RELACIÓN ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR © UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA - COLCIENCIAS Autores: PEDRO GALVIS LEAL EVALDO RAFAEL RUBIO ORTIZ Auxiliares de Investigación: Andrea Cárdenas Barrera Julieth Nieves Vargas Luisa Fernanda Galvis Beltrán Asesora Nacional: Luz Marina Gómez Vargas Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro, por cualquier proceso reprográfico o fónico, especialmente por fotocopia, microfilme, offset o mimeógrafo. Ley 23 de 1982. ISBN: 978-958-8534-14-5 2010 22 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Presidente Nacional Vice-presidente Nacional Rector Nacional Censor Nacional Director Nacional de Planeación Secretario general Presidente Sede Principal Rector Seccional Dr. Víctor Hernando Alvarado Ardila Dr. Luís Francisco Sierra Reyes Dr. Nicolás Enrique Zuleta Hincapié Dr. Edgar Ernesto Sandoval Romero Dr. Guillermo León Gómez Morales Dr. Pablo Emilio Cruz Samboni Dr. Eurípides de Jesús Cuevas Cuevas Dr. Fernando Dejanon Rodríguez FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Decana Secretaria General Directora Centro de Investigaciones Jefe Departamento de Educación Física, recreación y Deportes Jefe Departamento de Humanidades e idiomas Jefe Departamento de Pedagogía Infantil Coordinadora de Posgrados Dra. María Teresa López Valek Dra. Nubia Lily Chaparro Rincón Dra. Sandra Rodríguez Dr. Marco Vinicio Gutiérrez Casas Dra. Mónica……. Dra. Dra. Julia Vacca SEMILLERO DE JÓVENES INVESTIGADORES Francisco Javier Arévalo Segura Ricardo Beltrán Rivera Carlos Javier Candela Guerrero John Frey Huertas Torres Juan Carlos Pico Quiroga José Alexander Ruiz Pineda Daniel Andrés González Leidy Johanna Avendaño Moreno Diego Alfredo Corredor Hernández Carlos Andrés Galindo Mejía Oscar Ocampo Samudio Emma Viviana Pedraza Arias Alexander Peña Juan Carlos Velásquez Ruiz 33 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN PRESENTACION 1. Referentes teóricos del estudio. Inteligencia emocional: Otra mirada al desarrollo socio afectivo Una mirada a la configuración teórica del desarrollo psicomotor en la perspectiva luriana y la creatividad motriz 2. Relaciones entre el desarrollo motor y el coeficiente emocional: resultados de una investigación. 3. El movimiento humano como mediación para el desarrollo social y emocional. 4. Semillero de jóvenes investigadores BIBLIOGRAFÍA. 44 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR A Luisa Fernanda, animadora incondicional. A Daniel y Gabriela, mis duendes enanos. Pedro Galvis Leal. 55 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR AGRADECIMIENTOS El grupo de investigación Educación Física y Desarrollo Humano expresa sus más sinceros agradecimientos a COLCIENCIAS, que como entidad promotora de la ciencia en Colombia le apostó a un tema poco frecuentado por los académicos colombianos. A la doctora Myriam Navarrete, y al doctor Armando Calderón, directores locales de educación para Engativá, quienes, en su momento, apoyaron y viabilizaron la investigación. A todos aquellos directivos docentes, docentes, orientadoras y personal administrativo de los 28 colegios en los que se realizó el estudio, gracias por su apertura y confianza. A la Red de Docentes de Educación Física de Engativá, por sus preguntas y su apoyo. A los cientos de niños que animosamente participaron de este proyecto. Al entusiasta equipo de semilleros de investigación. A la Facultad de Ciencias de La Educación y su Centro de Investigaciones. 66 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR PRESENTACION El presente texto presenta dos grandes impactos en la investigación educativa, particularmente, la que se adelanta en la Universidad Libre seccional Bogotá en su Facultad de Ciencias de la Educación. El primer impacto es la relación lograda entre el coeficiente emocional y el desarrollo motor en niños y niñas que asisten a la escuela en los niveles de la educación básica. Esta relación retoma el término de coeficiente como “un adjetivo que juntamente con otra cosa produce un efecto” (diccionario de la real academia de la lengua española). Las “cosas” relacionadas son la emoción y el movimiento de los seres humanos, para este caso de los niños y niñas, siendo su efecto la formación integral, pues durante mucho tiempo el estudio de lo humano ha sido segmentado. Por ejemplo, se estudia el proceso del conocer, situándolo en la función del cerebro, diferente del movimiento que se realiza por acción del sistema óseo muscular, y aparte del de las emociones, sin que existan aún teorías que establezcan en dónde situarlas: unas las sitúan en el sistema límbico, otras en el corazón y las más abstractas en el alma. Ésta investigación nos proporciona puntos de encuentro entre las teorías hasta hoy desarrolladas en el campo emocional desde la perspectiva psicológica y las teorías de la motricidad, para así presentar la funcionalidad del ser humano desde lo integral, que en palabras de Morín, es “unir los conocimientos” concibiendo esta capacidad como “generalista” y no “especialistas” de la acción humana. Los autores nos presentan, en el capítulo uno “los referentes teóricos”: de una parte, describen la inteligencia emocional en lo biológico, psicológico y su acción social, concretando un modelo empírico psicométrico desarrollado por BarOn (EQ-i; Bar-On, 1997), luego relacionan “la educación en la emocionalidad”, en donde Goleman “plantea una solución para la educación emocional por medio de la inclusión en la escuela de competencias emocionales (conocer los sentimientos)”; y, por otra, desarrollan la teoría del “desarrollo psicomotor en la perspectiva luriana y la creatividad motriz”, 77 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR en la que el desarrollo motor se asume como una condición humana, lo que significa la acción socio afectiva y la condición biológica. En el capítulo 2, se muestran los resultados empíricos cualitativos de la investigación denominada “Relaciones y tensiones entre el desarrollo motor y el coeficiente emocional en niños y niñas de los grados 4º, 5º y 6º de la localidad de Engativá, Bogotá, DC”. En el capítulo 3 se desarrollan los análisis y conclusiones de la investigación. Por ejemplo, la categoría “noción de cuerpo” mostró 8 correlaciones muy importantes en el estudio, en particular con las escalas intrapersonal, interpersonal y de adaptabilidad. Este tipo de resultados nos invita a considerar, como lo plantea Berruezo (2000), que existe “una estrecha relación entre la dimensión afectiva y el conocimiento del propio cuerpo”. De esta manera el texto nos invita a reflexionar desde lo humano para ver la acción humana. Un segundo impacto es la formación en investigación. Al hablar de investigación se propone una problemática que debe ser sistemáticamente desarrollada, para ello se requiere de personas que se apasionen por explicar los sucesos encontrados en cada uno de los pasos previstos en la planeación, que en la mayoría de los casos no son coincidentes, esto implica revisar los planteamientos y formular nuevas rutas de acciones. Los investigadores se forman en la praxis de la investigación y se tiene más mérito cuando se trabaja dentro de una investigación en la formación de investigadores, cual es el caso de la presente investigación, que dio origen a un semillero de investigación en el campo de la educación física: de esta manera se aporta en la vida de cada uno de los participantes como generadores de nuevas realidades y transformadores de la praxis educativa. Lo anterior es el valor agregado de incidir en los futuros educadores físicos, que consiste en la reflexión sobre las problemáticas de su campo de acción e ir más allá de indagar sobre su disciplina: la pedagogía. Diego Ramiro Castro Castro Docente investigador Departamento de Postgrados Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre. 88 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR INTRODUCCIÓN El desarrollo científico de los últimos años en el ámbito educativo ha puesto de relieve la unidad biopsicosocial del ser humano; sin embargo, no abundan los estudios que, desde una visión holística, integren sus diferentes dimensiones constitutivas; subvalorando, en particular, la relevancia del ámbito socio - emocional y psicomotor. El desarrollo emocional y psicomotor, componentes innegables de la construcción integral de la persona, se constituyen en aspectos que se desarrollan de manera paralela, y se presentan como ejes fundamentales dentro del estudio que en este libro de presentan. El primero tiene que ver con la capacidad de reconocer los propios sentimientos y los ajenos, de motivarse y de manejar de manera adecuada las emociones, en nosotros mismos y en los otros mediante nuestras relaciones, mientras que el segundo, desde un postulado de unidad psicosomática, estudia el movimiento humano y su interacción con las funciones psíquicas y el comportamiento de la persona. La relación entre el desarrollo emocional y motor se abordará en este documento, clarificando de manera sucinta cada una de las dos categorías, exponiendo luego los resultados de la investigación, y mostrando una suerte de ideas y sugerencias que surgen como ejercicio propositivo. En este marco, el Centro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Libre y el Grupo de Investigación Educación física y Desarrollo Humano de la Universidad Libre, con el apoyo de COLCIENCIAS, ha desarrollado un estudio dentro de la línea de investigación “La Educación Física frente a la problemática del desarrollo emocional del sujeto”. Se trata de un estudio descriptivo que consiste en establecer las relaciones y tensiones existentes entre los dos grandes eventos de la presente investigación: las habilidades emocionales y el desarrollo motor en niños y niñas escolares de los grados 4º, 5º y 6º en la localidad de Engativá, Bogotá D.C. El documento expone los elementos teóricos que sirvieron de base para la comprensión del problema de investigación, muestra el proceso metodológico y los resultados de la investigación, hace un ejercicio reflexivo y propositivo con base en el análisis de los mismos, y finalmente reflexiona sobre la tarea paralela que adelantó el semillero de jóvenes investigadores como parte de su proceso de formación profesional. Pedro Galvis Leal Investigador principal. 99 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR CAPÍTULO 1 REFERENTES TEÓRICOS DEL ESTUDIO Para poder sacar el mayor provecho al presente documento, y teniendo en cuenta que estará cargado de términos técnicos, es importante tener una comprensión general de las dos categorías teóricas que se entrecruzan en la investigación: el desarrollo motor (Da Fonseca. 1996), que designa la adquisición de habilidades en el niño de forma continua durante toda la infancia y corresponde tanto a la maduración de las estructuras nerviosas (cerebro, médula, nervios y músculos), como el aprendizaje que el niño hace, descubriéndose a sí mismo y al mundo que lo rodea (CARDOBA. 2002); y la inteligencia emocional (BERROCAL. 2004, BARON. 2000), entendida como el conjunto de habilidades de las personas para percibir, usar, comprender y manejar las emociones, valorada mediante el coeficiente emocional. No es nuestra intención hacer un balance bibliográfico exhaustivo, tarea que resultaría ardua, sino dejar clara una postura teórica, la misma que permitió plantear el proyecto, determinar las técnicas e instrumentos de recolección de información e interpretar los resultados del estudio. De esta forma, se presentan dos apartados que sintetizan ideas de los autores más relevantes que orientaron nuestras tesis. Inteligencia emocional: otra mirada al desarrollo socio afectivo La evolución en las teorías científicas, que pretenden explicar la inteligencia y el comportamiento humano, desembocó, desde hace ya más de 30 anos, en la teoría de la inteligencia emocional, cuyas raíces se remontan al siglo pasado, y que Salovey & Mayer (1990), Goleman (1995) y BarOn (2000), entre otros, se encargaron de difundir por el mundo, generando, a su vez, un creciente interés por los investigadores en educación por explorar el tema de la inteligencia emocional y sus constructos teóricos relacionados. El modelo la inteligencia emocional IE (PARKER & SALOVEY. 1997) implica cuatro grandes componentes: 1100 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Percepción y expresión emocional: consiste en reconocer de forma consciente nuestras emociones e identificar qué sentimos, ser capaces de darle una etiqueta verbal (nominación) y una expresión emocional adecuada. Facilitación emocional: es la capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento. Comprensión emocional: es la tarea de integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales. Regulación emocional: nos permite dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma eficaz. Estas habilidades están enlazadas, de forma que para una adecuada regulación emocional es necesaria una buena comprensión emocional, y viceversa. Esta habilidad se puede utilizar sobre el mismo sujeto (competencia personal o inteligencia intrapersonal) o sobre los demás (competencia social o inteligencia interpersonal). En este sentido, se diferencia de la inteligencia social y de las habilidades sociales en que incluye emociones internas, privadas, que son importantes para el crecimiento personal y el ajuste emocional. Por otra parte, los aspectos personal e interpersonal también son bastante independientes y no tienen que darse de forma conjunta. Al respecto, Berrocal (2002) afirma que existen personas muy habilidosas en la comprensión y regulación de sus emociones y muy equilibradas emocionalmente, pero con pocos recursos para conectar con los demás. Lo contrario también ocurre, pues hay personas con una gran capacidad empática para comprender a los demás, pero muy torpes para gestionar sus emociones, porque sufren de continuos altibajos emocionales. La tabla 1 muestra los componentes de la IE con diferentes ejemplos. Competencia personal Competencia social Percepción Cuando digo algo agradable, mi rostro refleja esa emoción Comprensión Cuando estoy muy enfadado, sé que se me pasará dentro de un rato Sé qué hacer para superar la tristeza. Percibo el estado de ánimo de mis amigos sólo con observarlos Sé identificarme con las emociones que sienten mis amigos (empatía) Soy de las personas que buscan alternativas positivas en las discusiones Regulación Tabla 1. Componentes de la IE con diferentes ejemplos. 1111 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Acerca del concepto La expresividad emocional, ya sea gestual o comportamental, es universal, tal y como lo planteó Charles Darwin (1873. Cp., GOLEMAN. 2003) al afirmar que las emociones son innatas y que varias personas se pueden comunicar entre sí sin importar su cultura, generación, lengua o edad. Por esta razón, se debe recobrar la importancia de la expresividad en los contextos comunicativos en la actualidad: no es suficiente relegar la intención de un mensaje a una mínima parte de la posibilidad expresiva que poseemos los humanos; es necesario encontrar esa carga emocional en cada mensaje, gesto, ademán o postura corporal. Por consiguiente, se abren nuevas posibilidades de socialización en la escuela, en el barrio, en la comunidad, la localidad, la ciudad y el contexto social en general. Inicialmente Peter Salovey (1983) acuña, sobre la definición de Gardner (1987) de las inteligencias intrapersonal e interpersonal, sus conceptos sobre lo que sería para él la inteligencia emocional en cinco esferas relacionadas con el conocimiento de las propias emociones, el manejo de las emociones, la propia motivación, el reconocimiento de las emociones de los demás, y el manejo de las relaciones. Posteriormente, los psicólogos norteamericanos Salovey, Mayer y Caruso (1990) utilizaron por primera vez el término “inteligencia emocional”, refiriéndose a la capacidad de percibir y expresar emociones, de asimilar las emociones en el pensamiento, de comprender y razonar con las emociones, de regular las emociones en uno mismo y en los demás. La IE muestra cuatro aspectos: El input o entrada, compuesto por la información relativa a lo emocional y por el razonamiento. Un cuerpo organizado de conocimientos, conocido como conocimiento base. Un razonamiento abstracto, denominado por Cattell (1971) como “inteligencia cristalizada”, un ejercicio de metacognición, compuesto por estrategias que operan más allá de la vida mental. 