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Experiencias
Significativas Lasallistas
COORDINADOR
Niky Alexánder Murcia Suárez, FSC.
ISBN:
Primera edición: Bogotá D.C., febrero de 2015
© Derechos Reservados, Congregación de los Hermanos de las
Escuelas Cristianas - Distrito Lasallista de Bogotá.
Coordinador y editor
Niky Alexánder Murcia Suárez, FSC
Corrección de estilo
Bernardo Montes Urrea, FSC
Leyder Alonso Castro Beltrán
Diagramación y diseño de caratula
Ingrid Jiménez Urbina
Servicio de Comunicaciones y Publicaciones
Distrito Lasallista de Bogotá
[email protected]
Impresión
CMYK Diseño e Impresos SAS
Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro
por cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto en la ley.
Impreso y hecho en Colombia
Printed and made in Colombia
A todos los lasallistas del país que
con su entrega generosa ayudan a
construir una Colombia en paz.
ÍNDICE
Pág.
PRESENTACIÓN
Niky Alexánder Murcia Suárez, FSC......................................................................... 9
I PARTE:
REFLEXIONES A PARTIR DE LA FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN
Capítulo uno: Comprender el devenir maestros-escritores
Niky Alexánder Murcia Suárez, FSC......................................................................... 15
II PARTE: EL CONOCIMIENTO GENERADO A PARTIR DE LAS
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS
A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
Capítulo dos: El liderazgo desde las escuelas de formación deportiva
Yeimi Paola Guerrero Díaz.........................................................................................43
Capítulo tres: La estudiantina una experiencia que trasciende
María Isabel Parada Vargas / Cenaida Forero Gómez /Mabel Roa Forero.............. 59
Capítulo cuatro: Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva
Adriana Geovanna Ferreira Mora / Harold Yonatán Guerra /
Jesús Daniel Torrado Rodríguez.................................................................................. 75
B. CIENCIAS SOCIALES
Capítulo cinco: Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad
de la indagación
Nidia Echeverri Carrillo / Gloria Patricia Mora García......................................... 97
Capítulo seis: Re-evolucionando: construyendo ciudadanía desde la
perspectiva interdisciplinar
Nery Johana Gómez Niño / María Fernanda Montilla Sánchez /
Luz Stella Sierra Borda.................................................................................................. 113
C. TECNOLOGÍA
Capítulo siete: La realidad aumentada como herramienta para fomentar la
innovación en la especialidad de sistemas
Martha Liliana Sastoque / Diego Javier Chaparro /
Mario augusto Ortíz Infante..................................................................................... 131
Capítulo ocho: “Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo
en el aula
Juan Carlos Bárcenas Alvis / Vivian Rocío Montalvo Piedrahita /
Elenea Roa Ríos........................................................................................................... 145
D. CIENCIAS NATURALES
Capítulo nueve: Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la
mirada ambiental
Jennifer Natalia Rangel Aguirre / Yessy Fabricio Peña Jaimes ............................... 165
E. FORMACIÓN DE VALORES
Capítulo diez: Proyecto ternura un contacto de la vida familiar con la escuela
Mauricio Gómez Bastidas / María del Pilar Losada Escobar /
Ana Isabel Posada Doncel.......................................................................................... 187
Capítulo once: Sallelandia: el juego y la lúdica como mediador en la
convivencia escolar
Yuri Paulín Gamarra Ortíz / Nidia Patricia Puello Cedeño /
Alex Ramos Pérez....................................................................................................... 201
Capítulo doce: Vacuna contra la violencia
Aida Botache............................................................................................................... 215
Capítulo trece: Pocas palabras, grandes enseñanzas
Dora Ligia Ruíz Aros / Luz adriana Pajoy Cuellar /
Silvia Leonor Coqueco Quintero............................................................................... 233
F. LENGUAJE
Capítulo catorce: La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI
La Salle: un itinerario para la convergencia entre contenido y lengua extranjera
Carlos Eduardo Aguilar Cortés / Nelson Eduardo Alzate Betancur.......................... 251
Capítulo quince: La historieta como estrategia para imaginar y recrear textos
literarios
Luz Mery Camelo Cabuya / Jesús Álvaro Reina Gaviria........................................ 275
G. FORMACIÓN DE MAESTROS
Capítulo dieciséis: Educación popular, un camino formativo para docentes
Julieth Bravo López / Wilfe Marley Bedoya.............................................................. 293
Presentación
Presentación
Niky Alexánder Murcia Suárez, FSC1
El Horizonte Educativo-Pastoral del Distrito Lasallista de Bogotá enunció
como uno de sus ejes articuladores “La práctica docente reflexiva y pertinente”
proponiendo, de este modo, la centralidad de la comprensión de la práctica
pedagógica y sus diferentes relaciones con el saber, hacer y sentir de los maestros
lasallistas.
