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DIDÁCTICA II. TEORÍAS DEL CURRÍCULO
CAMPAGNO, Liliana
UNLPam | Facultad de Ciencias Humanas · Sede General Pico | AREA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
ÍNDICE
página
Presentación del equipo de cátedra ....................................................................
03
Horarios de consulta ............................................................................................
03
Sentido y propósito general de la asignatura ......................................................
04
Presentación de ejes y sus relaciones internas .................................................
06
Referencias al Programa .....................................................................................
07
Propuesta Metodológica ......................................................................................
12
Evaluación y sistema de promoción ....................................................................
13
Cronograma Tentativo .........................................................................................
14
Eje 1.....................................................................................................................
15
Eje 2 ....................................................................................................................
24
Eje 3 ....................................................................................................................
33
Sugerencias para la Presentación a Examen Final .............................................
37
Grilla de Autoevaluación .....................................................................................
38
Anexo ………………………………………………………………………………….
39
2
Didáctica II: Teorías del Currículo
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PRESENTACIÓN DEL EQUIPO DE CÁTEDRA
-Liliana E. Campagno. Prof. de Ciencias de la Educación (UNLPam.) Especialista y
Magister en Didáctica (UBA).
Docente e Investigadora de la UNLPam. Directora del Instituto de Investigación para el
estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad.
Cargo actual: Profesor Asociado dedicación Simple.
-Laura Azcona: Prof. de Ciencias de la Educación (UNLPam). Master y Especialista
en Estudios Sociales y Culturales (UNLPam).
Docente e Investigadora de la UNLPam. Miembro del Instituto de Investigación para el
estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad.
Cargo actual: Jefe de Trabajos Prácticos dedicación semiexclusiva.
- Yamila Minetti. Prof. en Ciencias de la Educación (UNLPam).
Docente e Investigadora de la UNLPam. Miembro del Instituto de investigación para el
estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad.
Cargo Actual: Docente auxiliar dedicación simple.
-Cristina Quipildor. Prof. de Ciencias de la Educación (UNLPam). Especialista en
Investigación Educativa (UNCo).
Docente e Investigadora de la UNLPam. Miembro del Instituto de Investigación para el
estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad.
Cargo actual: Docente auxiliar dedicación simple.
HORARIOS DE CONSULTA
Para cualquier consulta que Ud. necesite podrá dirigirse a:
Prof. Liliana E. CAMPAGNO: Lunes de 11:00 a 12:30 hs.
Prof. Laura Azcona: Jueves de 9:30 a 10:30 hs.
Prof. Yamila Minetti: Jueves de 11:00 a 12.00 hs.
Prof. Cristina Quipildor: Lunes de 8.30 a 9.30 hs.
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Para ello podrá:

Acercarse personalmente al Centro Universitario, sito en calle 110 esquina 9.
 por teléfono: 02302-422372/421041 interno 6611

por correo electrónico:
[email protected]
Por mensajes en la plataforma virtual: campus.humgp.unlpam.edu.ar
Clave para ingresar a la plataforma: LCE22
SENTIDO Y PROPÓSITO GENERAL DE LA ASIGNATURA
La asignatura DIDÁCTICA II: TEORÍAS DEL CURRICULO, se cursa en el 1º
cuatrimestre del 3º año de las carreras Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la
Educación.
Concebimos la didáctica como una teoría que produce conocimiento acerca de
la enseñanza, una teoría acerca de un saber hacer complejo, cambiante y con
intencionalidades bien definidas, aunque no siempre explícitas. En este sentido, el
currículo se constituye en uno de los componentes didacticos sobre el cual se han
generado múltiples perspectivas de análisis.
Desde nuestra perspectiva, entendemos al currículo, en tanto objeto de análisis
en esta disciplina, como una “síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político educativa,
pensada e impulsada por diversos sectores sociales, cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros
tiendan a oponerse y resistir a tal dominación” (De Alba 1996: 59).
Dichos elementos culturales se incorporan al currículo a través de sus aspectos
formales-estructurales y también por medio de las relaciones sociales cotidianas, en
las cuales el currículo formal se concretiza en las instituciones.
El currículo es una de las cuestiones más debatidas en el campo de la
educación. Y ello no solo en términos del debate académico, sino también político,
tanto en las agencias oficiales como en las escuelas. Estudiar el currículo es también
estudiar la cultura de una determinada sociedad. Una educación reflexiva debe
comprometerse con las necesidades y problemas que presentan los estudiantes,los
diferentes colectivos sociales y cada minoría que sufre marginación.
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Didáctica II: Teorías del Currículo
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Abordaremos distintas teorías curriculares, favoreciendo el estudio del campo
del currículo desde un sentido amplio, teniendo en cuenta diferentes perspectivas.
Proponemos que los estudiantes conozcan y caractericen los fundamentos filosóficos,
antropológicos, epistemológicos, socioculturales, psicológicos y pedagógicos del
currículo, así como las diversas funciones que cumple en relación con la sociedad, la
escuela y los involucrados en la práctica educativa.
Analizaremos los distintos procesos curriculares, en sus diferentes niveles de
concreción: nacional, jurisdiccional, institucional y de aula, valorizando la participación
y el rol de los docentes en el diseño, desarrollo y evaluación curricular.
Otro de los propósitos de esta asignatura es poner a los estudiantes en
contacto con la práctica pedagógica en todos los niveles del sistema educativo para
analizarla en su complejidad, reflexionar sobre ella y generar propuestas alternativas.
Además, se posibilitará que los estudiantes conozcan e interpreten la complejidad del
estado actual del desarrollo de la didáctica y el currículo, con sus controversias y sus
diferentes corrientes.
El currículo es una construcción cultural, no se trata de un concepto abstracto
que tenga alguna existencia ajena a la experiencia humana. Constituye una forma de
organizar un conjunto de prácticas educativas (Grundy, 1991).
En este sentido, tomar el currículo como objeto de análisis y reflexión supone
reconocer los distintos enfoques que ha tenido históricamente, tanto en la formación
de docentes como en el propio sistema educativo. Por ello, pretendemos
reconceptualizarlo en todas sus dimensiones para comprender y analizar las prácticas
educativas.
Particularmente, queremos compartir la incertidumbre que genera el recorte de
temáticas acerca del campo curricular. Nuestra intención es problematizar la
pertinencia de este recorte en relación con la formación docente; destacando el
número de importantes avances en la teoría curricular, hasta el punto de plantearse
estudios metateóricos sobre el currículo como así también la complejidad de la
problemática que demanda interpretaciones multidisciplinares para un tratamiento más
acabado.
Ud. notará la insistencia con que formulamos advertencias sobre los límites de
nuestros recortes, sobre los alcances de las afirmaciones, sobre la provisionalidad de
la selección y organización de la bibliografía. Pero, no se trata de evitar pronunciarnos
sobre la temática, por el contrario, proponemos:
Didáctica II: Teorías del Currículo
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
ofrecer un marco interpretativo para abordar la problemática curricular
respetando su complejidad.

plantear algunas tesis acerca del campo del currículo destinadas a
presentar posturas, problemas, cuestionar nuestros propios planteos,
y/o comenzar a construir una perspectiva propia acerca del currículo
como campo de intervención docente.

favorecer el análisis crítico de diferentes materiales curriculares y su
vinculación con las prácticas áulicas.
PRESENTACIÓN DE LOS EJES Y SUS RELACIONES INTERNAS
Los ejes temáticos a desarrollar son tres. Si bien cada uno tiene un sentido en sí
mismo, el desarrollo de los diversos ejes se entrama en una problematización acerca
del campo curricular y su incidencia en las prácticas escolares.
En el eje 1 que hemos titulado: “La construcción del campo curricular”,
abordaremos diferentes posicionamientos epistemológicos e ideológicos acerca de la
didáctica y el currículo, tratando de identificar, analizar, profundizar los aspectos
propios de cada campo de estudio y aquellos que comparten. Se estudiarán diferentes
teorías curriculares, a partir de la mirada de diversos autores, profundizando en las
denominadas corrientes tecnocráticas, prácticas y críticas. En relación a dichas teorías
se abordarán distintas concepciones: currículo prescripto, real, oculto, nulo, integrado,
yuxtapuesto, focalizando las relaciones y el papel que, respecto a cada concepción,
deberían jugar los docentes y los estudiantes.
En el eje 2: “Los sujetos institucionales, sus prácticas y el currículo”, nos
ocuparemos del diseño, desarrollo y evaluación curricular desde distintas perspectivas.
Hablar de diseño y desarrollo no es sólo una forma de mirar la práctica social del
currículo, es una manera de concebir dicha práctica; ya que implica una forma de
organizarla y configura una manera de entender la práctica de la enseñanza. Define
momentos especializados de decisión y delimita roles sociales para tomar esas
decisiones.
Desarrollar un currículo implica considerar los contextos sociales y escolares,
pero también a los docentes, los alumnos, los padres, que en definitiva vivencian las
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Didáctica II: Teorías del Currículo
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prácticas socio-educativas que se generan a partir de las propuestas curriculares
vigentes.
En el eje 3 “Los procesos curriculares” se analizarán diversos materiales
curriculares y su impacto en las instituciones educativas. Se indagarán las últimas
reformas curriculares ocurridas en nuestro país para que los estudiantes puedan
vivenciar distintos niveles de concreción curricular como así mismo conocer los
criterios para elaborar proyectos curriculares en diferentes niveles de enseñanza.