1122 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR En la tabla 2 recogemos los aspectos de la inteligencia y algunos ejemplos. ASPECTOS INTELIGENCIA Metaprocesamiento EJEMPLOS INTELIGENCIA VERBAL Razonamiento Abstracto Comprensión Ser capaz de identificar el protagonista de una historia y comparar los individuos con otra gente. Tener conocimiento y recordar análisis de los ejemplos más importantes de las historias. Ser capaces de recordar frases amplias en la memoria. Conocimiento base procesamiento Input o entrada procesamiento. Saber qué escribir sobre algo ayuda a recordarlo. EJEMPLOS INTELIGENCIA EMOCIONAL Saber que ayudar a alguien puede hacer sentirnos mejor. Ser capaz de analizar una emoción e identificar sus partes y cómo se combinan. Tener conocimiento (y recordar análisis) de ejemplos de sentimientos. Ser capaz de percibir emociones en los otros. Tabla 2. Resumen de los procesos de la IE (tomado de Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001). Rafaeli & Sutton (1989) y Weisinger (1998) condensan estas ideas, y definen la inteligencia emocional como el empleo inteligente de emociones. Resumiendo, podemos decir que la inteligencia emocional se refiere a la capacidad para reconocer las emociones, establecer relaciones entre las mismas y utilizarlas como base para el razonamiento y la solución de problemas. Implica, además, usar las emociones para impulsar y mejorar las actividades cognitivas (Mayer, Caruso y Salovey, 1999; Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001), las cuales se dividen en dos áreas (estratégica y empírica) y cuatro ramas, que permiten entender mejor los niveles de las emociones y los procesos psicológicos que intervienen en el procesamiento emocional, como se esquematiza en la tabla 3. Área Estratégica. Área Empírica. Manejo de la emoción Comprensión de la emoción Procesos psicológicos complejos Facilitación a través de la emoción Percepción de la emoción Procesos psicológicos básicos Tabla 3. Áreas y ramas que componen los procesos psicológicos básicos de la IE. 1133 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Salovey y Mayer consideran que la inteligencia emocional se explica mediante habilidades y componentes que se incluyen dentro de dos grandes áreas. Por un lado, la empírica, que hace referencia a la capacidad de percibir, responder y manipular información de tipo emocional, sin que sea necesario entender esta información. Por otro, el área estratégica que representa la capacidad de entender y manejar las emociones, sin necesidad de una buena percepción de los sentimientos o una completa experimentación de las mismas. Cada una de estas áreas, se divide a su vez en dos “ramas” que implican, en orden de complejidad, la percepción de la emoción, la facilitación a través de la emoción, la comprensión de la emoción y el manejo de la emoción. Gracias al trabajo de Daniel Goleman, a través de su obra “La Inteligencia Emocional” (1995), hoy en día, muchas personas han escuchado este término y saben su significado. Goleman toma como referencia el estudio de Salovey y Mayer, y desarrolla su propio planteamiento centrándose en temas tales como el fundamento biológico de las emociones y su relación con la parte más volitiva del cerebro; la implicación de la inteligencia emocional en la forma de actuar, toma de decisiones, drogadicción y alcoholismo, abuso sexual y ámbitos como las relaciones de pareja, la salud, y fundamentalmente el ámbito educativo. Goleman destaca que la IE es la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos. La intención de este autor es crear, en cualquier ámbito educativo, una columna vertebral basada en la inteligencia emocional centrada no solo en las necesidades educativas, sino también en el desarrollo de las habilidades sociales como la inteligencia intrapersonal e interpersonal, como parte nuclear del aprendizaje. Por tanto, las habilidades sociales muestran hasta qué punto una persona ha sabido y podido trasladar las competencias emocionales a su vida cotidiana. Goleman describe las competencias emocionales así: Inteligencia Intrapersonal, compuesta por la autoconciencia, que implica reconocer los propios estados de ánimo, los recursos y las intuiciones; es decir, darse cuenta de qué clase de emoción se siente para conocerla y controlarla, que contiene en sí misma las siguientes subcompetencias: conciencia emocional, autovaloración, autoconfianza, autorregulación y reflexión sobre nuestras emociones, proceso que implica tres pasos: determinar la causa de dónde se originó, identificar las alternativas y posibles orígenes del sentimiento y, por último, actuar o reaccionar. La inteligencia intrapersonal implica habilidades relacionadas con el autocontrol, confiabilidad, conciencia, adaptabilidad, innovación y motivación. 1144 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Inteligencia Interpersonal, compuesta por subcompetencias como: impulso al logro, compromiso, iniciativa, optimismo, empatía, comprensión e interés por los otros, servicio de orientación, potenciación de la diversidad, conciencia política, destrezas sociales, influencia, comunicación, manejo de conflictos, liderazgo, capacidad de cambio, establecimiento de lazos, colaboración y cooperación, capacidad de trabajo en equipo. El estudio de las emociones, los sentimientos y la personalidad se han ampliado de manera vertiginosa en los últimos años, gracias, entre otras cosas, al modelo de la Inteligencia Emocional (IE) que propone Goleman, y que resignifica todo un conjunto de habilidades de psicológicas que influyen en el comportamiento humano. El avance en la investigación de las funciones del cerebro y de sus respectivas conexiones neuronales ha permitido un mejor conocimiento de su interacción con las diferentes estructuras y áreas cerebrales que gobiernan los estados de ánimo: iras, temores, pasiones, alegrías, etc., favoreciendo el desarrollo de la IE. Como lo postula Celnikier (2009), los pensamientos, percepciones y actos son producto del sistema nervioso central (incluyendo las emociones).Es decir que las vías y circuitos nerviosos son el substrato del procesamiento de la información Tomado de: http://outsidermag.blogspot.com/2008 humana; y ubica las emociones en el plano neurobiológico en topografías diferenciadas a través del estudio funcional por imágenes del cerebro, SPECT (tomografía por emisión de fotones), el cual muestra, a través de un monitor, qué zona cerebral está funcionando mientras desarrollamos alguna actividad. La IE es el poner de relieve las limitaciones del denominado Coeficiente Intelectual (CI). Los defensores de este modelo consideran que el CI es una capacidad genética e innata que no puede ser modificada. Desde esta perspectiva, el futuro de las personas se hallaría determinado de antemano por la aptitud del CI. La IE sostiene que el CI no es el único factor que indica el potencial del ser humano, ya que existe toda una serie de habilidades que se pueden aprender, basadas en los sentimientos y las emociones: el autocontrol, el entusiasmo, la automotivación, la empatía, etc. 1155 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR La IE tiene una gran influencia en el comportamiento humano. La psicología pone de relieve el papel del “corazón” (sede figurada de los sentimientos) sobre la razón en los momentos cruciales de la vida, pues son las que nos permiten afrontar situaciones difíciles. Las emociones se integran en el sistema nervioso en forma de tendencias automáticas. Es así como las decisiones y acciones dependen tanto de nuestros sentimientos como de nuestros pensamientos. Por tanto, las reacciones ante determinadas situaciones, no son sólo fruto de un juicio racional, sino también de emociones en forma de impulsos de acción automática. Por su parte, Daniel Goleman intenta explicar cómo pueden ser controladas emocionalmente muchas de las actividades del hombre, y por qué en ocasiones pueden ser tan racionales y en otras tan irracionales. El objetivo de su teoría es demostrar que se puede dotar de inteligencia a la vida emocional, adquiriendo hábitos emocionales para saber dominar los impulsos negativos, comprender los sentimientos de los semejantes y manejar de forma amable las relaciones interpersonales. Según este autor, la IE considera que los impulsos son la energía de las emociones que intentan expresarse en la acción. Quienes están a merced de sus impulsos y no saben controlarlos, muestran una débil voluntad, y viven interiormente perturbados. La IE parte del supuesto de que la herencia genética ha dotado al hombre de unas sensaciones emocionales que determinan, en parte, el temperamento. No obstante, las funciones cerebrales relacionadas con la actividad emocional son tan flexibles y adaptables que permiten superar los defectos de la voluntad y mejorar el carácter. Al margen de que algunos filósofos consideren artificial la dualidad mental entre la razón y las emociones, el modelo de la IE afirma que tenemos por un lado una mente racional, que es la capacidad consciente de pensar, deliberar y reflexionar, y por otro lado una mente emocional que es más impulsiva e influyente que la mente racional. La certeza emocional configura una convicción distinta a la certeza de la mente racional. No obstante, hay una proporcionalidad entre el control emocional y el racional, y estas dos mentes operan en colaboración, entrelazando sus distintas formas de conocimiento. Cuanto más intensa es la mente emocional, menos eficaz es la mente racional, y viceversa. Lo más adecuado para el sujeto es que exista un equilibrio, en el cual, la emoción influye en las operaciones de la razón y ésta ajusta y filtra las operaciones procedente de las emociones, actuando como dos facultades relativamente independientes que reflejan el funcionamiento de circuitos cerebrales distintos, aunque interrelacionados. 1166 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Cuando se produce una pérdida de control de la emociones, se desencadena en el sistema límbico del cerebro una reacción antes de que la información llegue al neocortex o área del cerebro pensante. La función del sistema límbico es importante en la vida emocional, ya que está ligada con los afectos y las pasiones y asume el control antes de que la parte del cerebro pensante haya tomado una decisión. Las conexiones entre el sistema límbico y el neocortex o área pensante del cerebro, constituyen el centro de gravedad de los conflictos y los acuerdos entre el “corazón” y la razón, entre los sentimientos y los pensamientos. Esta conexión es básica para tomar decisiones inteligentes en la vida emocional. La interrelación del sistema límbico con el neocortex o área pensante del cerebro constituye el núcleo neurobiológico de la IE. La memoria, localizada en el área frontal del cerebro, puede ser afectada por estados de ansiedad o de cólera, perturbando su capacidad de retener en la mente datos esenciales para el desempeño de nuestras tareas. Cuando estamos emocionalmente perturbados, solemos decir que no pensamos bien. A pesar del aparente conflicto entre el CI y la IE, lo efectivo es que no se contraponen, sino que se conjugan. Las acciones que brotan de la mente emocional, al ser más o menos irreflexivas, implican una sensación de certeza y de simplificación en el modo de ver las cosas, que deja perpleja a la mente racional. En ocasiones nos preguntamos después de actuar emocionalmente: ¿por qué he hecho esto o me he conducido de este modo?, como expresión de que la mente racional se activa a una velocidad más lenta que la mente emocional. El tiempo que transcurre entre el estímulo que activa una emoción y la erupción de la misma es casi instantáneo. Su valoración se mide en pocos segundos. La necesidad de actuar al ser automática apenas informa a la conciencia despierta. La respuesta emocional a menudo tiene lugar antes de que sepamos claramente qué está ocurriendo. Cuando las emociones son intensas y breves, influyen en nuestro estado fisiológico (flujo sanguíneo, ritmo cardíaco, musculatura facial, etc.). Medida de inteligencia emocional en niños y adolescentes En una de las contribuciones teóricas más tempranas, Salovey y Mayer (1989-90) definieron la inteligencia emocional como “la habilidad para monitorear los sentimientos y emociones de sí mismo y a los otros, discriminarlos y usar esta 1177 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR información para guiar los pensamientos y las acciones propias”. (p. 189). Más recientemente, Mayer y Salovey (1997) proponen una revisión de la definición, haciendo énfasis en cuatro componentes principales de la inteligencia emocional: la percepción, valoración y expresión de las emociones; la facilitación emocional del pensamiento; la comprensión y análisis de las emociones, emplear el conocimiento emocional; y autorregular las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual. Un modelo relacionado fue empíricamente desarrollado por Bar On (1988, 1997; en prensa). Este modelo es particularmente interesante porque formó las bases teoréticas del Inventario del Coeficiente Emocional de Bar-On (EQ-i; Bar-On, 1997), la medida más ampliamente usada en adultos para valorar su inteligencia emocional. También formó las bases para el desarrollo de la Versión para Jóvenes (YV), así como la “Entrevista EQ” y el “EQ 360”. El Modelo de Inteligencia Emocional de Bar-On De acuerdo con el modelo de Bar-On, la inteligencia emocional está definida como una serie de habilidades emocionales, personales e interpersonales que influencian las habilidades propias para enfrentarse a las presiones y demandas del medio (1997; en prensa). Como tal, la inteligencia emocional del sujeto es un importante factor para determinar las posibilidades de éxito en la vida. Esto directamente influye en el bienestar general. De acuerdo con este modelo comprehensivo, la gente inteligente emocionalmente es capaz de reconocer y expresar sus emociones, poseen una positiva autoestima, son capaces de actualizar sus capacidades potenciales y llevar una vida feliz. Son capaces de comprender la forma en que los otros sienten y son capaces de construir y mantener relaciones satisfactorias y responsables, sin dependencia de los otros. Esta gente es generalmente optimista, flexible, realista y exitosa en la resolución de problemas y en el manejo del estrés, sin perder nunca el control (Bar-On, 1997; pp. 155-156). Así, de acuerdo con el modelo de Bar-On, la inteligencia general está compuesta por la inteligencia cognitiva (medida por el coeficiente intelectual CI) y la inteligencia emocional (medida por el coeficiente emocional CE). La Inteligencia emocional se desarrolla con el tiempo, generando cambios en todos los aspectos de la vida, y puede ser mejorado a través del entrenamiento y la realización de programas especializados, así como por intervenciones terapéuticas. La IE se combina con otros elementos importantes que determinan la habilidad para el éxito para enfrentar las demandas del medio, así como rasgos de personalidad básicos y la capacidad intelectual cognoscitiva. Es un modelo multifactorial y está enfocado a potenciar el 1188 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR desarrollo, más que al desarrollo mismo (por ejemplo, el potencial de éxito más que el éxito mismo). Este es un modelo orientado a procesos más que un modelo orientado a resultados. El modelo de Bar-On compromete cinco grandes dimensiones: Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo del Estrés y Estado de Ánimo General. Igualmente, cada una de estas amplias dimensiones contempla una serie de subcomponentes, los cuales están relacionados con habilidades y destrezas. La dimensión intrapersonal consta de cinco habilidades relacionadas: a) conciencia emocional de sí mismo, la capacidad de reconocer y entender los sentimientos propios. b) asertividad, la habilidad de expresar sentimientos, creencias y pensamientos; c) amor propio, la capacidad de valorarse a sí mismo; d), autoactualización, la posibilidad de potenciar las capacidades de alguien; y e) independencia, la capacidad para autodirigir y autocontrolar sus pensamientos y acciones, libre de dependencias emocionales. La dimensión Interpersonal consiste en tres habilidades: a) empatía, la habilidad de estar pendiente de los sentimientos de los otros y comprenderlos b) responsabilidad social, la habilidad de mostrar sentido cooperativo, contributivo y constructivo como miembro de un grupo social; y c) relaciones Interpersonales, la habilidad de establecer y mantener relaciones satisfactorias y mutuas caracterizadas por la cercanía emocional. La dimensión de la adaptabilidad consta de tres habilidades relacionadas: a) capacidad para valorar la realidad, habilidad de validar las emociones propias; b) flexibilidad, habilidad de ajustar pensamientos, emociones y comportamientos propios para cambiar situaciones y condiciones; y c) solución de problemas, la habilidad de identificar y definir problemas, así como generar e implementar soluciones potencialmente efectivas. La dimensión del manejo del estrés consta de dos habilidades relacionadas: a) tolerancia al estrés, la habilidad de resistir acontecimientos adversos y situaciones estresantes sin deshacerse, sino, de una forma activa y positiva, enfrentarse al estrés, y b) control del impulso, la habilidad de resistir a los impulsos y controlar las emociones propias. La quinta dimensión es el estado de ánimo general, una variable motivacional muy importante que facilita los demás componentes factoriales de la inteligencia emocional. El estado de ánimo general consta de dos constructos relacionados: a) optimismo, habilidad de mirar el lado más iluminado de la vida y de mantener una 1199 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR actitud positiva aun en casos de adversidad; y b) felicidad, la habilidad de sentirse satisfecho con su propia vida, disfrutar de sí mismo y de los demás, y divertirse. ESCALA INTRAPERSONAL Conciencia emocional de sí mismo , asertividad, amor propio, auto-actualización, la posibilidad de potenciar las capacidades de alguien independencia ESCALA INTERPERSONAL ESCALA MANEJO DEL ESTRÉS ESCALA ADAPTABILIDAD Empatía, responsabilidad social, relaciones Interpersonales, Tolerancia al estrés, control del impulso . Capacidad para valorar la realidad, flexibilidad, solución de problemas ESTADO DE ANIMO GENERAL Optimismo, felicidad COEFICIENTE EMOCIONAL (BarOn, Parker. 2000) Gráfico 1. Modelo de Coeficiente Emocional. Basado en BarOn y Parker. 2000 Inventario del Coeficiente Emocional de Bar-On El test de Bar-On (2000) es una medida de autoreporte con 60 ítems, el cual fue desarrollado para medir los diferentes componentes factoriales del modelo de IE de BarOn. De esta forma, el instrumento incluye cinco escalas compuestas, así como 15 subescalas que miden las diferentes habilidades que las componen. También muestra el Coeficiente Emocional Total, CE, el cual es la suma de las diferentes escalas. El CE también contiene índices de validez: una escala de impresión positiva, una escala de impresión negativa, una escala de índice de omisión y un índice de inconsistencia. El test de EQ-i.YV (Emotional Quotient Inventory, Youth version) fue desarrollado con una extensa y representativa muestra normativa de cerca de 4000 adultos, y su proceso normativo fue desarrollado por varios años en diferentes países con individuos de 16 años y más. El test genera un número determinado de datos. Los puntajes netos son convertidos en estándares a través de un procedimiento y una hoja indicada. Un puntaje 2200 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR estándar tiene una media aritmética de 100 y una desviación estándar de 15 en todos los ejemplos a través de las escalas. Estos puntajes se convierten en “perfiles” que son representaciones gráficas que muestran los resultados de cada escala en una ubicación vertical, con puntajes de 65 o menos a 130 ó más, como se aprecia en el gráfico 2. Los perfiles tienen dos opciones, según sea para los puntajes de los hombres, por un lado, o de las mujeres, por otro lado. Para ambos la información acerca de los puntajes está disponible en cuatro grupos de edades (7-9 años, 10-12 años, 13-15 años y 16-18 años). La interpretación de los resultados del test requiere que el lector tenga una comprensión general de la inteligencia emocional. Dada dicha comprensión, los resultados obtenidos pueden ser fácilmente interpretados. Por ejemplo, un individuo con puntaje estándar debajo de 80 en la escala total, demuestra una capacidad poco desarrollada de comportamiento inteligente social y emocional, con amplio margen de mejora. Para este test, las comparaciones normativas son presentadas a través de las categorías de género y edad, entre una larga lista de ejemplos de normatividad de la población. Utilizando los puntajes estándar, los puntajes altos representan altos niveles de inteligencia emocional; bajos puntajes representan bajos niveles de inteligencia emocional. Los puntajes estándar permiten comparar sus puntajes en una escala u otra. Tal comparación solo es posible si los puntajes netos son transformados en puntajes estándares, ya que el número de ítems por escala varía. Como una guía general, los puntajes estándares pueden ser interpretados usando las directrices que se muestran en la tabla 4. Estas directrices describen cómo se pueden comparar los puntajes de un niño con otros de su mismo género y edad; sin embargo, estas sugerencias son generales. No hay razón para creer que haya una diferencia significativa, por ejemplo, entre un puntaje estándar de 119 y uno de 120. No deben usarse estas directrices como reglas absolutas. 