La práctica asumida como categoría analítica vincula a los sujetos alrededor
de un conjunto de actividades que se insertan en comunidades académicas que
comparten comprensiones y propuestas de acción, tácitas o explícitas, que sirven
de fondo conceptual y valorativo para su desarrollo. De este modo, la práctica
pedagógica amerita ser reflexionada como lo propone Schön (1992) y Perrenoud
(2004) para “verificar” su pertinencia con los contextos donde emerge.
La sistematización como proceso sistemático y crítico posibilita el acercamiento
a la experiencia pedagógica para su reflexión, de modo que, puede objetivarla
para su estudio y retroalimentación (Jara, 1994). En consecuencia, se busca que el
docente se asuma como sujeto de un saber que construye desde la experiencia y
que en muchos de los casos no existe en las teorías o no está prescrito en manuales.
El hecho de ser sujeto del saber ubica al maestro como enseñante y aprendiz;
proceso que, como lo propuso la UNESCO, se da a lo largo de la vida. Esta
Secretario de Educación del Distrito Lasallista de Bogotá y Coordinador Académico del
Diplomado en Sistematización de Experiencias Educativas.
1
/9
Presentación
condición hace pensar el desarrollo profesional de los maestros por medio de
itinerarios formativos que vayan más allá de los títulos de educación formal, de
modo que pueda autoformarse desde el contexto donde se encuentra.
Una de las capacidades que posibilita tales propósitos es la escritura, la cual
conlleva en sí misma la modificación y creación del pensamiento, ampliando las
fronteras del saber del maestro. De este modo, la escritura como proceso dinámico,
interactivo y complejo se inscribe en una espiral que amplía la comprensión, del
maestro-escritor, sobre la experiencia que lidera. Este es el tema del que se ocupa
el primer capítulo del presente libro, propuesto en la sección de reflexión acerca
de los procesos formativos en sistematización.
La segunda parte, al igual que el primer volumen, presenta la producción
textual y sapiencias fruto de la sistematización de experiencias hechas por los
diferentes equipos de las instituciones participantes. Esta sección presenta las
experiencias agrupadas alrededor de los temas: formación para el tiempo libre,
ciencias sociales, tecnología, ciencias naturales, formación en valores, lenguaje y
formación docente.
La primera sección se focalizó en tres experiencias que dan cuenta de programas
formativos para el empleo del tiempo libre, dos de ellas sistematizadas a partir de
Escuelas Deportivas y una tercera centrada en formación musical desde el proyecto
de una Estudiantina. Para el tema de las escuelas deportivas fueron planteados dos
ejes importantes, a saber, el caso del Instituto San Bernardo propuesto desde la
formación en el liderazgo y la Escuela del Colegio La Salle de Cúcuta que recoge
los saberes resignificados por los docentes que orientan las disciplinas deportivas.
Por último, la Estudiantina presenta esta longeva experiencia desarrollada en
el Colegio La Salle de Bucaramanga desde la perspectiva del desarrollo de la
experticia en el manejo de instrumentos que conducen a una tarea grupal de
coordinar la puesta en escena de numerosas piezas musicales.
En la segunda sección, las experiencias fueron organizadas por el tema de las
ciencias sociales, donde se reunieron dos sistematizaciones, la primera centrada en
la conformación de una comunidad de indagación bajo las premisas de la filosofía
para niños propuesta por Lipman y la segunda recoge el trabajo interdisciplinario
de docentes de diferentes áreas para contribuir en la formación de ciudadanos
globales que actúan localmente.
