dos pilares: la imagineria básica mental, que
es un acto inducido y de carácter transcultural, lo que La Plantine (1973) llama engramas mentales o huellas que se fijan
en el sistema nervioso central como resultado de una estimulación temporal sucedida en un contexto cultural (Feriglas,
1992); la imagineria simbólica articulada a la significación, la cual es el resultado de constructos colectivos determinados
contextualmente.
En consecuencia el problema de lo identitario está muy ligado al concepto de estilos cognitivos, lo que en la realidad contextual, es aquello que la persona sabe, valora y organiza con respecto a su medio ambiente, entendido éste
como la alteridad dada entre el espacio físico, el social y el cultural.
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El Bucle: Intra e interculturalidad, expresión propia de una Educación humanizante
The Bucle: intra and interculturality, proper expression of a humanizing education
Alcibiades López Hernández
Universidad de la Guajira
E-Mail: [email protected]
Edith Cuello Daza
E-mail: [email protected]
Universidad de la Guajira
RESUMEN
ABSTRACT
El presente trabajo pretende enmarcar, como eje nuclear, la
importancia y pertinencia del diálogo fluido existente en la
trama relacional de una educación intra e intercultural, donde fluyen saberes y conocimientos de lo más profundo de
la raíz identitaria de una cultura determinada; los elementos
constituidos, en una educación para la vida, contempla lo determinante de reconocer, no solamente la presencia del otro,
sino, ir más allá y escudriñar sus raíces existenciales. Las
pretensiones de esta investigación es desbordar el concepto
de Interculturalidad, como la invitación a un punto final en el
juego del reconocimiento del interlocutor...! HASTA AQUÍ! Se
encumbra el reconocimiento de un mensaje excluyente...en
el marco de la discusión que nos enrumba esta investigación,
nos empuja a establecer como determinante, la presencia
emergente de la Intraculturalidad, facilitadora de ir más allá
del mero reconocimiento, es buscar en las profundidades de
una cultura, el porqué de su existencia.
This piece of research is aimed at outlining, as a nuclear axis, the relevance and importance of the flow
dialog existing in the relational network of an intra and
intercultural education, where wisdom and knowledge of the identetary deepest root of a given culture
are met; the elements constituted an education for life
contemplates what matters to recognize not only the
presence of other but go beyond and scrutinixe their
existencial roots, The claims of this research is overflowing the concept of interculturality. as invitation to
and endpoint play caller recognition…¡ SO FAR ! recognition soar of an exclusive message in the context
of the discussion that steers us this research pushes
us to establish as a determinant, the emerging presence of facilitator intraculturality to go further sheer recognition,is looking into the depths of a culture the reason
for its existence.
PALABRAS CLAVE
KEY WORDS
Educación intra e interculturalidad, saber, conocimiento,
práctica pedagógica, hilo comunicacional, educación humanizante.
Education: intra and interculturality. wit, knowledge,
pedagogical practice, communication thread, humanizing education.
INTRODUCCIÓN
El saber de la vida y el conocimiento científico, son constituyentes de otredad. Otredad colmada de expresiones identitarias que circulan en y por la profundidad del reconocimiento, del respeto, de la diversidad conceptual y cultural; potencializar este vínculo de entendimiento y comprensión, a través del disenso, de la crítica y la reflexión, nos introduce en lo
hondo de una educación autónoma, incluyente, que mira el saber y el conocimiento como un matrimonio indisoluble, en
una formación que promulga por la transformación de una sociedad dada. La ruptura de esta racionalidad, potencializa,
y de hecho lo hace, unas nuevas realidades que en un contacto fugaz, impulsa la creación de una disfunción social.
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El saber de hoy, mezclado con un pseudoconocimiento, forma, en su expresión, un cúmulo de ruidos sistematizados por una práctica pedagógica donde prevalece la hecteroestructuración como método que se basa en la tradición
activa; es decir, la transmisión (T) del conocimiento, por oposición a los que se basan en la construcción (C) de su propio
saber, por parte del alumno. Louis Not (2000); desde la racionalidad instrumental, el único método pedagógico válido
para transformar una sociedad, se fundamenta en la interrupción didáctica y pedagógica. Empero, el análisis que invita
esta ponencia, no es sojuzgar lo establecido,sino, considerar el vínculo indisoluble de la intra e interculturalidad, como
educación humanizante.
Esta situación, existente, queda de manifiesto en los escenarios idóneos y lógicos donde se desarrolla el proceso
enseñanza-aprendizaje (aula de clase); desde la racionalidad colonial, queda patentado el discurrir de una práctica pedagógica que mira a la interculturalidad, responsable en la unicidad de conceptos y teorías, en un marco multicultural.
Esta discusión es ampliada y desarrollada por la educación intercultural-bilingüe, según la política educativa del país
puede y debe convertir las desventajas que presentan los escolares en las comunidades indígenas, en fortalezas de
aprendizajes, sin embargo, hasta ahora solamente son atendidas, parcialmente, en la traducción mecánica de los conocimientos oficiales, en lenguas maternas, pero no han logrado reconocer a los indígenas y sus conocimientos como
sujetos epistémicos y educativos diferentes y distintos dentro del proceso educativo nacional. Abraham Cabrera (2013).
Estas relaciones interculturales es la practicidad de un derrotero conceptual colonial que permea los límites de la razón.
Precisamente, esta cruda realidad de formación incierta, es atestiguada desde sus orígenes. Por la escritora india
Gayatri Chakravorty Spivak (1999) quien comienza señalar lo imprescindible que es para el rescate de la originalidad en
una cultura predeterminada, “rescatar en la propia lengua el lenguaje puro exiliado en la lengua extranjera.
Tal perspectiva se refleja de manera contestaría por el académico chileno, Andrés Simeón Pakomio, ante la presencia de una pregunta respondió:
“Yo te voy a contestar con otra pregunta ¿por qué tengo que aceptar una lengua extranjera que no está en
la diversidad cultural de mi pueblo, de este Estado llamado Chile, y sin embargo desechamos lo que tenemos? Si yo no tengo acceso directo a conocer cómo son, cómo es el pueblo mapuche, el pueblo aimara, el
pueblo rapanui ¿para qué necesito saber yo cómo es el inglés, cómo se comporta el americano? ¿Por qué?
¿Por qué se está en un mundo globalizado? ¿Por qué de ellos dependemos tecnológicamente? Pero para
salir afuera primero tengo que salir hablando en mi propia lengua, yo tengo que levantarme en la mañana y
hablar en mi lengua, no en la lengua extranjera. Después como opción, tomo lo extranjero porqué tengo que
meterme en esta sociedad. Es obligación que esté en la malla curricular porqué de otra manera ¿cómo vas
a tener conocimiento? ¿En el aire se habla...? Si esto es una cuestión de aceptación, de aceptación de la
diversidad cultural en un Estado que se llama Chile, nada más” (Fierro Becker, 2011)
La educación intra e intercultural, está llamada a recuperar, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje, la memoria original como posibilidad de potencializar la otredad como imperativo ético y no un favor que podemos o no concedernos unos a otros, (Paulo Freire, 2010).
La estructura de esta ponencia, comienza con la introducción descrita que, a grandes rasgos, involucra unas notas
orientadas de la línea argumental, que se condensan con el surgimiento de unas tres (3) líneas hermenéuticas emergentes, en referencia a la trama comunicacional de la intra e interculturalidad en el campo educativo.
PRIMERA LÍNEA CIRCULAR HERMENÉUTICA. EL BUCLE: INTRA E INTERCULTURALIDAD
Hacer alusión a la relación vital de la intra e interculturalidad, es entrar en profundidad en el urdiembre interco- nectado
de la diversidad conceptual y teórica de la vida...es la proximidad de la geografía humana y parlante... por ello, el bucle
dimensiona la originalidad del encuentro entre mundos distintos...su entendimiento y comprensión radica en el contacto
directo y profundo del uno con y para el otro; y el otro con y para el uno...es el constructo y desarrollo de la alteridad en
un mundo cultural y diverso.
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Es por ello, que desarrollar el hilo comunicacional intra e intercultural, es un punto de partida a desmembrar el
concepto y práctica de la multiculturalidad y la soledad de la interculturalidad, donde se encuentran rastros de racismo
y exclusión....sus alcances hermenéuticos, precisa la diferencia cultural en el marco del respeto, de las diferencias que,
exponerlas, permiten constatar su existencia, como lo destaca, Israel (1995,63) que la realidad es multicultural, plural y
diversa es un hecho....intentar que sea intercultural pasa por el desarrollo de dispositivos comunicativos interculturales.
Es la presencia de la racionalidad instrumental...es la oferta del contacto intercultural, donde prima el reconocimiento de
la presencia del otro...pero sin la búsqueda de la profundidad de su origen...la cual se logra con escudriñar las entrañas
culturales del otro....sus vivencias, su lenguaje, su gastronomía, su cosmovisión que lo hace único en el mundo diverso.
En estas consideraciones, el dispositivo articula el compartir procesos vitales y sociales que re-configuran la trama
dialéctica, tanto del parlante como el que escucha, en un diálogo formativo.
El contacto profundo de la intra e interculturalidad, ocurre cuando el sujeto hace silencio profundo (respeto) para
que la otredad se comunique....es el saber y comprender de la escucha, Escamilla Salazar (2007)...para Paulo Freire, es
necesario aprender a escuchar, hay quienes creen, hablando se aprende a hablar, cuando en realidad es escuchando
que se aprende a hablar. No se puede hablar bien quien no sabe escuchar, y escuchar implica siempre, no discriminar...
aprender a escuchar implica no minimizar al otro, no ridiculizarlo, Freire, (2003).
Planteada así el nivel relacional de la intra e interculturalidad, emerge una hipótesis, dirección rectora de ésta
ponencia, que involucra una educación desde una concepción posibilitadora de lo humano; es, según Ricardo Salas,
(2004) la interconexión existente de ambos conceptos, entre los procesos de simbolización de los mundos de vida y la
estructuración de los sistemas normativos, que va a permitir el entendimiento y comprensión, del uso de la palabra que
representa el modo de pensar acerca de la simbología y normatividad de las culturas pre establecidas.
En este sentido, el contacto intra e intercultural, se formaliza desde la intimidad del sentir, que representa la palabra, la escucha, la duda, el escepticismo, la creencia, la alegría, la tristeza, la inteligencia; es todo un mundo axiológico
particular, entre mezclado en la complejidad de la diversidad...su apuesta a punto, dice Edgar Morin, nace desde la profundidad de la auto-organización de la consciencia diversa que se vuelve unidad compleja (una y múltiple)...complejidad
que se manifiesta, en el hecho de que el todo posee cualidades y propiedades que no se podrían encontrar a nivel de
las partes tomadas aisladamente, Morin (1984).
En el marco de esta riqueza conceptual, surge la pregunta ¿Puede construirse un proceso de generación de sentido desde las particularidades, establecidas en la diversidad del todo y sus partes en una cultura determinada? Para la
producción del mismo, la educación y sus componentes didácticos y pedagógicos son instituyentes del proceso mediante el cual los elementos de sentido son absorbidos por los acervos sociales de conocimientos, así como organizan la
transmisión de las reservas históricas de sentido a los miembros de la sociedad, adaptándolas a nuevas necesidades,
Berger, Luckmann (1997)...reflexionar hondamente, en el planteamiento anterior, es agregar la complementariedad del
compartir en la transmisión de las reservas históricas. Es un punto referencial compartido por todos.
De ésta forma, la relación intra e interculturalidad, es el encuentro de mundos diversos, por un lado, y de encuentros
de necesidades existenciales, donde fluyen expresiones éticas y ontológicas que alcancen humanizar la vida, por el otro
lado.
La relación intra e interculturalidad, es en esencia, un anhelo existencial de un mundo real, su cotidianidad se vive
en el día a día, y su perfeccionamiento se configura en el aula de clases, donde se caracteriza un movimiento dinámico
de mundo diversos, interiorizado por un sujeto único, que sólo en unas condiciones de contradicción dialéctica profunda,
alcanza la otredad. Estas circunstancias son constituyentes de una educación intra e intercultural, con alcances de una
totalidad diversa e incluyente.
En el bucle, intra e interculturalidad, la totalidad se configura desde el complexus de expresiones culturales, sociales, económicas y políticas, que dan sentido a los procesos educativos que promulgan la constitución de sujetos incluyentes, desde la concepción de lo diverso del encuentro del uno y del otro.
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De esta manera, se accede a una mirada hermenéutica posibilitadora del reconocimiento de las diferencias entre
humanos... es entrar a las instancias internas del sujeto que se reconoce como sujeto en constante constitución a partir
de sus condiciones objetivas y subjetivas de vida, establecidas en los vínculos con los otros que le son diferentes y finitos, Escamilla, (2007).
Llegamos aquí al corazón de la hipótesis. Se debe mirar y sentir la intra e interculturalidad, como diálogo profundo
e incluyente, donde su textura se convierte en un proceso inmerso en las entrañas de cada sujeto expresando su existencia, a través de encuentros y desencuentros con la otredad, la cual está revestido de una importancia singular en la
constitución consciente, como mediador, de cada sujeto interviniente en el proceso.
SEGUNDA LÍNEA CIRCULAR HERMENÉUTICA. LA INTRA E INTERCULTURALIDAD EN EL MARCO PEDAGÓGICO
Y DIDÁCTICO.
En el marco de las expresiones complejas descritas, la pedagogía y didáctica de la intra e interculturalidad, se dimensiona en el momento del reconocimiento de la presencia del otro como diferente... el advenimiento de este estado pedagógico y didáctico se construye en, por y para los actores que participen en el proceso enseñanza-aprendizaje, en
un momento inicial de alta tensión cultural de no retorno, impulsada por un cuadrante pedagógico tradicional que, no
construye, sino, transmite... su instancia de cambio, de modelo mental, provoca el reacomodo y apropiación de un lenguaje académico, que conduce a particularizar el entendimiento y com- prensión desde la cosmovisión de cada uno de
los intervinientes... entrelazarlo, conlleva a la construcción de una intersubjetividad única y divergente.