REFERENCIAS AL PROGRAMA
AÑO ACADÉMICO 2015
_ OBJETIVOS GENERALES
-
Analizar los aportes de las teorías curriculares considerando sus fundamentos
sociohistóricos, políticos, culturales y pedagógicos.
-
Comprender las diferentes concepciones curriculares, sus funciones y su
vinculación con la práctica escolar.
-
Analizar y comparar distintos documentos y materiales curriculares.
-
Favorecer la autonomía de los docentes frente a las propuestas curriculares y las
prácticas de la enseñanza.
_ CONTENIDOS
Eje Temático 1: La construcción del campo curricular.
-
Conceptualizaciones del currículo desde distintos enfoques teóricos y disciplinares.
-
Teorías
curriculares:
fundamentos
filosóficos,
antropológicos,
sociológicos,
epistemológicos y pedagógicos.
-
Concepciones curriculares. Currículo prescripto, real, oculto, nulo, integrado y
yuxtapuesto. Los códigos curriculares.
-
El currículo como categoría didáctica.
_ BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA
 ALVAREZ MÉNDEZ, J. (2001) “Entender la Didáctica, entender el Currículum”.
Miño y Dávila. Madrid. Cap. 5.
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 CAMILLONI, A. (2006) Notas para una historia de la teoría del Currículo. Ficha de
cátedra Didáctica II. F.FYl L. UBA.
 DE ALBA, A. (1993) “Curriculum, crisis, mitos y perspectiva.” Universidad
Autónoma de México. Cap. III. Versión digital disponible en
http://200.51.93.236/moodle261
 FEENEY, S. (2007). “La emergencia de los estudios sobre el currículo en la
Argentina” en El saber didáctico, Camilloni y otros. Paidós. Buenos Aires. Cap.7
 GOODSON, I. (2003) “Estudio del currículo. Casos y métodos”. Amorrortu editores.
Introducción y Cap. I y II
 GENTILI, P. (comp.) (1997). “Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la escuela
pública”. Editorial Losada. Cap.3
 GRUNDY, S. (1987). “Producto o praxis del currículo”. Editorial Morata. Cap. 1.
Disponible en:
http://books.google.com.co/books?id=1KBMPyokxa8C&printsec=frontcover&hl=es
&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false. (Recuperado el 18
de febrero de 2015).
 KEMMIS, S. (1993). “El currículum más allá de la teoría de la reproducción”.
Morata.
Madrid.
Cap.
I,
II
y
III.
Disponible
en:
http://books.google.com.ar/books?id=H9hUMKbZ4xcC&printsec=frontcover&sourc
e=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false.
(Recuperado
el
18
de
febrero de 2015).
 TERIGI, F. (2004) Currículum: Itinerarios para aprehender un territorio. Ed.
Santillana. Buenos. Aires. Cap. 1
 TORRES SANTOMÉ, J. (1991). ”El curriculum Oculto”. Morata. Madrid. Cap. I, II y
III.
Disponible
en:
http://books.google.com.ar/books?id=e3mpuRBbW5IC&printsec=frontcover&sourc
e=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false.
(Recuperado
el
18
de
febrero de 2015).
 --------------------------- (1994). ”Globalización e interdisciplinariedad: el Curriculum
integrado". Morata. Madrid. Cap. I y II. Disponible en:
http://books.google.es/books?id=A3hUd70u0wAC&printsec=frontcover&dq=curricul
um&hl=es&sa=X&ei=NZOvUu-
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vKZXLsATKqoDoCw&ved=0CEwQ6AEwBDgU#v=onepage&q&f=false.
(Recuperado el 18 de febrero de 2015).
_ CONTENIDOS
Eje Temático 2: Los sujetos institucionales, sus prácticas y el currículo.
-
Las condiciones de producción y de realización del currículo.
-
La participación de especialistas y docentes en el diseño y desarrollo curricular.
-
Diferentes concepciones teóricas sobre Diseño, desarrollo y evaluación curricular.
-
El conocimiento y la Transposición Didáctica.
-
Justicia social y curricular
_ BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA
 APPLE, M. (2000) “Teoría Crítica y Educación”. Miño y Dávila Editores. Cap. I
 CONNEL, Robert (2009): Escuelas y justicia social. Morata. Madrid. Cap. 4: La
justicia curricular. Disponible en: http://books.google.com.ar/books?id=4Me11GPqLAC&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=fal
se (Recuperado el 18 de febrero de 2015).
 CONTRERAS, DOMINGO J. (1994). “Enseñanza, Currículum y Profesorado” Akal
Universitaria. Madrid. Cap. 7 y 8. Versión digital disponible en
http://campus.humgp.unlpam.edu.ar/mod/folder/view.php?id=6124
 CHEVALLARD, I. (l991) “Transposición Didáctica” Grupo Editor. Cap. I, II y III.
Versión digital disponible en
http://campus.humgp.unlpam.edu.ar/mod/folder/view.php?id=6124
 FRIGERIO, G. (comp.) (1991) “Curriculum Presente, Ciencia Ausente.” Miño y
Dávila Buenos Aires. Cap. I.
 GIMENO SACRISTÁN, J. y PEREZ GOMEZ, A. (1992) “Comprender y transformar
la enseñanza”. Morata. Madrid. Cap. VIII.
 STENHOUSE, L. (1984) “Investigación y desarrollo del currículo”. Edit. Morata.
Cap. I, II, VIII, IX y X. Disponible en:
http://books.google.es/books?id=TzGPp84l1_AC&printsec=frontcover&dq=curriculu
m&hl=es&sa=X&ei=3JGvUumcHqapsQSEpoHwDg&ved=0CEEQ6AEwAw#v=onep
age&q=cu&f=false. (Recuperado el 18 de febrero de 2015).
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 TERIGI, F. (2004) “Currículum, itinerarios para aprehender un territorio”. Santillana.
Buenos Aires. Cap. 5 y 6.
_ CONTENIDOS
Eje Temático 3: Los procesos curriculares
-Reformas Curriculares.
-Documentos y materiales Curriculares de distintos Niveles de concreción curricular:
central - jurisdiccional, institucional y áulico.
-Diseños curriculares de distintos niveles y modalidades. Núcleos de aprendizajes
prioritarios.
- Proyecto curricular institucional. Criterios para su elaboración.
_ BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA
 ANGULO, J. y
BLANCO, N. (coordinadores) (1994) “Teoría y desarrollo del
currículo” Ediciones Aljibe. Cap. 12.
 APPLE, M. (1996) “Política Cultural y Educación” Editorial Morata. Cap.II.
 GIMENO SACRISTÁN, J. y PEREZ GOMEZ, A. (1992) “Comprender y
transformar la enseñanza”. Morata. Madrid. Cap. IX.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA (2012) “Plan nacional
de Formación Docente 2012-2015”. Resolución Consejo Federal de Educación
167/12.
Disponible
en:
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/167-
12_01.pdf. (Recuperado el 18 de febrero de 2015).
 TERIGI, F. (2004) Currículum: Itinerarios para aprehender un territorio. Ed.
Santillana. Buenos. Aires. Cap. 3 y 4.
_ BIBLIOGRAFÍA GENERAL
 ALVAREZ MÉNDEZ J. (2001) “Entender la Didáctica, entender el Currículum”.
Miño y Dávila. Madrid.
 ANGULO, J. y BLANCO, N. (1994)”Teoría y desarrollo del curriculum”. Ed. Aljibe.
Málaga.
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Didáctica II: Teorías del Currículo
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 APPLE, M.
(1986) “Ideología y Currículo”. Akal Universitaria. Madrid.
 ------------------- (l993) “El conocimiento oficial”. Paidós. Buenos Aires.
 BERNSTEIN, B. (1990) “Poder, Educación y Conciencia” El Roure. Barcelona.
 BIDDLE, B. GOOD, T. GOODSON, I. (2000) “La enseñanza y los profesores I. La
Profesión de enseñar.” Paidós. Barcelona.
 CAMILLONI, A. y otros (2007) “El saber didáctico”. Paidós. Buenos Aires.
 CONNEL, Robert (2009): Escuelas y justicia social. Morata. Madrid.
 CONTRERAS, DOMINGO J. (1994) “Enseñanza, Curriculum y Profesorado”. Akal
Universitaria. Madrid.
 CHEVALLARD, I. (l991) “Transposición Didáctica” Grupo Editor.
 DAVINI, M. (l998) “El curriculum de Formación del Magisterio”. Miño y Dávila.
Buenos Aires.
 DÍAZ BARRIGA, A. (1990) “Currículum y evaluación escolar”. Aique Grupo
Editor. Argentina.
 ------------------------
(1996) “El currículo escolar, surgimiento y perspectivas”
Aique. Buenos Aires.
 DUBET, F. (2012) “Repensar la justicia social”. Siglo Veintiuno editores. Buenos
Aires.
 EGGLESTON, E. (1986) “Sociología del currículo escolar”. Troquel. Buenos Aires
 FURLAN, A. (1992) “Notas y claves para una introducción en la cuestión del
currículo”. UNAM. Mimeo.
 GIMENO SACRISTÁN, J. L. (1983) “El curriculum una reflexión sobre la práctica”
Morata. Madrid
 ------------------ (1983) “La enseñanza: su teoría y su práctica”. Akal. Madrid.
 ------------------- (l986) “Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum”. Anaya.
Madrid.
 ------------------- (1992) “Comprender y transformar la enseñanza”. Morata. Madrid.