La tercera sección puso su atención en la formación tecnológica o el empleo de
la tecnología en el salón de clases, éste es el caso de EDMODO de la Institución
Educativa Hermano Antonio Ramos, una red social académica que facilita
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Presentación
la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa y posibilita el
desarrollo de estrategias didácticas y de contenidos o el seguimiento de tareas.
Y el de la experiencia de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central con la
inclusión de la realidad aumentada en el curriculum de la especialidad de sistemas,
la cual es analizada a la luz de las estrategias que desarrollaron los estudiantes.
La cuarta sección recogió un texto fruto de la experiencia denominada
ECOLASALLISMO que surge del interés de los docentes por el desarrollo del
Proyecto Ambiental Escolar (PRAES) en el Colegio La Salle de Cúcuta, el cual es
sistematizado a la luz de los imaginarios que poseen los estudiantes que participan
en dicho proyecto.
Para la quinta sección, se organizaron las narrativas de experiencias enfocadas
en la formación en valores. Dos de ellas centradas en la convivencia escolar como
es el caso de SALLELANDIA del Colegio La Salle de Cartagena y la Vacuna contra
la violencia de la Institución Educativa Dante Aligheri de San Vicente del Caguán
(Caquetá). Éstas buscaron desarrollar desde la lúdica y el simbolismo la formación
de valores como estrategia preventiva de la violencia y formativa de las relaciones
interpersonales de los estudiantes. Por otro lado, se presenta la experiencia del
Proyecto Ternura, una experiencia que logra vincular la familia al proceso de la
escuela, involucrando a lo largo de los años a los familiares del niño o la niña en
los procesos afectivos y axiológicos fomentados en la escuela. Por último, se ubica
en este apartado, la experiencia de los “Buenos días” una estrategia adelantada en
la Normal Superior de Gigante y adoptada por los lasallistas en el transcurso del
año escolar, planteando su derrotero en la coherencia entre lo propuesto por los
mensajes y las acciones de docentes y directivos con el desarrollo de las acciones
realizadas y los mensajes captados por los estudiantes.
En la sexta sección, se presenta el devenir de dos experiencias que problematizan la enseñanza de las lenguas, la primera basada en la historieta como recurso
metodológico para desarrollar la comprensión lectora y la producción textual en
niños de sexto grado de la Institución Educativa San Juan Bautista de La Salle
de Zipaquirá y una segunda que recoge la construcción comunitaria del Liceo
Hermano Miguel entorno a la relación contenido y lengua en la enseñanza de un
segundo idioma.
La última sección se ocupa de la formación de maestros; expone la sistematización de la experiencia de educación popular desarrollada en la Escuela para la
Paz y la Vida de la ciudad de Villavicencio, desde la perspectiva de los docentes,
sus aprendizajes o saberes adquiridos a lo largo del proceso adelantado.
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Presentación
El fruto del anterior trabajo fue desarrollado por medio de la colaboración
de los profesores Milton, Fabio Neira, Wilson Acosta, Álvaro Hernández, Juan
Manuel Torres, Leyder Castro y Carlos Echavarría, quienes ejercieron como
docentes o tutores del proceso de formación y acompañamiento de los productos
aquí presentados. A todos ellos mi agradecimiento.
Para esta cohorte del diplomado también se contó con la presencia de los
equipos de sistematización del Distrito Lasallista de Medellín, a quienes también
agradezco en nombre de todos los participantes del diplomado sus interrogantes,
sueños y trabajo para recuperar el saber pedagógico y posibilitar así el trabajo en
redes para compartir y enriquecer la labor docente.
Para finalizar, la acción de pensar las prácticas educativas para potenciarlas,
genera no solo una aproximación a éstas sino un ir y volver que posibilita diversas
miradas y abre horizontes nunca antes buscados, generando así una pedagogía en
movimiento que transforma las mentes y los corazones para un nuevo país.
Referencias
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar: profesionalización y razón pedagógica. Paris: Grao.
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño
de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós.
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REFLEXIONES A PARTIR
DE LA FORMACIÓN EN
SISTEMATIZACIÓN
I parte
1
Comprender el devenir maestros-escritores
Niky Alexánder Murcia Suárez1
Resumen
Los procesos de reflexión en torno a la práctica pedagógica van ligados con el
análisis y la producción textual de los docentes, por lo cual, el presente capítulo
versa sobre la justificación, proceso interno y orientaciones para el acompañamiento
de docentes noveles en los procesos de redacción o escritura de sus experiencias.