Por tanto, la educación intra e intercultural, tiene como objeto la dimensión sociocultual de lo humano, el nivel de
la realidad relacionado con su innata sociabilidad. Su objeto es el ser humano en tanto que animal social, Giner (1988).
Sociabilidad de instancias regenerativas, incluyente de ritmos y movimientos del mensaje original de una cultura determinada. Es aquí, donde se constituye la importancia de la otredad... su instancia es básica en el proceso formativo.
Pues, hay que reconocer que desde la lógica instrumentalista de la educación intercultural, el uso de la palabra,
está dimensionada por el no reconocimiento de la presencia del otro... el desconocer la semántica y la sintaxis del otro,
se ignora su edificante existencia profunda.
En las instancias de su practicidad, el bucle es conducido por un nivel de consciencia hilvanado por los actores
intervinientes: desde una mirada hermenéutica interior, los alumnos y el docente, son fuente nuclear del punto inicial,
para alcanzar la educación humanizante; desde la observancia exterior, las expresiones articuladas y no articuladas, de
la cultura general, coadyuvan a generar, como punto complementario, la búsqueda de la anhelada articulación.
En resumen, el bucle: intra e interculturalidad, se da a través de la educación, mediante una pedagogía humanizante, que mira al sujeto como ser inacabado en constante construcción desde la mirada hermenéutica de lo diferente.
En el marco de estas consideraciones, el nivel relacional de la intra e interculturalidad es un complexus, que en
términos de la teoría de la complejidad, busca, permanentemente, entretejer la praxis de cada cultura; aquí, es donde
radica la importancia de alcanzar un nivel de consciencia cuyo caracteres estén imbricados de una realidad, sea: física,
biológica, humana, social, política, cultural.
TERCERA LÍNEA CIRCULAR HERMENÉUTICA. LA INTRA CULTURALIDAD
En este orden nuevo, la investigación invita a arrojar unos resultados que promulgan clarificar, desde las instan- cias
educativas, el concepto de interculturalidad como panacea del colonialismo mental implementado por la cultura occidental. Desde todo ángulo, la información investigativa redunda la importancia del reconocimiento, inicial, de la presencia del
otro, como preponderante para la circulación de la información académica como instancia obligada a construir sociedad;
pero la mirada vertical que ofrece occidente, impide la emergencia de lo original...su presencia pierde sentido, ante el
avance descomunal del interés particular.
La densidad de los rasgos distintivos de la línea de conducta de la interculturalidad en el escenario educativo, tiene
como prioridad reconocer la existencia del otro, dentro de los parámetros de la globalización, que no le permite, al indi-
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viduo, según Zygmunt Bauman, reajustar el significado del tiempo: el tiempo ha llegado a ser un recurso (quizá el
último) cuyo gasto se considera unánimemente abominable, injustificable e intolerable; en realidad, un desaire y una
bofetada a la dignidad humana, una violación a los derechos humanos, Bauman (2008). El tiempo es importante, porque tiene un significado de valor. La mirada pedagógica, resalta la creciente tendencia a considerar la educación como
un producto antes que como un proceso, Myers (1960).
La interculturalidad, como saber instrumentalista e inmediatista, refleja una carencia en su praxis, que para ciertos
analistas, su esfuerzo se inscribe en una sociedad justa, equitativa, igualitaria y plural, Walsh, (2009). Desde un ángulo
de contacto inicial (externo), no se alcanza tal cometido. La fortaleza del urdiembre pedagógico radica en la interconectividad de las distintas partituras que ofrece el mundo externo e interno, en la búsqueda de una sociedad justa, equitativa, igualitaria y plural. Se refleja la ausencia de un proyecto de mundo y vida.
La retrospectiva, nos indica que el bucle intra e interculturalidad, es permisivo en escudriñar las entrañas de lo
original desde una plataforma pedagógica humana. El decir intra e intercultural, resalta, desde la diversidad, las bondades de las dimensiones humanas...interpretadas, por todos, a través de una línea horizontal.
REFLEXIONES DE CIERRE
Establecidos en la línea circular hermenéutica final, el bucle: intra e interculturalidad como expresión propia de una
educación humanizante, provoca y recrea el encuentro de y entre todos, a partir del reconocimiento de la diversidad y
la originalidad; una prueba de ello, en el aula de clase, la triada alumno - profesor - alumno.
La base de aceptación del encuentro existencial de saberes y conocimientos, constituye la apropiación, por parte
del sujeto, de la existencia de mundos diferentes, es, según Patricio Guerrero, una cuestión espiritual que implica no
solo el encuentro de ideas y de la razón sino, sobre todo, de sensibilidades y afectividades, de espiritualidades; es un
encuentro desde el corazón que nos permite conversar, dialogar, no solo entre seres humanos, sino que deberíamos
dialogar con toda la realidad cósmica de la que formamos parte. Guerrero Arias, (2011).
Finalmente, la investigación emprendida, como inacabada que es, nos compromete a continuar en esta línea
discursiva, conceptual y teórica, cuyas significaciones e interpretaciones y disecciones, nos coloca en una apro- ximación de interpretar los procesos de formación requeridos para un bienestar común e igualitario y diverso; así mismo, la
investigación, en su afán de descubrimiento, aporta unas líneas de trabajo académico.
•
La intra e interculturalidad, como expresión original
•
La interculturalidad y su reconstrucción
•
La intra e interculturalidad como eje nuclear de la pedagogía humanizante
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Responsabilidad Social fuente de creación de valores éticos en universidades.
Social responsability of creating source ethical values in universities.
Dra. Annherys Paz
E-mail: [email protected]
Universidad de La Guajira
MSc. Alberto Celedón
E-mail: [email protected]
Universidad de La Guajira
ABSTRACT
RESUMEN
El presente artículo tuvo como propósito analizar la responsabilidad social como fuente de creación de valores éticos en universidades, para ello se recurrió al sustento de teorías de autores como: Cortina (2003), Fernández (2005), Guedez (2006),
Velázquez, (2008) Paz, Harris y Molero (2010), Valleys y Carrizo
(2006), Declaracion de la UNESCO (1998) entre otros. La investigación se caracterizo como documental y descriptiva, para
lo cual se baso en un diseño bibliográfico empleando la técnica
documental, recurriendo a fuentes impresas y electrónicas. En
conclusión, las universidades ejercen la responsabilidad social
como fuente de creación de valores éticos, a través de una visión
corresponsable bajo los tres pilares que fundamentan la ideología ética universitaria, mediante valores compartidos divulgados
desde la docencia, investigación y extensión. De allí que en líneas generales, la responsabilidad social se vincula como fuente
de creación de valores éticos en universidades, pues bien este
debe verse como un deber voluntario ante la humanidad , para
fortalecer las bases de una sociedad sostenible, en los cuales
se impulse la igualdad de los seres humanos, bajo un capital
social donde se pretenda el desarrollo de redes de confianza,
cooperación, comunicación, lealtad, honradez, siendo entonces
capaces de transformar la calidad de vida de la sociedad actual,
mediante principios que respondan a la necesidad del entorno,
considerando el ejercicio de sus funciones que están orientadas
a promover la formación integral y el desarrollo humano sobre
la base de principio ético y la práctica de valores en todos sus
actos.
This article proposes to analyze the social responsibility as a
source of new ethical values in universities, for it was used to
support theories of authors such as Cortina (2003), Fernandez
(2005), Guedez (2006), Velázquez (2008) Peace, Harris and
Molero (2010), Valleys and Reed (2006), Declaration of UNESCO (1998) among others. The research was characterized as
documentary and descriptive, for which was based on a literature
design using documentary technique, using print and electronic
sources. In conclusion, the universities exercise social responsibility as a source of new ethical values, through a co-responsible vision under the three pillars that support the university
ethical ideology, through shared values reported from teaching,
research and extension. Hence, in general, social responsibility
is linked as a source of building ethical values in universities, well
this should be seen as a voluntary duty to humanity, to strengthen
the foundations of a sustainable society in which it drives the
equality of human beings under a capital where the development
of networks of trust, cooperation, communication, loyalty, honesty is intended, then being able to transform the quality of life of
modern society, by principles that meet the need of environment,
considering the exercise of its functions which are intended to
promote comprehensive education and human development on
the basis of ethical principle and practice of values in all their
actions.
KEY WORDS:
Social responsibility, ethical values and universities
PALABRAS CLAVE
Responsabilidad Social, valores éticos y universidades
INTRODUCCIÓN
En la actualidad el desarrollo global a llevado consigo cambios y transformaciones en la sociedad a escala mundial de
diversa índole como cultural, político, social, tecnológico a los cuales no escapa la educación universitaria, donde de
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manera constante estas impulsan actividades que le permiten mantener su reputación, confianza y credibilidad ante su
entorno desde los principios que regulan su razón de ser planteados en sus pilares de docencia, investigación y extensión, en el que ha focalizado su rol estratégico desde un ángulo de participación integral con sus grupos de interés , a
fin de cumplir con sus compromisos sociales como institución académica al servicio de un aprendizaje consonó con los
valores demandantes de la sociedad de hoy.
En ese sentido, las universidades como células de conocimientos en su capacidad de formar personas con competencias integrales busca asegurar la calidad de sus procesos académicos, a través del impartir un aprendizaje significativo en sus espacios, los cuales facilitan la inserción del talento humano al mercado laboral y con ello su integración
con los grupos de interés, bajo principios de acciones éticas orientadas a la práctica de la responsabilidad social y con
ello contribuir a la calidad de vida de la sociedad, mediante el aporte de ideas creativas e innovadoras que ofrezcan respuestas al entorno, desde la aplicación de valores compatibles con las demás personas como miembro de la sociedad.
Por tanto vale acotar que las universidades en su papel de gestor social desde la formación académica ha desarrollado funciones que las enlazan con el entorno, desde su actividad extensionista e investigativa resultando para ello un
desafío la formación de profesionales integrales cuyos valores se manifiesten en el desempeño con su entorno laboral
y personal; de allí la necesidad de forjar una cultura de compromiso con la solución de necesidades y problemáticas
acuciantes de la sociedad actual.
A tal efecto, el propósito educativo no solo debe basarse en los pilares de su gestión universitaria, suscrita en las
áreas de docencia, investigación y extensión, sino ir más allá de ello al tener que centrarse en comportamiento ético
desde un compromiso compartido con sentido humanístico mediante un liderazgo académico basado en valores éticos-morales del colectivo como parte de su responsabilidad en la formación de una sociedad con rostro social y moral
transmisible a todos su grupos de intereses.
De acuerdo a Paz, Harris y Molero (2010) la ética como fundamento de la responsabilidad social universitaria, va
mas allá de un desempeño organizacional pues debe develar el comportamiento personal de los miembros adscritos
a ella enmarcado en su actuación, pues bien no se trata de una conducta inexcusable para dar valor social al proceso
irreversible de los cambios del entorno, por el contrario crear un código ético valorativo del crecimiento personal y profesional del ser humano, asimismo, la práctica de acciones sociales responsables
En este sentido, hoy día se persigue la edificación de universidades humanizadas con proyección social, sumidas
en el fortalecimiento de una gestión compartida de transformación responsable; el cual se muestra a través de una
evaluación interna, donde debe liderizar sus acciones desde adentro hacia fuera, pero sin ser ineludible el campo externo para llevar adelante la práctica de estrategias éticas y transparentes; pues cada nación exige una formación de
individuos en valores como parte integral de sus competencias profesionales pero al igual las sociales, para aportar
soluciones a las necesidades o problemas de su entorno.
De esta manera, se infiere que las universidades están urgidas de reencontrarse a sí misma en la multidiversidad
de sus respuestas, capaz de sobrepasar los espacios convencionales y académicos tradicionales, por espacios corresponsables con necesidad de aprender a corregir, tener voluntad política para reformar, transformar, permitiendo desde
su rol académico – social avanzar ante la crisis del entorno, mediante una docencia compartida y andragógica, investigación con sentido social; además del espacio en aras de la formación profesional con principios moral – ético ; además
del compromiso social desde la extensión. Según Álvarez, Cerda, Huerta y León (2010) una faceta de la responsabilidad, la ética y la moral universitaria tiene significado propio, ya que sintetiza todos los valores y atributos propios de su
responsabilidad. Partiendo de los aspectos planteados a través del presente artículo se analiza la responsabilidad social
como fuente de creación de valores éticos en universidades.
RESPONSABILIDAD SOCIAL COMPROMISO EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Desde siempre las universidades han sido el pilar de generación, transformación y difusión del conocimiento en pro del
desarrollo de ideas innovadoras y creativas que otorguen respuestas a problemas o necesidades de la sociedad,
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partiendo de la formación de individuos integrales que ofrezcan un valor agregado a los avances del comportamiento
científico, por tanto perseguir el crecimiento del entorno como un modo de interacción social en constante de progreso
desde la formación de hombres y mujeres responsables con su desempeño personal y profesional, considerando la
responsabilidad social una actividad voluntaria, que aporta valor agregado a una sociedad vigilante de bienestar y con
ello una calidad de vida justa.
Para Ferrer (2002) las universidades deben romper concepciones paradigmáticas que la enquistan, debe pensar y
concebirse, como una institución esencial para enfrentar los grandes desafíos del mundo contemporáneo, asumiendo
su responsabilidad social, mediante la formación de ciudadanos, capaces de construir una sociedad más abierta, más
justa, basada en la solidaridad, en el respeto de los derechos humanos pero sobre todo una universidad comprometida
con una mejora de la calidad de vida de la sociedad.
Por consiguiente, las universidades como entidades al servicio de una sociedad asientan sus premisas de docencia,
investigación y extensión, en el principio de universalidad, donde fomentan la aplicación de valores mediante el ejercicio
voluntario de la responsabilidad social desde una base ética comprometida con una gestión social integral y compartida
con sus grupos de interés; pues bien se proyecta en la formación de profesionales capaces de construir una sociedad
sana, armónica y cooperativa que vaya en consonancia con la calidad de vida de todos, siendo difundida desde la educación como fuente integral que destaca el fortalecimiento de conocimientos direccionándolos a un aprendizaje significativo, en los cuales se aporte ideas transparentes y creativas, además de la práctica de valores hacia el compromiso
corresponsable con la sociedad en general.