130 + 120-129 110-119 90-109 Marcadamente alto: capacidad social y emocional atípicamente bien desarrollado Muy alto: capacidad social y emocional extremadamente bien desarrolladas Alto: capacidad social y emocional bien desarrolladas. Promedio: capacidad social y emocional adecuada 2211 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR 80-89 Baja: capacidad social y emocional poco desarrollada con algún espacio para mejorar. 70-79 Muy bajo: capacidad social y emocional extremadamente poco desarrollada, con considerable espacio para mejorar. Bajo 70 Marcadamente bajo: capacidad social y emocional atípicamente afectada Tabla 4. Directrices interpretativas para los puntajes estandarizados. Basado en BarOn, Parker. 2000. Interpretación de los perfiles Cuando se interpreten los puntajes del test, se querrá examinar el patrón de los puntajes de las escalas, además de examinar resultados individuales. Si ningún puntaje estandarizado es menor de 90, los resultados no son indicadores de niveles problemáticos de inteligencia emocional. Cuanto mayor sea el número de resultados por debajo de 90, mayor será la probabilidad de que los resultados indiquen una moderada a grave problemática o deficiencia Una vez que el administrador del test dispone de un cuadro general del nivel de IE en el individuo, es recomendable examinar los principales factores que intervienen. Los puntajes del CE dan una indicación general de qué tan inteligente es el estudiante a nivel emocional y social, lo cual permite identificar puntos fuertes y débiles (los cuales pueden requerir ser explorados y quizás tratados), examinando los puntajes en las escalas del individuo. Resultados de una desviación estándar o más por encima de la media, sugiere una habilidad emocional o social que está significativamente desarrollada. Resultados de una desviación estándar o más por debajo de la media, sugiere una significativa carencia en las habilidades emocionales o sociales medidas. Identificar los puntajes más bajos ayuda a dar relevancia a áreas que necesitan mejoras. Escala intrapersonal Escala interpersonal Escala de adaptabilidad Estos individuos entienden sus emociones. Son también capaces de expresar sus sentimientos y necesidades. Es muy probable que estos individuos tengan relaciones interpersonales satisfactorias. Son buenos escuchas y son capaces de comprender y apreciar los sentimientos de los otros. Estos individuos son flexibles, realistas y efectivos en el manejo del cambio. Son buenos para hallar formas positivas de negociar problemas cotidianos. 2222 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Escala de manejo del estrés Estos individuos son generalmente calmados y trabajan bien bajo presión. Son raramente impulsivos y usualmente responden a eventos estresantes sin estallidos emocionales. EQ total Estos individuos son, por lo general, efectivos en la negociación de demandas diarias y son típicamente felices. Estado de ánimo general Estos individuos son optimistas. También pueden tener una perspectiva positiva y ser típicamente agradables. Escala de Impresión Estos individuos suelen dejar una impresión demasiado positiva positiva de sí mismos. Índice de inconsistencia Hay considerables inconsistencias en la forma como estos individuos han respondido a ítems similares. Pueden no haber comprendido las instrucciones, o haber respondido de forma poco cuidadosa o al azar. Tabla 5. Descripción de las escalas del coeficiente emocional. BarOn & Parker. 2000. La educación en la emocionalidad Basado en la naturaleza y grado con que aparecen los componentes más débiles en el test, en el ámbito educativo, se puede dar una retroalimentación de cuáles áreas necesitan ser mejoradas y de los posibles métodos que pueden ser usados para tal fin. Los bajos puntajes en el test sugieren la necesidad de mejorar en ciertas áreas, a través de diseños de intervención pedagógica para desarrollar esos temas y competencias. Daniel Goleman hace una gran referencia al encontrar estrecha relación entre la inteligencia emocional y el éxito o fracaso de las personas. La investigación realizada a nivel mundial por The Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations, arrojó un resultado sorprendente y vinculado a nuestro cociente de éxito: el mismo se debe un 23% a las capacidades intelectuales, y un 77 % a las aptitudes emocionales, por esta razón, las habilidades emocionales ocupan un papel muy importante en el desempeño de las relaciones sociales, familiares, laborales y personales. Goleman plantea que, para que una persona tenga mayor probabilidad de tener éxito debe poseer los siguientes ingredientes de la inteligencia emocional: identificación y designación de sentimientos, expresión de sentimientos, evaluación de intensidad de los sentimientos, manejo de sentimientos, postergación de la gratificación, dominio de impulsos, reducción del estrés y ansiedad, conocimiento de la diferencia entre sentimientos y acciones. 2233 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Se ha reconocido al hogar como el núcleo fundamental para el desarrollo de la persona, dado que es la primera institución en la que se desarrolla la educación emocional, especialmente en la primera infancia. La socialización en esta etapa permite que el niño asimile las actitudes, valores y costumbres de una sociedad constituida por las personas que conforman el núcleo familiar. De esta forma, al conocer y orientar la mayor parte de las experiencias de los niños, los padres contribuyen al desarrollo de habilidades sociales a través de su aprendizaje de si mismo y el mundo. Los ingredientes activos de la inteligencia emocional, que se mencionaron anteriormente, en su mayoría interpersonales, fueron aprobados después de los estudios realizados por W.T. Grant Foundation (1992); un consorcio de investigadores donde determinaron la lista de las claves emocionales que deberían ser cubiertas por los entes educativos, los cuales se estima proporcionarán las habilidades básicas tanto sociales como emocionales necesarias para una convivencia exitosa. La interpretación de las tendencias emocionales y sociales se da como consecuencia del autoconocimiento, identificación, expresión y manejo de los sentimientos; el control de los impulsos por medio del reconocimiento de la diferencia entre sentimientos y acciones; y el aplazamiento de la gratificación como necesarios para asumir un comportamiento adecuado en cada situación. Entonces, podemos decir que la educación emocional es una propuesta de innovación para las instituciones educativas que responde a las necesidades de los alumnos en su desarrollo integral, descuidado por el énfasis netamente académico. Una educación emocional debe estar fundamentada, como afirma Bisquerra (2003) “en la teoría de la emoción, la teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional, el coeficiente emocional, el fluir, los movimientos de renovación pedagógica, la educación para la salud, las habilidades sociales, las investigaciones sobre el bienestar". Es, por tanto, un objetivo lograr interrelacionar la educación en familia y la educación en la escuela colombiana contemporánea, como ha quedado claro en el Objeto de la ley General de Educación (1994) cuando establece que “la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. De igual manera, el artículo quinto acerca de los fines de la educación colombiana propone como algunos de sus fines el pleno desarrollo de la personalidad, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos. Así como la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la 2244 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. Igualmente, la formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social. De otra parte, la formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre, entre otros. Goleman (Op. cit) plantea una solución para la educación emocional por medio de la inclusión en la escuela de competencias emocionales (conocer los sentimientos), Competencias cognitivas (de la vida cotidiana), Competencias de conductas (verbales y no verbales). 1.2 Una mirada a la configuración teórica del desarrollo psicomotor en la perspectiva luriana y la creatividad motriz Aventurarse a identificar las relaciones que se pueden dar entre el desarrollo motor y la emocionalidad es una tarea compleja debido a las condiciones e influencias propias del ser humano; de manera que consideramos como punto de partida para nuestra aproximación conceptual, planteamientos que manifiestan la necesidad de reconocer al hombre como un ser que se construye por medio de su interrelación social y dispositivos educativos y de formación social. Al respecto, Zubiri afirma que “el hombre nace homínido y en su proceso socio cultural se humaniza”, aseveración que refuerza la idea de que el hombre es instinto más cultura, y por ello es capaz de trasformar el medio y a sí mismo. El hombre, en pocas palabras, no nace civilizado, es un ser social, no por naturaleza si no por educación. La antropología moderna sustenta una postura de hombre que se construye a sí mismo uniendo “aspectos instintivos y cultura” (Gehlen y Portman citado por Trigo y Cols. 1999). Allí adquiere una cualidad “plástica” sobre la cual construye sus conductas afectivas, cognitivas y emocionales, mediante sus interacciones motricias. De manera que el hombre no es solo cuerpo visto como ser orgánico, lo que lo hace ser humano es su capacidad de ser, trascender, sentir, comunicar y crear múltiples posibilidades a través de su corporeidad y las manifestaciones de la motricidad humana. 2255 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR El abordaje de desarrollo motor lo referimos específicamente a los aspectos dados en los estudios de Vítor da Fonseca, por dos razones: En primer lugar, Da Fonseca asume el desarrollo motor como una condición humana sobre la cual se construyen procesos físicos, cognitivos y socio afectivos; y en segundo lugar, aborda el tema psicomotor dentro de una dinámica de relación cerebro humano – desarrollo psicomotor. El concepto de motricidad humana es una evolución conceptual que sugiere la existencia de una diferenciación terminológica, dando espacio a construir un concepto aplicado al desarrollo humano, y al mismo tiempo, encerrando elementos propios de la psicomotricidad, el desarrollo motor y el movimiento; enmarcados dentro del contexto de la complejidad humana. Lain (1996), citado por José Luis Pastor, dice que “la idea de hombre pasa por la conciencia real”, lo que a su juicio se evidencia en lo psicomotriz. La motricidad se estructura a través de un permanente estado de interacción con su medio, que se actualiza a través de la actividad y experiencias propias de las formas del movimiento humano, y genera esa “conciencia de lo real”, que le proporciona una conciencia del mundo, concretada por lo menos en cuatro formas: La posesión intelectual, la posesión estética, la posesión técnica, y la posesión emocional. Este apartado intenta lograr comprensiones básicas, ubicadas desde los referentes conceptuales y epistemológicos del desarrollo psicomotor, la creatividad y la motricidad humana. Una apuesta desde las perspectivas de la motricidad humanizadora Dentro de la dinámica de la emocionalidad y el desarrollo psicomotor propio de la intención investigativa, se asume como protagonista a un ser humano que integra sus dimensiones afectivas, emocionales, cognitivas, sociales y motrices durante su proceso de desarrollo. En este sentido, el concepto de motricidad ha venido en un proceso de cambio paradigmático frente a su función. Así, corrientes vanguardistas plantean modelos reflexivos que llevan a la formación con sentido humano, lo que implica la comprensión de la complejidad en que se desarrollan las dinámicas sociales, y es en 2266 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR el juego de roles y a través de su interacciones corpóreas como construye subjetividades socio afectivas. Lipman (citado por Aragunde Soutullo. 1991), sostiene que solo es posible “… que los alumnos hagan sus propios juicios sobre sucesos que formen su propia concepción del mundo, que construyan sus propias percepciones de la persona que quieren ser y el tipo de mundo que quieren vivir”, y de esta forma pretender seres autónomos y socioemocionalmente competentes. Dichas percepciones se hacen posibles a través de una corporeidad vivida, y su posibilidad de comunicación motricia. En esta perspectiva, cabe agregar que el avance frente a la superación reduccionista del concepto motricidad, permite sugerir un concepto más incluyente denominado “motricidad humana” que se justifica como dinamizador de los procesos de humanización. ¿Desde dónde se construye el referente del concepto “psicomotricidad”? Frente a esta temática existe abundante información y múltiples miradas que se hacen validas en su particularidad. Tanta variedad, ámbitos de actuación y técnicas de aplicación, hacen de este concepto una gama de posibilidades. Podemos reconocer dos aspectos generales sobre los que se aborda el estudio: El reconocimiento de que el proceso de desarrollo motor se da como maduración neurobiológica mediada por las influencias de contexto sociocultural, y la visualización de la motricidad como elemento pedagógico que colabora en la humanización del hombre. El término nace en Francia en 1907, y fue Emil Dupré (citado por Da Fonseca. 1996), quien expuso el concepto de psicomotricidad; e intenta explicar las estrechas relaciones entre las anomalías psíquicas y motrices. Ya en inicios del siglo XIX se dan asomos de estudios sobre el cuerpo a cargo de neurólogos, debido a la necesidad de comprender las estructuras cerebrales. Igualmente, la psiquiatría y la psicología, que estudiaban aisladamente tanto la dimensión psicológica como la motriz, exploran el desarrollo motor, aunque solamente desde el punto de vista físico, condicionado por lo biológico y natural, sin importar la parte psíquica y su influencia en el desarrollo motor del individuo. Aparecen sobre los años 50 y 60 varios autores, entre ellos Henry Wallon (1964) y Jean Piaget (1965), padres de la psicomotricidad en el campo educativo, quienes 2277 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR interpretaron lo psíquico y lo motriz como una unidad enlazada con procesos de maduración orgánica, cognitiva y emocional. La investigadora Celia Romero Díaz (2009) describe tres corrientes teóricas: La teoría biologista, que concibe al hombre como un ser biológico, donde el substrato neuromuscular del aparato motor alcanza el nivel de maduración. Gesell (1969) afirmaba que es precisamente el proceso de maduración el que “define las relaciones fundamentales, la continuidad y la formación de las estructuras de la conducta”, su aporte es razonable pero excluye otros elementos que influyen en los procesos de maduración, tales como las influencias educativas y culturales. La teoría ambientalista, la cual tiene en cuenta el medio en que el sujeto vive y actúa, así como la experiencia individual de integración sujeto con el medio específico. Algunos teóricos coinciden en afirmar que de este enfoque partieron los estudios de Jean Piaget, posiblemente el psicólogo infantil más conocido dentro del contexto educativo, quien logró entender que el conocimiento de cada niño sobre el mundo que lo rodea es producto de su interacción continua con él. Para Piaget, el curso del desarrollo intelectual es una secuencia invariable de etapas, cada una de las cuales evolucionan a partir de sus predecesoras, concediéndole mayor importancia al ambiente que a la constitución hereditaria del individuo. Para este autor, el desarrollo motor se explica a partir de considerar cómo la motricidad cambia su significación en el transcurso de la ontogénesis, y reconoce en su teoría la incidencia que tiene el medio en los cambios que se originan en las conductas motrices. La corriente conductista, que aplica el esquema estímulo - respuesta en la explicación del desarrollo y aprendizajes en los niños y niñas, y considera el ambiente como una oportunidad para aprender, y como factor crítico en el crecimiento y desarrollo, resultantes estos del sistema de recompensas que el ambiente proporciona, sin tener en cuenta las etapas o edades. Debido a las miradas funcionalistas de la actividad corporal, la educación física asume esta corriente en su intención pedagógica, cuando considera que toda conducta es aprendida, y que puede ser conformada o modificada mediante el reforzamiento. 2288 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Desde otra perspectiva, que ubica el ser humano en un contexto histórico-cultural, (Vigotsky. 1987), se considera que el desarrollo está histórica y socialmente condicionado; y el niño se desarrolla en la interacción y comunicación con otros, en el mundo de los objetos creados por el propio hombre. Este planteamiento favorece una postura abierta e integral, pues pone de relieve cómo determinadas estructuras biológicas pueden considerarse como condiciones necesarias para su desarrollo, y favorecer o limitar el desarrollo y formación de capacidades en el ser humano. En términos generales, en el concepto de psicomotricidad convergen las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio motrices en la capacidad de hombre, y se expresan en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, desde este punto de vista, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. De manera global, se puede comprender como un paradigma que se centra en el desarrollo de técnicas mediadas por las interacciones interoceptivas, propioceptivas y exterioceptivas, cuya organización se da en la praxis, y permite a la persona conocer, relacionar y comprender, a través de su estructura corpórea, su ser, su entorno inmediato y su actuar adaptativo. El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su atención sobre el movimiento y el acto. Partiendo de esta concepción, se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz, que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Neurología y desarrollo motor: El modelo tricerebral Dentro del modelo aplicado, el estudio ubica la mirada del desarrollo psicomotor desde la perspectiva luriana. Luria (citado por Da Fonseca. 