Por lo cual, recoge la revisión de la literatura sobre procesos de redacción, a la luz
de la experiencia acontecida en el Diplomado de Sistematización de Experiencias
adelantado con docentes de colegios del Distrito Lasallista de Bogotá y Medellín
para llegar a sintetizar los principios orientadores del proceso de producción textual.
Palabras Clave: Redacción, escritura, experiencia pedagógica.
1
Magister en pedagogía y psicología. Secretario de Educación del Distrito Lasallista de
Bogotá. Email: [email protected].
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Comprender el devenir maestros-escritores
Maestros-escritores en un mundo en cambio
“Hay dos clases de escritores geniales:
los que piensan y los que hacen pensar”
Joseph Roux
Los continuos cambios de la sociedad contemporánea han ido movilizando
las fronteras antes inmóviles del statuto quo de los individuos y las formas epistemológicas del saber, promoviendo nuevas formas de conocer, valorar, creer y
ser, tanto en las personas como en los grupos sociales. Uno de esos grupos que
han visto cuestionado su devenir histórico es el de maestros y maestras, quienes
bajo las diferentes miradas escrutadoras han tenido que, como grupo profesional,
replantear su propia identidad desde su práctica.
Estas nuevas búsquedas han conducido a plantear no pocos interrogantes sobre la
agencia del docente, el reconocimiento científico de su saber, la valoración social de su
quehacer, la producción de conocimiento, las relaciones como comunidad académica
y gremio, los itinerarios formativos y las condiciones laborales, entre otras.
Los nuevos derroteros han posibilitado el reconocimiento de dimensiones, al
parecer tácitas, en el desarrollo del arte de ser maestro como lo son la investigación,
la reflexión, la agencia, la innovación, la escritura y el acompañamiento, que han
reconfigurado y enriquecido la identidad profesional desde la toma de conciencia
de la importancia de la práctica pedagógica y sus relaciones con el saber, el poder
y la acción individual y colectiva del ser humano (Gimeno Sacristán, 1999).
La práctica relaciona en sí misma al sujeto con la acción acontecida en los
contextos socioculturales, productos de las interacciones intersubjetivas, que
permiten entrever la existencia de estilos de actuar compartidos, propios de los
grupos humanos, orientados a la búsqueda y logro del bien humano como lo
plantea Gaitán (2011):
Ahora bien, para que la acción pueda considerarse práctica, se debe realizar
de forma continuada y siguiendo reglas específicas que se dan en el interior
de una tradición, en relación con la cual el individuo o grupo adquieren
las habilidades y las capacidades necesarias para generarla de nuevo. El
resultado de la acción que deviene práctica es la formación de un sujeto
virtuoso en un doble sentido: capaz de alcanzar la excelencia gracias al
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FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN
ejercicio continuado de su competencia práctica y, en un sentido ético (como
lo indica el concepto aristotélico de praxis), desarrollado en el interior de
una forma de vida orientada al logro del bien humano. (p.8).
La práctica en general se inscribe en contextos sociales y culturales que brindan
sentido y posibilitan la conexión entre pasado y presente, de tal modo que la
práctica pedagógica, en particular, se inserta, entonces, dentro de:
Las tradiciones de educar y prácticas compartidas, que implican un
“saber hacer” compuesto de formas de “saber cómo”, y ligado a creencias,
valores, y motivos para actuar. Se expresan en “ritos, costumbres, sabiduría
compartida, instituciones, espacios constituidos para educar, formas de vida
dentro de las organizaciones escolares, estilos de hacer en contextos sociales
e históricos, organizaciones básicas y roles estabilizados” (Gimeno, 1999, p.
89). (Gaitán, 2011, p. 10).
En consecuencia, la reflexión del maestro sobre su práctica le convierte en un
agente empoderado de su acción, que le posiciona como perito de la enseñanza
desde adentro; desde su acción interna, capaz de incorporar la voz y visiones de
otros para comprender el conocimiento producido desde lo particular y lo concreto
(Erickson, 2002). Siguiendo a Schön (1992) y Perrenoud (2004), la reflexión busca
analizar la práctica para develar el conocimiento tácito, por lo cual es una acción
intencionada a posteriori que busca comprender, aprender e integrar lo sucedido.