Guedez (2006) plantea que la responsabilidad social empresarial se refiere al impacto de las acciones organizacionales en sus grupos de interés, es el ejercicio éticoDentro del mismo orden de ideas, Teixido (2001) define la responsabilidad social como el compromiso que asumen las empresas a través de sus planes estratégicos con las necesidades
que emanan de su comunidad interna (trabajadores, cadena del negocio) y externa (comunidad adyacente, gobierno
local, sector productivo) más allá del beneficio inmediato de la generación de riqueza.
Dentro de estas perspectivas se alude entonces que la responsabilidad social en el marco universitario, vela por un
compromiso social de participación universidad- comunidad y empresas y viceversa , bajo el desarrollo de programas y
proyectos que contribuyan a la calidad de vida de la sociedad , de allí que la responsabilidad social comprende entonces,
lo planteado por Cajiga (2002 Citado por Fernández 2005) donde la responsabilidad de la organización se fundamenta
en su visión y compromiso social en políticas, programas donde se ve beneficiado a su esencia e impacten positivamente a las comunidades en las que operan, más allá de sus obligaciones y expectativas de la sociedad
Sobre este mismo particular, agregan los aportes de Paz, Harris y Molero (2010) quienes refieren que las universidades deben generar un sentido de responsabilidad social mediante la educación en la formación académica de los individuos, aunado a ello las actividades investigativas, de asesoría, transferencia de tecnología y educación continua para
obtener aprendizajes significativos y constructivos. Por otra parte, la responsabilidad social en universidades representa
la participación desde la base ética de su actuación ante sus grupos de interés, al igual que constituye el aprovechamiento de las fuentes del conocimiento de los individuos, con capacidad de generar ideas que muestre respuestas acordes
a las necesidades sociales de su entorno , para lo cual debe insertar la participación de los actores universitarios, con la
comunidad, empresas y viceversa, permitiendo la integración de todos sin que existan focos discriminatorios que vaya
en decremento con lo que la sociedad espera de ellas.
Según la Declaración mundial de educación superior de la UNESCO (1998) las universidades tienen dos responsabilidades, donde combinan el compromiso ético con el de anticipar el futuro, creando y difundiendo el conocimiento.
En líneas generales, se agrega que en el campo universitario desde la responsabilidad social se está comprometida de
forma voluntaria con el crecimiento y desarrollo integral de su entorno, donde a través de su gestión tanto interna como
externa busca responder a la necesidad de transformación de la sociedad, bajo el apoyo del ejercicio consustancial de
sus funciones de docencia, investigación y extensión, en los cuales estén orientadas a promover al desarrollo humano
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sustentable sobre la base de principio ético y la práctica de valores en todos sus actos, especialmente porque ellas
convocan a la formación de personas que, precisamente, aplicaran sus conocimientos en los diversos campos de la
actividades económicas del mercado laboral.
Por otra parte resulta importante destacar que las universidades aun cuando no son declaradas en el mercado empresarial como organizaciones con fuentes de ingresos económicos, sino que se encuentran registradas desde el campo
de instituciones sin fines de lucro, aun así no pueden separarse de los aspectos que plantea la Organización de la Naciones Unidas (ONU), en los cuales suscribe diez principios de responsabilidad social para mejorar el comportamiento y
desarrollo empresarial siendo estos los siguientes:
•
Las empresas debe apoyar y respectar la protección de los derechos humanos proclamados en el ámbito internacional.
•
Las empresas deben asegurarse de no ser cómplices en abusos a los derechos humanos.
•
Las empresas deben de respectar la libertad de asociación y el reconocimiento efectivo del derecho a la negociación
colectiva.
•
Las empresas deben eliminar todas las formas de trabajo forzoso u obligatorio.
•
Las empresas deben abolir de forma efectiva el trabajo infantil.
•
Las empresas deben eliminar la discriminación con respecto al empleo y la ocupación.
•
Las empresas deben apoyar los métodos preventivos con respecto a problemas ambientales.
•
Las empresas deben adoptar iniciativa para promover una mayor responsabilidad ambiental.
•
Las empresas deben fomentar el desarrollo y la defunción de tecnología inofensiva para el ambiente.
•
Las empresas deben trabajar contra la corrupción en todas sus formas incluyendo la extorción y el soborno.
Por consiguiente, la responsabilidad social es una acción voluntaria que permite tener una visión de cómo hacer
para que las personas construyan, en colaboración con otros el bienestar social en el cual quieren vivir; además el que
están dispuestos a defender. Entonces se explica que las universidades son fuentes dinámicas no solo de gestión del
conocimiento sino de gestión social capaces de dinamizar el sentido responsable socialmente cuando instituyen acciones competitivas a través de aspectos tales como: cultura organizacional, ética, moral, principios cívicos y ciudadanos;
asimismo de aquellos elementos incorporados en código de ética explicados en valores institucionales.
Por lo tanto, una universidad responsable realiza sus compromisos sociales bajo el enfoque de la ética implícita y
explicita en el marco de gestión social participativa, siendo capaz de promover el desarrollo humano, desde la gestión
del conocimiento, la investigación y extensión. Para Valleys y Carrizo (2006) es una política de calidad del desempeño
de la comunidad universitaria (estudiantes, docentes y personal administrativo) a través de la gestión responsable de los
impactos educativos, cognitivos, laborales, sociales y ambientales que la universidad genera, en un dialogo participativo
con la sociedad para promover el desarrollo humano sostenible.
Partiendo de esta premisa conceptual, se explica que la acción universitaria no debe suscribirse exclusivamente
al campo académico sino además a través de su actividad de extensión, entre ellas voluntariado social, servicio comunitario, contribuyen a elevar la calidad de vida del entorno, mediante programas y proyectos de formación del colectivo
social; inclusive la participación ciudadana bajo la incorporación de los grupos de interés que ayudan a mejorar el bienestar del entorno mediante un compromiso e integración social, además de llevar a cabo acciones estratégicas como
parte de resultados investigativos.
En líneas generales, exponen Paz, Harris y Molero (2010) que la responsabilidad social en el campo universitario
no es un término novedoso, pues se traduce en el interés voluntario de ellas, representado por el comportamiento
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corresponsable con la sociedad donde participa, no solo generando el desarrollo innovador del conocimiento, sino además ser un elemento circunscrito en una acción pluralista de ideas renovadoras de la vida del ser humano como ente
social a favor del crecimiento sustentable de la sociedad.
LA ETICA EN LA FORMACION INTEGRAL DEL SER HUMANO EN UNIVERSIDADES.
Velásquez (2008), plantea la ética como la actividad de examinar los estándares morales de uno mismo o los estándares
morales de la sociedad, y de preguntarse cómo se aplican éstos en la vida y si son razonables o irrazonables, estos es,
si se hallan sustentados por buenas o malas razones. Por lo consiguiente, una persona empieza a hacer ética, cuando
toma los estándares morales asimilados de la familia la iglesia y los amigos. Para Martín (2006), la ética apunta a situaciones humanas concretas, requiere de la garantía de la vida. En tal sentido, para que exista un sujeto moral (ético), es
necesaria la vida como soporte de todos los valores.
De acuerdo a Cortina (2003), la ética constituye la racionalización del comportamiento humano son principios o
normas, basadas en valores universales, para el desarrollo óptimo del hombre en la condición de individuo perteneciente
a un contexto social con el que interactúan. En tanto, puede inferir que la ética transforma, revitaliza las instituciones modernas, generando cambios positivos en la empresa o en la institución y en última instancia en la sociedad en general.
Dentro de este contexto, se muestra que la formación ética del ser humano desde los escenarios universitario ayuda a
su integración profesional, pues bien este se forma para enfrentar los desafíos en el camino de la vida; por ello la ética
no se preocupa sólo de una acción específica ante una situación dada sino de acciones que persisten en el hombre
desde su actuación personal como laboral, en los cuales sus acciones como parte de su comportamiento en el entorno
con el tiempo se convierten en hábitos.
Declaración de la UNESCO 1998 sobre educación superior analizada en el artículo 2, la definición del rol ético de
las universidades y la responsabilidad de su función anticipatoria, que las instituciones de educación superior, su personal y estudiantes deberán preservar y desarrollar sus funciones mediante el ejercicio en sus actividades del máximo
rigor ético e intelectual; así como utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente
valores universalmente aceptados, tales como: paz, justicia, libertad, igualdad y solidaridad. En la misma Declaración se
le asignan a las universidades otras dos responsabilidades de carácter fundamental, las cuales involucran directamente
el compromiso ético, anticipando con ello el futuro creando y difundiendo el conocimiento, a través de la contribución activa en la identificación y solución de factores que afecten el bienestar de las comunidades, naciones y sociedad global.
En relación al artículo 6, relevancia a largo plazo del quehacer universitario, se establece la responsabilidad que
tienen las universidades de tener orientaciones de largo plazo para resolver las necesidades y aspiraciones sociales,
transmitiendo ésta a los estudiantes. Asimismo, con mayor prioridad, se prescribe que la educación superior debe reforzar su servicio a la sociedad, en especial, sus actividades para eliminar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, la degradación ambiental y la enfermedad, utilizando principalmente enfoques transdisciplinarios
e interdisciplinarios en el análisis de temas y problemas.
En ese mismo orden de ideas, en el artículo 7, se expresa que la responsabilidad que tiene la educación superior de
orientar sus actividades en íntima relación con el mundo del trabajo, como fuente para toda la vida de formación, perfeccionamiento y reciclaje profesional. En consecuencia, las instituciones de educación superior debieran sistemáticamente
tomar en cuenta las tendencias en el mundo del trabajo y los sectores científicos, tecnológicos y económicos. Dicha
responsabilidad abarca estudiantes y sociedad, el desarrollo de la sociedad en cuanto al ajuste de la oferta educativa a
las demandas y necesidades sociales.
Según Cortina (2003) cuando en las organizaciones se habla de código de ética, es imaginar algún decálogo moral,
un conjunto de principios y valores sistemáticamente organizados capaces de orientar las acciones de sus miembros.
Un código ético es una declaración formal de los valores éticos de la empresa cuya finalidad es guiar la conducta del
empleado en una variedad de situaciones en la organización.
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Desde estas perspectivas se explica que al estudiar e incorporar la ética en la formación curricular independientemente de las áreas académicas, debe plantearse como un requisito que va mas allá de la formación integral del ser
humano profesional , pues no solo debe percibirla como un tipo de actos humanos, o bien actos conscientes y voluntarios de los individuos que afectan a otros, o a determinados grupos sociales, sociedad en su conjunto, sino también,
programase que la formación ética vela por la practica transparente de su desempeño laboral estando comprometido
en su principio gestor de todo cuanto hace en su trabajo como persona y profesional, pero también su papel protagónico en la sociedad, donde ambos viene dado de la acción de ocuparse de los actos humanos, es decir, aquellos que
dependen de la razón y libertad como ser humano integral.
En otras palabras, la ética es el estudio de la moralidad de los actos humanos. Sobre ese particular, para Escobar (2000),la ética es la ciencia que trabaja o estudia los actos voluntarios y libres consciente y libres del ser humano,
estudia la moral, cada vez que se realiza un acto es afectado para bien o para mal la naturaleza de la personalidad de
cada ser humano. En consecuencia, la ética es el pilar de la acción en el comportamiento humano frente a los acontecimientos del entorno, pues bien en su posición existe una concepción para actuar de una determinada manera en un
momento dado.
Pues bien, los actos humanos representan el fundamento axiológico del ser, donde los valores lo llevan a que
actué teniendo en cuenta su criterio y guiado por su voluntad. De allí que la ética desde su aplicación humana se convierte en un modelo conductual del hombre para su desarrollo como ente social. Si bien es cierto, la responsabilidad
ética y los valores son los medios impulsores del compromiso ante la sociedad, ya que otorgan cohesión y sentido de
pertenencia estableciendo deberes éticos entre los miembros de la organización para alcanzar metas compartidas entre ellos, por tanto resulta indispensable e ineludible la ética en la formación integral del ser humano en universidades.
FORMACION DE
VALORES ETICOS
EN UNIVERSIDADES
Las universidades como células de conocimiento deben forjar comunidades de aprendizajes capaces de plantear ideas transformadoras, creativas e innovadoras ejerciendo con sentido de responsabilidad social la formación de
individuos con sentido valorativo de la ética y la moral convirtiéndose en entes con horizonte disciplinario para el hoy
y el mañana, bajo un compromiso hacia la responsabilidad cultural, social y ambiental a fin de mantenerse equilibrada en el marco social. La responsabilidad social universitaria según Vallaeys y Carrizo (2006), como la formación
e investigación académica que los estudiantes necesitan aprender profesional y humanamente a partir de las “ínter
solidaridades” diagnosticadas en el mundo actual, sirve para el desarrollo de la carrera y de la vida ciudadana a través
de la participación en proyectos de desarrollo social, lo que hace de estos proyectos un punto importante en la cadena
estructural del curriculum universitario.
En efecto, toda humana convivencia en la sociedad actual bien organizada y fecunda, debe fundamentar sus
bases en valores éticos que como ser humano es personas, por ello está dotado de sabiduría, inteligencia y libertad,
los cuales, nacen al mismo tiempo, derechos y deberes que por caracterizarse de ser universales é inviolables, son
definitivamente personales. En virtud de ello, su practicidad no lo hace diferente entre el color, genero, posición social
de un colectivo social ni en ninguna otra circunstancia.
Por consiguiente, se expresa que la discrepancia se encuentra en los valores integrantes de cada individuo, y
la forma de colocarlo en la práctica en su vida cotidiana, al servicio e intereses de la sociedad. Sin los valores, las
relaciones entre los hombres, con los grupos de interés, con ello la sociedad en general se tornan difíciles y eminentemente. Para Colmenares (2003) los valores se apoyan en principios morales influyentes en la orientación del comportamiento y las relaciones humanas de la sociedad, sirviendo de base para el florecimiento de la ética. Del mismo
modo, Guedez (2006) los valores éticos comprenden tanto la fuente de inspiración que define, establece, cambia,
adapta las estrategias de orientación al rumbo y van a mantener las relaciones armónicas con el entorno empresarial.