1996) sugiere que estudiando las relaciones del cerebro –comportamiento y cuerpo-cerebro, puede comprenderse mejor lo que hace el ser humano. El planteamiento indica que en el cerebro de los seres humanos se desarrolla todo el conocimiento y sus posibilidades de aplicación práctica en ámbitos tan distintos como el cognitivo, el emocional, el comunicativo y el práxico o motor. Este último, resulta de especial interés para el presente estudio, pues comporta un desarrollo sistémico del ser humano, que se manifiesta en movimientos inteligentes; cuya génesis es un cerebro entendido como sistema, ya presentado por Vigotsky (1960), Piaget (1965), y Luria (1973). 2299 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Vigotsky y Luria desarrollaron la noción de función, como un sistema complejo y plástico, compuesto por un grupo de componentes permutables pero altamente diferenciados, colocando al cerebro como la organización funcional más compleja del ser humano. Como sistema, no puede desarrollar actividades corticales aisladas; por el contrario, las funciones cognitivas están íntimamente relacionadas con las motoras y afectivas comunicativas, conformando una tríada. Las fuentes de referencia para el enfoque tríadico del cerebro, esbozan sus planteamientos de diferentes teorías desde la cibernética y el pensamiento sistémico, así como desde la neurociencia. Luria (1981) comprende el complejo sistema que resulta ser el cerebro en tres unidades funcionales: El cerebro reptílico, el cerebro límbico y el cerebro neocórtex. En cada forma de actividad psicomotora tiene asiento una unidad funcional dentro de la propuesta de Luria, advirtiendo que es siempre “un sistema funcional complejo y ocurre por medio del funcionamiento combinado de las tres unidades cerebrales, cada una de las cuales ofrece su contribución propia”. McLean (1970) distinguió tres especies de regentes del “chasis” neuronal: El más arcaico de ellos circunda el mesencéfalo, segmento más alto del tronco del encéfalo, conecta el puente tronco encefálico o puente de Varolio y el cerebelo con el diencéfalo, estructura que se comparte con los mamíferos y reptiles. Probablemente, su desarrollo se procesó en varias centenas de millones de años. McLean lo denominó complejo reptiliano o complejo-R. Circundando el complejo-R, se encuentra el sistema límbico, así llamado porque limita con el cerebro subyacente. Tenemos el sistema límbico en común con otros mamíferos, pero lo mismo no ocurre, en su elaboración total, con los reptiles. Finalmente, envolviendo lo restante del cerebro y, evidentemente, la adquisición evolutiva más reciente, se encuentra el neocórtex. Desarrollo motor en el modelo de Luria El ser humano tiene su origen biológico donde miles de millones de células se construyen y se diferencian en forma compleja para estructurar los diferentes órganos y sistemas, particularidad que para el género Homo se centra en su sistema 3300 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR neuronal y cerebral que después del nacimiento se ven altamente influidas por los procesos denominados aprendizaje y educabilidad, sobre los cuales las experiencias psicomotrices son base para dicho moldeamiento, Ana Rey Cao (2002) indica que “a pesar de gozar bases anatómicas y funcionales inicialmente parecidas, la enseñanza y la voluntad personal son elementos esenciales para la estructuración del cerebro y para conseguir resultados óptimos de conducta, entendida en el comportamiento motor, emotividad, conducta social y la felicidad”. Conviene recordar que la base del desarrollo en la psicomotricidad depende en gran parte de la corteza cerebral. Luria la expone claramente en tres unidades funcionales: La primera unidad funcional conformada por el tono y el equilibrio; la segunda, compuesta por la noción temporo espaciales y la lateralidad; y finalmente la tercera unidad funcional que desarrolla las praxias global y fina, lo que a su vez establece intimas correlaciones y dependencias centradas en el principio de unidad funcional de las redes neuronales (Gregori. 1999). La especificidad del desarrollo motor humano se integra de forma peculiar a lo biológico, lo ambiental y lo socio cultural, así como en el desarrollo de la personalidad. Expone Da Fonseca (1996) que existen tres modelos para comprender las relaciones entre el cerebro y el comportamiento: El modelo conexional de Geschwind, el cual consiste El modelo estructural de Brown. El modelo laboral de Luria. En este trabajo asumimos a Luria (1984), pues brinda elementos que ayudan a entender cómo operan los procesos psicomotores en relación del trabajo del cerebro (tono, equilibrio, estructuración espacial, praxia fina y gruesa), el modelo laboral luriano se encarga de las adquisiciones psicomotoras. Luria, citado por Da Fonseca (1998), señaló que al estudiar las relaciones cerebro-comportamiento y las relaciones cuerpo-cerebro se puede comprender mejor lo que hace del hombre un ser humano. 3311 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Visto así, el cerebro es el órgano que gobierna nuestras acciones humanas en todas sus dimensiones y sobre él se pueden reflejar las relaciones complejas propias de las relaciones de la humanidad y el mundo en la que se desarrolla, materializadas en el movimiento, la comunicación y el lenguaje Luria (1984) en su modelo plantea las tres unidades funcionales fundamentales en las cuales se edifica el trabajo del cerebro: Primera unidad (cerebro reptílico): constituye el substrato neurológico de los factores psicomotores de la tonicidad y del equilibrio su función general es la de regular el tono cortical y funciones de vigilancia. Segunda unidad (cerebro límbico): conforma el substrato neurológico de los factores psicomotores de la noción del cuerpo, la lateralización y de la estructuración espacio-temporal, su función general obtener, captar y almacenar información del mundo exterior. Tercera unidad (cerebro neocortex): incluye el substrato neurológico de los factores psicomotores de las praxias global y fina, su función general programar, regular y verificar la actividad mental Las tres unidades funcionales son necesarias tenerlas en cuenta en nuestra propuesta de actividades, Luria (1984) insiste en que las tres unidades funcionales no trabajan aisladamente, no siendo posible afrontar la percepción o la memoria si están exclusivamente organizadas en la segunda unidad, ni la organización de la motricidad si lo están en la tercera unidad. Como bien afirmara este neurólogo las tres unidades trabajan en conjunto, unas sin las otras no trabajarían convenientemente; existiendo una relación sinérgica, donde la organización de una unidad interfiere en el cambio u organización de las otras unidades. El trabajo de Luria (1984) es de suma importancia para abordar el desarrollo físico en dos sentidos internamente relacionados: las funciones del cerebro y el comportamiento humano. Siguiendo la obra de Wallon (1964), Ajuriaguerra (1978) publican trabajos sobre desarrollo psicomotor en el campo educativo, Le Bouch (1998) también divulga las obras de Wallon y Ajuriaguerra. La profesora Celia Romero Díaz describe el modelo y clasificación según Luria (1984), en su modelo psiconeurológico, retoma los conceptos de la tonicidad y el equilibrio, los cuales están comprendidos en la primera unidad funcional del modelo luriano. La tonicidad se considera el sostén fundamental en el ámbito de la 3322 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR psicomotricidad, pues garantiza por consiguiente, las actividades, las posturas, las mímicas, las emociones, etc., de donde convergen todas las actividades motoras humanas (Wallon, 1932). La tonicidad tiene un papel fundamental en el desarrollo motor e igualmente en el desarrollo psicológico como aseguraron los trabajos de Wallon (1996). Toda la motricidad necesita del soporte de la tonicidad, es decir de un estado de tensión activa y permanente; según Ajuriaguerra (1978) el estudio del tono supone múltiples problemas, en la medida en que es extremadamente difícil distinguir a partir de qué movimiento el desplazamiento de un segmento corporal, sobre el que actúan los músculos, corresponde a una simple variación tónica o a un movimiento real. El equilibrio: Es la capacidad de asumir y sostener cualquier posición del cuerpo contra la ley de gravedad; es uno de los componentes perceptivos específicos de la motricidad y se va desarrollando a medida que evolucionamos. Se puede decir que "el equilibrio constituye un paso esencial del desarrollo psiconeurológico del niño, luego un paso clave para todas las acciones coordinadas e intencionadas, que en el fondo son los apoyos de los procesos humanos del aprendizaje" (Da Fonseca, V.1998:154). "Las actividades posturales y motoras preceden a las actividades mentales, después actúan conjuntamente, hasta que más tarde la actividad motora se subordina a la actividad mental. De la motricidad a la psicomotricidad y finalmente de la psicomotricidad a la motricidad." (Da Fonseca, V.1998: 173) La lateralidad: analizada por Le Bouch (1998) es el predominio motriz de los segmentos derecho o izquierdo del cuerpo. Preferencia espontánea en el uso de los órganos situados al lado derecho o izquierdo del cuerpo, como los brazos, las piernas, etc. Según Da Fonseca (1998) la lateralidad es por consecuencia sinónimo de diferenciación y de organización. El hemisferio izquierdo controla el lado derecho del cuerpo y viceversa. Primero en términos sensorio motores, posteriormente en términos perceptivos y simbólicos. La especialización hemisférica de las funciones es efectivamente necesaria para la eficacia de los procesos cerebrales. Una buena lateralidad es el producto final de una buena maduración. 3333 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR La lateralidad es encargada de otorgar el primer parámetro referencial para tener conciencia de nuestro cuerpo en el espacio. La misma va a estar determinada por la dominancia hemisférica del cerebro. Cuando existe desintegración bilateral del cuerpo, esto provoca que se afecte el control del equilibrio y consecuentemente también de las praxias; paralelamente la organización perceptiva espacial, de donde pueden surgir varias dificultades de orientación, discriminación y exploración. Esto trae consigo además que se instale la descoordinación, los movimientos globales pierden la precisión y la eficacia, la orientación espacial se vuelve confusa, principalmente en la manipulación de instrumentos. A continuación otro de los factores integrado en la segunda unidad funcional de Luria es la noción del cuerpo "Esta noción constituye el alfabeto y el atlas del cuerpo; como mapa resulta indispensable para "navegar" en el espacio y como alfabeto es indispensable para comunicar y aprender. Constituye además el punto de referencia espacial, etc." (Da Fonseca, V.1998: 193) La praxia global: las praxias se encuentran ubicadas en la Tercera Unidad funcional del cerebro, según modelo de Luria (1991). La coordinación global, es decir, praxia global no es solo el objeto visible de los diferentes segmentos corporales que se accionan con una finalidad concreta, sino que lleva implícitos diferentes niveles jerárquicos de la psicomotricidad, desde la tonicidad hasta la estructuración espaciotemporal. La praxia fina: La misma implica precisión, eficacia, economía, armonía, y por supuesto también acción. Es una forma compleja de actividad, que exige la participación de muchas áreas corticales. Constituye un aspecto relevante e imprescindible en la psicomotricidad y en la evolución de la especie. La praxia fina es la responsable de que las acciones más precisas sean realizadas de manera efectiva. LA CREATIVIDAD MOTRIZ Dentro de la dinámica de la presente investigación, se incluye un elemento interesante sobre el cual fijaremos atención al indagar relaciones y/o posibles tensiones respecto al componente emocional. La creatividad motriz, concepto relativamente nuevo en el campo de la educación física, y construido bajo el paraguas de las generalidades teóricas desarrolladas en el campo de la psicología y 3344 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR del desarrollo del pensamiento, autores como Lipman, 1997; Goleman, 1997; Morin, 1994, manifiestan como el pensamiento no es solo desarrollo cognitivo si no que intervienen aspectos afectivos, sociales, y creativos que son definitivos en la competencia a la hora de tomar decisiones inteligentes, de manera que la creatividad es ante todo un proceso de pensamiento que se evidencia a través de acciones o hechos comunicativos tangibles. Sin embargo, en el campo de la motricidad, determinar las bases para su estudio y evaluación, representa algunas dificultades debido a la ausencia de una teoría unánime, la particularización de indicadores y la confiabilidad en las medidas, a pesar de estas dificultades, la evaluación de la creatividad motriz interesa, tanto desde el punto de vista educativo, socio-afectivo y conceptual. Pophan (1987) plantea desde lo educativo “La creatividad es una capacidad a potenciar que se convierte en objetivo educativo”, lo que justifica el interés y necesidad, ya que aporta en el diagnostico y pronostico de las acciones educativas, (de la Orden, 1982): Se evalúa para identificar conductas (diagnosticar), para identificar rasgos, características o atributos predictores de futuras conductas y productos creativos (pronosticar). Respecto a lo conceptual en la medida que el concepto de la creatividad motriz es complejo, adquiere importancia la utilización de un significado más concreto y diferenciado ya que permitirá determinar con precisión su evaluación, objeto y criterios a medir, no solo en la acción praxiológica, si no en el campo socio-afectivo. Cerrando la idea, el termino creatividad motriz supone la descripción de una realidad (conducta), asociada al campo educativo motriz. Las fases de un proceso evaluativo sólo cobra sentido en la medida en que se haya definido previamente la creatividad en el contexto específico en que se pretende medir. Sólo entonces se pueden establecer con claridad los criterios para la selección de la realidad a evaluar (conductas y productos), las formas e instrumentos de medida y la referencia que va a servir de contraste (criterios de evaluación). De otra parte, debemos reconocer que ante todo somos seres corpóreos, crecemos, nos comunicamos y desarrollamos gracias al valor sentido de nuestra corporeidad, nacemos creativos y con todas las capacidades afectivas dispuestas a desarrollarse a través de la motricidad único vinculo directo de interacción con el mundo y que extenderá por el resto de la vida. La definición del concepto de creatividad motriz en su expresión simple la da Guilford, quien define la creatividad motriz como la capacidad de un sujeto para generar comportamientos motores caracterizados por la fluidez, la flexibilidad y la 3355 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR originalidad. Siendo la fluidez motriz "la capacidad de un sujeto para suministrar el mayor número de respuestas motrices, ante una situación problemática y en un tiempo dado". En lo correspondiente a la flexibilidad se ubica como “la capacidad de adaptación a condiciones cambiantes dando respuesta oportuna y acertada”, en resumidas cuentas la suma de la fluidez y la flexibilidad es lo que determina la actitud de la originalidad por ende de un ser creativo. Pero en términos generales basados en estudios recientes Giraldo y Rubio (2009) definen a la creatividad motriz como una posibilidad de expresión sobre las cuales el ser humano potencializa diversa formas de interacción humana partiendo de su autocomprensión, reconocimiento en su ser, cooperación, autonomía en lo social, y de formas de pensamiento, actitudes emocionales EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD MOTRIZ Desde la generalidad de los estudios de la creatividad existen dos tendencias. Por un lado se considera como un rasgo presente en todos los individuos y relativamente cercana a la inteligencia. Por el otro, se considera como una combinación de aptitudes, temperamento y motivación que solo se da en algunas personas extraordinarias. Son dos, pues, las corrientes metodológicas en la evaluación de la creatividad: los métodos cuantitativos que diseñan tests de carácter objetivo (psicometría de la creatividad) y los métodos cualitativos más subjetivistas que tratan de explicar la personalidad y actitud de las personas a nivel de creatividad.. ¿Cuáles son las características generales de los tests de creatividad motriz? En los tests de creatividad se formula una serie de acciones motrices, de naturaleza y composición variada, a las que los individuos tienen que responder, teniendo en cuenta que lo que se quiere medir generalmente es la capacidad divergente, no existen respuestas correctas o incorrectas. Por esta razón tampoco existe un criterio único e indiscutible para su valoración. Para valorar la calidad de respuesta se utiliza el juicio de expertos y para la originalidad, mientras que la originalidad se evalúa de forma relativa por la rareza singular de las respuestas. La cualidad principal de las respuestas creativas es la espontaneidad y, por tanto, las preguntas o ítems deben propiciar este tipo de respuestas. En general el test de creatividad motriz buscan respuestas espontáneas que permitan destacar los 3366 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR aspectos de la conducta motriz creativa; esto tiene como consecuencia la dificultad de objetivar las respuestas y compararlas con un modelo de referencia. ¿Qué indicadores de creatividad se han tenido en cuenta en el tests? Los indicadores se referencian desde Guilford, donde pone de manifiesto rasgos primarios (factores o indicadores) relacionados con el concepto de creatividad; son estos la fluidez, la flexibilidad y la originalidad, constituyendo la base de la llamada producción divergente, que se ha convertido en el referente mas aceptado en la evaluación de la creatividad motriz. A pesar de la evidencia de la dificultad que los tests de creatividad, Hudson (1966) en de la Orden (1982) considera que son útiles con todas sus imperfecciones, para usos prácticos en que resulta irrelevante el nivel del cociente intelectual. Los tests de creatividad motriz de mayor