La reflexión como hilo conductor de la formación de los docentes “aporta
elementos para enfrentarse en la acción con suficiencia y dejar atrás su dependencia
de los conocimientos exclusivamente científicos y disciplinares, teorizando sobre
su práctica y generando conocimientos que tarde o temprano empleará en la
acción” (Jiménez, 2011, p. 59). Ya que un elevado porcentaje de problemas de la
cotidianidad no está en los libros, ni se puede resolver con el conocimiento teórico,
la reflexión posibilita al sujeto reflexivo entrar en una espiral de perfeccionamiento
de su propia práctica (Perrenoud, 2004). Además, la reflexión como proceso
intencionado se convierte en vehículo de la autoformación de quien la practica
(Jiménez, 2011) y tiene como método privilegiado, bajo ciertas circunstancias, la
escritura (Perrenoud, 2004).
La formación en escritura o redacción hecha en el “Diplomado de Sistematización de Experiencias”, adelantado por el Distrito Lasallista de Bogotá en alianza
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Comprender el devenir maestros-escritores
con la Universidad de La Salle de Bogotá, se inscribe en el marco de reflexión de
la práctica pedagógica, y se constituye en un espacio intencionado a la generación
de capacidades que fomenten procesos críticos en relación al devenir pedagógico
al interior de las instituciones educativas.
La presente disertación se basa en tal experiencia formativa a la luz de la
revisión teórica sobre el tema de la escritura, por lo cual se estructuró en tres
partes, a saber: la primera centrada en la pregunta ¿por qué es necesaria la escritura
en los docentes? Que busca rastrear las principales razones que han movilizado los
estudios en el tema y la experiencia misma del diplomado.
La segunda parte busca la comprensión del acto de escribir, enuncia los
procesos implicados en la redacción para posibilitar la autocomprensión del sujeto
en sus procesos como escritor dentro de un campo específico del conocimiento.
Por último, la tercera sección se focaliza en los aprendizajes del proceso a partir
de evidenciar los aspectos relevantes en el proceso de escritura que requieren
acompañamiento en los escritores noveles. El capítulo finaliza con una serie de
conclusiones sintetizadas en una lista de principios que orientan el “saber cómo”
para los procesos formativos en redacción.
1. La necesidad de la escritura en los docentes: ¿Del por qué escribir?
Los seres humanos a partir de la disposición genética hacia el lenguaje,
desarrollan desde la infancia la adquisición de la gramática de los códigos lingüísticos en donde se encuentran inmersos de modo que el sistema fonético del habla
pareciera connatural al mismo ser humano en contraste con el sistema grafológico
que debe ser aprendido (Kellogg, 2008). La espontaneidad y agilidad de la conversación contrasta con el trabajo parsimonioso de la escritura, evidenciando así la
diferencia estructural de la construcción de los dos discursos (Cassany, Luna, &
Sanz, 1994).
Los estudios realizados sobre la composición de textos escritos han sido ricos y
variados, dentro de éstos se destacan tres líneas de acercamiento representados por
Emig y Perl, Flower y Hayes y Bereiter y Scardamalia, así lo plantea Insa (2002):
En los primeros, el lenguaje escrito se entiende como el resultado de un
proceso en el que los estudiantes hacen uso de una serie de operaciones y
mecanismos, según el desarrollo del texto: desde que lo inician hasta que lo
terminan, en el que cada operación concreta tiene un resultado empíricamente observable en el mismo. Para los segundos, el proceso de composición
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FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN
de textos escritos es un acto complejo que hace que los estudiantes lleven a la
práctica toda una serie de procesos cognitivos y operaciones que, finalmente,
tiene como objetivo la resolución de los problemas que se originan mientras
se va desarrollando el texto escrito. Finalmente, los terceros plantean un
modelo de desarrollo de la competencia escrita basado en el número de
operaciones y procesos que intervienen en los tres distintos niveles de
procesamiento de la información implicados en el proceso de composición
de un texto escrito (p. 122).