En este sentido, los valores éticos en la actuación del hombre frente al entorno laboral debieran ser conformadas
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por propósitos responsables dirigidos a la consecución de valores éticos para con la comunidad y los empleados donde
la actividad empresarial de la organización no afecte a los grupos o Stakeholders (proveedores, accionistas, clientes,
consumidores, competencia, comunidad en general entre otros). Para cumplir con una actitud responsable hacia la comunidad, ya que su comportamiento le repercute directa o indirectamente.
En consecuencia, los valores son los principales impulsadores de la actuación de las personas en las organizaciones, siendo los que otorgan cohesión y sentido de pertenencia, estableciendo los compromisos éticos entre los
miembros de ella, orientando pautas de acción sobre cómo actuar e interactuar para alcanzar metas a través de valores
compartidos. En efecto, los valores organizacionales contribuyen a establecer una disciplina de vida permitiendo crear
niveles de responsabilidad y compromiso con la empresa, a fin de que esta se mantenga estable sobreviviendo ante los
cambios y transformaciones del entorno y con ello su prosperidad en el mercado donde ejerce su función económica.
METODOLOGÍA
El desarrollo del presente artículo, suscribe desde el campo metodológico como una investigación de tipo analítica, descriptiva, empleando un diseño bibliográfico, el cual se asocia a un proceso de recopilación de información en fuentes
teóricas disponibles en medios físicos y electrónicos, relacionados con el tema estudiado. En este particular, se consultaron autores como Hurtado (2008); Tamayo y Tamayo (2009); Méndez (2006); Hernández, Fernández y Baptista (2010);
entre Otros.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
Partiendo de los aspectos planteados acerca del análisis de la responsabilidad social como fuente de creación de valores
éticos en universidades, se destaca la importancia que generan las universidades en pro de la construcción sociedades
sostenible en términos éticos – morales vinculantes a la formación de individuos en valores, los cuales deben ser compartidos con sus grupos de interés, a través de acciones orientadas a la difusión de conocimientos en la comunidad,
su gente y las empresas, permitiendo de esta forma integrar la gestión universitaria desde la docencia, investigación y
extensión universitaria bajos enfoque de humanización institucional con proyección social desde la calidad humana de
la comunidad universitaria aunado a ideas creativas e innovadoras demandantes de las necesidades o problemas de la
sociedad actual.
Desde las perspectivas universitarias, se asienta las bases en estudiar la responsabilidad social en la formación
universitaria, sustentándose en los pilares de la docencia, investigación y extensión, y propiciando modelos de formación
académica desde el comportamiento y compromiso ético , en los cuales se vincule el rol académico con el desarrollo de
valores humano no sólo como individuos formados en un aula de clase sino dispuesto a integrarse ante un compromiso
social voluntario con el entorno conformado por ciudadanos emprendedores y profesionales integrales al servicio de la
sociedad, además de relacionarse con el mercado laboral en las diversas áreas de la economía nacional, siendo capaz
de convertirse en un gestor social para agregar valor a las necesidades o problemas del entorno.
Entonces, consecuentemente la contribución de la universidad como fuente que aporta desarrollo y progreso a la
sociedad , se muestra desde la base académica con la formación ética del colectivo social como individuo hasta la integración con el entorno, como parte de su compromiso compartido con la actividad extensionista, asimismo la investigativa como fuente de compilación y difusión del conocimiento con la información derivada como resultado en la ejecución
de proyectos, programas de estudios que ayuden a mejorar la calidad de vida de la sociedad, a través de la integración
con sus grupos de interés
Con respecto al análisis de la ética en la formación integral del ser humano en universidades, se destaca qué estas
como pilares de una sociedad deben convenir el cumplimiento de la gestión del conocimiento, apoyados en las fuentes
legales insertas en reglamentos a los cuales se está sujeto. Igualmente, desde el contexto internacional la Declaración
mundial de educación superior de la UNESCO, sin dejar de lado el cumplimiento de su papel de gestor social, en el entorno donde esta se encuentra establecida, involucrando a tal efecto todos los estratos sociales, sin discriminación por
el contrario haciendo valer la equidad social.
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En cuanto a la identificación de la formación de valores éticos en universidades, debe plantearse esquemas de
interacción a través del diálogo permanente entre universidad-sociedad y viceversa, para determinar las necesidades de
formación ética desde la práctica de valores del profesional universitario, donde el papel de la gestión universitaria, parte
de la inserción y divulgación de un sistema de creencias, valores, habilidades y conductas relacionadas con las exigencias sociales, pues bien en la actualidad se han detectado pérdida de valores que deterioran la construcción de un tejido
social ético, equitativo y coherente con la realidad de los principios de formar ciudadanos socialmente responsables.
La Declaración mundial de educación superior de la UNESCO (1998) otorga a las universidades dos responsabilidades, en las cuales se combinan el compromiso ético con el de anticipar el futuro y creando y difundiendo el conocimiento.
Ellas son las siguientes: 1.- Convertirse en centros que anticipen, adviertan y prevean problemas futuros, mediantes el
análisis permanente de las tendencias emergentes en los campos de la economía, la cultura y la política. 2.- Contribuir
activamente a la identificación y solución de factores que afecten el bienestar de las comunidades, las naciones y la
sociedad global.
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UN VIAJE COMPUESTO POR MULTIPLES VIAJES
De Maicao a Maracaibo y Marakaaya a Maiko 1
Jorge Luis González Bermúdez
Antropólogo
E-mail: [email protected]
Universidad de La Guajira
Tan pronto como surgió la propuesta de la profesora Janeth Segovia de componer un texto etnográfico, lo primero
que se me ocurrió fue hablar acerca del trayecto terrestre entre Maicao y Maracaibo, ruta de conexión entre la Alta
Guajira y la cuenca del Lago de Maracaibo. Este tema es de interés para el trabajo que pretendo desarrollar (Etnohistoria de los Kusi’na o Cocinas), y, por otra parte, cada quince días debo desplazarme desde Riohacha (Guajira
colombiana) hasta Mérida, a fin de asistir a las clases de la maestría en etnología, viaje similar aunque no igual en
todas las ocasiones.
¿Por donde empezar? Son tantos los detalles y las situaciones, que cualquier lado es bueno. En las líneas siguientes se entremezclan los sucesos ocurridos en los viajes realizados.
Deberíamos empezar por lo que mas molesta, pues al fin este escrito en parte es una denuncia de carácter
privado. Y lo primero que viene a la mente son las “benditas” alcabalas, de la DIEX, la Guardia Nacional, la Policía
Regional, la DISIP, la Policía de Colombia, y a veces del Ejército de Venezuela y de Colombia. Lo que molesta no es
el hecho en sí de la existencia de las alcabalas (aunque un poco) sino lo que ocurre alrededor de ellas.
Desde la época en que llegaron los europeos a estas tierras, este ha sido un “viaje accidentado” (peligroso en
aquellos tiempos), debido a los constantes ataques de que eran victimas quienes atravesaban esta vía natural entre
la cuenca del lago de Maracaibo y la Alta guajira. Los indios Cocinas (Kusi’na) constituían el azote de expedicionarios
y viajeros hasta el siglo XX; hoy, de esta “costumbre” queda algún remanente en los “atracos” que ocurren en ciertos
tramos de la vía, especialmente cerca a Guarero en Venezuela y pasando la frontera antes de llegar a Maicao. Hasta
ahora no he sido victima de ninguno de ellos, pero llegando a Maicao un wayuu salió amenazante al paso del automóvil con una gran piedra en la mano y de no ser por la pericia del conductor nos habríamos accidentado. Ocurre que
al viajar en la madrugada desde Maracaibo hacia la frontera, es preciso esperar que amanezca o atravesar a toda
velocidad los trayectos peligrosos mencionados. Algunos conductores incluso hablan de una “zona roja”. Y todo ello
frente al dispositivo de seguridad que se despliega en ambos países.
Retomemos el viaje desde su inicio en Maicao. Después de cambiar los pesos a bolívares en la plaza de Maicao, es preciso tomar un colectivo de cinco puestos, que hacen la ruta más rápida hasta Maracaibo, en contraste con
las “copetranas” (vehículo toyota) repletas de wayuu que no esperan al pasajero cuando este se demora en sellar el
pasaporte. Si se llega de último, es preciso acomodarse en el puesto de adelante entre el chofer y –generalmente- el
gordo que esta al lado de la ventanilla. La brisa del mar Caribe a veces golpea con fuerza en el rostro –cuando los
vidrios del carro no suben- o refresca cuando estos no pueden bajar. Aquí es preciso relatar algunas de las características del paisaje que se atraviesa.
El territorio comprendido entre Maicao y Maracaibo en su mayoría esta poblado por gente wayuu: desde Maicao
hasta Santa Cruz de Mara es común verlos a lado y lado del camino, y hasta Sinamaica la arquitectura de las viviendas, las enramadas, las cocinas, los chivos, las mantas de las mujeres y los sombreros, así como la fisonomía de la
gente, nos indican que estamos en terrenos de esta etnia, sobre todo en el mercado de los Filuos. Los nombres de
algunos sitios son evidentemente de origen wayuu: Guarero (waleelu’u: “donde el amigo”), Paraguaipoa (Palaawaipo’u: “el anochecer seguro en el mar”); Paraguachon (de piruwachon). más “desarrollado” en infraestructura urbana.
1. Trabajo presentado a la profesora JANETH SEGOVIA, en el marco de la asignatura Metodología Etnohistorica I, de la Maestría en Etnología, mención Etnohistoria. Centro de Investigaciones Etnológicas. Escuela de Historia. Facultad de Humanidades y Educación. Universidad de los Andes. 2005
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El paisaje es diverso: en el sector comprendido entre Guarero y Sinamaica predominan las dunas, los trupillos y
cactus (bosque xerofilo o seco), el cual cambia en inmediaciones del río Limón (mangles y árboles de gran altura) hasta
llegar a Maracaibo. En Guarero abundan los frutales cerca de las viviendas; asimismo en inmediaciones de Caimare
Chico y Sinamaica; se destaca un sector por la abundancia de cocoteros. Después del Mojan hasta Maracaibo se encuentran viviendas a la orilla de la carretera, fincas, cultivos, galpones de cría de pollos, paradores turísticos, bombas de
gasolina y abastos, cuya densidad nos señala que nos encontramos cerca de una gran ciudad. Prácticamente no hay
lotes baldíos, excepto por algunos lugares cenagosos y mangles al lado de la vía. En síntesis, se puede decir que es un
paisaje excepcional, y valdría la pena viajar en un vehículo particular para explorar algunos sectores, como las dunas
o los mangles, además de entablar amistad con los pobladores wayuu. Una vista que se destaca es cuando al llegar al
puente sobre el río Limón se destacan a lo lejos, hacia el mar, las elevaciones que luego conoceríamos pertenecen a la
isla de Toa. De igual manera, llegando a la frontera, luego de atravesar un relieve plano, surge en el horizonte la Serranía
de Cocinas y el cerro de la Teta, al lado derecho, y de la Serranía de Perijá al lado izquierdo.
Volviendo a lo que más molesta (pensando en la unidad latinoamericana), pues tanta “pedidera” (solicitud) de
papeles lo hace sentir a uno como desplazándose por los terrenos privados de una Gran Hacienda pertenecientes a
un gran señor. En la llamada “raya” (la línea fronteriza), del lado colombiano, es preciso presentarse ante el DAS para
sellar el pasaporte, con toma de foto digital incluida. Esta diligencia puede tomar desde pocos minutos hasta una hora,
dependiendo del tráfico de pasajeros. Al calor reinante se unen los vendedores ambulantes de dulces y chocolates, bebidas, CD’s, prendas de vestir, entre otros artículos, y los cambistas de moneda que incomodan la espera, mientras los
compañeros de viaje (que no sellan) y el chofer, se desesperan.
Luego, en el lado venezolano, es preciso actuar con velocidad, sobretodo cuando aparece el bus de AMERLUJO
que viene desde Caracas o Barranquilla: casi todos sus pasajeros deben sellar el pasaporte y esto alarga la cola y la
espera. Allí una muchacha llena la boleta de inmigración y pide una colaboración voluntaria por esa labor, mientras
que a veces el señor de la DIEX pregunta por el carné de estudiante de la universidad, queriendo comprobar que se
es realmente un estudiante y no un colombiano que esta utilizando este medio para hacer negocios particulares. Por lo
general, estas diligencias se alargan en épocas cercanas a las vacaciones debido al aumento del flujo de población en
ambos sentidos de la frontera.
Después de sufrir nuevamente el acoso de los vendedores ambulantes, el colectivo se pone en marcha, a veces
con un pasajero menos porque éste no portaba los papeles en regla y es retenido por la DIEX. Luego, antes de llegar
a la primera alcabala de la policía regional, una de las situaciones que nos ubica en otro país, además del sello en el
pasaporte, es la marcada diferencia en el cobro de los peajes (de 5.000 pesos a 50 bolívares) a los vehículos automotores. En palabras de un compañero de viaje, Venezuela es hoy día un paraíso comparado con Colombia (llamadas
telefónicas, peajes, pasajes y algunos alimentos, entre otros artículos, más baratos; a esto puede sumársele el clima de
violencia paramilitar y guerrillera reinante en nuestro país).
LAS ALCABALAS. Entre la alcabala de la frontera y Maracaibo hay nueve (9) retenes plenamente identificados,
a los cuales se han sumado en los últimos meses 2 o 3 más. Estos son: 1) Paraguachon o “la Raya” (DIEX y Guardia
Nacional, en adelante GN); 2) Policía Regional entre la Raya y Guarero; 3) Guarero (GN y oficina del SENIAT); 4) bifurcación de la carretera hacia la Alta Guajira (GN), 5) Policía Regional (Los Filuos); 6) DISIP (Paraguaipoa); 7) Las Guardias (GN); 8) Sinamaica (Policia Regional); 9) El Limón (DIEX y GN). A veces aparece un móvil de la policía regional en
Paraguaipoa o en Sta Cruz de Mara, o de la Guardia Nacional en la bifurcación al Mojan o la entrada al casco urbano
de Maracaibo.