trascendencia, han sido elaborados y experimentados en la segunda mitad del siglo XX. A continuación se citan los más representativos así como los indicadores más frecuentemente considerados. Wyrrick (1968): fluidez, originalidad y creatividad (fluidez+originalidad) Bertsch (1983): fluidez, flexibilidad y originalidad Johnson (1977), modificado por Cleland y Gallahue (1993) y Cleland (1994): fluidez, flexibilidad, divergencia (fluidez+flexibilidad) Brennan (1983): fluidez, flexibilidad y originalidad Doddos (1973): fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración Sherrill Lubin y Routon (1979): fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración Torrance (1981): fluidez, originalidad e imaginación Sherrill (1979): fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración, predisposición al riesgo a la complejidad, curiosidad e imaginación. ¿Sobre cual test se referencio el estudio? El test referenciado para el estudio fue el test modificado de Bertch en su forma no definida. Elabora un test con cuatro items y dos dimensiones: (a) forma no definida, dejando que el niño fije sus objetivos y sus operaciones motrices, y (b) forma semidefinida, 3377 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR especificando el objetivo y la organización del medio, pero dejando que el sujeto se mueva con libertad dentro de las consignas fijadas. ITEMS, INDICADORES Y MEDIDAS TEST FORMA NO DEFINIDA (A) TEST FORMA SEMIDEFINIDA (B) INDICADORES Y MEDIDA Muestra todo lo que sepas hacer con un aro en este espacio libre. Tiempo: 2.30 minutos Muéstrame todas formas posibles en que puede hacer que el aro vaya de una línea a la otra. Dos líneas paralelas a 3.50 m. Muéstrame todas las formas diferentes de lanzar la pelota que puedes encontrar en este espacio libre. Tiempo: 3 min. Lanza el balón de todas las formas que tu puedas inventar sin salir del espacio (2.50x2.50) Flexibilidad: 1 punto por cada categoría diferente Encuentra muchas formas diferentes de hacer en estos tres bancos dispuestos en forma de H Tiempo 3 minutos Tienes que encontrar muchas diferentes de ir de un aro al otro, situados en los extremos del banco y en el suelo, de tal forma que una parte de tu cuerpo siempre esté en contacto con banco. Originalidad: 3 puntos para la respuesta dada por el 2% 2 puntos para la respuesta dada por el 2-6.99% 1 punto para la respuesta dada por el 7-19.99% 0 puntos para la respuesta dada por el 20% Muéstrame todas las formas posibles de ir de un extremo al otro de la sala. Tiempo 2.30 minutos Muéstrame todas las formas posibles de ir de una línea a otra línea, separadas 2.50 metros. Fluidez: 1 punto por cada respuesta Tabla 5: Test de creatividad Motriz de Bertch (1983) 3388 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR CAPITULO 2 RELACIONES ENTRE EL DESARROLLO MOTOR Y EL COEFICIENTE EMOCIONAL: RESULTADOS DE UNA INVESTIGACION. El proceso investigativo realizado gracias a la colaboración de COLCIENCIAS y a la Universidad Libre Seccional Bogotá, titulado “Relaciones y tensiones entre el desarrollo motor y el coeficiente emocional en niños y niñas de los grados 4º, 5º y 6º de la localidad de Engativá, Bogotá, D.C.,” permitió explorar uno de los campos investigativos de la Educación Física referido al vinculo entre la corporalidad del sujeto y su desarrollo socio – emocional. Para todas las áreas básicas de las que habla la Ley General de Educación, el propósito fundamental es “formar personas con alto sentido de responsabilidad y respeto por uno mismo, por los demás, por la naturaleza, por las instituciones” (Burgos: 1997). Este propósito es acogido por la Educación Física cuando afirma en su Carta Internacional: “Una de las condiciones esenciales del ejercicio efectivo de los derechos humanos depende de la posibilidad brindada a todos y a cada uno de desarrollar y preservar libremente sus facultades físicas, intelectuales y morales y que, en consecuencia, se debería dar y garantizar a todos la posibilidad de acceder a la educación física y al deporte”... “La educación física y el deporte deben reforzar su acción formativa y favorecer los valores humanos fundamentales que sirven de base al pleno desarrollo de los pueblos” Es claro, entonces, que el área se concibe como un proceso permanente de formación personal y social, cuya esencia es el sentido pedagógico en función del desarrollo humano. Por esta razón, los procesos investigativos en el área no se limitan al estudio, de manera aislada, del deporte y la recreación, sino que abordan de manera directa espacios que antaño aparecían alejados de nuestro campo de reflexión. La emocionalidad del sujeto es parte esencial de las características propias del hombre, exteriorizadas en ideas, sentimientos y comportamientos; y constituye un elemento de comunicación eficaz en la interacción con el entorno, que se plasma, para las poblaciones escolares, y en particular, en las clases de educación física, en un espacio que refleja la "expresividad, elemento de la dimensión lúdica, la cual emerge espontáneamente desde el ámbito corporal y comportamental” (Malagón. 2005). 3399 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Sin embargo, a pesar de los avances de la psicomotricidad (De Lièvre y Staes. 1992), la intención de construir una mirada más amplia que entienda la relación entre la emocionalidad y la motricidad del educando, no cuenta con constructos teóricos suficientes en nuestro contexto. Con lo anterior, la presente investigación se orientó por la pregunta: ¿Qué relaciones y tensiones existen entre el coeficiente emocional y el desarrollo motor en niños y niñas de los grados 4º, 5º y 6º en la localidad de Engativá, Bogotá, D.C.? El objetivo del estudio fue determinar la correlación entre el desarrollo motor y el coeficiente emocional en niños y niñas estudiantes de colegios públicos de los grados 4º, 5º y 6º de la localidad de Engativá en la ciudad de Bogotá, DC. Para ello, se realizó un estudio descriptivo empírico analítico (Echevarría. 2000) en esta población de escolares de 28 instituciones educativas públicas de la localidad, durante los meses de mayo y junio de 2009, registrando los datos de dos tipos de test: La Batería de Desarrollo Motor (Da Fonseca. 1996) y el Coeficiente Emocional (BarOn. 2000). En total se tomó una muestra de estudiantes distribuidos en cinco estratos o grupos poblacionales, de acuerdo con su nivel escolar y su género, dentro de unos rangos de edad determinados para cada grado escolar. El estudio pudo determinar los diferentes tipos de asociaciones que se presentaron entre las categorías del desarrollo motor (Da Fonseca. 1996) y las escalas del coeficiente emocional (BarOn. 2000), tomando como referentes las tres unidades funcionales que plantea Luria (1981) junto con la categoría de creatividad motriz (Guilford. 1978), con cada una de las escalas del coeficiente emocional (BarOn y Parker. 2000) para cada uno de los estratos o grupos poblacionales. Los resultados del ejercicio analítico arrojaron numerosas y significativas correlaciones en los diferentes grupos, lo cual permite afirmar que el desarrollo psicomotor se coliga al desarrollo emocional y social en niño y niñas escolares de los grados 4º, 5º y 6º de la localidad de Engativá, Bogotá, D. C. Metodología Implementada Se trata de una investigación de tipo descriptivo empírico - analítica (Echevarría: 2005) la cual usa datos cuantitativos y muestran la frecuencia con que aparece cada categoría para las distintas variables, los valores que asumen ciertos parámetros que caracterizan a una población, o cómo evolucionan estos valores en el tiempo. En el 4400 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR caso particular de la presente investigación, consiste en la evaluación y análisis correlacional del coeficiente emocional y el desarrollo motor en una muestra representativa de escolares, niños y niñas de los grados 4º, 5º y 6º de las instituciones públicas de la localidad de Engativá, Bogotá, D.C. La investigación incluyó un pilotaje de las pruebas, anterior la aplicación general de los test, con el fin de calibrar la capacidad de observación de los evaluadores, en el Royal American School, institución educativa privada de la localidad de Engativá. Población y muestra. De acuerdo con los datos entregados por el CADEL (Gerencia de Educación de la localidad X Engativá), el número total de niños y niñas escolares del ciclo básico A es de 15.551. Los rangos de edades que interesan al estudio son: 8 a 12 años. Para hallar el tamaño de la muestra nos apoyaremos en la siguiente expresión: z2 x N x p x (1-p) n= _____________________ z2 x p x (1-p) + (N-1) x ε2 Donde: Z= Valor crítico correspondiente al 95% de confianza (1.96) N= Tamaño de la población. p= Proporción de personas aptas para la realización de los test (se asume 0,5) 1-p= Proporción de personas no aptas para la realización de los test (0,5) ε= Error que se está dispuesto a aceptar (5%) El anterior cálculo dio un valor aproximado para la muestra de 224 niños y niñas. Esta muestra representativa se seleccionó de forma aleatoria en las instituciones públicas de la localidad de Engativá, y solo se aplicó a personas aparentemente sanas y que se encuentren dentro del rango de edades establecido. Este valor aproximado de niños, compone la muestra representativa (Hurtado. 2000) del estudio realizado. Namakforoosh (1995), propone una serie de procedimientos que se requieren para el proceso de muestreo, las cuales se representan en la siguiente grafica: 1. 2. 3. 4. Determinar la población deseada como meta. Determinar el tamaño de la muestra. Precisar el procedimiento para contactar a los integrantes de la muestra. Decidir cual técnica de muestreo utilizar para la selección. Tabla 7 Procedimientos para la toma de un muestreo. Namakforoosh (1995). 4411 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Para el paso 3, se contó con la valiosa participación de la Dirección Educativa Local de Engativá DILE, quien autorizó nuestra participación y contactó a las instituciones educativas oficiales de dicha localidad, pudiendo de esta forma establecer las fechas y los horarios más adecuados para la implementación de los test. En cuanto a la decisión de las técnicas de muestreo, se trató de una selección probabilística estratificada, pues se observó una población heterogénea con respecto a varias características relevantes para los resultados, en la cual los tres sectores poblacionales definidos (grado 4º, grado 5º y grado 6º.), deben tener una representación clara en ella. Aquí la heterogeneidad está dada con respecto a características o variables que puedan intervenir en la manera como se manifiestan los eventos que se están estudiando. El muestreo estratificado divide la población en subgrupos con integrantes homogéneos entre sí en cuanto a una o varias características particulares. De cada estrato se seleccionaron los integrantes de la muestra utilizando el método de azar simple, que consiste en elaborar una lista con todos los integrantes de la población, asignarle un código a cada uno, y luego seleccionar a los integrantes de la muestra mediante la utilización de la tabla de números aleatorios. La muestra tuvo la siguiente participación: hombres grado 5º (n= 40 promedio edad= 10 años 8 meses), hombres Grado 6º (n=50 promedio edad= 11 años 5 meses), mujeres grado 4º (n=44 promedio edad= 9 años 8 meses), mujeres Grado 5º (n=44 promedio edad= 10 años 8 meses) y mujeres grado 6º (n=46 promedio edad= 11 años 3 meses). ESTRATO NUMERO EDAD PROMEDIO Hombres Grado 5º (5H) 40 10 años 8 meses Hombres Grado 6º (6H) 50 11 años 5 meses Mujeres Grado 4º (4M) 44 9 años 8 meses Mujeres Grado 5º (4M) 44 10 años 8 meses Mujeres Grado 6º (4M) 46 11 años 3 meses Tabla 8. Distribución de la muestra por estratos Todos los estratos tuvieron un peso similar en la muestra, es decir, se selecciona el mismo número de sujetos de cada estrato. La selección de la muestra incluyó, además, la solicitud al personal de la institución (docente, orientadora, directivo docente) para gestionar la presencia de un estudiante niño o una estudiante niña que correspondiese a un determinado número de la lista del curso, o, de no estar 4422 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR dispuesto o poseer alguno de los criterios de exclusión, pasar al número siguiente de la lista. Dichos criterios de exclusión son: a) b) c) d) No estar dentro del rango de edades promedio aportadas por la Secretaría de Educación (Niños y niñas de los grados 4º= 9 años +ó- 1; grado 5º=10 años +ó – 1; grado 6º= 11 años + ó – 1). Contar con un diagnóstico de discapacidad motora o cognitiva. Estar cursando por segunda vez consecutiva el actual curso (ser “repitente”). Obtener dentro del proceso de puntuación del test un indicador de 10 ó más en el Índice de Inconsistencia (BarOn y Parker. 2000), el cual da cuenta de la validez de las respuestas en un sujeto, teniendo presente que al dar estos resultados existe la posibilidad de haber dado respuestas al azar, de estar poco motivados o inclusive de la existencia, afirma BarOn, de algún desorden de tipo clínico, A cada estudiante, seleccionado, previo consentimiento informado (ver gráfico_) por parte de la institución educativa, se le aplicó, en primer lugar, el Test de Coeficiente Emocional (CE) de Reuben BarOn (2000), versión para niños y jóvenes, y, posteriormente, la Batería de Desarrollo Motor (BDM) de Vítor Da Fonseca (1996) complementada con dos pruebas de creatividad motriz (Guilford. 1978). Gráfico 2. Modelo de Consentimiento informado 4433 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Para cada uno de los estratos y para el grupo en general, se realizó un análisis de correlación lineal (Rho de Spearman), que reflejó el grado de dependencia entre dos conjuntos de datos que surgieron de las interrelaciones de las diferentes categorías en los dos eventos de estudio. Este análisis mostró índices de correlación muy significativos en cada una de las unidades funcionales y de las escalas del coeficiente emocional. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. Una vez estudiados y validados los instrumentos, se valoró tanto el desarrollo psicomotor como la inteligencia emocional. Estas son, de forma resumida, sus características: Inventario del Coeficiente Emocional: versiones jóvenes El test de Coeficiente Emocional para niños y jóvenes propuesto por Reuven BarOn y James Parker (2000) es una medida de autorreporte de 60 ítems con cuatro posibles respuestas: 1. No es verdad en mi caso 2. Un poco cierto en mi caso 3. Es verdad en mi caso y 4. Muy cierto en mi caso Estas descripciones aparecen impresas en el instrumento (ver gráfica 3), el cual fue desarrollado para medir los diferentes componentes factoriales del modelo de Inteligencia Emocional de Bar-On. El test de EQ-i fue desarrollado con una extensa y representativa muestra normativa de cerca de 4000 adultos, y se referencia constantemente en los estudios mundiales sobre inteligencia emocional. El instrumento incluye cinco escalas compuestas, así como 15 subescalas que miden las diferentes habilidades que las componen: La escala Intrapersonal (que incluye las subescalas de autoconciencia, asertividad, autoestima, autoactualización e independencia), la escala Interpersonal (que incluye las subescalas de empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social), la escala de adaptabilidad (que incluye las subescalas de solución de problemas, sentidos de la realidad y flexibilidad), la escala de manejo del estrés (que incluye las subescalas de tolerancia al estrés y control del impulso), y la escala de estado de ánimo general (que incluye las subescalas de felicidad y optimismo). También muestra el CE 4444 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR total, el cual es la suma de las diferentes escalas amplias. El inventario de Coeficiente Emocional también contiene índices de validez: Una escala de impresión positiva, una escala de impresión negativa, una escala de índice de omisión y un índice de inconsistencia. Grafica 3. Ejemplo de preguntas en el test de CE. Procedimiento. Para poder aplicar e interpretar el inventario de coeficiente emocional de Bar-On, se precisó disponer, en primer lugar, del aval de la Dirección Local de Educación en Engativá, Bogotá, DC. En segundo lugar, se establecieron contactos con las instituciones educativas de la localidad mediante comunicados a sus rectores; así como reuniones con los docentes de educación física y las orientadoras, en sus respectivas redes locales de docentes, las cuales se reúnen mensualmente. Una vez hecho el contacto con la institución educativa, se firmó el consentimiento informado, en el cual se informa al estudiante del objetivo de las pruebas, de libertad de realizarla o no, y de la inexistencia de algún tipo de efecto nocivo para su salud. Finalmente, se procedió a seleccionar los estudiantes de forma aleatoria, teniendo en cuenta los criterios de exclusión ya citados y se aplicó el instrumento que constó de 60 ítems, contestados en un lapso de 10 a 40 4455 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR minutos. Una vez se dispusieron de las hojas de respuesta diligenciadas, cada paquete se trascribió, se calificó y se obtuvo un puntaje para cada una de ellas. Estos puntajes se organizaron en columnas, que corresponden a las cinco categorías del Inventario de CE, más el índice de inconsistencia. Antes de proceder a interpretar la información, fue crucial considerar los factores que pudiesen tener un efecto negativo en la validez de los resultados. Para los casos en que el estudiante subestima sus cualidades, quiera “fingirse bueno”, haya contestado al azar, o no disponga de habilidades de comprensión lectora suficientes, el inventario brinda un Índice de Inconsistencia. En el presente estudio, aquellos estudiantes que presentaron un índice de inconsistencia mayor de 10 fueron excluidos de la interpretación de los datos, toda vez que no resultaban confiables. Finalmente, cada estudiante obtiene un perfil gráfico con información de los puntajes para hombres por un lado y mujeres por el otro (Ver gráfico 4). Para ambos, la información acerca de los puntajes, está disponible en cuatro grupos de edades (7-9 años, 10-12 años, 13-15 años y 16-18 años), como puede apreciarse en la siguiente gráfica. 4466 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Grafico 4. Ejemplo de Perfil del Coeficiente Emocional. 