Estos estudios evidencian en sí la complejidad del proceso de redacción. La
escritura es compleja, en primer lugar, porque en lo referido a la construcción del
texto va más allá de los conocimientos del código lingüístico empleado e incluye
un conjunto de estrategias y subprocesos que atienden a los diferentes géneros
escriturales como los argumentativos, expositivos, narrativos, etc. (Adams, 1985;
Cassany, 1990; Deane et al., 2008); los niveles de composición tales como textual,
retórico y discursivo (McComiskey, 2000); y a la capacidad de uso de los diferentes
recursos de la lengua del individuo para presentar el texto, que a su vez, sirve como
criterio para juzgar o acreditar la competencia de un escolar (Oslon, 2008) o un
profesional (Caldera, 2003).
En segundo lugar, la complejidad se centra en la relación entre lectura y
escritura, las cuales se presentan como separadas e independientes del aprendizaje
en cada disciplina (Ivanic, Aitchison, & Weldon, 1995) pero se correlacionan
positivamente en el desarrollo de la destreza, de tal modo que, tanto la lectura
influye en la escritura como la escritura en la lectura (Nelson, 2008) lo cual, se
convierte en un reto cuando solamente se privilegia una de ellas en los procesos
de aprendizaje de un campo determinado.
Un tercer aspecto, se focaliza en la escritura como estrategia para incidir o
modificar el propio pensamiento del escritor. Las investigaciones en torno al
procesamiento de la información (Flower & Hayes, 1981; Bereiter & Scardamalia,
1987) que enfatizan en los niveles de complejidad de la escritura y el enfoque social
constructivista que acentúa en las relaciones entre las actividades de escritura y las
prácticas sociales y culturales y su influencia en la motivación (Boscolo & Hidi,
2007) así lo demuestran. Desde este aspecto, la escritura pone en marcha una serie
de procesos de aprendizaje que organizan el conocimiento de una nueva forma
que vincula el antiguo conocimiento con el nuevo, de modo que la apropiación de
20 /
Comprender el devenir maestros-escritores
ideas sin reelaborar dependen en buena medida del análisis y de la escritura, como
lo indica Peña Borrero (2003) al aplicarlo a los maestros:
Gracias a la función cognitiva de la escritura, los maestros toman un
mayor grado de conciencia sobre el sentido de su profesión y sobre las
razones profundas que subyacen en sus prácticas pedagógicas. Así mismo,
escribir les ayuda a iluminar algunas zonas desconocidas u olvidadas de su
experiencia y a plantearse nuevas preguntas (p. 11).
Un cuarto aspecto, ubica la escritura como medio de objetivación de la práctica
docente que permite reconstruirla, enriquecerla y transformarla posibilitando:
objetivar el pensamiento (Carlino, 2005; Peña Borrero, 2003) por medio del:
Aprovechamiento de la reflexión, en un texto escrito que le permite al
docente volver sobre él (Ávila, 2005), trabajarlo y convertirlo en una
herramienta para resolver problemas (Azcona y Fernández, 2007). Así, el
texto efectúa este proceso de objetivación del saber propio del docente y
permite el debate colectivo de la teoría pedagógica. (Jiménez, 2011, p. 65).
De este modo, la escritura no es meramente una ayuda a la memoria, sino
que permite posteriores y reales procesos de reflexión sobre el objeto estudiado
generando nuevas realidades entre el objeto y el sujeto involucrado, como es el
caso de la sistematización de las experiencias que marcan la mirada de los sistematizadores agudizándola y posibilitando el análisis crítico de la misma.
Un quinto elemento, se basa en la escritura como medio para valorar el
pensamiento del escritor, que para el caso de los docentes implica valorar su
pensamiento (Jiménez, 2011; Erickson, 2002), las formas de creación de conocimiento, los problemas que enfrenta, la descripción de sus contextos, las respuestas
que intenta desarrollar y las formas de expresión. Para tal propósito, se necesita de
“modos creativos de escribir en los que los maestros puedan revelar, sin miedos
ni ataduras formales, todo ese mundo del que no hablan los textos académicos,
pero que es, también, una parte constitutiva del conocimiento pedagógico” (Peña
Borrero, 2003, p. 14).