Con contadas excepciones, de unos dieciocho viajes realizados entre marzo y septiembre del presente año (2004),
dos o tres viajes han sido “felices”, es decir, sin tanta requisa, demora o solicitud de documentos de identidad (en uno
de ellos solo hubo que mostrarlos en 3 ocasiones), cumpliendo con las dos horas normales del recorrido; en los viajes
restantes siempre ha habido alguna complicación con relación a alguno de los pasajeros o de quien suscribe el presente
escrito.
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Uno de ellos fue el incidente que he llamado el de la “la encuerada”. Resulta que en uno de esos viajes el conductor
necesitaba regresar con urgencia a Maracaibo, y arrancó desde Maicao con solo dos pasajeros. Al llegar al retén (4) de
la bifurcación, el guardia, sin mirar los pasaportes, ni el tipo de visa, nos solicitó bajar del vehículo; luego nos habló de
“arreglar” (sospechaba que llevábamos dólares pegados al cuerpo, ¿o tal vez droga?) antes de entrar a la enramada
de palma donde nos desnudaríamos, pues en sus palabras una vez allí no habría manera de llegar a un “arreglo” y nos
despojaría de todo lo que llevábamos en forma ilegal atado a nuestro cuerpo. Insistió varias veces en este arreglo antes
de la requisa. Aquí aclaro que llegué a esta conclusión después de que el guardia miró con rareza un billete de cinco mil
pesos moneda colombiana que llevaba en la cartera (nos obligó a revelar su contenido) con otro tipo de billete. Fue tal
la indignación en ese momento, que pensé en devolverme a Riohacha al instante. Me había hecho desnudar primero y
frente al otro pasajero, mientras hablaba de que “tranquilo, aquí no nos lo vamos a comer”. Luego el guardia pidió disculpas al revelarle que era profesor en la Universidad de La Guajira y que me parecía muy injusto su tratamiento. El se
justificó aduciendo que era su deber realizar una requisa de este tipo cada cierto número de vehículos y que nos había
tocado a nosotros. Total, el antropólogo debe entender estas situaciones… y con la GN no se puede discutir. Mas tarde
el conductor nos comentó el caso de un italiano al que le habían quitado todos sus dólares porque no había querido
llegar a un “arreglo”.
En otro viaje y en este mismo retén, ocurrió un incidente que demoró el viaje media hora más de lo previsto. Un
ciudadano colombiano residente en Venezuela que portaba una de las “nuevas cédulas” autorizadas por el gobierno
de Chávez, se venía quejando de lo que le había tocado “pagar” en cada alcabala porque no portaba pasaporte para
salir del país. Este hecho es aprovechado por personal de la policía regional y de la GN para cobrar una especie de
“impuesto” que varía entre 2 y 10 mil bolívares por persona. De manera que al llegar a este retén, y aduciendo que sólo
iba hasta la frontera a esperar una hija, es decir que no iba a salir del país, se negó a “pagar” una vez mas; luego quiso
“arreglar” con 5 mil bolívares para “pasar” pero dada su intransigencia inicial ya debía aportar no 5 sino 10 mil. Total, que
el carro arrancó, pero inmediatamente fue detenido por el guardia quien le comunicó al conductor que todos podíamos
seguir, excepto este pasajero, quien si quería llegar hasta la frontera debía irse a pie. Otro rato de demora más, pues el
carro es obligado a orillarse y el conductor o el implicado se bajan a “arreglar” el impasse. Aquí nos preguntamos ¿donde
comienza la frontera para un civil que va a pie?
En otro incidente ocurrido en la alcabala del río Limón, una pareja de colombianos que hacia rato no viajaba a su
país, cargaba un exceso de equipaje considerable y portaba constancias de trámite de expedición de las nuevas cédulas, es decir no contaban con pasaporte para salir del país. En este punto me parece que no es justo que quienes porten
una cédula blanca (y muchos colombianos la tienen), es decir, una cédula del propio ciudadano venezolano puedan
cruzar la frontera hasta Maicao sin pasaporte, mientras que a otros que poseen cédula de extranjería se les exija para
salir de Venezuela. Una mujer expresaba que puesto que iba a regresar a su país no tendrían por que exigirle pasaporte
venezolano. Pienso que es necesario un comité binacional para que le dé una solución definitiva a esta problemática.
Continuando con la pareja, otro colombiano que viajaba en la misma situación, no quiso pagar el monto del “peaje” correspondiente y nos llevó a una situación en la que nos demoramos 2 horas, para infortunio del conductor. Se nos ordenó
bajar todo el equipaje y empezó una requisa minuciosa de éste: las maletas que iban repletas hasta el tope no pudieron
cerrarse fácilmente de nuevo y el pote de crema para el cabello de la muchacha se derramó entre la bolsa que albergaba
varios pares de zapatos. En mi caso, me tomé varios tintos (café negro) y fumé varios cigarrillos mientras se “arreglaba”
la situación. En una de las maletas apareció un celular y su dueño no portaba los papeles correspondientes. Empezó
otro tire y afloje por esto. Finalmente, previa intermediación del chofer, quien trae la razón de “cuanto esta pidiendo” el
guardia, el asunto fue zanjado en ochenta mil bolívares, cantidad excesiva en opinión de otros viajeros a quienes se les
comentó el incidente.
Lo del “infortunio” del conductor es lo siguiente. Se trata de una persona que madruga a las 2 a.m. al terminal de Maracaibo para realizar uno o dos viajes al día hasta Maicao, dependiendo de las circunstancias. Alrededor de las tres de la
madrugada completa el cupo de los cinco o los cuatro pasajeros (se paga un poco más, como ese día, para cubrir el otro
pasaje) y comienza su recorrido. A esa hora sopla un viento suave y frío y el tráfico esta despejado, de manera que se
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avanza a gran velocidad por las avenidas de Maracaibo. Luego llega hasta una estación de gasolina donde llena el
tanque (el sobrante lo negocia en Maicao) y compra cierto número de periódicos. Aquí se averigua como esta la gente
de papeles (documentos de identidad) y proseguimos. Dependiendo del carácter de ciertos guardias –los policías son
más “llevaderos”-, algunos son muy intransigentes o “avariciosos” (siempre piden mas que los demás) así es la demora
en el viaje. Bueno, el sistema de este conductor es pedir la “colaboración” a los pasajeros que tienen problemas de documentos o llevan exceso de mercancías, y así en cada alcabala coloca entre el periódico que regala un billete de cinco
o de dos mil (según sea GN o policía) para hacer el viaje en el menor tiempo posible. Ese día, por ejemplo, el único
“impasse” que tuvimos fue en el río Limón, pues los colombianos con problemas de documentos no le habían comunicado claramente su situación al conductor. Pese a todo, llegué temprano a Maicao, debido a al cambio de horario (una
hora menos) y que el trafico vehicular entre esta ciudad y Riohacha se inicia después de las seis de la mañana (hora
colombiana), por los peligros de asalto en la carretera (recientemente un médico murió al ser alcanzado por un disparo
hecho al vehículo en que viajaba, al no atender la señal de pare de los atracadores).
Son muchas las imágenes que se asoman a la memoria al tratar de escribir un cuadro completo de lo que acontece
en este viaje. Entre ellas, la de los animales que se atraviesan en la carretera: al igual que en los caminos wayuu, si se
trata de un burro significa que uno va a pasar hambre; si son ovejos, es un encuentro con alijunas, y si son chivos, es
posible que surjan problemas.
Otro tema es el pago del impuesto de salida en Guarero en la oficina del SENIAT, el cual se convierte en un tira
y afloje entre aquellos que han venido “pagando”, pues se les hace exagerado su cobro aunque esta es realmente la
única tasa legal que es preciso pagar, excepto para quienes como el suscrito portan visa de transeúnte estudiante. Allí
se “orilla” el carro mientras se soluciona la situación, y en ocasiones, se come en los improvisados ranchos de venta de
comida wayuu. Existen otros temas, como el de la economía, las conversaciones entre pasajeros, la arquitectura, los
vehículos, etc., que merecen la pena comentarse y profundizarse en viajes futuros.
En atención al trabajo a desarrollar en la tesis de grado, es preciso un acercamiento con la cultura wayuu de la zona,
especialmente con la gente de Guarero, con quienes se pretende trabajar en torno a la Etnoeducación. Espero entonces
contar con experiencias mas enriquecedoras alrededor de esta ruta que las señaladas hasta ahora, y una mayor cantidad de detalles para comprender lo que ocurre desde la visión de sus pobladores.
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LA ABADIA
Cecilia Constanza Lemos Ruiz
Ph.D. Universidad Complutense de Madrid (UCM), España
Decana Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de La Guajira
E-mail: [email protected]
El monte se eleva gris y majestuoso. Las puntas de las torres en forma de lanzas reaparecen cuando la bruma asciende, despejándolas. Según la escasa luminosidad en el cielo debe haber transcurrido parte de la tarde y las aves marinas
se aprontan a buscar sus nidos. Las barcas rústicas nos esperan en la playa. Las olas empiezan a lamer rabiosas la
verdi- parda roca al frente donde se asienta, oscura y solemne, la abadía.
Hace frío porque inicia la estación de la lluvia y de los vientos y el ropaje no basta. Calixto ha sufrido mucho durante
el viaje: el frío le ha entumecido frecuentemente las extremidades y hemos tenido que detenernos en más lugares de
los que habíamos planeado; llevamos varias lunas de retraso, aun así medito que el viaje valdrá la pena.
Un fuerte olor a humedad se siente inmediato se traspasa el umbral del portalón. Nos conducen por galerías oscuras y frías, a través de escaleras estrechas de piedra, ascendiendo en forma de caracol hasta un enorme salón, cuyas
columnas, unidas en arcos, forman amplias bóvedas donde nuestras voces se devuelven una y otra vez, entremezclándose. En el centro, una gran chimenea calienta el espacio en penumbra. Por una de las cuatro entradas aparecen los
monjes al servicio de los visitantes: traen mantas, candiles, y algo de comer y beber. Dan la bienvenida con sonrisa afable y nos indican un espacio donde podremos tender las gruesas mantas y dormir un poco. En el salón hay, además de
nosotros, una veintena de viajeros; no todos son monjes porque la abadía sirve de hospedaje para aquellos cuyo viaje
es tan lejano que ésta se convierte en parada obligatoria.
Tendemos las mantas y nos acomodamos de espaldas contra la pared, adoptando una posición que nos permita
comer y descansar. El vino obscuro baja suave y fresco, arde un poco en la garganta por la sed que hemos padecido
durante largo rato. Un pedazo de pan redondo y unos trozos de carne ahumada de cordero completan el fiambre que
devoramos. Intercambiamos algunas ideas sobre los días que vendrán y la manera cómo podremos trabajar de común
acuerdo para estar de regreso en quince lunas, en pleno corazón del invierno.
Cuando Calixto duerme plácido, me levanto y me acerco a uno de los pequeños ventanales para observar la luz de
las estrellas; es noche cerrada. El firmamento está cubierto de nubes y una bruma rojiza anuncia lluvias cercanas.
Me atrae la luz del candil de un monje que sube las escalinatas del frente, por fuera del salón y, como el frío me
ha espantado el sueño, prefiero salir y observar un poco otros lugares de la abadía. Recojo la lumbre que ya Calixto no
necesita y parto escaleras arriba por la salida y acceso más cercano al lugar donde están tendidas nuestras mantas y
desde donde vi al monje ascendiendo. Afuera el frío corta la respiración pero no hay viento; sin embargo, cubro la luz
con la cuenca de mi mano y prosigo por la escalinata que se empina recostada a una de las torres del edificio con una
baranda de protección hacia el exterior.
El monje abre un portillo y penetra en otra estancia muy arriba en el edificio; una vez allá, observo hacia abajo una
amplia plazuela que tal vez atravesamos al llegar, pero que ahora no la recuerdo. Sigo la ruta del monje y me encuentro
en un aposento que él ya pasó y siguió de largo: seis candiles se sostienen sobre repisas de madera empotradas en los
muros, hay varios atriles y enormes libros abiertos sobre ellos. Me acerco a uno y comienzo a leer en una página que
escojo al azar. Lo que allí leo me impacta de tal modo que se me olvida la ruta que traía y que me hubiera llevado de
regreso donde dormía Calixto; pero así estaba escrito...
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“Calixto despertó bruscamente al llamado de su nombre, era un llamado angustioso y lejano; y en medio
del sueño comprendió que era la voz de su compañero de viaje. Al despertarse plenamente lo confirmó
pues la manta de Lisandro no estaba tendida a su lado. Trató por un momento de entender lo que pasaba
y dónde estaba, de tomar plena conciencia de sí mismo, pero al escuchar su nombre de nuevo bajando
como un eco por las escaleras que se elevaban sobre uno de los costados del salón, no esperó, se irguió,
se echó la manta encima y salió”.
………………………..
“Todos estaban apiñados alrededor: los monjes al servicio de los visitantes y los visitantes mismos que
hablaban otras lenguas. La marea a esa hora del amanecer se había retirado dejando la arena limpia y
seca y, el cuerpo de Calixto, expuesto sobre un tronco viejo medio enterrado, parecía aferrarse a la orilla.
Estaba boca arriba, tendido bajo la manta gris cubierta de yerbajos que seguramente se habían adherido
mientras caía por el acantilado, y de algunas pequeñas conchas muertas. Arriba se veía el espacio entre
las barandas rotas por donde se había despeñado”.
.................................
Pasé apresuradamente el folio polvoriento del libro que leía sobre el atril mientras la aurora tenue penetraba por
el tragaluz del muro en el aposento y, de repente, recordé cuánto me habían atrapado e impresionado los acontecimientos sucedidos en El nombre de la rosa, que había leído sin parar hacía ya más de una década…pero éste no era
el lugar ni el momento.