4477 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Una vez aplicados todos los instrumentos y organizados los resultados por grupos poblacionales (Hombres de 4º mujeres de 4º, hombres de 5º, mujeres de 5º, hombres de 6º y mujeres de 6º) se realizó el análisis estadístico, cruzando las variables del coeficiente emocional con las del desarrollo motor. Batería del Desarrollo Motor (Da Fonseca) La tabla que se presenta a continuación corresponde al instrumento de registro de los resultados de la aplicación de la prueba en los niños y niñas. CATEGORÍA 4 3 2 1 CONCLUSIONES E INTERPRETACIONES Equilibrio 1. Equilibrio 2. Lateralización 1. Lateralización 2. Noción del cuerpo 1. Noción del cuerpo 2. Est. Espacio temporal 1 Est. Espacio temporal 2 Praxia global 1. Praxia global 2. Praxia fina Creatividad Motriz Tabla 9. Evaluación para la batería motriz. Escala de puntuación: 1. Realización imperfecta, incompleta y desordenada (insuficiente/sujeto apráxico). 2. Realización con dificultades de control (suficiente/sujeto dispráxico). 3. Realización controlada y adecuada (bueno). 4. Realización perfecta, económica, armoniosa y bien controlada (excelente). 4488 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Basado en la propuesta de Da Fonseca (1999) a continuación se describen las actividades de evaluación: A. El equilibrio. (Capacidad de inhibir voluntariamente todo y cualquier movimiento durante un corto lapsos de tiempo). a. Equilibrio estático: El niño deberá mantenerse en la posición orto-estática durante 60 segundos con los ojos cerrados y los brazos colgando a lo largo del cuerpo, con apoyo palmar de las manos y de los dedos en la cara lateral del muslo, pies juntos, simétricos y paralelos. La puntuación deberá ser la siguiente: Si el niño se mantiene inmóvil durante 60 segundos; evidenciando un control postural perfecto, preciso, y con disponibilidad y seguridad gravitatoria; no deben ser identificadas ningunas señales difusas. Si el niño se mantiene inmóvil entre 40 y 50 segundos, revelando ligeros movimientos faciales, gesticulaciones, sonrisas, oscilaciones, rigidez corporal, tics, emotividad, etc.; realización completa, adecuada y controlada. Si el niño se mantiene inmóvil entre 30 y 45 segundos, revelando señales disfuncionales vestibulares y cerebelos obvios; inseguridad gravitatoria. Si el niño se mantiene inmóvil menos de 30 segundos, con señales disfuncionales bien marcadas, reequilibrios abruptos, inclinaciones. 4 3 2 1 Tabla 10. Escala de valoración del equilibrio estático. b. 4 3 2 1 Equilibrio dinámico: El niño deberá evolucionar en el suelo sobre una línea recta de tres metros de largo, de modo que el calcáneo de un pie toque en la punta del pie contrario, permaneciendo siempre con las manos en la cadera. Si el niño realiza la marcha controlada en perfecto control dinámico, sin cualquier reequilibrio compensatorio; realización perfecta, madura, económica y melódica. Si el niño realiza la marcha controlada con ocasionales y ligeros reequilibrios, con ligeras señales difusas, sin presentar ningún desvío. Si el niño realiza la marcha controlada con pausas frecuentes, reequilibrios exagerados, oscilaciones y frecuentes señales vestibulares y cerebelosas; movimientos involuntarios, frecuentes desviaciones, sincinesias, gesticulaciones clónicas y frecuentes reajustes de las manos en las caderas, movimientos coreiformes y atetotiformes; señales de inseguridad gravitatoria dinámica. Si el niño no realiza la actividad o si la realiza de forma incompleta e imperfecta, con señales disfuncionales obvias y movimientos coreáticos o atetoides. Tabla 11. Escala de valoración del equilibrio dinámico. 4499 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR B. Lateralidad. (Determinar la consistencia de la preferencia de los telerreceptores) a. Lateralidad manual: Para evaluar la mano preferente (la observación indirecta ya permite detectarla con cierta seguridad, no olvidando que ella se confirmará en los ejercicios de coordinación óculo manual de la praxia global y final), se sugiere al niño que primero simule escribir y después simule cortar un papel con la tijera. b. Lateralidad pedal: Para evaluar el pie preferente (la observación de equilibrio estático y equilibrio dinámico ya suministra datos, no olvidando que se confirmará en los ejercicios de coordinación óculo manual), se sugiere al niño que primero dé un paso de gigante, partiendo de la posición de pies paralelos y después simule ponerse los pantalones registrándose el primer pie que se introduce en el pantalón. El registro de la preferencia debe ser el mismo en la situación anterior. La puntuación dada tiene como finalidad registrar la consistencia de las preferencias en las dos tareas, sirviendo la lateralidad innata o adquirida para confirmarlas o negarla. El criterio a adoptar es el siguiente: 4 3 2 1 Si el niño realiza todas las actividades espontáneamente, sin vacilaciones o con competencia, pudiendo tener un perfil de DDDD (Diestro) en el caso de preferencia derecha o un perfil IIII (Izquierda) en caso del niño de preferencia izquierda; no deben ser perceptibles ninguna señal difusa o brusca; realización precisa, económica y perfecta. Si el niño realiza las actividades con ligeras vacilaciones y perturbaciones psicotónicas y con perfiles discrepantes entre los telerreceptores y los propio efectores. Si el niño realiza las actividades con permanentes vacilaciones y perturbaciones psicotónicas con perfiles inconsistentes y con presencia de señales de ambidiestria; presencia de señales difusas mal integradas bilateralmente, incompatibilidad entre lateralidad innata y adquirida; lateralidad auditiva izquierda. Si el niño no realiza las tareas y aparecen señales de ambidiestria nítidamente; lateralidad mixta mal integrada o lateralidad controlada. La puntuación o valoración debe ser efectuada y transferida en el perfil de la BPM. Tabla 12. Escala de valoración de la lateralidad. C. Noción de cuerpo. (La identificación sensacional del cuerpo). a. El niño tendrá que identificar en su modelo espacial corporal el punto en que es tocada táctilmente. De la recepción táctil periférica, el niño (con los ojos cerrados) tendrá que identificarla en su noción o imagen del cuerpo, traducir esa información táctil en su equivalente 5500 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR lingüístico, recurriendo a su memoria kinestésica y auditiva, seleccionar la respectiva designación verbal y nombrar la información táctil, tratándola corticalmente a través del sistema funcional complejo de la noción del cuerpo. Se realizaran 16 puntos táctiles (cabeza, boca o labios, ojo derecho, oreja izquierda, nuca o cuello, hombro izquierdo, codo derecho, rodilla izquierda, pie derecho, pie izquierdo, mano izquierda, pulgar, índice, corazón, anular y meñique derechos). La puntuación que se atribuye deberá ser la siguiente: 4 3 2 1 Si el niño nombra correctamente de 13 a 16 de los puntos táctiles de la prueba sin evidenciar señales difusas; realización perfecta, precisa y con facilidad de control; seguridad gravitatoria. Si el niño nombra correctamente 9 a 12 puntos táctiles, poniendo en evidencia ligeras señales difusas. Si el niño nombra de 5 a 8 puntos táctiles, evidenciando señales difusas obvias (abre los ojos, verbaliza intensamente, tics, gesticulaciones, inestabilidad, defensa táctil, etc.) Si el niño nombra solamente de 1 a 4 puntos táctiles, con señales vestibulares bien marcadas que demuestran desintegración somatognosica, confusión kinestesica general o agnosia general. Tabla 13. Escala de valoración de la noción de cuerpo 1. b. Para el niño de edad escolar, las preguntas implican localización bilateral y localización contra lateral (cruce la línea media del cuerpo) y localización reversible (localización en el otro, esto es, cambio de concepto de localización espacial). Las solicitudes para esta actividad son las siguientes, en las cuales el niño debe estar en una posición bípeda sobre la superficie de sus pies y atender a estas situaciones: 1) “Enséñame tu mano derecha” 2) “Enséñame tu ojo izquierdo” 3) “Enséñame tu pie derecho” 4) “Enséñame tu mano izquierda” 5) “Enséñame tu hombro izquierdo” 6) “Enséñame tu codo derecho” 7) “Enséñame tu ojo derecho” 8) “Enséñame tu pie izquierdo” 9) “Cruza tu pierna derecha sobre tu rodilla izquierda” 10) “Toca tu oreja izquierda con tu mano derecha” 11) “Señala mi ojo derecho con tu mano izquierda” 12) “Señala mi oreja izquierda con tu mano derecha” 13) “Cruza tu pierna izquierda sobre tu rodilla derecha” 14) “Toca tu oreja derecha con tu mano izquierda” 15) “Señala mi ojo izquierdo con tu mano derecha” 16) “Señala mi oreja derecha con tu mano izquierda” 5511 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR La puntuación deberá ser la siguiente: 4 3 2 1 Si el niño realiza de 13 a 16 actividades de forma perfecta y precisa. Si el niño realiza entre 9 y 12 de las actividades, evidenciando ligeras oscilaciones y confusiones. Si el niño realiza entre 5 y 8 de las actividades, revelando una oscilación y una confusión permanentes. Si el niño no realiza las actividades o si realiza de 1 a 4 demostrando oscilaciones marcadas y confusión en la identificación y localización de las partes de su cuerpo (desintegración somatognósica y confusión kinestésica general) Tabla 14. Escala de valoración de la noción de cuerpo 2. D. Estructura espacio – temporal. (Capacidad espacial concreta de calcular las distancias y los ajustes de los planos motores). Para realizar la actividad, el niño tiene que adoptar formas de adaptación espacial, contar el número de pasos y retenerlos, realizar simples operaciones de cálculo mental (adición y sustracción) y ajustar la distancia de los pasos a medida que realiza la traslación espacial de un punto del espacio a otro. El procedimiento del sub-factor de la orientación es el siguiente: Ej.: Se sugiere al niño que ande normalmente de un punto del espacio a otro en una distancia de 5 metros, contando el número de pasos en voz alta. Una vez realizado el primer recorrido, se le pide al niño que realice el siguiente recorrido con más de tres pasos utilizando para el cálculo el número de pasos dados inicialmente. Por último se solicita al niño que realice el tercer recorrido con menos de tres pasos respectivamente. La puntuación deberá ser la siguiente: 4 3 2 1 Si el niño realiza la tarea como un control correcto en los tres recorridos, con cuenta perfecta del número de pasos y con preciso calculo viso espacial y concomitante ajuste inicial y final de los pasos. Si el niño realiza los tres recorridos con ligero descontrol final de los pasos (alargamiento y acortamiento) manteniendo correctamente la cuenta y el cálculo. Si el niño realiza dos o tres recorridos con oscilación y confusión en la cuenta y en el cálculo, señales de desorientación espacial y disimetría. Si el niño realiza uno de los tres recorridos o si no completa la actividad, evidenciando nítidos problemas de verbalización de la acción, de planificación viso espacial, de retención de número de pasos. Tabla 15. Escala de valoración de la estructuración espacio – temporal 1. 5522 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR b. Se le sugiere al niño que escuche con mucha atención la secuencia de golpes presentada por el observador, debiendo a continuación sugerirle que reproduzca exactamente la misma estructura y el mismo número de golpes. Debe intentarse un ensayo asistido antes de iniciar las actividades para la anotación. (Según BPM: 1 (ensayo); 2, 3, 4 y 5 (para anotación)). La puntuación deberá ser la siguiente: 4 Si el niño reproduce exactamente todas las estructuras, con estructura rítmica y el número de golpes preciso, revelando una perfecta integración auditivo-motora. 3 Si el niño reproduce cuatro de las cinco estructuras con una realización adecuada en cuanto a la secuencia y al ritmo, aunque con ligeras oscilaciones o descontroles psicotónicos. Si el niño reproduce tres de las cinco estructuras, revelando irregularidades, alteraciones de orden e inversiones, demostrando dificultades de integración rítmica. 2 1 Si el niño reproduce dos de las cinco estructuras o si es incapaz de realizar cualquiera de ellas, revelando nítidas distorsiones perceptivo-auditivas. Tabla 16. Escala de valoración de la estructuración espacio – temporal 2. E. Praxia global (capacidad de coordinar movimientos con referencias perceptivovisuales). Coordinación óculo-manual. La realización de la actividad requiere el siguiente material: Una bola de tenis, una papelera, una silla y una cinta métrica. El procedimiento para su realización es el siguiente: se le pide al niño (en la posición de pie) que lance una bola de tenis dentro de la papelera situada sobre una silla a una distancia de 2,50 m. Se debe realizar sólo un ensayo y a continuación 4 lanzamientos. Durante los lanzamientos se observarán diversos pormenores: la postura, la orientación de la base de sustentación, la calidad de prensión de la bola, el tipo de lanzamiento (por encima o por debajo del hombro, en lanzamiento pendular), las disimetrías, la velocidad, la fuerza, el autocontrol, el grado de pericia o impericia, la integración visoperceptiva, las expresiones mímico-faciales, el nivel de control emocional, etc. El observador, más allá de la competencia y de la eficiencia, debe estar atento al estilo psicomotor del niño y su madurez específica en la actividad La puntuación deberá ser la siguiente: 5533 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR 4 3 2 1 Si el niño consigue cuatro o tres de los cuatros lanzamientos, revelando perfecto planeamiento motor y preciso autocontrol con melodía cinética y eumetría. Si el niño consigue dos de los cuatro lanzamientos, revelando adecuado planeamiento motor y adecuado control vasomotor, con señales disfuncionales indiscernibles. Si el niño consigue uno de los cuatro lanzamientos, revelando dispraxias, distonías, diskinesias y discronías. Si el niño no consigue ningún lanzamiento, revelando dispraxias, distonías, diskinesias, disincronías obvias, además de sincinesias, reequilibraciones, oscilaciones de predominancia, desorientación espacio-temporal, movimientos coreoatetoides. Tabla 17. Escala de valoración de la praxia global óculo – manual. Coordinación óculo-pedal. La realización del ejercicio requiere el siguiente material: una bola de tenis, una silla y una cinta métrica. El procedimiento para su realización es el siguiente: Se le sugiere al niño(a) (en posición de pie) que chute una bola de tenis para que pase entre las dos patas de la silla, a una distancia igual a la de la situación anterior (2.50m). La puntuación deberá ser la siguiente: 4 3 2 1 Si el niño consigue 4 o 3 de los cuatro lanzamientos, revelando perfecto planeamiento motor y preciso autocontrol. Si el niño consigue 2 de los cuatro lanzamientos, revelando adecuado planeamiento motor y adecuado control viso – motor, con señales disfuncionales indiscernibles. Si el niño consigue 1 de los cuatro lanzamientos, revelando dispraxias, distonías, diskinesias y discronías. Si el niño no consigue ningún lanzamiento, revelando dispraxias, distonías, disquinesias, discronías obvias, además de sincinesias, reequilibraciones, oscilaciones de predominancia, desorientación espacio – temporal, movimientos etc. Tabla 18. Escala de valoración de la praxia global óculo – pédica. F. Praxia fina (capacidad de destreza bimanual y la agilidad digital, pretendiendo estudiar la coordinación fina de las manos y de los dedos). La tarea requiere la coordinación fina de los movimientos de las manos y de los dedos con las capacidades visual-perceptiva en términos de velocidad y de precisión. El objetivo de la prueba es evaluar la madurez práxico-manual y la disociación digital y su complementaria organización viso– perceptiva, así como el control tónico emocional. La realización del ejercicio requiere el siguiente material: Ocho clips redondos y de tamaño medio y un cronómetro. El procedimiento para su realización es el siguiente: 5544 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR se le solicita al niño (posición sentado) que componga una pulsera de clips lo más rápido posible. La pulsera articulada debe ser de ocho clips para niños(as) en edad escolar. Antes de la realización de la actividad, se debe realizar uno ó dos ensayos, mostrando al niño el encaje y desencaje correcto (articulación y desarticulación) entre cada uno de los clips. El niño deberá componer y descomponer la pulsera, uniendo y luego desenganchando ó separando cada uno de los clips. El tiempo de composición y descomposición deben ser registrados y la puntuación será dada en función del tiempo total de las dos fases. Durante la realización de la prueba, el observador debe registrar el comportamiento emocional, el nivel de verbalización y lenguajes, la calidad de atención, la micromotricidad digital y la coordinación bimanual, la mano de iniciativa y la mano de soporte, seguridad, ansiedad, así como las disimetrías, diskinesias, distonías y disincronías en el ámbito distal, teniendo siempre en cuenta la apreciación de datos integrados de los otros factores psicomotores de la batería, básicamente tónicos, posturales, lateralizaciones, somatognósicos y espacio temporales que en su totalidad integran las tareas de este sub-factor de la praxia fina. La puntuación dada deberá ser la siguiente: 4 3 2 1 Si el niño compone y descompone la pulsera en menos de 2 minutos, revelando perfecto planeamiento micro motor, preciso control viso – motor, melodía kinestésica y eumetría digital. Si el niño compone y descompone la pulsera entre 2 y 3 minutos, revelando adecuado planeamiento micro – motor y adecuado autocontrol viso – motor sin revelar señales dispráxicas. Si el niño compone y descompone la pulsera entre 3 y 5 minutos, revelando dispraxias, disimetrías, disquinesias, distonías, y discronías, más allá de señales de desatención visual y oscilaciones en la lateralidad. Si el niño compone y descompone la pulsera en más de 6 minutos o si no realiza la tarea evidenciando señales disfuncionales obvias. Tabla 19. Escala de valoración de la praxia fina. G. Creatividad motriz. (Capacidad de crear e inventar acciones motoras novedosas y únicas) La tarea que se requiere para esta prueba, requiere de la invención propia del niño(a) de edad escolar, en su capacidad de crear nuevas acciones motoras creadas por sí mismo y recreadas mediante el movimiento. La prueba se desarrollara de la siguiente manera: El niño(a) se ubica frente a un muro o pared, cerca del evaluador, en posición bipédica (de pie), el evaluador le brindara una pelota de tenis únicamente y dará la 5555 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR siguiente instrucción: “realiza diferentes formas de lanzar la pelota hacia la pared, ¡tienes un minuto para hacerlo!”