Por último, la escritura favorece la divulgación de la información producida,
del saber construido de forma individual o comunitaria, lo cual implica exponerse
y exhibirse ante otro u otros que no se conocen:
/ 21
FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN
El maestro que escribe se expone en un doble sentido, como un profesional
de la educación, artífice y protagonista de una experiencia cuyo valor están
todavía por demostrar, pero también como escritor que exhibe, muchas
veces por primera vez, su competencia escritora ante sus pares. Y, como
suele suceder muchas veces, puede haber una enorme distancia entre el
texto escrito y la riqueza de la experiencia (Peña Borrero, 2003, p. 13).
Los anteriores elementos se constituyen en las razones de la relevancia de los
ejercicios de escritura y su complejidad, por lo tanto, comprender este proceso
como práctica compleja facilita de modo particular el establecimiento de
itinerarios formativos para desarrollar experticia en la escritura y en consecuencia
coadyuvar al maestro en devenir sujeto de su conocimiento.
2. El proceso de la escritura: ¿Del cómo se escribe?
Una de las dificultades que primero surge a la hora de acompañar la escritura
de los docentes es que por sí mismos comprendan que la escritura no es un proceso
lineal sino un proceso en espiral y complejo, que posibilita la comprensión cada
vez más profunda y progresiva del tópico a escribir; en otras palabras, la escritura
supera la ideología instrumentalista y conduce al docente- escritor a enfrentar los
límites y fronteras de su propia escritura y comprensión.
Los estudios del procesamiento de información y de resolución de problemas
centrados en la escritura o composición han conducido a enunciar modelos que
permiten comprender tal espiral, como es el caso de Bereiter & Scardamalia (1987)
y Flower y Hayes (1981), quienes propusieron modelos a partir de protocolos de
pensamiento en voz alta (Think Aloud) que facilitaron las posteriores investigaciones en los subprocesos y los estudios comparativos entre novatos y expertos.
Los estudios señalan que la tarea de redactar un texto coherente y adecuado a
sus fines se realiza en varias y recurrentes etapas, en las que coordinan diferentes
estrategias cognitivas y lingüísticas enmarcadas en tres grandes procesos: planificación, redacción y revisión (Bereiter & Scardamalia, 1987; Flower & Hayes,1981)
orientados por un monitor que incluye diferentes aspectos volitivos que posibilitan
la autobservación y autocorrección constante de los tres anteriores procesos
(Zimmerman & Kitsantas, 2007) dentro de las posibilidades de un determinado
contexto socio cultural (Deane et al., 2008) como lo muestra la Figura 1.
2.1 El proceso de planeación de la escritura. Es una representación interna del
conocimiento que será empleado en la redacción, el cual tendrá mayor o menor
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Comprender el devenir maestros-escritores
grado de abstracción dependiendo del conocimiento que el escritor posea del
tópico a escribir. La planeación incluye como subprocesos la generación de ideas,
su organización, y el establecimiento de objetivos (Flower & Hayes, 1981).
Figura 1. Modelo de composición de Flower & Hayes (1981). Nota: MLP: Memoria a
Largo Plazo.
La generación de ideas busca recuperar de la memoria a largo plazo las
ideas relacionadas al tópico trabajado, las cuales pueden ser extraídas de forma
fragmentada, inconexas o contradictorias que se convierten en piezas de un
rompecabezas para ser armado. Con estas ideas, el autor crea una estructura por
medio de identificación de categorías y subcategorías, bien sea de orden jerárquico
(Galbraith, 2009) o de organización de ideas en grupos (clusters) (Kellogg, 1990),
que desarrollan el tópico. De este modo, el autor constituye un orden del texto con
estructura argumental, estrategias que atiendan a las necesidades retóricas, tono
y una audiencia objetivo.
Por último, también se incluye en la planeación, el establecimiento de objetivos
o intencionalidades, los cuales pueden afectar la calidad del texto como lo comenta
Butcher y Kinstsch (2001), quienes distinguen entre las intencionalidades retóricas
y las de contenido. Las intencionalidades retóricas buscan explorar las condiciones
/ 23
FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN
de la audiencia para crear un efecto persuasivo en contraste, las intencionalidades
centradas en el contenido busca responder a una pregunta específica a partir de lo
que piensa y sabe el escritor. Éstas últimas, pueden ser de orden procedimental (el
objeto X va de primero y el Z de segundo) o de orden substantivos (relacionando
un objeto X con un objeto Y).