Me estremecí al intuir que había perdido la noción del tiempo y del espacio, y aun sin comprender lo que ocurría,
miré a mí alrededor buscando una respuesta y encontré que Calixto estaba al frente riendo y hablando con otros turistas que compraban souvenirs para llevar de recuerdo de su visita al Mont Saint Michel. El alba hacía mucho había
dado paso al día.
¿Bajamos? Preguntó. Claro, le respondí aliviado y comenzamos el descenso por las callecitas inclinadas del
pueblo que otrora se había construido alrededor de la abadía y cuyas casas hoy servían de hostales, hoteles, restaurantes y cafeterías que atendían al multitudinario turismo del mundo.
Relato escrito después de la visita que hiciera al Mont Saint Michel en Normandía, Francia en la década del 2000.
La enorme mole de piedra de la Abadía está edificada sobre una roca de granito rodeada de las aguas del Océano
Atlántico. Construcción que duró varios siglos, por lo que se observan en ella influencias de la arquitectura románica
y gótica.
El ambiente interior adusto y remoto incita a la mente a recrear posibles sucesos de la asombrosa época medieval
por la que transitó el continente europeo.
El monólogo interior permite hablar desde el interior o del exterior de otros personajes y escenarios. La acción, aunque es física, parece ocurrir solo en la mente del protagonista, conduciendo a una reflexión desde el yo y recogiendo
recuerdos propios y de lo que otros dejaron.
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ODAS DE ARENA
Clímaco Pérez Camargo
Docente Universidad de La Guajira
E-mail: [email protected]
Se escucha
La voz de arena
I
¿Qué melodía o ritmo de vagido tornó semejantes nuestras bocas?
¿Desde qué distancias conjugaciones de arcilla coronaron nuestros sueños?
¿Por qué si estoy libre como palabra mi saliva no puede alcanzarlo?
II
¿Desde dónde vino el precario templo de mi silencio finito?
Acostumbrada como estaba a la nada de las olas,
¿Qué sentido, íntimo y lejano, trajo su mirada?
La piel de mis playas aturdidas
No distinguen el sueño de la muerte.
III
Rey mendigo con ojos augita
Saladamente llegó a mi casa cristal.
Transparente como el cuarzo acarició mi vientre no lleno por él
Y al instante mi piel se tornó canto entre palmeras,
Sueño caliza de conchas para su día diamante.
Quería acercarme a la densidad de sus deseos,
Al aceite sin quemar de sus palabras sollozantes.
Arrancarle un poco de luz, opacidad ofrecerle.
Yo era una tolvanera irreconocible, parto de hijos sin amor,
Arena dínamo para sus pies.
IV
Sílaba sutil desfallecía, sudaba.
Y para que entrara huésped arrojé, sobre carbón encendido, las pestañas.
Tomara agua entre mis piedras,
Reuniera sus labios a la rugosidad azurita de los míos.
¿Qué vestido luna ígnea mañana para él?
¿Qué relato, qué huella encontró entre mis fósiles de concha,
Mis hojas de helecho carbonizadas.
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V
Tuve que huir entre grietas de lodo petrificado, volver al hogar
De los trilobites donde la lámpara apagaba. Replegarme
A las luces vacilantes de la ley entre las rocas.
Y gritar como jamás en la honda noche su nombre
Para tornar desgastada en un quizás nunca, siempre,
Plena de jaibas, arenisca escudriñada por él.
VI
Su aguamarina conforta, metamórfica me iré.
Debo volver junto al pedernal deber.
Estoy temblando, ¿por qué si magma la luz habita escoria
En mi obsidiana?
Preparo su coronación conglomerado
En la arenisca tierra de mis diatomeas.
VII
Su ausencia es cal viva sobre mi hendidura.
Metales en bruto rutilan rubíes de mi piel,
Morada níquel que lo habita.
Me sobresalto a medianoche ciega, el hogar en llamas.
Mi alma cobalto yace ante lo infranqueable.
Petróleo es el poder oculto, presencia innominada.
Estos poemas constituyen la suite: Se escucha la voz de arena del poemario inédito
“Odas de arena”
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“LOS CAMINOS DEL MAGUEY”
Dedicado a todos los niños que creen en sí mismos
Yo:
Dr. Mario Edgar Hoyos Benítez
El trébol
[email protected]
(1) LOS CAMINOS DEL MAGUEY
Ese extremo nororiental del mapa latente en sus mentes, sobresaliente y penetrando el mar que ahora observaba
Antuco, se le antojaba lejano, atrevido y casi fálico. Al escudriñarlo, sus ojos metían en sus intrincados pensamientos
largos caminos y el tejido de viajes lejanos, de aquellos del 'quizá cuándo se harán'; sin embargo, por ser tan grande el
espacio y tan ancho el planeta suponía luengo el tiempo y con esa esperanzadora suposición, se auto-convencía de que
en cualquier momento, aprovecharía la tentación que invitaba al desarrollo de ese sueño de todo negro recovequeño
de 'salí a caminá'.
Antuco no disimulaba su motivación y entusiasmo porque en algún pequeño pueblo de ese vigilante territorio peninsular que en el mapa se representaba con los ocres de los suelos áridos, vivía uno de sus hermanos, de los mayores,
de esos negros que se vuelven andariegos por la fuerza de las circunstancias del rebusque vital. Pero a pesar de las
briznas de motivación para emprender el viaje, otras talanqueras mentales aparecían… “¿cómo ir allá…?, debe tener
mucho dinero quien lo haga…”, especulaba mientras que en su testa los coloridos destellos de esa tierra misteriosa y
árida, se insinuaban con un magnetismo fuerte pero muy distinto del que en su selva se sentía.
Aquellos tiempos coincidieron con otros cuando Antuco experimentó un sinfín de tribulaciones internas que terminaron fastidiando las ilusiones de una adolescencia boyante de inquietud. Fue cuando en su corazón conquistador
hirvió y afloró con arrojo la vena de la trashumancia debido a las imágenes, sonidos y olores de un mundo de fascinante
comercio hecho color y olor mediante las bisuterías y bagatelas cosméticas que llegaban a Recoveco de contrabando,
embriagando su ímpetu y picando su curiosidad de negro cajulo y montaraz. Según la apreciación de la tía ese mundo de
mercancías baratas eran traídas a Recoveco para ventorrillas al detal de cuyo comercio ella misma participaba regateando con su entusiasmo de negra pedirebaja… “¡Ta’ bonito ese aderezo rojo que venden en el puesto ‘e Lisímaco!” –decía“¡y tan barato!” -proseguía en su perorata que en conclusiva aseveración terminaba diciendo…- “hasta yo lo compro”;
y efectivamente… sólo en los almacenes agáchate surtidos de pacotillas ‘Made in Taiwán’ o ‘Made in China’ de la calle
de La Pasarela podían comprar los negros mineros de Recoveco y, hasta podían comprar bien logradas imitaciones de
joyas y baratijas plásticas a cambio de inapreciables granos de oro que sí emperifollaban sin fantasías a las damiselas
e hijas de los majitos turcos y los pregoneros paisas de ese Recoveco que en viernes y sábados se convulsionaba de
comerciantes ambulantes. Todo esto recordaba Antuco como la motivación que lo impulsó a su nuevo trajinar mientras
saboreaba el paisaje de esta acuarela de Villadesierto.
Se preguntaba si desgarba’os en su camina’o y sus cuerpos convertidos en atractivas vitrinas exhibidoras, los buhoneros y vendedores de caminos, paseantes de pueblos prósperos, eran iguales o parecidos a los que iban a Recoveco
y, claro se los imaginaba cual espantapájaros, pregonando sus afiligranados colgandejos, sus olorosos jabones “Camay”
y su perfumería cuasi-inodora sin marca reconocida, promocionándolos con intrincados trabalenguas publicitarios oídos
por los negros de Recoveco con cierta risita que indudablemente aseguraba con certeza identificatoria lo que producía
el habla’o paisa… y entre sonrisas silenciosas evocaba el grito promocional de “¡Mirálo vé…!” que gritaba un mindalá
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chasqueando en el aire las telas que ofrecía, al tiempo que rasgaba sin romper los linos de damasco que aseguraba,
duraban toda la vida vistiendo al más andariego de los negros… “¡Mirálo vé, lo podrido en $20… miráaa!” seguía recordando Antuco el complementario pregón del paisa vendedor el que desplegaba para satisfacer con su quiromancia
verbal a la improvisada audiencia aglutinada por la peripecia publicitaria.
Antuco espectador, entre los resabios del ambulante pregonero paisa, asociaba por las aseveraciones de la tía,
mercancía barata con la punta norte del mapa que tanto le llamaba la atención, se decía que ésta era la tierra del contrabando y que de aquí se la llevaban los comerciantes paisas a venderlas por doquier. Era como pensar en viajar a la
parte más alta de la tierra, desde donde seguramente se ve todo el resto, inclusive la selva, su selva. Se acordó que sin
titubeos, decidido por el oropel de la mercancía de contrabando y con poco miedo, fue como maduró su viaje amainando
sus temores pues ya su propia historia le hablaba de la costumbre de ‘salí a caminá’, no importaba cómo, ni a dónde,
sino ‘salí a caminá’ lejos de la fusta. Todos esos relatos de truculencias, bandidez y de matones a juro, que según mucha
gente, ocurrían en esas tierras, estigmatizaban a Villadesierto, nombre con el que Antuco había ya bautizado al arenal
semi-rocoso cubierto de tuna y cardón que ahora levantaba su curiosidad y que en el mapa nombraban península. Muchos personajes importantes de otras latitudes que ya se habían aventurado por esas tierras, bien por ellos mismos o
por boca de otros, también repetían inconscientes y hasta escribían en libros sobre los estigmas de esa tierra de gente
variada como bravía, hasta se supo de uno muy importante que sentenció que “aquellos fulanos se mueren más de las
balas y de la envidia que del corazón”. Sólo la tía pudo dar razón a Antuco del porqué la llamaban península y por sus
descripciones al fin entendió su forma en el Mapa. La tía también habló de que esas tierras no podrían ser tan malas
pues anotó con profundidad histórica que en la diáspora, en otros tiempos ya, también los hubo que muchos negros se
fueron a vivir allá en ese arenal y allá se quedaron. Antuco en fin, tejió su futura andanza relacionando muy finamente
sus recuerdos.
Durante el viaje hubo tramos conocidos, superados gracias a las ‘canoas motorizadas’ y los ‘buses escaleras’ o
‘líneas’ que por entre los ríos y vericuetos de la selva hacían las rutas al ritmo de la incipiente actividad comercial. Muy
pronto las imágenes de la selva empezaron a ser fotografías congeladas, sobre todo cuando tuvo que trasbordar de
‘línea’ a ‘bus’, mientras, entretenido veía pasar con rapidez la espesura de los caminos. Medallo se aproximaba y con
su acercamiento fluía también el vivaracho recuerdo de la negra que otrora le paladeó a Antuco su adolescencia, esa
misma Mariajesú que fue a Medallo para situar la pila de su bautizo apósito. Pero como se sabe, no era la tierra de los
paisas su destino último…; su embeleco de ‘salí a camina’ tenía el imán de la ‘tierra del contrabando’, ni más ni menos
así como se oía en boca de la tía. Y… ‘contrabando’ abarcaba también la orgullosa y triste connotación de ‘tierra bravía,
de bandidez’ que la febril imaginería de la gente ponía en la curiosa película mental de Antuco. Caravanas de carros
zumbando despidiendo por sus ventanas entreabiertas, ráfagas de plomo intimidante disparadas por hombres presumiendo bellaquería y viveza. Por eso al salir de Medallo rumbo a la tal tierra bravía, que comprende Villadesierto y sus
alrededores, no pudo evitar sentir un estremecimiento, de ese que, por momentos, pone a sudar y a desiventar viajes
desafortunados. Pero Antuco, resignado, rodando ya, iba muy presto en un punto de no retorno, por lo que exorcizó
aquel pensamiento y se fue quedando dormido ante la negligencia de la noche que ya no le dejaba ver el paisaje filtrado
por el vidrio de la ventanilla del bus.
Lo despertó un frenazo, cierta bulla y un frío artificial como insólito… “Quilla, Quilla” mascullaba el ayudante del bus;
“pasajeros de Quilla” proseguía completando la información. Antuco no pudo menos que sentirse emocionado al saberse
en la tan renombrada ‘Arenosa’ y mientras el vehículo sorteaba las intrincadas callecitas del centro de la ciudad, se esforzaba por ventanear desde el bus las encementadas moles aún dormidas. La madrugada pintaba tranquila y mientras
bajaban los pasajeros de Quilla, como decía el fulano, subían otros inquiriendo al ayudante por su acomodo. Bultos aquí,
cajas de cartón allá, hasta que por fin algunos maletines, sobre piernas escogidas, completaron la gráfica que marcó la
reanudación del viaje rumbo a la contrabandeada seducción de la tierra dorada de mercancías.
Muy rápidamente al salir de la renombrada civilidad de Quilla, se topó Antuco con algo más familiar: un gran río
como los de Recoveco que se interponía en el camino del bus. Diligentes los ayudantes en tierra dieron indicaciones
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para que el chofer condujera el vehículo a un champán grandote que ostentaba en su parte más elevada el nombre
de Ferry Río Grande…, montaron ante el asombro de Antuco, a los vehículos en el champán, tras una operación que
duró casi medio día contando la travesía de cruzar el río, mientras los pasajeros de uno y otro vehículo se confundían
paseantes por el magnífico planchón sobre las aguas, conversando y contando las minucias y peripecias posibles del
viaje por venir.