 ------------------- (l997) “La transición a la educación secundaria” Morata. Madrid.
 GOODSON, I. (l995) “Historia del curriculum: la construcción social de las
disciplinas escolares”. Pomares Corredor. Barcelona.
 ---------------- (2003) “Estudio del currículo. Casos y métodos. Amorrortu editores.
 HABERMAS, J. (l984) “Conocimiento e Interés”. Taurus. Madrid.
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 KEMMIS,S. (1993) “El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción.
Morata. Madrid.
 LUNDGREN, U. (1992) “Teoría del curriculum y escolarización” Morata. Madrid.
 SCHWAB, J. (1969) “Un enfoque práctico como lenguaje para el currículo”. El
Ateneo. Buenos Aires.
 STENHOUSE, L. (l985) “Investigación y desarrollo del curriculum”. Morata.
Madrid.
 ---------------------- (l987) “Investigación como base de la enseñanza”. Morata.
Madrid.
 TAYLER, R. (1973) “Principios básicos del curriculum”. Troquel. Buenos Aires.
 TADEU DA SILVA, T. (1995) “Escuela, conocimiento y currículo. Ensayos
críticos”. Miño y Dávila. Buenos Aires.
 TERIGI, F. (2004) Currículum: Itinerarios para aprehender un territorio. Ed.
Santillana. Buenos. Aires.
 TORRES SANTOMÉ, J. (1991). ”El curriculum Oculto”. Morata. Madrid.
 --------------------------- (1994). ”Globalización e interdisciplinariedad: el Curriculum
integrado". Morata. Madrid.
 TORRES SANTOMÉ, J. (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la
cultura escolar. Morata. Madrid.
PROPUESTA METODOLÓGICA
El desarrollo de la asignatura está previsto con encuentros de clases teóricas y
teórico-prácticas.
La propuesta de trabajo se sustenta en la construcción y producción de
conocimiento de cada uno de los participantes, recuperando vivencias, experiencias y
saberes, tanto a nivel individual como grupal. Se favorecerán las condiciones para que
el/la estudiante asuma el protagonismo de su propio aprendizaje y, por ende, de su
proceso de formación.
Las actividades de aprendizaje sugeridas se organizan a partir del análisis
crítico de los textos, discusiones coordinadas por las docentes, trabajos en pequeños
grupos, observación y análisis de situaciones de enseñanza, estudios exploratorios y
análisis crítico de diferentes materiales y documentos curriculares. Además, se han
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previsto actividades de integración con el propósito, precisamente, de posibilitar la
interpretación global de los conocimientos de cada eje y de la cátedra en su totalidad.
EVALUACIÓN Y SISTEMA DE PROMOCIÓN
Los criterios de evaluación son considerados en relación a la propuesta metodológica
a desarrollar. Por lo tanto se consideran aspectos individuales y grupales, así como
los distintos niveles de participación y producción en el desarrollo de las tareas
planteadas.
Para mantener la promoción con examen final se requiere:
-
Aprobar una evaluación parcial (domiciliaria) y una actividad integradora.
-
Las consignas del parcial domiciliario serán entregadas por la cátedra en el
segundo encuentro. La recepción del mismo será en el tercer encuentro. El
resultado será informado en el horario de consulta estipulado. La calificación de la
evaluación parcial se informa conceptualmente con aprobado o desaprobado.
Se podrán recuperar ambas instancias de evaluación.
-
La actividad integradora será trabajada y evaluada en el desarrollo del tercer
encuentro.
-
Asistir al 50% de los encuentros presenciales programados.
-
Cumplimentar la presentación de las actividades integradoras del módulo.
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CRONOGRAMA TENTATIVO
Primer Encuentro:
Presentación de la materia.
14-03-2015
Análisis de expectativas de los estudiantes
Abordaje del Eje temático 1.
Segundo Encuentro:
Aclaración de dudas. Cierre del eje temático 1 y
18-04-2015
presentación teórica del eje 2. Entrega de las
consignas del parcial domiciliario.
Tercer Encuentro:
Recepción de parciales. Aclaración de dudas.
13-06-2015
Desarrollo de actividad del Eje temático 3.
PRESENTACIÓN DE EJES
...Un pre-texto:
“¿Qué abordará esta asignatura denominada Didáctica II: Teorías del Currículo
perteneciente a una carrera de Formación Docente?”
√ Le proponemos como tarea previa a la lectura del material bibliográfico,
intentar responder a esta pregunta. Explicite además sus expectativas con respecto a
la asignatura.
√ Le sugerimos que retome la actividad al finalizar el cursado de la asignatura.
Este será un “buen pre-texto”, tanto para Uds. como para nosotros, a los
efectos de dimensionar la utilidad del material bibliográfico que hemos seleccionado.
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EJE 1
PRESENTACIÓN DEL EJE 1: “La construcción del campo curricular”
Conceptualizar al currículum implica considerar la historia y la multiplicidad de sentidos
que sobre dicho término se han construido. Los aportes teóricos al campo curricular
posibilitan entenderlo como “un territorio de cruce de prácticas diversas, de
interacciones y comunicaciones, de negociación de significados, dentro de la ecología
del aula o en espacios sociales e institucionales ampliados” (Davini; 1998). Analizar la
construcción del currículum, desde nuevas perspectivas significa considerarlo como un
campo en permanente transformación y reconstrucción.
La teoría curricular no debe condenarse por ser política. Ni la teoría
educacional, ni la curricular son ideológicamente neutras. Constituyen una
construcción social vinculada a un lenguaje e intereses particulares, así como un
conjunto de relaciones. El lenguaje del currículo, en todas sus variantes, tiene íntima
relación con el poder (Giroux, 1999).
Según Goodson (2003) las perspectivas construccionistas sociales deberían
ayudarnos a mejorar la comprensión de la política del curriculum y, al hacerlo así,
ofrecerían valiosos “mapas cognitivos” a los profesores que tratan de comprender y
localizar los parámetros de su práctica. Esa sería su contribución más valiosa y
continua, precisamente en una época en que las prescripciones estatales y
burocráticas se hacen más invasivas.
Por ello, los invitamos a conocer y estudiar los distintos materiales
bibliográficos que les permitirán analizar las distintas concepciones y teorías que
surgieron en el transcurso del tiempo sobre dicho objeto de estudio.
_ CONTENIDOS
-
Conceptualizaciones del currículo desde distintos enfoques teóricos y disciplinares.
-
Teorías
curriculares:
fundamentos
filosóficos,
antropológicos,
sociológicos,
epistemológicos y pedagógicos.
-
Concepciones curriculares. Currículo prescripto, real, oculto, nulo, integrado y
yuxtapuesto. Los códigos curriculares.
-
El currículo como categoría didáctica.
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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1
√ Elabore una definición del término “curriculum” que refleje sus ideas sobre el mismo.
No se preocupe por su expresión y nivel de teorización, sólo trate de expresar su
concepción actual acerca del curriculum.
ACTIVIDAD 2
Lea, a modo de introducción, la siguiente síntesis explicativa que presenta diversas
acepciones curriculares.
De la lectura de las producciones escritas sobre currículo, llama la atención por
la incorporación de temáticas cada vez más variadas sobre “los trabajos acerca del
curriculum”.
La diversificación de las temáticas, que hoy por hoy, se encuadran bajo el
concepto de “currículum”, hacen que el mismo resulte, por excesivo, hasta insuficiente.
Es decir, que abarca tanto que parece haber perdido la capacidad discriminativa; a la
vez, que cuando se intenta restituir dicha capacidad se suele caer en definiciones
extremadamente restringidas en su alcance.
Según el análisis que realiza Terigi (1999) sobre la construcción del campo
curricular, acordamos que las conceptualizaciones acerca del curriculum cubren un
arco definido en términos de una polarización: curriculum como texto versus
curriculum como todo lo educativo.
En el primer caso, se homologa el concepto de curriculum al de “documento
escrito”. Esta homologación está presente no sólo en parte de la producción escrita
sino, además, en el uso coloquial del término en el ámbito educativo: cuando los
profesores, por ejemplo, hablan de curriculum, suelen referirse a los documentos
curriculares en base a los cuales definen sus programas anuales. Presentamos
algunas expresiones vertidas por docentes:
“Es la estructura legal, donde se establecen propuestas de trabajo expresadas
en términos de objetivos y actividades a realizar...”
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Didáctica II: Teorías del Currículo
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“Generalmente es lo que elaboran los equipos técnicos, aunque lo ideal sería
que lo propongan -o al menos intervengan- docentes, alumnos, comunidad”...
“Es lo que concreta la política educativa, te dice cuales son las actividades
para lograr los objetivos dentro de la institución y que permite su integración
con la sociedad...”
Desde luego, que hay producciones teóricas en este sentido:
El currículo es el grupo de materias o áreas que constituyen un plan de
estudios, es decir, una serie de unidades de contenidos (Gagne, 1973).
Guía sistemática de los objetivos básicos por edad, en los que se basa
tentativamente para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y
pueda ser trasladado efectivamente al docente para elaborar una clase y lograr
así un correcto proceso de enseñanza-aprendizaje (Hilda Taba, 1962).
Es el esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las
situaciones escolares y extraescolares (Saylor y Alexander, 1964).