. La puntuación dada deberá ser la siguiente: 4 Si el niño es capaz de realizar más de 8 ejecuciones revelando perfecto planeamiento micro – motor, preciso control viso motor, melodía kinestésica y eumetría digital durante el tiempo que se estimo en la instrucción. Si el niño es capaz de realizar entre 5 y 6 lanzamientos revelando adecuado planeamiento micro motor y adecuado autocontrol viso motor sin revelar señales dispráxicas. Si el niño es capaz de realizar entre 3 y 4 movimientos con las pelotas de tenis revelando dispraxias, disimetrías, diskinesias, distonias y disincronías. Si el niño realiza menos de 2 acciones motrices dentro del tiempo establecido anteriormente por el evaluador, presentando sincinesias, reequilibraciones, oscilaciones de predominancia, desorientación espacio – temporal, movimientos, etc. 3 2 1 Tabla 20. Escala de valoración de la creatividad motriz. Organización y tratamiento estadístico de los datos. Se obtuvieron datos de una muestra representativa (224 sujetos) de niños y niñas escolares, estudiantes de 28 instituciones educativas públicas de los grados 4º, 5º y 6º en la localidad de Engativá. Una vez culminada la fase de recolección de la información, se procedió a organizar los datos en hojas de cálculo para su posterior tratamiento estadístico por estratos. Una vez aplicados los dos test para cada niño(a) seleccionado(a), se realizó para cada estrato o grupo poblacional un ejercicio estadístico de varios tipos: a) Medidas de tendencia central que dan una idea del valor de las variables para la mayoría del grupo de sujetos. b) Medidas de dispersión que indican cuán dispersos o cuán próximos están los valores registrados para cada sujeto respecto de una medida de tendencia central. c) Índice de correlación lineal en variables ordinales con estadístico índice de correlación rho de Spearman, el cual se basa en el numero de inversiones y no inversiones entre casos; que devuelve el coeficiente de correlación lineal sencilla, un índice adimensional acotado entre -1,0 y 1,0 que refleja 5566 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR el grado de dependencia lineal entre dos conjuntos de datos que surgen de las interrelaciones de las diferentes categorías en los dos eventos de estudio: el desarrollo motor y el coeficiente emocional. Resultados Los resultados se muestran para cada uno de los estratos o grupos poblacionales, toda vez que su género, edad, nivel escolar y en general su estadio de desarrollo, plantea una serie de elementos particulares a tener en cuenta. Estos a su vez se organizan para su análisis con respecto a las tres unidades funcionales de Luria (1.973) acerca del funcionamiento del cerebro “como totalidad hiperdiferenciada compuesto de múltiples estructuras funcionales” en la cual se explica la relación cerebro – comportamiento y cerebro cuerpo (Da Fonseca. 2000. Pág. 47) en el ser humano. Cada una de estas unidades funcionales es estudiada en relación con una escala del coeficiente emocional (BarOn y Parker. 2000) en cada uno de los estratos establecidos para la población, y sus resultados son discutidos en un grupo de expertos. Niñas Grado 4º. (n= 44, edad promedio = 9 años 8 meses) En el estrato 4M (Anexo No 11) se destaca una mayor frecuencia de la segunda unidad funcional de Desarrollo Psicomotor, especialmente en lo que corresponde a la lateralidad, con respecto a las Escalas Intrapersonal (rs= 0,26) Interpersonal (rs= 0,2) y adaptabilidad (rs= 0,3) que se evidenciaron en los siguientes índices de correlación: Entre la praxia fina, correspondiente a la tercera unidad funcional de Desarrollo Psicomotor, y la escala manejo del estrés (rs= 0,22), así como con el Coeficiente Emocional (rs= 0,23), lo que indica una importante correlación. Otro valor significativo hallado es la correlación entre el equilibrio dinámico y la escala Intrapersonal (r s=0,21) Niñas Grado 5º. (n= 44, promedio edad= 10 años 8 meses). Desde la perspectiva de Luria (1973), se pueden apreciar los siguientes resultados: La primera unidad funcional presenta tres (3) correlaciones destacadas: El equilibrio estático con la escala intrapersonal (rs= 0,25), y con el CE (rs= 0,22); y el equilibrio dinámico con la escala de manejo del estrés (rs= 0,25). La segunda unidad funcional, compuesta por la lateralidad, la noción de cuerpo y la estructuración temporo – espacial presentó las mayores y más numerosas correlaciones. La categoría de lateralidad cruzada con tres escalas: La escala 5577 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR intrapersonal (rs= 0,21), al escala de adaptabilidad (rs= 0,39) y el CE (rs= 0,23). En la misma unidad, la categoría noción de cuerpo se correlacionó de manera moderada con el CE (rs= 0,22); y en la misma unidad funcional, la estructuración espacio temporal reveló tres significativas correlaciones: Con la escala intrapersonal (rs= 0,36), con la escala de adaptabilidad (rs= 0,43) y con el CE (rs= 0,41). La praxia fina, que forma parte de la tercera unidad funcional, evidenció dos correlaciones: Con la escala Intrapersonal (rs= 0,21) y la escala interpersonal (rs=,26). Niñas Grado 6º. (n= 46, promedio edad= 11 años 3 meses). En el grupo de estudio se destaca una mayor frecuencia de la primera unidad funcional de Desarrollo Psicomotor que corresponde al Equilibrio Estático y Equilibrio Dinámico con valores significativos en las relaciones de la Rho de Spearman, respecto a las Escalas de Adaptabilidad, Intrapersonal, Estado de Ánimo y Manejo del Estrés. El equilibrio estático reveló cinco fuertes correlaciones, muy significativas para el estudio: Con respecto de la escala de adaptabilidad (rs= 0,45), a la escala Intrapersonal (rs= 0,41), a la escala de estado de ánimo (rs= 0,41), manejo de estrés (rs= 0,4) y CE (rs= 0,39). En la misma unidad funcional, se evidenciaron fuertes y muy significativas correlaciones del equilibrio dinámico con respecto a todas las escalas del coeficiente emocional: Con la escala intrapersonal (rs= 0,42), la escala interpersonal (rs= 0,26), adaptabilidad (rs= ,4), la escala de manejo del estrés (rs= 0,3), estado de ánimo (rs= 0,25) y el CE ((rs= 0,36). Dentro de la segunda unidad funcional, las categorías de noción de cuerpo y lateralidad evidenciaron correlaciones significativas y medianamente significativas respecto en su índice de Correlación Rho Spearman en las Escalas de Adaptabilidad (rs= 0,39), Intrapersonal (rs= 0,36), Interpersonal (rs= 0,21), Manejo del estrés (rs= 0,31), estado de Ánimo (rs= 0,39) y CE (rs= 0,34). Respecto a la categoría de lateralidad, se evidencian relaciones medianamente significativas, así: En relación con la escala de estado de ánimo (rs=0.25), con la escala interpersonal (rs=0.21) y con la escala i intrapersonal (rs=0.20). Otros datos hallados correspondientes a la tercera unidad funcional son los determinados por la Praxia fina con los siguientes índices de correlación medianamente significativas, así: Con la escala interpersonal (rs= 0.23) y con la escala de manejo del estrés (rs= 0.23). Por su parte, la categoría Creatividad Motriz mostró resultados de correlación interesantes para el estudio en relación con la escala de adaptabilidad (r s=0.33), la 5588 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR escala de estado de Ánimo (rs=0.23), la escala interpersonal (rs=0.21) y el coeficiente emocional (rs=0.23). Niños Grado 4º.Este estrato presentó unas características particulares en lo concerniente a la aplicación y valoración del Test de Coeficiente Emocional para niños y jóvenes (EQ-Youth Version) de Reuben BarOn (2000). El mismo advierte sobre la posibilidad de que los puntajes del test estén sujetos a varios sesgos: Una importante preocupación de la validez es la eventualidad de respuestas hechas al azar. Estas se pueden presentar cuando el individuo esta poco motivado, o cuando no existe la habilidad y comprensión lectora suficiente. El índice de inconsistencia es una herramienta que brinda el test, y es un buen indicador de las respuestas hechas al azar. El autor señala que las respuestas hechas por individuos con puntajes de 10 o más en el índice de inconsistencia deben ser “examinadas cuidadosamente”. Dadas los resultados en el test de Coeficiente Emocional en cuanto al índice de inconsistencia del estrato en general, se determinó que este grupo de datos no presentaba la confiabilidad necesaria para poder correlacionarse con los datos de desarrollo motor, razón por la cual no se tuvieron en cuenta dentro del objetivo del estudio. Niños Grado 5º. (n=40, promedio edad= 10 años 8 meses). Este grupo poblacional (Anexo No 14) muestra una única correlación significativa correspondiente a la primera unidad funcional del desarrollo psicomotor que corresponde al equilibrio estático y la escala Intrapersonal (rs=0,25). La segunda unidad funcional muestra tres correlaciones, dos positivas y una negativa: La categoría de lateralidad con la escala de adaptabilidad (rs= 0,25), la categoría de noción de cuerpo con la escala Intrapersonal (r s=0,24) y la estructuración espacio-tiempo con la escala de manejo del estrés (rs=-0,22). La tercera unidad funcional de destacan las siguientes correlaciones: Praxia global con respecto a la escala Intrapersonal (rs=0,24), a la escala de manejo del estrés (rs=0,20) y a la escala de estado de ánimo (rs= 0,22) Ya desde la perspectiva de la creatividad motriz, se observan tres significativas correlaciones: Con respecto a la escala Interpersonal (rs=0,3) con la escala de adaptabilidad (rs=0,31) y con la escala de estado de ánimo (rs=0,3). De las diferentes categorías que componen el desarrollo motor, la creatividad motriz resultó ser la que arroja más y mayores índices de correlación. 5599 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Niños Grado 6º. (n=50, promedio edad= 11 años 3 meses). Las categorías de equilibrio estático y equilibrio dinámico, que hacen parte de la primera unidad funcional, evidencian correlaciones medianamente significativas con respecto las escalas del coeficiente emocional. La categoría de equilibrio estático mostro una correlación con la escala intrapersonal (0.32), y en el equilibrio dinámico se identificaron tres correlaciones: con la escala intrapersonal (rs=0.21), la escala de adaptabilidad ((rs=0.23) y la escala de estado de Ánimo (rs=0.30). El estudio arroja otros resultados de que para el estudio son importantes y corresponden a la segunda unidad funcional particularmente en la categoría de noción de cuerpo y la escala de adaptabilidad (rs=0.24) así como con la escala intrapersonal (rs=0.31). En el grupo de estudio se destaca una mayor frecuencia de la tercera unidad funcional de Desarrollo Psicomotor que corresponde a praxia global con valores correlacionales significativos respecto a las Escalas de Adaptabilidad (rs=0.25), intrapersonal (rs=0,26) e interpersonal (rs=0,25) y la praxia fina mostro correlaciones importantes con las escalas intrapersonal (rs=0.32), interpersonal (rs=0.28) y adaptabilidad (rs=0.22). Otros datos hallados correspondientes a la categoría de creatividad motriz revelan correlaciones frente a la escala intrapersonal (rs=0,35), adaptabilidad (rs=0.25), estado de ánimo (rs=0.23), interpersonal (rs=0.21) y finalmente con el Coeficiente Emocional (rs=0.23) 6600 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR CAPÍTULO 3 EL MOVIMIENTO HUMANO COMO MEDIACIÓN PARA EL DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL. Los resultados de la investigación, desde la perspectiva de las unidades funcionales (Luria 1973), evidencian correlaciones significativas para el estudio presentes en más de 60 cruces entre las categorías del desarrollo psicomotor (Da Fonseca. 2000) y las escalas del coeficiente emocional (BarOn. 2000). La primera unidad funcional (tono – equilibrio), base de toda la organización de la información sensorial, presentó 17 correlaciones significativas en los cinco estratos evaluados, especialmente entre las variables equilibrio estático – escala intrapersonal. Puede entenderse que el equilibrio, como primera unidad funcional de regulación tónica, viene a constituirse en base de la emoción si, como lo afirma Stambak (1979) “el tono actúa determinantemente sobre las actitudes y las emociones”. Esta misma idea la confirma Berruezo (2000), al concluir que la primera unidad funcional “por ser generadora de actitudes, pone en relación tanto la vida afectiva como la interpretación perceptiva de la realidad”. Así pues, esta condición básica de la organización psicomotora se relaciona directa y positivamente con el desarrollo emocional y social de los niños y niñas objeto de estudio. Esto sugiere que una primera unidad funcional bien desarrollada va generalmente acompañada de un adecuado desarrollo emocional, en particular de la escala intrapersonal, la cual, de acuerdo con BarOn (2000) implica conciencia emocional de sí mismo (la capacidad de reconocer y entender los sentimientos propios), asertividad (la habilidad de expresar sentimientos, creencias y pensamientos), amor propio (la capacidad de valorarse a sí mismo), auto-actualización, (la posibilidad de potenciar las capacidades de alguien) e independencia (la capacidad para auto-dirigir y autocontrolar sus pensamientos y acciones, libre de dependencias emocionales) 6611 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Gráfica 5. Relaciones DM – CE para la primera unidad funcional Desde esta misma perspectiva teórica, la segunda unidad funcional (lateralidad, noción de cuerpo y estructuración espacio – tiempo) resultó ser la que presentó mas y mayores correlaciones con respecto de las escalas del coeficiente emocional. Dentro de esta unidad funcional, la categoría lateralidad mostró índices de correlación muy significativos para el estudio, en particular con la escala de adaptabilidad en varios de los estratos. Podríamos afirmar, entonces, que la madurez en el predominio psicomotriz de los segmentos derecho e izquierdo del cuerpo en este grupo de niños y niñas, se relaciona con la habilidad de ajustarse a las cambiantes condiciones del medio, adaptando sus pensamientos y comportamientos gracias a la puesta en escena de tres habilidades relacionadas: la capacidad para valorar la realidad y de validar las emociones propias; habilidad de ajustar pensamientos, emociones y comportamientos propios para cambiar situaciones y condiciones (flexibilidad) y la habilidad de identificar y definir problemas, así como generar e implementar soluciones potencialmente efectivas (solución de problemas). En la misma unidad funcional, la categoría noción de cuerpo mostró 8 correlaciones muy importantes en el estudio, en particular con las escalas intrapersonal, interpersonal y de adaptabilidad. Este tipo de resultados nos invita a considerar, como lo plantea Berruezo (2000), que existe una estrecha relación entre la dimensión afectiva y el conocimiento del propio cuerpo. Se corrobora así el planteamiento de Trigo (2000) cuando expone que “la noción corpórea es una capacidad de dimensión introyectiva del ser humano, a partir de la cual se va a desarrollar en la dimensión social o extensiva”. Cummins y otros (2005) explicaron cómo niños con “pobre habilidad psicomotriz” muestran pobres habilidades para el reconocimiento de las emociones asociado a problemas de comportamiento social. El citado estudio expone, además, la relación entre una pobre habilidad para el procesamiento viso – espacial y la menor capacidad del niño(a) para responder a las expresiones emocionales faciales con sus pares, es decir, la empatía. Gráfica 6. Relaciones DM – CE para la segunda unidad funcional 6622 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR En la tercera unidad funcional (praxia global y praxia fina), cuya función implica la organización de la actividad consciente y su programación, regulación y verificación (Da Fonseca 1998), se dieron 16 correlaciones significativas para el estudio. La categoría praxia global mostró 6 correlaciones positivas respecto a las escalas de manejo del estrés, intrapersonal, interpersonal, estado de ánimo y adaptabilidad; relaciones que se dan exclusivamente en niños de estratos quinto y sexto. La variable que con mayor fuerza y más frecuentemente se correlaciona con la praxia global es la escala intrapersonal. Bernstein (1967), brinda información para entender esta asociación cuando afirma: “la praxia global implica el superar modelaciones intelectuales y de relaciones, experiencias espaciales y socio afectivas anteriores con modelos de recepción, integración y de comprensiones externas para un modelo de acciones futuras,” proceso intrapersonal que “finalmente lleva a la noción de autorregulación respecto a su dimensión afectiva”; de manera que la praxia global es una programación de la acción con vista a una anticipación psicológica del movimiento que relaciona las intenciones con las acciones, nociones con operaciones y pensamientos con movimientos. Gráfica 7. Relaciones DM – CE para la tercera unidad funcional La categoría praxia fina arroja 10 correlaciones que interesan al estudio, mostrando una mayor frecuencia en la escala interpersonal, y en orden de relevancia las referimos: Escalas de manejo del estrés, intrapersonal, adaptabilidad, y estado de ánimo. La praxia fina es un proceso de combinación de dos factores: la atención y la visualización de procesos selectivos, lo que deduce una “inteligencia manual”. Bruner (1970), al respecto sostiene que “la praxia fina demanda la conjunción de programas de acción y atención voluntaria, capacidad de programación y reprogramación y funciones inherentes a la exploración”, procesos que se pueden asociar al componente de la inteligencia emocional, con habilidades como la auto motivación y el auto monitoreo, lo que es coherente con los procesos emocionales que están ligados a la tercera unidad funcional donde se interpretan emociones y sentimientos, siendo la unidad efectora por excelencia, ya que es la unidad de 6633 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR programación, regulación y verificación, de manera que praxia fina e inteligencia emocional son funciones indisociables que estructuran e influencian la formación de la dimensión afectiva. Llama la atención cómo la tercera unidad funcional se relacionó con todas las escalas del coeficiente emocional, especialmente con la intrapersonal e interpersonal, lo cual para el estudio resulta interesante; lo que en términos generales invita a estudiar este tipo de conexiones de los procesos práxicos de la tercera unidad funcional (praxia global y fina) con los factores de las dimensiones afectivas, ya que desde la tercera unidad funcional se estructuran procesos de organización, actividades consientes, sus regulaciones motrices y las actividades mentales donde se interpretan emociones y sentimientos. Luria, (1973) afirma “ sin un adecuado control práxico difícilmente puede ser llevado cualquier actividad de aprendizaje, no solo porque depende de un proceso de autorregulación y autocontrol del que se deriva la utilización del lenguaje interior como proceso psicológico y afectivo superior, sino que pasa a asumir una función superior de regulación del comportamiento humano” Una cuarta mirada, ya por fuera del planteamiento de Da Fonseca, de interés para el estudio, corresponde a la categoría creatividad motriz, entendida como una capacidad innata del ser humano para expresar ideas, alternativas y posibilidades de respuestas a una situación, haciéndose manifiesta a través de su corporeidad (Trigo. 