Tantos cuentos de bandolerismo entretejidos seguramente por las experiencias del trajinar por esas carreteras, llenaban de ansiedad los pechos de los viajeros nocturnos, pero más el de Antuco a quien el temor de su primer viaje largo
le producía verdaderos espasmos. ‘…Que robaban a los pasajeros a mano armada, haciendo detener el vehículo con
troncos en mitad del camino…’, lo hizo soñar que iba dormido con su humilde maleta como almohada, donde precisamente no se la podrían robar… En esas justificaciones oníricas lo sobresaltó la madrugada con sus dédalos de luz que
se filtraban por entre los vidrios de las ventanillas oscurecidas del vehículo. Se irguió en pos de penetrar con su mirada
el paisaje en movimiento. “¡Vaya… qué península diferente a la selva!”, exclamó mentalmente. Toda esa vegetación espinosa lucía enana ante el recuerdo de la majestad de los milenarios y enhiestos árboles de Recoveco y mientras más
desfilaba el veloz y borroso cuadro, la ausencia casi completa de vegetación se le antojaba a Antuco triste y pobre, la
bajura de la tierra costera parecía continuación del mar, lo que engañaría a cualquier desprevenido viajero a no ser por
el contraste limitante del ocre de la arena con el azul aguamarina. El paisaje siguió pasando cual visión ante el rodamiento más acelerado que había cobrado el bus, quizá por el vigor de aridez que inflingía el esplendente amanecer… y
en este punto, la realidad de saberse tan cerca de -según los comentarios- la tierra de los temidos, arrogantes y un poco
bandolerezcos habitantes de Villadesierto, produjo en Antuco un ablandamiento de hombros y un estar flojito, flojito, que
fue interrumpido por la entrada del vehículo a una bahía de asfalto que sin equivocación era la terminal de transporte.
Siendo muy raras y disímiles las distracciones cotidianas en los pueblos de Villadesierto, es casi un acontecimiento
festivo la llegada de un bus, y más, si procede de la famosa y civilizada Quilla. Todos los presentes como en un ballet
militar se precipitaban a los vehículos llegando. Examinaban a los viajeros e inquirían por algunas noticias. Antuco se
sintió muy examinado de pies a cabeza. Evidentemente la gente se apretaba y hasta se empujaba por ver mejor al negrito ese, igual que muchos de allí, pero a la larga distinto en no sé qué. Por sobre toda esa curiosa humanidad, Antuco
buscaba inútilmente la simpatía en algún discurso pausado como el suyo, tal vez un no sé qué benévolo y dispuesto que
le permitiera la osadía de una pregunta de orientación. En algún momento de esta desazón, con todas las miradas y la
apenas inteligible verborrea sobre sí, tuvo la intuición de fijar su mirada en ninguna parte, tal vez tomando un respiro o
huyendo del bochorno que lo alelaba y del avasallamiento del gentío, allí preso por la faena del comercio del rebusque
en los terminales de transporte; cuando de pronto, un atípico atuendo sobre un insignificante hombrecito lo hizo despabilar. Efectivamente, a pesar del calor, era un corbatín de pintas rojas el que adornaba la bien planchada camisa blanca,
la que a su vez resaltaba las calzonarias vinotinto que llevaba el hombrecito sin ninguna elegancia. Apresuradamente
corrió a él como su salvador: “una persona así vestida, debe mínimo y con plena seguridad, trabajar para el gobierno y,
en consecuencia conocerá a mi hermano que también trabaja para el gobierno” pensó Antuco con prontitud, como si en
ello le fuera la vida. No se equivocó, tras las explicaciones y descripciones del caso, Antuco se encontraba rumbo a un
pueblito de los muchos que orbitan alrededor de Villadesierto al encuentro del hermano ese, andariego procaz de esos
raros vericuetos.
Ahora Antuco estaba sumido en un nuevo viaje más doméstico, con más caminos desolados de vegetación escasa
que fueron fantasmagóricamente convirtiéndose en su mente en universos insólitos que iban apareciendo al ritmo de la
toyota cuatro puertas que lo transportaba. Trupillos, tunas, cardones y otra variada como espinosa y raquítica vegetación
fueron dando paso, en mayor escala, a unas plantas que parecían coronas de piñas gigantes que intempestivamente
dominaban y cambiaban el paisaje. A la vista, en pos de los senderos y cruces de los muchos caminos, se erguían los
follajes de la multiplicidad de matas de maguey… parecía el descubrimiento de una parcela exótica de Villadesierto, en
donde la buena vista conducía al pie de una semi-escarpada montaña de roca y de un clima más húmedo que garantizaba una actividad agrícola más viva que el resto de la Villa, porque allá, entre los tales montículos de roca y de algunos
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esforzados humedales, cultivaban comida y se levantaba La Unión, villorrio en donde terminaría el periplo de Antuco,
pues allá era donde sin anestesia, por el sólo olor a carne catira y empujado por el partido conservador que ostentaba
por las circunstancias, era donde había ido a recalar el ‘guabino’, como encontró que le decían a su hermano, también
por la fuerza del tinte de su piel.
Tales coronamientos de maguey, con la rueca que convertía en hilo las medusas de su vientre, eran música para
Antuco. La visionaria sinfonía en completitud, llevándole la vista por cada camino, le hacía descubrir un nuevo pueblito
unido a otros a través de un sinfín de senderos que evidenciaban las hebras de bondad de sus gentes, adornados con
niñas y mujeres de toda edad, accionando ruecas que ensortijaban el maguey en hilos monos y catires que luego y por
virtud de la magia de las anilinas en manos laboriosas, se convertían en mochilas y alforjas que cual arco iris y desafiando los colores de la naturaleza hablaban de libertad, esa libertad simple de saber que todo lo que se pudiere necesitar
para vivir se acomodaría en una de ellas. El maguey hecho cabuya, la cabuya hecha mochila, ese adminículo artesanal
que sirve hasta para guardar la vida, unidos y convertidos todos en libertad le mostraban a Antuco otra historia distinta a
la de filibusteros del desierto, una historia real en la que cada mochila era un blasón de la extensa heráldica atávica de
un pueblo orgulloso y distinto al de los facinerosos de los cuentos mal contados.
Al paso de la toyota cuatro puertas en la que arribaba Antuco, casi todos los unioneños se asomaban por cualquier
resquicio, puerta o ventana, escudriñando el vehículo plenos de curiosidad, mostrando una simple pero fascinante sonrisa con corazón, esperando descubrir en el pasajero expósito el privilegio de un rictus similar o por lo menos la disposición
para una relajada conversa, de esos paliques de la prima noche para la que cualquiera persona en La Unión estaba dispuesta. Todas esas caras nuevas, representando espíritus sosegados, pueriles, pero vitalmente humanas, le ratificaban
a Antuco que había valido la pena su largo caminar desde Recoveco a esa parte de Villadesierto, por lo que comprendió
también que su viaje no había sido a países, ni a pueblos, ni a rancherías exóticas sino a una gran familia de almas que
como él, estaban ávidas de conocimiento y vida.
Yo, El Trébol
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IYARA EN EL MÁGICO MUNDO DE LAS MARIPOSAS AMARILLAS
DrC. Yolanda Parra
Docente Universidad de La Guajira
E-mail: [email protected]
PRESENTACIÓN
"Iyara en el mágico mundo de las mariposas amarillas", de YOLANDA PARRA, fue escogido por el
tribunal del concurso de cuentos infantiles "Derechos humanos en la calle" para explicar e ilustrar narrativamente el artículo 2º de la Declaración Universal de Derechos Humanos. El relato, como el resto
de los relatos ganadores, se publicó en un libro de cuentos sobre la Declaración Universal de Derechos
Humanos, editado por El lnstitut de Drets Humans de Catalunya, en el año 2010.
El relato es una mezcla de relato biográfico y de la investigación sobre historias de vida de mujeres
migrantes en Italia, adelantada por la autora para optar al título de socióloga de la Universidad de Bolonia- Italia- (2009). Los resultados de la investigación fueron presentados en la tesis “Sogni in Trasferta.
Storie di Vita di donne migranti in Italia.”
Hola, una gran carcajada sonora a todas y todos. Pequeños y grandes habitantes del planeta azul ¡!
Hemos aterrizado en el mágico mundo de las mariposas amarillas y los monos azules. El mundo de Iyara.
Iyara, es una niña inquieta, curiosa, juguetona. Tiene los ojos de almendra, la piel de todos los colores y los cabellos
lacios, lacios, tan negros como el carbón. Su vida, está della de magia. Es un cofrecito lleno de misterios, de secretos,
de miedos, de emociones y de intimidades nunca confesadas; de alegrias infinitas y de tantos sueños coloridos que
hacen parte de la maravillosa danza del planeta azul.
Iyara, viene de un rinconcito del mundo donde viven en armonia, pájaros gigantes como el Aguila y el Cóndor y
pequeñitos como el colibrì. Viven serpientes enormes que parecen un arcoiris siempre en movimiento. Humanos, con
bellisimas plumas que adornan sus cabezas y vestidos hechos de hojas que sirven de alimento. Rìos que parecen
mares, con peces enoooormes que rien a carcajadas y además. ¡!! Tantas ¡!! Tantas mariposas amarillas, millones de
monos azules y familias enteras de delfines rosados y ballenas jorobadas.
Sì, es verdad ¡!! Grita des de su globo flotante Iyara. Millones de ojos desorbitados de adultos incrédulos la circundan. Ellos, que no tienen la imaginaciòn de los pequeños habitantes del planeta azul, no pueden creer que exista tanta
maravilla junta.
Iyara comienza a encantarnos con uno de sus fantàsticos relatos.
Yo – dice con su voz angelicalAún cuando ustedes me miran tan pequeña e indefensa, soy hermana del águila y el cóndor, del colibrì y del Tulcán. Tengo muchos abuelos y todos ellos me han narrado la historia con la música del viento y el canto de las montañas. He escuchado cantos y palabras que los adultos dicen no entender. Yo sin embargo las entiendo.
Estos cantos cuentan que el cultivo de esta planta, el maíz, se transmite de los abuelos a los padres y de éstos a
los nietos, desde hace muchos, muchos, muchos años. Más o menos 7.500, cuentan los abuelos. Lo encontraron en
un mundo llamado el Nuevo México, donde vivía las más anciana de las abuelas y donde con el tiempo crecieron y se
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multiplicaron muchas de sus hijas, tantas mazorcas de granos colorados: violetas, negros, amarillo pollito y amarillo
intenso, habían también dos familias blancas.
Cuentan también los abuelos, que el maíz para los Maya, habitantes de ese antiguo mundo en un pedacito de tierra
llamado el Centro América, era un Alimento sagrado, era parte de su memoria y de su historia. Según las leyendas
Mayas, el hombre fué creado por los dioses partiendo de una bolita de maìz y agua. El maíz tiene una propia dignidad
y una importancia tal que lo hace merecedor de una divinidad propia: El Yumkaa. Dios del Maíz.
Cuentan también de la existencia de otros pueblos a muchos desconocidos. Pueblos de otro pedazo de continente
llamado el Suramérica. Ellos, los U’wa, que en su idioma quiere decir gente inteligente que sabe hablar, han sido guardianes de la sangre de la Madre Tierra, eso que ellos llaman Ruiría y en otros mundos llaman “petróleo”. Ellos viven aún
en este siglo XXI, en el ombligo de un país llamado Colombia, en el corazón del universo, en el vientre de su propia
madre: La Tierra.
Les aseguro que yo ese mundo lo he visto. Es tan hermoso que todos los adultos desearían conocerlo.
Lástima que ellos no sean admitidos. Los abuelos tienen miedo que los puedan destruir. Es un mundo reservado
solo a las niñas y los niños, como ustedes. Todos habitantes del planeta azul.
Lo sé que todos ustedes están ansiosos de acompañarme a visitar estos abuelos.
Quieren saber cómo se hace para llegar..? Muy simple ¡!
Tendremos que emprender el vuelo en el globo colorido y pedirle que nos lleve al mágico mundo de las mariposas
amarillas y los monos azules.
Ese mundo es dificil de describir. Para ello es necesario aprender a entender tantas lenguas, escuchar tantas músicas, degustar tantos sabores y percibir tantos perfumes. Algunas veces se necesita una lupa, grande, grande. Grande
y potente para poder observar todos los matices y sentir aquello que muchos se conforman sólo con mirar.
En este mundo no exite el tiempo. Es decir, no existe el reloj, ese que mide las horas. Es maravilloso, porque cada
uno se puede diseñar su propio tiempo. Podemos vivir muchas vidas juntas. Podemos crecer sin dejar que se apague
nuestra niñez.
Ese es mi mundo amiguitas y amiguitos, yo vivo así desde hace muchos siglos. Tantos, que un día decidí volar en
este globo colorido para ir a conocer otros mundos, otros pueblos, otros seres mágicos.
Después de un largo viaje en compañia de pájaros, mariposas y monos, llegué a un mundo totalmente nuevo. En
este nuevo mundo, vivían muchas máquinas, automóviles, camiones y pájaros metálicos llamados aviones.
Al comienzo tuve mucho miedo. Yo nunca había visto tantas máquinas: pequeñas y grandes, algunas inmensamente largas, como nuestros ríos. Depués aprendí que se llamaban ferrovías para el tren. Mis ojos se abrían y cerraban
intermitentemente, como las luces de las luciérnagas. Quedaba con la boca abierta pensando que estos ríos de hierro y
esas máquinas llamadas automóviles eran tan grandes como los peces que nadaban en los ríos del planeta azul.
En algunas ocasiones quedaba de piedra, aterrorizada, observando kilómetros y kilómetros de filas. Estas máquinas todas ordenadas. Quietas. Pareciera que se estrujaran entre ellas porque el ruido era insportable.
RUMMMMMMMMMMMMM RAMMMMMMMMMMM
CLASSSSSSSSSSSHHHHHHHHHHHHH PLASHHHHHHHHHHH
! BOH !! decían en este nuevo mundo. ! boh ! que palabra tan extraña, nunca antes la había escuchado.
Algunos adultos me explicaron que era una forma de lenguaje. Una forma de no saber nada y de no interesarse de
nada.
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En mis días de vuelo, aún no había visto niñas, ni niños y mucho menos bebés pequeños. No encontrraba las
personas, los humanos. Me preguntaba dónde se hubiesen escondido. Pero sobre todo me preguntaba dónde estarìan
las mariposas amarillas, los monos azules, el águila, el cóndor, el colibrí, el tucano y todos mis hermanas y hermanos
de la naturaleza.