„Hablar de curriculum constituye otra manera de hablar de las prácticas
educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar
el curriculum, no en la estantería del profesor, sino en las acciones de las
personas inmersas en la educación‟ (Grundy, 1991)
Los modos de entender el curriculum que hemos planteado aquí son sólo dos
entre los muchos que pueden plantearse en el amplio arco cuyos extremos
representan. Entre esos polos, es posible ubicar las numerosas y heterogéneas
conceptualizaciones que circulan. Algunas integran el carácter textual o prescriptivo
del curriculum con las transformaciones que resultan de su existencia como objeto
social. Nos interesa citar la perspectiva de Stenhouse (1991:47):
“Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a
Didáctica II: Teorías del Currículo
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discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”.
Desde su lugar de estudiante de una carrera de Formación Docente:
¿Cómo concibe al campo curricular?
¿Qué preguntas formularía sobre el mismo?
Transcriba al menos tres interrogantes.
Retomaremos estos interrogantes para discutirlos en el FORO 1. Para participar del
mismo recibirá las consignas en el encuentro presencial.
ACTIVIDAD 3
Según Goodson (2003: 41), el currículum escolar es un artefacto social concebido y
elaborado con propósitos humanos deliberados.

En el campus encontrarán una entrevista que se le realizó al autor y se publicó
en Cuadernos de Pedagogía N° 295. Analice el contenido de la misma,
considere la perspectiva que presenta Goodson acerca del currículo.

En la bibliografía seleccionada por el equipo de cátedra, encontrarán la
siguiente afirmación del autor: “la relación actual entre el curriculum y la teoría
curricular es de profunda alienación” (Goodson, 2003:59). Justifique dicha
afirmación.
María de Ibarrola (1983) advertía, sobre el riesgo de llegar a la posición de que
todo lo que pasa en la institución escolar es, de manera indiferenciada “currículo”, sin
discriminar
entre
distintas
explicaciones
filosóficas,
políticas,
pedagógicas,
sociológicas o psicológicas sobre la razón de ser histórica y actual de la organización
institucional en torno al saber. Sin la intención de caer en falacias de autoridad - al
menos de producciones teóricas - Stephen Kemmis (1988:115) señaló una ampliación
18
Didáctica II: Teorías del Currículo
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de la equivalencia, de “lo institucional” a “todo lo educativo, una lectura de la literatura
actual sobre el currículo sugiere que éste es un campo que aborda el conjunto de
problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la rúbrica más genérica de estudios
educativos” (Citados por Terigi1999).
No tendría sentido seguir parafraseando textos; sí vale la pena comprender la
sensación de hipertrofia del campo, de manera tal que se cree que a partir del
currículo se puede entender a toda la educación. Esta situación lleva, por lo tanto, a la
explosión de problemáticas involucradas bajo la categoría “currículo”.
Según Contreras (1990) el origen del curriculum como campo de estudios e
investigación, no es fruto de un interés meramente académico, sino de una
preocupación social y política por tratar de resolver las necesidades y problemas
educativos de un país. Dicho autor se pregunta: ¿qué debe plantear una teoría del
currículo? ¿A qué debe responder? Para responder a estos interrogantes hay que
situarse en una determinada perspectiva teórica.
Beauchamp (1982) entiende por teoría del curriculum al conjunto de
proposiciones que le dan significado a los fenómenos relacionados con el concepto de
curriculum, su desarrollo, su uso y su evaluación, es decir una teoría del curriculum
debe dar cuenta de la dimensión sustantiva del campo del mismo, algo con entidad
material (documento escrito), y la dimensión de proceso, que está formada por la
planificación, la puesta en práctica y la evaluación del curriculum.
ACTIVIDAD 4
● Lea las distintas teorías curriculares que presenta Kemmis S., en el texto: “El
currículo. Más allá de la teoría de la reproducción”. Cap. I, II y III.
● Sintetice los aspectos más relevantes desarrollados en las diferentes teorías
curriculares, enfatizando las derivaciones prácticas de cada una de ellas.
Desde este avance entre la teoría y la reflexión sobre las prácticas, no dejan
Didáctica II: Teorías del Currículo
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de resonar las palabras de Bourdieu (1980:94), “la búsqueda de la superación
distintiva los lleva (a los historiadores) a remontarse siempre más atrás en el pasado, a
mostrar que todo comenzó antes de lo que se había pensado, a descubrir los
predecesores de los precursores, a descubrir los signos portadores de los signos
anunciadores”. Aquí sostendremos la complejidad de encontrar un origen único del
curriculum; sin embargo, no negaremos la legitimidad de algunos conceptos definidos
históricamente: curriculum como indicación de lo que se enseña, curriculum como plan
estructurado de estudios, curriculum como herramienta pedagógica de la sociedad
industrial, o palabras como trivium y quatrivium, Ratio Studiorum de la Compañía de
Jesús.
Grundy, S. (1987) sostiene que el curriculum no es un concepto, sino una
construcción social. Esto es no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo
de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Más bien es un modo de
organizar una serie de prácticas educativas. Y en este sentido, entre otros autores,
coincide en adoptar la perspectiva de Habermas sobre los intereses constitutivos de
conocimiento (formulación desde el interés técnico, práctico y emancipador) para
estructurar las tendencias curriculares.
ACTIVIDAD 5
√ Lea el texto de Grundy, S. (1987): Producto o praxis del currículo” - Editorial Morata
Cap.1
√ Esquematice las ideas habermasianas sintetizando las proyecciones sobre el
carácter técnico, práctico y emancipador del currículo; teniendo en cuenta los
componentes de la tríada didáctica: conocimiento, alumno y docente.
√ Relacione la postura de esta autora con las teorías analizadas en la actividad Nº 4.
Enunciar diferencias y semejanzas entre dichos autores.
Mediante la expresión curriculum oculto, se trae a consideración de los
estudiosos de la enseñanza y de los profesores la manera en que ciertos factores
no prescriptos en el curriculum -la multitud, el elogio, el poder -que son los tres
rasgos de la vida en las aulas que analiza Jackson (1991:89) “se combinan para
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Didáctica II: Teorías del Currículo
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dar un sabor específico a la vida en el aula (...) Las demandas creadas por estos
rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas académicas
del curriculum oficial, por así decirlo”. Este texto abre una línea de trabajo centrada
de una u otra manera en el estudio de los factores “no prescriptos” que inciden en
la eficacia de lo “prescripto”.
En efecto, el concepto de curriculum oculto destinado a mostrar la eficacia
formativa de los elementos no prescriptivos de la cotidianeidad escolar fundó
conceptualmente la posibilidad de ir más allá del curriculum formal.
Citamos a continuación trabajos de distintos autores que profundizaron los
alcances de la noción “curriculum oculto”:
•
Incidencia de la organización de las tareas de los alumnos en los jardines de
infantes en la conformación de hábitos funcionales al Trabajo industrial reproducción de la fuerza de trabajo en las sociedades industriales- (Apple y King,
1983 - Baudelot y Establet, 1990 - Bourdieu y Passeron, 1981).
•
Trabajos que analizan las interacciones profesor- alumnos, o alumnos entre sí
(Flanders, 1979) y en este marco las investigaciones referidas a la lingüística
(Basil Bernstein, 1988 - Edward y Mercer, 1988).
A partir de estas publicaciones se desarrollaron amplios debates acerca del
estado del campo, contribuyendo a incrementar el número de reportes de
investigación, análisis de experiencias, evaluaciones de currícula, etc. que están
disponibles para profundizar el estudio sobre las prácticas.
ACTIVIDAD 6
Luego de la lectura del texto “El currículum oculto de género” (Fragmento) (ver
anexo) elaborado por Ann Lovering Dorr y Gabriela Sierra le proponemos que
reflexione sobre sus prácticas y analice el lugar del currículum oculto en las mismas.
Para ello, le sugerimos que cite ejemplos de currículum oculto que se perciben en las
Didáctica II: Teorías del Currículo
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prácticas cotidianas y las analice a partir del texto de Jurjo Torres, relacionado con la
temática.
Para profundizar las teorizaciones acerca del currículum oculto le sugerimos consultar
el texto de S. Kemmis “El currículum: más allá de la teoría de la reproducción” (1993)
Cap. 5.
ACTIVIDAD 7
En otro texto del mismo autor (Jurjo Torres) (1994) “Globalización e
interdisciplinariedad, el Curriculum Integrado”, se expresa que el curriculum puede
planificarse alrededor de núcleos superadores de los límites de las disciplinas,
centrados en temas, problemas, tópicos, espacios geográficos, colectivos humanos,
etc.
● Sintetice los aspectos más relevantes que presenta el autor referidos al
currículo globalizado o integrado.
ACTIVIDAD 8
El texto que hemos seleccionado de Silvina Feeney (2007) presenta un amplio
panorama sobre los estudios del currículo en Argentina y en el mundo. Sostiene que el
debate teórico internacional sobre el currículo en estas últimas tres décadas ha
pasado por tres ejes geográficos: el anglosajón, el hispanoamericano y el brasileño.
● Analice cada uno de los ejes teniendo en cuenta cuales fueron los aportes a
la construcción del campo curricular.
● Compare los aportes de dicha autora con el análisis que realiza Flavia
Terigi en el texto: Curriculum. Itinerarios para aprender un territorio (Cap.1).
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ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN I
Les solicitamos que analicen (en grupos de 3 integrantes como máximo) la
postura de los autores que aborden la relación entre didáctica y currículum.
Luego, en la Wiki ubicada en la plataforma, elaboren una presentación en la
que refleje el análisis de las fuentes bibliográficas seleccionadas, con una conclusión
donde exprese su opinión respecto a que el currículo es una categoría didáctica.