2000). Esta categoría muestra 8 correlaciones significativas para el estudio, con relación a las escalas interpersonales, adaptabilidad y estado de ánimo, en los estratos 5H, 6H y 6M. Gráfica 8. Gráfica 7. Relaciones CE - Creatividad Motriz Los hallazgos permiten plantear que los procesos emocionales se solidarizan con los procesos creativos. Sikora (1979) plantea una relación íntima entre la creatividad y 6644 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR las dinámicas grupales: “cuando cada miembro del grupo sabe que puede dar libre curso a su fantasía, que otros también se integren al proceso imaginativo, que se estimulen mutuamente, que pueda seguir jugando con las ideas del otro, se libera energía grupal, permitiendo construir relaciones sociales y facilidad de adaptarse a las condiciones grupales.” Vale la pena, entonces, abrir la posibilidad de revisar las diferentes connotaciones dadas entre la creatividad motriz, concepto poco desarrollado en el ámbito educativo y los aspectos psico-socio-afectivos. Si se aprecian los resultados en su conjunto, se confirma el planteamiento de Jean LeBouch (1972): “El movimiento no se plantea bajo un aspecto transitivo; es decir en función de su eficacia respecto al control del objeto, sino como un signo a través del cual se puede entrever la subjetividad”. Goldberg (2005) así lo confirma en su estudio The involvement of motor function in social play: “Los hallazgos de la investigación muestran significativas asociaciones entre el comportamiento típico de los niños y varios dominios del funcionamiento motor. La alta frecuencia del juego social fue asociada con mejores planeaciones y ejecuciones motoras, control postural y coordinación viso – motora”. Si bien la presente investigación no pretende establecer una relación causa – efecto entre los dos eventos de estudio, se puede afirmar que el desarrollo psicomotor se asocia al desarrollo emocional y social en niños y niñas escolares de los grados 4º, 5º y 6º de la localidad de Engativa, quizás porque, como lo explica Goldberg (2005), las variaciones individuales en el ámbito motor le permiten al niño la solución de desafíos motores individuales y colectivos cuya solución abre las puertas a la interacción social. De las habilidades motoras, afirma Mesonero (1994), “nace en el niño un sentimiento de seguridad física que pronto se convierte en seguridad psicológica… y contribuye de modo importante a la personalidad del niño”. Perspectiva Los múltiples problemas de interacción social y las cada vez más escasas posibilidades de movimiento y juego en los niños y niñas de nuestro contexto, se constituyen problemas centrales en su formación. En términos del desarrollo educativo en la educación básica, y en particular del área de la Educación Física, las relaciones entre el desarrollo motor y el desarrollo social y emocional en los niños y niñas de los grados 4º 5º y 6º de la localidad de Engativá que arroja el estudio, se constituyen en un referente contextual para la reconceptualización del movimiento 6655 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR humano y su desarrollo socio – emocional; de forma que permita la construcción de nuevos currículos y nuevas prácticas que contemplen las asociaciones que la investigación ha podido determinar. Los resultados de esta investigación, de la mano de otros trabajos desarrollados tanto en el país como en el mundo, se constituyen en una invitación para que maestros y escuelas establezcan procesos pedagógicos en los cuales la motricidad humana ocupe un lugar preponderante en los procesos de aprendizaje. De igual manera, este tipo de resultados debe invitar a las entidades gubernamentales locales y nacionales a garantizar unas prácticas educativas acordes a los resultados del estudio a cargo de docentes cualificados en el área, en espacios de tiempo y condiciones superiores a los que hoy prevalecen en las instituciones educativas públicas. En síntesis, mayor relevancia de la dimensión psicomotriz, más espacios y medios para sus prácticas y más maestros idóneos se constituyen en el escenario ideal futuro que acoge las conclusiones de esta investigación. Por su parte, la Secretaría de Educación del Distrito Capital y el Ministerio de Educación Nacional dispondrán de nuevo conocimiento científico para replantear las políticas, programas y proyectos en los que se pretenda el desarrollo integral de los niños de estos niveles educativos, en especial en los campos del desarrollo emocional y social así como en la dimensión psicomotora. Dado que se trata de un estudio pionero en el ámbito educativo en el contexto local, es preciso continuar a una siguiente fase distrital con varias zonas o localidades de la ciudad capital, toda vez que sus particularidades económicas, culturales, sociales y medio ambientales, entre otras, brindan a cada de ellas unas características que bien vale la pena entrar a estudiar en beneficio del desarrollo socio – emocional y psicomotor de sus escolares. 6666 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR CAPITULO 4 SEMILLERO DE JÓVENES INVESTIGADORES Aunque el propósito de toda investigación es aportar nuevos conocimientos, el presente estudio consideró, como plantea el horizonte filosófico de la Universidad Libre, un ejercicio de tipo formativo en el cual participaron 14 jóvenes investigadores, estudiantes del programa de educación física, que de acuerdo con nuestro reglamento de investigaciones hacen las veces de auxiliares de investigación. Es decir, que la tarea investigativa desarrollada cumplió una doble función: Por un lado, contribuir a la solución de una problemática educativa específica, y por otro, aportar al desarrollo profesional de los futuros licenciados en educación física. Este último aspecto se desarrollará a continuación. ¿Qué es el semillero de jóvenes investigadores? Los semilleros unilibristas de investigación de la seccional Bogotá, coincidieron en afirmar que la investigación institucional debe estar articulada a los procesos de formación de los estudiantes de pregrado y posgrado, así como a los proyectos de educación continuada para contribuir a la formación de nuevos investigadores, lo que a su vez permite evaluar, retroalimentar y cualificar competencias, contenidos y procesos de los programas, y alimentar el espíritu crítico y el ejercicio idóneo de los futuros profesionales de la Universidad. Los semilleros de jóvenes investigadores, son espacios en los que confluyen la comunidad académica y sus intereses de formación e investigación, y el entorno cultural que demanda una intervención seria y comprometida por parte de la universidad para estudiar y transformar las diferentes problemáticas que la aquejan. De esta forma, los participantes de un semillero desarrollan de manera autónoma proyectos de investigación, creando una gran conciencia social y fortalecen una serie de competencias tecnológicas, científicas, metodológicas, disciplinares y en general sociales. Castro (2008) cree que la conformación de Semilleros de Investigación, validada por instituciones de carácter público y privado, constituye una importante estrategia de 6677 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR formación de jóvenes talentos en todas las disciplinas del conocimiento y permite la sensibilización de los estudiantes hacia una permanente investigación en la búsqueda de la innovación. Son importantes, además, por cuanto estructuran los espacios adecuados para emprender la fundamentación en torno a teorías de orden científico, tecnológico, artístico y otros campos de interés, con sus correspondientes actividades metodológicas, y permiten el encuentro de los diferentes saberes integrados al desarrollo de capacidades específicas de los jóvenes al interactuar con sus pares y con la colaboración directa de investigadores más experimentados. ¿Cuál es la dinámica de los procesos investigativos en un semillero? Ingresar a un colectivo de docentes investigadores, asesores, metodólogos, estadísticos y demás personal experto en temas investigativos, se puede constituir en una experiencia aterradora para los estudiantes de pregrado, pues, tradicionalmente, se ha vendido la idea de la investigación como un proceso aséptico y aburrido realizado por un grupo de científicos en bata blanca con escasa comunicación humana. Sin embargo, para el caso del semillero “Educación Física y Desarrollo Humano”, se trata de una vivencia que, si bien demanda tiempos, responsabilidades y rigurosidad diferentes a los de un estudiante “regular”, se constituye en un desafío interesante para cualificarse como persona y como profesional en sus competencias pedagógicas e investigativas. La experiencia vivida en este proyecto se logró sistematizar, y nos permitimos dar a conocer una lectura reflexiva sobre la dinámica histórica (Hurtado. 2000) del papel del estudiante – investigador: Fase exploratoria. Luego de haber cumplido una serie de prerrequisitos que establece el Centro de Investigaciones para aceptar a un estudiante como auxiliar de investigación, el grupo de alumnos reconoce la primera fase del proceso investigativo, en la cual el grupo de investigadores definen el tema central a investigar. Este ejercicio de delimitación, si bien ya estaba previamente definido por los docentes investigadores, recibe aportes por partes de los auxiliares en temas como levantamiento de datos del contexto (datos estadísticos del DANE, mapas oficiales de la localidad, división organizativa de la localidad en UPZ, ubicación exacta de los colegios distritales, datos de los directivos docentes de estas instituciones, teléfonos, correos electrónicos). Este primer momento implica la revisión del problema científico y acepta la presencia de todo tipo de dudas y sugerencias, siempre y cuando se haga en un ambiente académico en donde prime la pertinencia y la capacidad argumentativa, primer 6688 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR aprendizaje proporcionado al semillero. También es parte de esta fase considerar el cronograma de actividades inicialmente planteado y reorganizarlo con tiempos, tareas y responsables de una forma más exacta. Para todo el equipo, esta fase implicó, además, clarificar los conceptos de base del estudio, en orden a orientar las discusiones y propuestas en un mismo lenguaje. En este punto, un estudiante puede reconsiderar su participación en el semillero, por circunstancias de interés, disponibilidad de tiempo, razones de fuerza mayor o alguna circunstancia que obligue al estudiante a desistir de su contribución al equipo. Fase descriptiva. Este segundo momento implica la ampliación de una realidad contextual que justifica la realización de la investigación, sus necesidades y motivaciones. Al respecto, los estudiantes pudieron participar con preguntas, sugerencias e incluso historias de vida que de alguna manera ilustraban los problemas que se identificaban para poder argumentar la relevancia de la investigación y proponer los objetivos. Ello implicó una revisión bastante amplia de los antecedentes relacionados con el tema de estudio, tarea realizada con los estudiantes mediante un ejercicio de análisis de contenido en un formato de Resumen Analítico Educativo, así como incursionar en el campo escritor, tan alejado de los estudiantes de educación física. Fase Analítica – explicativa: Constituye la construcción de un sistema teórico (Hurtado. 2000) o integración dinámica de las teorías. Se trata de un ejercicio sintagmático en el cual el equipo de investigadores y auxiliares hace una síntesis novedosa del legado cultural de los eventos sobre los cuales versa la investigación, y de esta forma tomar como punto de partida lo que para otros estudios ha sido conclusión. Las tareas precisas de esta fase fueron: la revisión documental, proceso mediante el cual se revisó, seleccionó, analizó y seleccionó información de diferentes fuentes que contuvieran información pertinente para la pregunta de investigación; el almacenamiento en unidades informativas o Resúmenes Analítico Educativos RAE así como en fichas informativas; y finalmente la construcción del sistema teórico. Fase proyectiva. Aquí se configuran la viabilidad de la investigación y los criterios metodológicos. El semillero de jóvenes investigadores participó de varias tareas para establecer si la investigación era viable o no: Por un lado, se hizo un mapa de la localidad, asistiendo a cada colegio en el que se acudiría a levantar datos, tomando nota del acceso a las sedes, los 6699 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR nombres de los contactos (profesor de educación física de cada jornada, orientadores, coordinadores y rector), de forma que se pudiera contactar la institución para explicar el proyecto y definir la forma de operar con cada colegio. Además del acceso y los contactos, el contacto permanente (una vez cada semana) con los estudiantes permitió saber si los tiempos establecidos en la fase de planeación del proyecto era suficiente, y debería modificarse. Debemos entender que una cosa es la visualización de un proceso sobre el papel, y otra diferente su realización, especialmente en 28 colegios que presentan, cada uno, sus propias características para la autorización de ingreso de los investigadores y su equipo, la autorización de la implementación de las pruebas, la gestión de los permisos de salida de las aulas de los estudiantes seleccionados, la colaboración de los maestros de dichos estudiantes, la disponibilidad de espacios adecuados, el cumplimento con los tiempos acordados, y otras variables más que exigieron mucha perseverancia, creatividad y compromiso por parte de los integrantes del semillero. En cuanto a la proyección de los criterios metodológicos, el estudiante tuvo la posibilidad de participar de la puesta en escena de un trabajo empírico analítico que implica la obtención de datos de fuentes vivas y describe la correlación entre las diferentes variables de nuestros dos eventos de estudio (el desarrollo motor y el coeficiente emocional), pudiendo aterrizar así una serie de elementos teóricos vistos en ejes temáticos previos desde 3er semestre, y entender varias categorías en la que insisten sus docentes, tales como la rigurosidad, la sistematicidad, la claridad, la pertinencia y la comunicabilidad, entre otras. Fase Interactiva. Está referida a las actividades mediante las cuales se ejecuta lo proyectado en los criterios metodológicos, fundamentalmente a la recolección de datos que permitan dar respuesta al problema científico. La aplicación de instrumentos se convirtió en el principal aporte práctico de los jóvenes investigadores, y comprendió diversas actividades: Ajustar los instrumentos de medición. Entrenarse en la aplicación de los mismos. Pilotear los instrumentos y entrenarse en una situación muy parecida a la realidad de las instituciones educativas distritales. Aplicar los instrumentos de medición en las unidades de estudio, organizándose en tres equipos, responsabilizados de sendas zonas y colegios. Calificar los test, de acuerdo con las indicaciones y protocolos establecidos por los propios autores. 7700 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR Organizar y agrupar los datos en cada uno de los estratos preestablecidos por grado y género. Fase confirmatoria. Con los datos organizados, se procedió a analizarlos, utilizando para ello los resultados estadísticos, tanto del comportamiento de cada una de las variables como de docenas de cruces entre ellas, lo cual requirió de un importante esfuerzo por parte de los jóvenes en el establecimiento de categorías, el ordenamiento de datos y el análisis propiamente dicho, todo ello de la mano del equipo de investigadores, coinvestigadores y asesores, en un diálogo académico que sin duda representa el reconocimiento de una estructura comunicativa que le será muy útil a su formación pos gradual. Fase evaluativa: Es el cierre y evaluación del proceso investigativo. Consistió en valorar todo el estudio en términos del aporte de nuevo conocimiento a la educación física, y del papel de la participación de este ejercicio por parte de los jóvenes investigadores a su proceso de formación profesional y personal. Incluye la participación en la elaboración de informes y anexos en papel y otros medios, como el audiovisual; el diseño de pendones y demás material promocional, la redacción de ponencias para eventos locales y nacionales de semilleros de investigación, y, por supuesto, la socialización de la investigación, desde su perspectiva como estudiante, en estos escenarios interinstitucionales. Finalmente, queremos destacar que para todo investigador, incluyendo el equipo de jóvenes investigadores, la participación en el estudio entrañó un contenido ético, pues demandó el trabajo con instituciones educativas, rectores, orientadores, profesores, y, muy especialmente, niños y niñas de los colegios públicos de la localidad de Engativá, en Bogotá, DC. Acceder a estos grupos humanos y manejar discrecionalmente las informaciones por ellos aportadas, manejar la calificación y el manejo estadístico de los datos, y elaborar informes acerca de los procedimientos y resultados del estudio, fueron tareas regidas por criterios éticos en donde primó el respeto a la condición humana y social de las personas y grupos sociales y el manejo correcto de los datos y las técnicas y herramientas para el manejo estadístico y el ejercicio interpretativo. El estudio que hoy se muestra, representa solamente un momento en el ciclo de investigación holística (Hurtado. 2000) y alienta a otros investigadores para que retomen su contenido y formemos juntos una “red de inseparables relaciones” que permita continuar nuevas investigaciones en otros contextos. 7711 RELACIONES ENTRE EL COEFICIENTE EMOCIONAL Y EL DESARROLLO MOTOR BIBLIOGRAFÍA AJURIAGUERRA, J., "De los movimientos espontáneos al diálogo tónico-postural y las actividades expresivas". 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