Pasaron muchos días sin que pudiese aterrizar con mi globo. Lo intenté en muchos sitios, pero en ninguna parte
me aceptaban, me decían que yo era una niña extraña, que les inspiraba miedo. Tal vez pensaban que yo venía de
otro planeta.
¡! Boh!! Continuava a escuchar esta palabra. Me sorprendía el hecho que la pronunciaran en continuación los adultos. Y me empezaba a asustar la ausencia de los pequeños humanos, no los había escuchado y mucho menos visto.
¡! Qué extraño, realmente extraño ¡!
Estaba consternada. Con esta, eran ya cuatro o cinco lunas llenas que había contemplado, dando vueltas con mi
globo colorido. Habìa sobrevolado todos los parques y había descubierto que en este nuevo mundo no habían ni niñas
ni niños y en cambio encontraba siempre muchas personas ancianas.
Niñaaaaaaaaaaaaasssss ¡! Niñooooooosssssssss... Dónde están..? Porqué se esconden...???
Vengan a jugar con migo. Yo les puedo enseñar mi idioma. Les puedo enseñar un mundo infinito de danzas. Puedo compartir con ustedes los pasteles perfumados que me ha hecho mi abuela antes del viaje. Esos pasteles que nos
regalaron nuestros antepasados; sí, esos otros humanos que fueron hechos con las bolitas de agua y de maíz. Ellos,
que hoy escucho llamar “indios”, es decir mis abuelas y mis tatarabuelas. Ellos los pueblos antiguos de ese pedazo de
mundo llamado el Centro y el Suramérica.
Awwwwwwwwww. Vengaaaaaaaaannnnnnnnnn. Vengan por favor, yo les quiero conocer. Quiero aprender vuestro
lenguaje. Quiero comer las galletas de vuestra abuela. Quiero jugar con ustedes y conocer la magia de vuestro escondite.
Por favor dejenme entrar en el globo luminoso de este nuevo mundo.
Por muchos años nadie respondió a mi llamado ni tampoco a mis súplicas.
Me entristecìa pensar que tuviesen miedo de mi presencia y continuaba a pensar que nunca habían visto una niña
como yo, tal vez habían nacido y vivido desde siempre entre las máquinas, esas que caminan por los ríos metálicos
en la tierra, tal vez no han sido acostumbrados a volar entre las nubes, a jugar con el viento y las mariposas, las piñas
y los mangos.
En medio de mi tristeza, un día me animé a bajar de mi globo y aterrizar en un lugar lejano de la grande ciudad.
Quería ver de cerca este nuevo mundo. Seguía conmovida de ver tantas personas ancianas solas caminando por las
calles, o sentadas en los parques, con un rostro solitario y una sonrisa descolorida con el tiempo.
Entendí que esta forma de habitante de un mundo lejano, con una lengua diferente, no me permitirìa por ahora
acercarme a ningún habitante de este nuevo mundo. Decidí convertirme en mariposa y desde entonces cada día visito
los parques de la ciudad, escondida entre las flores, entre los árboles.
Así viví por muchos días, semanas, meses, años. Casi veinte años permanecí escondida entre los árboles. Siempre vestida de mariosa amarilla. De esta forma, entendí que no causaba miedo y que no molestaba a los ancianos.
Durante toda mi vida de mariposa amarilla escuché muchas historias. Algunas bellas, otras tristes y dolorosas.
Hubiese querido escribirle todas, pero a veces no entendía el idioma y otras me producìan miedo o rabia y decidía volar antes de escuchar el final. Aun así, quise registrar en la memoria aquellas que entendí. Tal vez, un día cuando sea
suficientemente grande podré contarlas al mundo con la música del viento y el canto de las montañas. O tal vez serán
escritas en la historia de este nuevo encuentro, ese que según dicen los expertos nos hace seres de mundos diferentes,
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pluriculturales y diversos.
Así, un día, en un parque de una antigua ciudad conocida en la historia de Italia como Felsina, hoy Bolonia, descubrí un grupo de mujeres que reían y lloraban mientras trataban de desenpolvar cada migaja de recuerdo escondido en
el mas escondido cajòn de sus armarios. Eran recuerdos de su infancia. De cuando tenìan mas o menos nuestra edad:
ocho, nueve, diez, once, doce años.
Una de ellas contava la historia de su vida. Las otras mujeres, con vestidos muy largos y grandes pañuelos de
colores intensos con bordados delicados que adornaban sus cabezas, la escuchaban atentas, mientras compartían
unos dulces con olor a canela y perfume de coco. Eran hermosas estas mujeres de vestidos colorados. La mujer de
la historia, decìa venir de un pais muy lejano, de otro continente, de un paìs hermoso, rodeado por dos mares y con
nombre de mujer: Colombia. Se decìa hija de una sencilla mujer que había luchado y trabajado sola para poder crecerla
y educarla. No habìa conocido a su padre y por esto habìa soportado en la escuela la burla de sus compañeritas que
le gritaban siempre : ¡!! “Usted no tiene papá, no sea mentirosa”!!! Ciertamente, continuava la mujer, en ese entonces
era muy pequeña para entender porqué todos las niñas y todos los niños tienen derecho a un nombre. Recordaba su
adolescencia de niña trabajadora a los 14 años, escapada de casa a once la primera vez y la segunda a quince. Sin
embargo, ella sostenía que había nacido libre, pero yo nunca entendí cómo una niña que no había tenido un padre, en
su edad de mujer adulta se reconocía un ser libre.
Otra mujer que hablaba el mismo idioma de la anterior, empezó otra historia. Contaba como si hubiese sido ayer,
la historia del día de su cumpleaños. Ocho años: exactamente la edad que tenía yo en ese momento.
... Quieren saber que le había sucedido a esta niña el día que cumplió ocho años?
“Sucedió en un día normal, un día de clase, en ese entonces cursaba tercero de la escuela elemental - continuaba
asì su historia y yo con gran interés la seguí, apoyada en una flor de ese caluroso parque. Para mi desde siempre, desde muy pequeña, el cumpleaños ha sido una fecha muy importante, un motivo de fiesta. El hecho de que mi madre me
hubiese obligado ir a la escuela me disgustaba porque yo insistía en que era un día de fiesta, además, a ocho años me
sentía ya grande. Fueron tantas las pataletas, que convencí mi madre a llevarme donde una amiga peinadora. Insistí
para que me hicieran un peinado especial, jijijijiji, quedé realmente extraña y ridícula, tanto que aún hoy me causa risa,
pero a mi me gustaba y eso era lo importante. Tenía el cabello largo, muy lacio y rebelde, por eso la pobre peluquera
tuvo que hacerme un enredo que parecía un nido de abispas, para lograr la forma de bomba que yo le había explicado.
Jejejjejej, era realmente un nido de abispas, gigante. No recuerdo si vi en algún lugar una cosa de ese tipo o era solo
producto de mi fantasìa, el hecho está que asì me aparecí a la escuela. No quise ponerme el uniforme, era obligatorio
solo para las niñas pobres (las niñas de las familias ricas no lo llevaban, aún si estudiaban en la escuela pública, pues
era la única que tenìa el pueblo). Me puse un vestido blanco, nuevo, con una especie de babero triangular con cuadros
rojos. Recuerdo que parecía tela de mantel, adornado con un moño en razo rojo, amarrado en la cintura. Lo recuerdo
perfectamente porque yo misma habìa diseñado el modelo en el cuaderno y mi pobre madre, a pesar de su pobreza habìa sacado todos sus ahorros para llevarme a la modista y regalarme el vestido de cumpleaños. Lo había hecho desde
siempre. desde que yo tenía tres años.
¡! No lo podréis creer, pero mi fiesta de cumpleaños se derritió en medio de un mar de lagrimas ¡!
Uno, porque cuando entré en el salón de clase todo el mundo soltó una sonora carcajada. Dos, porque a la primera
hora teníamos clase de matemáticas con una profesora negra, gorda y alta, de nombre Patrocinia. Esta profesora era
muy rígida con el reglametno y la disciplina. Las niñas ricas decían que era mala porque era negra. Yo nunca estuve
de acuerdo, ella un día me había mostrado en el mapa de Colombia, su pueblito, era minúsculo, mas pequeño que el
mio. Quedaba en la región del Chocó, en el océano pacífico. Lejísimos, realmente muy muy lejos. Colombia es una país
enoooorme, y la pobre había ido a parar de la región del Chocó, a la inmensidad de la llanura. Los llanos orientales, sì
allí queda el pueblo donde yo nací. Ese, pienso era el motivo de su carácter que escondía su ternura en una máscara
de rigidez y de frialdad.
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En todo caso lo que les quiero contar, es que esta profesora no permitìa que se fuese al baño durante el horario
de clase. No obstante, ese día, aunque yo conocía muy bien las reglas, sentí un deseo incontenible de ir al baño y no
podía esperar el horario establecido (tal vez estaba nerviosa por el cumpleaños y sobre todo por ver cómo mis compañeritas de clase se reían de mi famoso peinado). Cuando le pedí autorización a la maestra para ir al baño me silenció
con uno de sus gritos y por si fuera poco me dejó en ridículo delante de toda la clase, al decir que solo a mí se me podía
ocurrir ir vestida en semejante forma a la escuela, y que si iba al baño sería mejor que me desbarata ese nido de avispas
que tenía en la cabeza.
Ante eso, la reacción no se hizo esperar. Me puse a llorar y me oriné en plena luz del día, en el aula. Mis amigas
más cercanas se solidarizaron con mi dolor y le dijeron a la maestra que era el día de mi cumpleaños y que ese comportamiento era muy injusto. Ella, la maestra, no encontró las palabras para disculparse públicamente, pero una vez terminada la clase, cuando nos quedamos solas, se disculpó con una voz entrecortada que parecía salir desde lo profundo de
su estómago, en ese momento percibí su soledad, su tristeza tan grande como su gordura. Por un momento, me sentí
infinitamente conmovida sin entender lo que pasaba. Sólo sé que me hice pequeñita en medio de aquel lamento y sin
entender ni una sola palabra de lo que me decía. De un momento a otro, sentí un abrazo sobrecogedor que envolvía mi
cuerpo con manos de gigante acongojado sediento de ternura. Ella, la maestra, grande, gorda y furiosa se derritió en su
humanidad y sin darse cuenta, se puso a llorar junto a mí.
Regresé toda mojada, con el vestido blanco hecho un harapo y mis lágrimas que inundaban todo el pueblo, como
si hubiese caído el más fuerte de los aguaceros. Estaba muy triste por mi vestido, por mi nido de avispas, pero sobre
todo estaba muy triste por mi maestra. La mayorìa la veía como una bruja malvada y en realidad era solo una pequeña
grande, indefensa y solitaria”.
!!! Que tristeza! …! Escuchar como una mujer ya adulta recordaba la celebración de sus ocho años con dolor y
tanta nostalgia me encogía el corazón. Por todo ello, ese día me hice una promesa: regalar alegria dibujando nubes
de abrazos y derramando sonrisas en cada rincón de la tierra para que el cumpleaños se pueda festejar todos los días,
en cualquier lugar del mundo. Porque el cumpleaños es la fiesta de la vida, de la memoria. Es una danza que debe
durar al infinito, para podernos sentir siempre vivas y en armonia con el universo mágico de las mariposas amarillas y
los monos azules.
... Fue así como empecé una danza solitaria y silenciosa con las alas abiertas para poder sentir los acordes silenciosos de cantares lejanos...Pero poco después de haber comenzado la danza, sin darme cuenta, empezaron a llegar una
detrás de otra muchas mariposas. Hassai, venía de otro mundo mágico: el mundo de las mujeres del desierto. Ella, hija
de la luna y del sol, del mar y de la lluvia. Por un momento cerré los ojos para poder ver que detrás de los árboles había
una multitud de mariposas, de monos de todos los colores que como la más armónica de las orquestas tocaban todo
tipo de instrumentos, algunos nunca antes vistos: kenas, charangos, gaitas, ocarinas, acordeones, tambores, guitarras,
violoncelos, pianos, arpas, maracas. No me acuerdo de todos los nombres pero los conté y eran 150 en total. Cantaban
en muchas lenguas desconocidas y bailaban en un círculo adornado en el centro con una inmensa llama amarilla, azul,
violeta, anaranjada, roja, verde y blanca. Una llama que se alzaba al infinito. Era la llama de la VIDA hecha música,
hecha danza. Era una música celestial, un lenguaje desconocido pero dulce. Arrullos de cuna, aquellos que hemos escuchado desde cuando hemos existido en el útero de nuestras madres.
Fué esta música y esta danza la invitación para que todas las niñas y los niños de la ciudad llegaran al parque. La
presencia de tantas melodías y tantos colores en un mismo espacio fue la magia que permitió jugar, reír y descubrir
los pequeños habitantes de ese nuevo mundo posible. Un mundo diverso; un mundo donde todas y todos podemos jugar sin empujarnos, sin pellizcarnos, sin miedos, sin violencia y sin hambre; un mundo perfumado de fresas, chirimoyas,
piñas, mangos, peras, manzanas, melones, duraznos y guanábanas. Un mundo con el corazón de chocolate, amasado
con la quinua, el maíz, el trigo y el arroz.
!! El mágico mundo de las mariposas amarillas y los monos azules! …el mundo de la lluvia, del viento, del fuego y
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de la tierra!
!! Gracias, Grazie, Shukaram !! a todas las niñas y niños del mundo,que con sus enseñanzas me permiten
disfrutar cada segundo por el privilegio de estar viva; diseñar mi vida con los colores de un arco iris variopinto y siempre
luminoso
Gracias, por permitirme ser aquello que hoy soy: un ser humano, femenino, íntegro, cósmico
Y sobre todo Vivo
Gracias por permitirme una declaración pública: “an’à mabsuta, sono felice, soy feliz”
Espero poder contar tantas historias y vivir aún tantos atardeceres, como este de hoy: lluvioso y otoñal. Aquí, cerca a
mi pequeña gran Hassai, en compañìa de este maravillos árbol que a través de la ventana me encanta con el revoloteo
dulce y cómplice de sus hojas vestidas de mariposas amarillas ¡!!
In Shà ’ llah ... Que así sea ¡!
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