Para la realización y aprobación de la Actividad de Integración I se valorará:
● la integración de las lecturas teóricas;
● la adecuación a las pautas y orientaciones fijadas;
● la calidad de la presentación según un estilo apropiado a los géneros académicos:
○ortografía y puntuación cuidadas,
○claridad en la redacción,
○precisión en el uso de vocabulario teórico,
○inclusión de fuentes y referencias bibliográficas completas (se puede consultar la
bibliografía incluida en el Módulo).
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EJE 2
PRESENTACIÓN DEL EJE 2: Los sujetos institucionales, sus prácticas y el
currículo
Si se piensa que el currículum es sólo un documento escrito, la responsabilidad de
quienes diseñan una política curricular se circunscribe a modificar los textos escritos.
Puede ocurrir que se crea que con ello es suficiente para definir el contenido de los
aprendizajes escolares, desconociendo el impacto de otros factores que contribuyen
en determinar dicho contenido.
Si por el contrario, curriculum es todo lo que sucede en la escuela, la
disyuntiva que se presenta a quienes tienen a su cargo el diseño de políticas
curriculares es o bien multiplicar al infinito las prescripciones sobre las escuelas, a fin
de controlar el mayor número de variables posibles (opción que por definición está
destinada a fracasar), o bien abandonar toda pretensión de eficacia, lo cual conduce a
la peligrosa conclusión de que “da lo mismo cambiar el curriculum o dejarlo igual”, “da
lo mismo un curriculum que otro”.
Sin intención de caer en posicionamientos extremos -que se presentan a los
efectos de encuadrar la mirada- el curriculum es el que permite, a partir de la selección
de contenidos, concretar una práctica escolar en la que subyace una concepción de
sociedad, de institución, de alumnos, de docentes y de conocimientos.
La justicia curricular implica analizar “el curriculum que se diseña, pone en
acción, evalúa e investiga tomando en consideración el grado en el que todo lo que se
decide en las aulas es respetuoso y atiende a las necesidades y urgencias de todos
los colectivos sociales […]” (Jurjo Torres Santomé, 2011, p. 11).
A modo de integración, el campo del curriculum presenta una situación que
hace compleja la tarea de abordar su análisis. Pero, en algo seguramente estamos
comprometidos: en la necesidad de incluir este análisis en su formación como
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Didáctica II: Teorías del Currículo
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estudiantes universitarios, como docentes, como técnicos, como investigadores.
_ CONTENIDOS
-
Las condiciones de producción y de realización del currículo.
-
La participación de especialistas y docentes en el diseño y desarrollo curricular.
-
Diferentes concepciones teóricas sobre Diseño, desarrollo y evaluación curricular.
-
El conocimiento y la Transposición Didáctica.
-
Justicia social y curricular
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1
Argentina ha desarrollado en los últimos treinta años diferentes reformas educativas,
donde el cambio curricular ha sido una de las notas sobresalientes. La sanción de la
Ley Federal de Educación (1993) propuso un proceso de transformación curricular en
los distintos niveles educativos.
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26206/ 06, se modificó
nuevamente la estructura curricular en todos los niveles del sistema educativo.
Desde su posición como estudiante universitario explicite:
1. ¿Cómo vivenció la
transformación curricular realizada en la década de los
noventa?
2. ¿Qué
teoría
o
concepción
curricular
prevaleció
en
la
denominada
“Transformación educativa”, en la década de los noventa?
3. ¿Qué interrogantes- relacionados con lo curricular- le genera la actual
implementación de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206?
Para continuar reflexionando acerca de la transformación curricular le sugerimos la
lectura del texto “Los procesos de diseño curricular en la argentina: diversidad de
Didáctica II: Teorías del Currículo
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tradiciones, sobre el currículum, el contenido y el profesor” de Amantea, Cappelletti,
Cols y Feeney. El mismo está disponible en http://es.scribd.com/doc/54943956/Losprocesos-de-diseno-curricular-en-la-argentina-A-Amantea-y-otros (Recuperado el 18
de Febrero de 2015)
ACTIVIDAD 2
Luego de leer el texto “Curriculum Presente. Ciencia Ausente” de Frigerio, G. y
Bravslavky, C., seguramente encuentra mayor profundidad al planteo que hemos
abordado hasta aquí.
 Normas e intersticios son dos conceptos que destacan las autoras. Relate dos
situaciones de prácticas educativas que los ejemplifiquen.
Hemos intentado una visión global del campo curricular, pero al centrarnos en
la conceptualización de la planificación del curriculum para la acción, es decir trasladar
las ideas para una práctica de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, debemos
reconocer los aportes de Gimeno Sacristán, Stenhouse y otros que nos permiten una
estructuración no sólo sistemática, sino de tendencias. Seguramente, estarán
pensando en el lugar que ocupa el curriculum en la planificación educativa.
ACTIVIDAD 3
 Identifique dentro del sistema educativo, las prácticas que corresponden a los
subsistemas o ámbitos en los que se expresa el actual proceso de transformación
curricular.
Entendemos por prácticas aquellas acciones, acontecimientos y/o propuestas
vinculadas a la transformación educativa. A modo de ejemplo, podrá rescatar:
discursos de funcionarios, presentaciones de programas, innovaciones educativas,
producción de recursos, equipamiento e infraestructura, políticas de capacitación
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Didáctica II: Teorías del Currículo
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docente, proyectos educativos etc.
Subsistema de
participación social y
control
Subsistema de
especialistas e
investigación
Subsistema político administrativo
SISTEMA
CURRICULAR
Subsistema de
innovación
Subsistema de
producción de
medios
Ordenación
sistema educativo
Subsistema de
creación de
contenidos
Sostiene G. Sacristán, que estos subsistemas mantienen relaciones de
determinación recíproca entre sí de distinta fuerza, según los casos. El conjunto de
esas interrelaciones constituye el sistema curricular, comprensible sólo dentro de un
determinado sistema social, que se traduce en procesos sociales que se expresan a
través del curriculum.
En consecuencia compartiremos la idea, desde este ejercicio de relación teoría
y práctica, que todo curriculum se inserta en un determinado equilibrio de reparto de
poderes de decisión y determinación de sus contenidos y formas. Por lo cual, son
parte de las razones que ponen de manifiesto los motivos para entender el campo
curricular como un terreno político, y no meramente pedagógico y cultural.
En este sentido el conjunto de interacciones se configura como objeto, y es a
través de las prácticas concretas dentro del sistema general y de los subsistemas
Didáctica II: Teorías del Currículo
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parciales como podemos apreciar las funciones que cumple y los significados reales
que adopta.
En el marco del diseño curricular es posible reconocer cuatro ámbitos prácticos
donde se realizan operaciones de diseño: equipos administrativos jurisdiccionales,
instituciones educativas, profesores y materiales didácticos.
ACTIVIDAD 4
 Lea el Cap. IX “Ámbitos de Diseño”, de Gimeno Sacristán del texto „Comprender y
transformar la enseñanza” (1993). Editorial Morata
● Analice las decisiones y acciones más relevantes que se desarrollan en los
diferentes ámbitos de diseño curricular:
1. el ámbito de determinación político y macro organizativo.
2. el proyecto educativo de las instituciones escolares.
3. los profesores como diseñadores de sus prácticas.
ACTIVIDAD 5
La idea de “transposición didáctica” planteada por Chevallard en la década de
los ochenta, supone un proceso de clarificación renovadora, en el sentido que el saber
que se enseña en la escuela procede de una modificación cualitativa del saber
académico, el cual llega a resignificarse con el fin de que sea comprendido por el
estudiante. Este aporte de Yves Chevallard, profesor de los institutos Universitarios de
Formación de profesores e Investigación Matemática de la Universidad de Aix
Marseille (Francia), ha iniciado un debate aun hoy no resuelto en torno a la relación
entre la didáctica general y las didácticas específicas.
Tomaremos prestados los enunciados de los capítulos del libro “Transposición
Didáctica”, Chevallard, Y. Grupo Editor - 1991, con el doble propósito de presentarles
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Didáctica II: Teorías del Currículo
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la temática y apropiarse del planteo:
 Intente responder los siguientes interrogantes:
1. ¿Qué es la transposición didáctica?
2. ¿Existe la transposición didáctica o la vigilancia epistemológica? Fundamente.
3. ¿Es inevitable la transposición didáctica? ¿Por qué?
 Relate una situación de enseñanza que ejemplifique dicho concepto. Podrá recurrir
a propuestas editoriales, análisis didácticos de clases o a otros acontecimientos de
la vida escolar.
En este eje abordamos la justicia social y curricular….
Dubet (2012)1 nos explica que existen dos concepciones de “justicia social”. Una
refiere a “la igualdad de posiciones o lugares”; otra a “la igualdad de oportunidades”;
ambas posturas están en la búsqueda de la disminución de la tensión “que existe en
las sociedades democráticas entre la afirmación de la igualdad de todos los individuos
y las inequidades sociales nacidas de las tradiciones y de la competencia de los
intereses en pugna”.
La igualdad de posiciones se focaliza en “los lugares que organizan la estructura
social, en el conjunto de posiciones ocupadas por los individuos, sean mujeres u
hombres, más o menos educados […] busca reducir las desigualdades de los
ingresos, de las condiciones de vida, del acceso a los servicios, de la seguridad, que
se ven asociadas a las diferentes posiciones sociales que ocupan los individuos,
altamente dispares […] busca hacer que las distintas posiciones estén, en la estructura
social, más próximas las unas de las otras, a costa de que entonces la movilidad social
de los individuos no sea ya una prioridad” (2012, 11).
La igualdad de oportunidades se “centra en la igualdad de oportunidades: consiste
en ofrecer a todos la posibilidad de ocupar las mejores posiciones e función de un
principio meritocrático. Quiere menos reducir la inequidad entre las diferentes
posiciones sociales que luchar contra las discriminaciones que perturbarían una
1
Dubet, Francois (2012) Repensar la justicia social. Siglo XXI editores. Buenos Aires
Didáctica II: Teorías del Currículo
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competencia al ´temino de la cual los idividuos, iguales en el punto de partida,
ocuparían posiciones jerarquizadas. En este caso, las inequidades son justas, ya que
todas las posiciones están abiertas a todos. […] En este modelo, la justicia ordena que
los hijos de los obreros tengan el mismo derecho a converirse en ejecutivos que los
propios hijos de los ejecutivos, sin poner en cuestión la brecha que existe entre las
posiciones de los obreros y de los ejecutivos” (2012, 12)
ACTIVIDAD 6
Participación del foro de debate. Tema: El abordaje sobre “la idea” de justicia
curricular.
Les proponemos el siguiente interrogante para abrir el foro: La justicia curricular
¿una alternativa posible o una utopía?
Con el propósito de reflexionar acerca de las concepciones que circulan en el sistema
educativo y que están explicitados en el curriculo les proponemos:
1. Leer la entrevista realizada por Ana López -periodista del diario Escuela- a Jurjo
Torres en el año 2011, quien se refiere a su libro “La justicia curricular. El caballo de
Troya de la cultura escolar”(En Recursos de la Plataforma).
2. Reflexione acerca de estas ideas, planteos, interrogantes que le serán de ayuda
para debatir en el foro:
-¿Cuál es el lugar de las ideologías en el diseño y desarrollo del currículo?
-¿Por qué resulta relevante reflexionar acerca del concepto de “justicia
curricular” en el transcurso de la formación docente y de la construcción del
curriculo?
-Jurjo Torres Santomé plantea “El sistema educativo no es la panacea para
acabar con todas las modalidades de opresión y de marginación de una
sociedad, pero esos ideales son imposibles sin una buena red de centros de
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Didáctica II: Teorías del Currículo
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enseñanza y sin un profesorado bien formado y motivado”2 ¿Cómo podríamos
describir la función del docente en el diseño y desarrollo del curriculo, en
relación a la idea de “justicia curricular”?
-Jurjo Torres Santomé nos dice que debemos preguntarnos si la escuela ayuda
a los estudiantes a comprender el mundo en el que viven. ¿Qué piensan al
respecto?, ¿Qué cambios habría que introducir en el sistema educativo para
contribuir a ello?
-Si analizamos las prácticas pedagógicas que transitamos, qué ejemplos de
„injusticia curricular‟ y de “justicia curricular” podríamos citar. ¿Cómo podríamos
convertir las injusticias en “justicia curricular?
Para guiar la reflexión les sugerimos una lectura comprensiva de los siguientes
textos:
-CONNEL, Robert (2009): Escuelas y justicia social. Morata. Madrid. Cap. 4: La justicia
curricular
-GENTILI, P. (comp.) (1997). “Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la escuela
pública. Editorial Losada. Cap.3 (Eje 1)
Criterios para participar en el foro
• Elaboren una intervención dando cuenta de algunas de las ideas, planteos,
interrogantes presentados, en un texto breve de no más de 250 palabras.
• Comenten al menos una de las intervenciones de sus compañeros con la que
no estén de acuerdo (total o parcialmente) justificando respetuosa y
conceptualmente su diferencia. Este comentario tampoco debe ser superior a las
250 palabras.
• Recuperen en sus intervenciones aportes conceptuales de esta actividad y de
la bibliografía obligatoria sugerida.
ACTIVIDAD 7
2
Jurjo Torres Santomé “Profesoras y profesores en el ojo del huracán” Foro de Educación. Pensamiento,
Cultura y Sociedad, nº. 7 y 8, mayo de 2006, pp. 81-102. ISSN: 1698-7799. Consultado en:
http://jurjotorres.com/?tag=justicia-curricular Fecha de consulta: 06-05-2013.
Didáctica II: Teorías del Currículo
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Aquí nos interesa profundizar la mirada que Michael Apple explicita en el texto
“Teoría Critica y Educación” acerca del curriculum dada la relevancia que tienen sus
aportes para las discusiones en el campo curricular desde una mirada crítica.
Le solicitamos que analice las ideas que plantea el autor sobre “el control de la
forma curricular” y exprese sus opiniones al respecto.
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Didáctica II: Teorías del Currículo
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EJE 3
PRESENTACIÓN DEL EJE 3: Los procesos curriculares.
Las reformas educativas de las últimas décadas, sitúan al cambio curricular
como un aspecto central de las mismas. Dichas reformas ponen en evidencia la
tensión entre las políticas definidas centralmente y las dinámicas internas de las
instituciones educativas como factor que incide en la configuración del cambio
curricular.
Sostenemos que el cambio en las prácticas no se debe a las decisiones
expresadas en las normativas sino que depende de los modos en que éstas son
transformadas al ser vividas, incorporadas, resistidas y comprendidas por los actores
institucionales.
Los currícula se concretan en materiales curriculares diversos: cuadernillos,
módulos, documentos, libros de textos, siendo estos últimos los verdaderos agentes
de elaboración y concreción del currículo. Como práctica observable, el currículo por
antonomasia es el que queda interpretado por esos materiales de los que se sirve el
profesor y los alumnos.
El proyecto curricular institucional tiene que ser elaborado, discutido,
gestionado y evaluado por todos los actores a fin de favorecer prácticas educativas
inclusivas.
_ CONTENIDOS
-Reformas Curriculares.
-Documentos y materiales Curriculares de distintos Niveles de concreción curricular:
central - jurisdiccional, institucional y áulico.
-Diseños curriculares de distintos niveles y modalidades. Núcleos de aprendizajes
prioritarios.
- Proyecto curricular institucional. Criterios para su elaboración.
Didáctica II: Teorías del Currículo
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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD 1
♦ Esta actividad puede ser elaborada en pareja o grupo pequeño para la
confrontación de la información recogida.
♦ Seleccione un diseño curricular de la modalidad o nivel que Ud. prefiera:
-
Indague los componentes curriculares del mismo.
-
Identifique los fundamentos filosóficos, sociológicos, pedagógicos que
presenta.
-
Analice la concepción de enseñanza y de aprendizaje que subyace en
el mismo.
-
Identifique la organización de los contenidos que presenta.
-
Observe si se presentan sugerencias sobre el desarrollo de prácticas
pedagógicas
ACTIVIDAD 2
♦ El documento elaborado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, sobre
el Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015, presenta alternativas de desarrollo
curricular.
En ésta actividad les proponemos participar en el nuevo foro de debate: Juicio al
Plan Nacional de Formación Docente.
como acusadores, planteando argumentos o testimonios (“pruebas”) que
muestren las dificultades para la puesta en práctica de estas alternativas de
desarrollo curricular. Sus intervenciones serán en color de fuente rojo.
actuarán como defensores, proponiendo “pruebas” que muestren la viabilidad
de las alternativas de desarrollo curricular. Sus intervenciones serán en color de
fuente verde.
Asegurémonos de compenetrarnos con estos roles, aunque nos resulte difícil y
no olvidemos ser respetuosos.
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Didáctica II: Teorías del Currículo
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ACTIVIDAD 3
Apple, en el texto “Política Cultural y Educación”, expresa que la “educación está
profundamente comprometida en la política cultural” y que “el curriculum nunca es un
mero agregado neutral de conocimientos que aparece de algún modo en los textos y
aulas de una nación” (p. 47). En relación con este planteo, se interroga respecto al
sentido de un currículo nacional. Le sugerimos que sintetice la posición del autor y
señale su opinión personal referida al tema: El curriculum nacional: ¿es necesario?,
¿Cuál es su función política y social?, ¿A quién beneficia y a quien no?
ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN II
Puede optar por desarrollar la actividad individualmente y/o en parejas.
▄ Lea el Plan de estudio de la carrera Licenciatura en Ciencias de la
Educación vigente y el documento elaborado por el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, sobre el Plan Nacional de Formación
Docente.
▄ Seleccione tres programas de asignaturas que pertenezcan a dicha carrera.
▄ Analice en profundidad los materiales curriculares indicados, haciendo
hincapié en la fundamentación, objetivos, contenidos, perfil de estudiante
que los mismos proponen.
▄ Señale divergencias y convergencias entre dichos materiales.
▄ Elabore un informe interpretativo breve (de cuatro páginas como máximo)
a partir del análisis de los diferentes materiales curriculares propuestos y
sus vivencias como estudiantes de una carrera de Formación Docente.
Fundamente desde el marco bibliográfico abordado en esta asignatura.
La elaboración y/ aprobación de esta tarea de integración es uno de los requisitos para
la aprobación del cursado de la asignatura. Deberán entregar el trabajo en la
sección Tareas que encontrarán en la Plataforma.
Didáctica II: Teorías del Currículo
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Para reflexionar………………
¿Qué hacer ahora con todo esto? ¿Qué sentido ha tenido una genealogía del
curriculum, cuestionarnos el carácter prescriptivo, el aporte de una mirada desde “lo
oculto”, los niveles de concreción curricular como espacios de toma de decisiones por
y para, la transposición didáctica, entre otros?
Nuestra intención es que Ud. se apropie de dichas herramientas para conocer,
problematizar, cuestionar y reflexionar sobre el vasto campo del “curriculum”.
Un nuevo texto:
Al comenzar el Módulo le propusimos un pre-texto:
¿Qué abordará una asignatura que estudia
las teorías curriculares dentro de la Didáctica y en el marco de un
proceso de Formación Docente?
 Le proponemos como tarea de cierre que intente responder a esta pregunta, dando
cuenta de los aportes recibidos, los cuestionamientos planteados y los desafíos
curriculares que ha proyectado desde su lugar como futuro profesional del campo de la
educación
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A modo de cierre… S U G E R E N C I A S P A R A L A
PRESENTACIÓN A EXAMEN FINAL
Entre los elementos que configuran la enseñanza y el currículo, quizás sea la
evaluación el que más controversias despierte. Concebimos la evaluación final como
parte de un proceso complejo que intenta producir información sobre la construcción
de conocimientos por parte del estudiante, pero también sobre las estrategias
metodológicas puestas en juego desde la propuesta de la cátedra.
Por lo tanto, el examen final se constituye en una actividad de aprendizaje más,
donde el estudiante pone de manifiesto sus elaboraciones personales sobre el objeto
de estudio de la asignatura. Cada uno puede optar por presentar un tema a elección y
luego del desarrollo del mismo, se indagarán otras temáticas del programa.
Ante cualquier duda puede consultar en los horarios establecidos por los
integrantes de la cátedra.
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GRILLA DE AUTOEVALUACIÓN
Para los integrantes de la cátedra es importante que Ud. complete y entregue
en el último encuentro la presente grilla de evaluación, ya que conocer sus opiniones,
percepciones y juicios de valor, nos permitirá modificar y/o ajustar la propuesta
metodológica desarrollada.
1. El cursado de la asignatura ¿cubrió sus expectativas iniciales? Justifique su
respuesta. ………………………………………………………………………
2. ¿Qué opinión le merece la selección de las temáticas presentadas a través
de los diferentes ejes temáticos y la bibliografía seleccionada?
……………………………………………………………………………………….
3. ¿Qué modificaciones sugiere en relación con la propuesta metodológica
desarrollada?
……………………..……………………………………………………………………
4. ¿La organización del encuentro presencial favoreció la construcción del
conocimiento?……………………………………………………………………….
5. ¿El módulo de actividades presentado favoreció la apropiación de los
contenidos propuestos? …………………………………………………………
6. ¿Qué críticas, cambios y/o sugerencias realizaría para ajustar/ mejorar la
propuesta de enseñanza y aprendizaje desarrollada? ………………………….
Nota: No es necesario que UD se identifique ya que el carácter de esta evaluación es
anónima.
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ANEXO
El currículum oculto de género
Ann lovering Dorr* y Gabriela Sierra** (Fragmento)
Prólogo
Este artículo es una oportunidad de compartir nuestras reflexiones sobre la
problemática de género y su relación con el hacer educativo de maestros y maestras
en el salón de clases.
Desde nuestra experiencia universitaria nos hemos preocupado porque
nuestros estudios e investigaciones sobre género tengan un reflejo social y
académico, y así hemos organizado talleres sobre este tema que han cuestionado de
diferentes maneras la práctica de los y las docentes desde las preguntas que nos
hemos planteado al adentrarnos en esta interesante cuestión [...]
Educación y estudios de género
El tema de este artículo es el "curriculum oculto de género", y queremos ubicarlo
dentro de nuestra concepción de educación y su relación con la cultura.
Además de partir de nuestra experiencia dentro de la psicología humanista y en los
estudios de género, también nos preocupa el hecho educativo, la capacidad de y para
educar, así como "la educabilidad" de las personas. [...]
Los antropólogos hablan de la inculturación como la internalización de la
manera de percibir y vivir una determinada sociedad. Eso quiere decir que la persona,
como "nativa" de una sociedad, la vive como natural. Como Dorotea, en El mago de
Oz, trae los lentes para ver a la sociedad de cierta manera.
Los maestros y las maestras, los padres y las madres, son nativos y nativas de
una sociedad y traen puestos los lentes de género.
En la familia se dan las primeras interacciones de lo que significa ser hombre y
ser mujer desde el nacimiento y en las experiencias cotidianas en las que los niños y
las niñas viven y experimentan los comportamientos, los derechos, el lenguaje, la
expresión verbal y no verbal... que les ayudan a tener su identidad de género, es decir,
el reconocimiento de sí y de las otras personas como niños y niñas (hombres y
mujeres). Este aprendizaje se adquiere más o menos en la misma edad en que se
adquiere el lenguaje y es anterior al conocimiento de la experiencia anatómica de los
sexos (Beal, 1994).
El currículum oculto de género
Para la reflexión que nos ocupa, queremos definir al curriculum oculto de género (cog)
como el conjunto interiorizado y no visible, oculto para el nivel consciente, de
construcciones de pensamiento, valoraciones, significados y creencias que
estructuran, construyen y determinan las relaciones y las prácticas sociales de y entre
hombres y mujeres.
Omnipresente en la cultura, forma parte de las instituciones sociales y de cada
miembro de la sociedad. Está dentro y fuera de la persona y de las instituciones.
Didáctica II: Teorías del Currículo
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Sabemos que el curriculum es una herramienta escolar visible, palpable, conocida por
los alumnos y las alumnas así como por el personal docente. ¿Podremos entonces
hablar de "un curriculum-oculto-cultural que se forma a partir de la experiencia
personal de género"?
Nos damos cuenta de que estamos proponiendo una extensión de la palabra
curriculum y somos conscientes de ello. Si curriculum se define como "el conjunto de
estudios y prácticas destinados a que los alumnos y las alumnas desarrollen
plenamente sus posibilidades", estamos jugando con la palabra e invitando a quienes
nos lean a considerarse "aprendices de la vida", a descubrir el "plan de estudios, sus
normas, evaluaciones y expresiones" que cada vida personal ha tenido.
Características del cog
Es interesante y confronta darnos cuenta como el cog contiene y define las
condiciones culturales de posibilidad para el desarrollo personal al determinar los roles
sexuales, las tareas y las expectativas personales y sociales implicadas en cada rol,
así como las diferentes medidas de éxito o de fracaso que cada tarea social conlleva.
El cog establece estructuras lógicas con las que se ordenan e interpretan los
conocimientos y los requisitos de verdad que los instituyen, así como las valoraciones
de las relaciones sociales que de él se desprenden. Podemos observar los juegos
infantiles desde la perspectiva de los aprendizajes necesarios para los niños y las
niñas sobre cómo desempeñarse en la vida como hombres o mujeres. A través de las
muñecas, a las niñas se les entrena para su futuro maternal y los conocimientos y
destrezas que el cuidado de los y las bebés requieren, y así, sin que exista una
intención consciente, se las instruye para que consideren "normal" el mundo de la
atención de los hijos, y se reproducen significaciones culturales que pasan a ser
constituyentes "de lo femenino".
Podemos afirmar que parte del futuro vocacional y profesional diferente para
los niños y para las niñas se delinea en los juegos infantiles, que tienen diferentes
exigencias (cognoscitivas, afectivas, corporales y emocionales) relacionadas con lo
establecido para cada sexo y que, sin decirlo claramente, contienen diferente
preparación en valores, prácticas sociales y habilidades. Al niño se le permite ser más
audaz, aventurero, se le fomenta la capacidad para correr riesgos y la libertad que
esto implica, y así, en su futuro podemos encontrar licenciaturas encaminadas al
desarrollo del pensamiento científico, o al éxito empresarial. Aun aquellos niños que no
pueden acceder a los estudios universitarios tienen en su imaginario el éxito público y
la posibilidad de responder a las exigencias que éste conlleva, mientras que los juegos
aceptados y fomentados entre las niñas las acercan a las profesiones definidas para
las mujeres (enfermería, normal —ser maestras—, psicología) que tienen más relación
con los valores dedicados al cuidado de las y los demás.
Encontramos también diferentes expectativas relacionadas con el éxito
profesional en términos de sueldo, de tiempos destinados al trabajo ("es verdad que
las mujeres pueden dedicarle menos tiempo al trabajo puesto que tienen que
dedicarse al cuidado de la familia") o de posibilidades de escalar puestos dentro de
empresas, industrias y aun dentro del ámbito escolar o universitario.
No podemos negar, por más trillado que sea, la influencia de la educación
formal y no-formal en la generación de estas expectativas; si revisamos con mirada
crítica no sólo los juegos sino también los juguetes que se les compra a los niños y a
las niñas podemos darnos cuenta de cómo se van encaminando las expectativas y las
exigencias de realización personal respecto al propio futuro. Porque esta carga de
exigencias es igual, aunque diferente, para cada uno de los sexos.
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Didáctica II: Teorías del Currículo
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Así, a través de la reproducción de significados y distinciones que señalan lo
que es "normalmente natural" en los hombres y en las mujeres, podemos decir que el
cog delimita lo visible y lo invisible en la cultura y en la sociedad al organizar la lógica
interna con la que pueden ser interpretados y pensados las personas, los hechos y las
relaciones sociales así como los mitos y las ilusiones que ofrecen sentido.
Sabiendo que al respecto puede haber más interpretaciones, ofrecemos una
reflexión somera de los cuentos de hadas que escuchan los niños y las niñas. La niña
duerme de múltiples maneras, duerme como la Bella Durmiente, como Cenicienta o
como Blanca Nieves perdida en el bosque hasta que la despierta el príncipe. Este
príncipe, el héroe, viaja y conquista tierras lejanas, regresa cargado de éxitos y tesoros
después de haber vivido aventuras emocionantes llenas de riesgos, y la mujer lo
espera como premio pasivo para que la lleve al altar. ¿Quién de entre las
niñas/mujeres no ha soñado nunca con este príncipe que la libere de la esclavitud de
la vida cotidiana?, ¿y quién de entre los hombres no se ha sentido héroe, aventurero y
príncipe que con un beso despierta a la mujer que, agradecida, será su compañera por
toda la vida? [...]
Estructura del cog
Una de las fuerzas del cog que le ayudan a estructurar la personalidad de los hombres
y de las mujeres, es precisamente que es invisible, es decir, no se ve porque da por
hecho "lo natural" sin posturas críticas que permitan cuestionarse y encontrar formas
diferentes, pero sí permitidas, de acceder a la realidad más completa.
Podemos preguntarnos, por ejemplo, si de verdad es esencial para la mujer ser
madre, o si más bien podemos decir que "para ser madre se necesita ser mujer"
(Fernández, 1994). Y entonces volver visibles otras maneras de vivir la feminidad sin
que sea condición indispensable la maternidad para que una mujer sea valorada
socialmente.
Otra de las fuerzas del cog está en las normas y exigencias que generan
expectativas de valoración y reconocimiento social a la persona que se adapta a su
lugar reconocido y socialmente aceptado (por ejemplo, la dificultad sentida y vivida por
los esposos cuando la mujer tiene un mayor sueldo del que ellos reciben y se
cuestionan su papel de "mantenedores" de la mujer y de los hijos e hijas), y que, al
contrario de lo que podría esperarse, no favorecen la independencia ni la autonomía
para quien se sale de lo establecido.
Encontramos otra fuerza en los diferentes métodos implícitos y explícitos para
el aprendizaje de habilidades y destrezas según lo esperado y lo permitido para cada
uno de los sexos, que se relacionan con las expectativas de éxito/fracaso y con el
reconocimiento y valoración del esfuerzo personal y profesional [...]
Cog y sus consecuencias en la vida escolar
Hemos visto cómo en la base del cog están el androcentrismo, la polarización de
género y el esencialismo biológico; hemos afirmado también como la familia es
reproductora de estas actitudes y habilidades; queremos ahora resaltar (hacer visibles)
las consecuencias en la formación de las personas si los maestros y las maestras no
son conscientes de su capacidad de reproducir valores, actitudes, conductas y
habilidades sociales sin la crítica necesaria para que la educación sea
verdaderamente un apoyo para la transformación personal y social.
Didáctica II: Teorías del Currículo
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Es importante que el maestro, la maestra, tenga el conocimiento suficiente de
su propia historia, para que sea capaz de reconocer cómo influyen sus experiencias y
aprendizajes personales en las relaciones que establece con sus alumnas y alumnos.
A través de la realización de un taller sobre "Género y Salón de Clases", nos
dimos cuenta de la relación tan íntima que existe entre la práctica de los maestros y
maestras y su formación personal. Queremos hacer una mera descripción de algunos
puntos para fundamentar esta afirmación: una maestra se dio cuenta de que en la
manera de organizar los equipos mixtos de trabajo en el salón de clases se refleja que
confía más en el desempeño de las mujeres que en el de los hombres ("los hombres
necesitan una mujer que los estimule para poder salir adelante"), y pudo recordar
frases y situaciones familiares que le reforzaron esta creencia; queda clara la relación
entre la maternidad y su vocación como maestra, ya que, se dice, los hombres
necesitan los cuidados de las mujeres. Un maestro señaló que, de manera
imperceptible, sí tiene dos maneras diferentes para evaluar a sus alumnas y a sus
alumnos, a quienes les exige más, ya que ellos van a ser los responsables
económicamente de sus familias, y las mujeres "van a encontrar quien las mantenga".
Los maestros declararon también mostrarse más accesibles a las peticiones de
las alumnas y prestarse al juego del chantaje emocional ("es que no sé qué hacer
cuando llora una alumna"), mientras que las profesoras aceptaron adoptar papeles
maternales y protectores más fácilmente con sus alumnos varones que con las
mujeres.
Evaluar con diferente código, permitir chantajes emocionales, creer que una
mujer no puede ser el sostén económico de su casa... Si profundizamos en esta
descripción podemos señalar cómo la violencia y la discriminación están presentes
continuamente en la práctica educativa.
La violencia se instaura en la práctica educativa cuando se reproduce una
imagen femenina o masculina basada sólo en roles sexuales estereotipados (maestramadre, alumnos-hijos), cuando se definen los juegos permitidos para los niños y para
las niñas, cuando se delimitan los espacios en función de las necesidades de los
varones (aun el espacio en el patio de recreo, porque los niños juegan fútbol y se
necesita más cancha, y las niñas juegan en un pedacito, "al cabo sólo platican").
Es interesante observar los estilos de intervención de los maestros y de las
maestras con sus alumnos y alumnas y descubrir a quiénes se les ofrece mayor
oportunidad de participar.
Aseguramos, entonces, que una de las consecuencias del cog es la violencia
en las situaciones educativas que afecta tanto a los niños como a las niñas. En el
salón de clases, probablemente esta violencia no toma la forma de agresiones físicas,
sino de la llamada " violencia light", por su carácter casi intangible, lo cual la hace casi
imperceptible. Implica agresiones más sutiles, chistes sexistas, frases humillantes,
prejuicios con respecto a las diferencias sexuales. Esta violencia, que podemos
ejemplificar más claramente dirigida hacia las niñas y mujeres, se encuentra de
manera distinta para los hombres, al exigirles a ellos determinado tipo de
comportamientos (insensibilidad, valentía ante las agresiones físicas, no permitirles
tener amigas para que no se hagan débiles, mayor rendimiento escolar, conductas
claramente dirigidas al éxito que excluyen la experiencia reconocida del fracaso...).
Ninguno de los dos sexos están fuera de las exigencias sociales que marcan y limitan
los valores, las actitudes y las conductas y destrezas.
La valoración de la diferencia femenina, no sólo en su rol tradicional, ha sido
invisible e invisibilizada en el proceso socio-histórico; en este sentido, la invisibilidad
llega a ser discriminadora y violentadora. "Lo invisible no es entonces lo oculto sino lo
denegado, lo interdicto de ser visto", y de esta manera la violencia es "constitutiva de
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las relaciones entre los géneros" (Fernández, 1994). y se encuentra dentro de los
diferentes ámbitos de la interacción social como prácticas violentas no registradas que
hacen posible su constante repetición.
Muy importante es resaltar la violencia del lenguaje; las mujeres necesitan
aprender a sentirse incluidas cuando se habla de "los hombres", término que hasta la
fecha es globalizador. Realmente ésta debería ser una observación continua entre las
mujeres, ya que aún con la mayor conciencia posible, nos seguimos sintiendo
incluidas con el uso del término "hombres". ¿Cuántos libros de ciencia, de psicología
necesitaríamos cambiar para lograr un lenguaje más incluyente? ¡Necesitaríamos reeditar hasta la misma Biblia!, "Dios creó al hombre a su imagen y semejanza" (¿y a la
mujer de la costilla de Adán?), ¿cómo sería esta lectura si pudiéramos leer: Dios creó
a la mujer y al hombre a su imagen y semejanza? Nos imaginamos que muchos
problemas de autoestima y de valoración personal podrían resignificarse.
En relación con los contenidos de los programas, es interesante hacer notar
también cómo casi no hay mujeres en los libros de historia, de literatura, mucho menos
en los de las ciencias. ¿Qué hemos pensado las mujeres cuando nos hemos dado
cuenta de que sólo los hombres han hecho algo digno de estudio y valoración
académica?
Queremos, con estos argumentos, establecer que tanto los y las estudiantes
como los maestros y las maestras son personas inmersas en la cultura de género
reproductora de roles, actitudes, creencias y conductas.
El curriculum oculto de género es de todos y de todas.
[...]
Bibliografía
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Beal, C., Boys and Girls: The Development of Gender Roles, McGraw-Hill, Nueva
York, 1994.
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Osorio, Jorge y Luis Weinstein (eds.), El corazón del arcoiris: lecturas sobre nuevos
paradigmas en educación y desarrollo, Consejo de Educación de Adultos en America
Latina, Santiago de Chile, 1993.
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VV.AA., Educación y Género, Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztcala,
Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1991.
Woods, P. y M. Hammersley, Género, cultura y etnia en la escuela, Paidós, México,
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La Filosofía, Mensajero, Bilbao, 1974.
Porcile Ma. Teresa, Notas de la conferencia "Con ojos de mujer" dictada por en el
ITESO en marzo de 1998.
Preciado C., Notas tomadas por del taller "Género en el salón de clases", impartido en
el iteso en enero de 1998
* Maestras del Área de Desarrollo Humano, Centro de Investigación y Estudios de
Género, ITESO.
Fuente
consultada
el
22
http://educar.jalisco.gob.mx/07/7annlga.html
44
de
mayo
de
2008:
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