2.2 El proceso de producción del texto. Este proceso busca poner las ideas
organizadas en un código lingüístico, presentando las relaciones entre las
diferentes categorías y subcategorías por medio de piezas lineales de escritura
atendiendo a las demandas sintácticas y lexicales (Flower & Hayes, 1981), así como
a los objetivos propuestos.
El texto va surgiendo progresivamente de la constitución de diferentes
borradores donde se van plasmando las redes jerárquicas de ideas que van siendo
confrontadas de forma dinámica e interactiva con los objetivos, transformando el
plan original, al tiempo, que el autor va ampliando su comprensión sobre el tópico,
generando nuevas inferencias o creando nuevas ideas.
El proceso de producción atiende diferenciadamente los procesos cognitivos
y lingüísticos (Galbraith, 2009) en busca de satisfacer los objetivos retóricos
propuestos. En esta característica radica la diferencia entre escritores expertos
y novatos, ya que los expertos elaboran un grupo de objetivos para su texto y en
consecuencia generan una serie de ideas para alcanzarlos, en contraste, los novatos
recuperan las ideas relacionadas al tópico y las convierten en texto (Galbraith,
1999). Esta diferencia prevalece tanto en la planificación antes y durante la
escritura como en la evaluación y revisión del texto una vez producido, como lo
enuncian Flower y Hayes (1981):
En un extremo del espectro, los escritores intentan expresar la red de ideas
que tienen formadas y habilitadas en la memoria; y en el otro, los escritores
atienden conscientemente a analogías y contradicciones, para formar
nuevos conceptos, y eventualmente reestructurar su conocimiento sobre el
tópico (p. 28).
La capacidad de producir conocimiento en la composición fue planteado en
el modelo propuesto por Bereiter y Scardamalia (1987) quienes evidenciaron
las diferencias entre expertos y novatos por medio del símil de los caminos de
desarrollo de competencia denominados “the high road to writing” y “the low road
to writing”, los cuales son estructuralmente diferentes y responden a la construc24 /
Comprender el devenir maestros-escritores
ción de un “todo” textual. El primero está orientado por el modelo de transformación del conocimiento (Knowledgetransforming) como se muestra en la Figura 2,
que integra, a su vez, al segundo que es guiado por el modelo de transmisión del
conocimiento (Knowledge-telling) que generalmente es empleado en tareas muy
automatizadas por lo cual, es empleado por el primero:
El modelo de transmisión del conocimiento (Knowledge-telling) es esencialmente un método de composición de “pensamiento evocado” (Think-say),
donde las ideas son extraídas directamente de la memoria en respuesta a
un tópico y las claves del discurso, y son, entonces, trasladadas al texto. En
consecuencia, la sucesión de ideas en el texto es el reflejo de las relaciones
entre ideas almacenadas en la memoria. En contraste, el modelo de conocimiento transformado, la recuperación de ideas para ser convertidas en
texto son mediadas por la activación de la resolución de problemas, o la
“reflexión” como ellos la llaman. Esto involucra una interacción de doble
vía entre el “espacio del contenido” –donde el contenido es trabajado– y el
“espacio retórico” –donde los objetivos del texto son trabajados–. En consecuencia, escribir no es justamente un traslado de contenido pre-existente,
sino que también involucra el trabajo sobre nuevo contenido cuando el
contenido existente no satisface los objetivos, y por lo cual, desarrolla la
comprensión del tópico por parte del escritor. Adicionalmente, la generación
de contenidos está guiada por los objetivos del texto, el cual en sí mismo
no refleja directamente los contenidos existentes, pero es estructurado por
las ideas contenidas empleadas en el servicio de todo el texto. El resultado
final es presentado por una profunda comprensión del tópico por parte del
escritor y un texto retóricamente más eficaz (Galbraith, 1999, p.137).
De acuerdo a la interpretación de Chenoweth y Hayes (2003) la producción del
texto puede ser afectada por la planeación al igual que la capacidad de los escritores
para capturar la fluctuación de conocimiento (Galbraith, 2009) que emerge en el
transcurso de la redacción. La propuesta de los estudios de los primeros consiste
en cuatro componentes (Ver Figura 3):
Donde el proponente es el responsable de crear el contenido conceptual
empaquetado en una idea– el cual es enviado al traductor. (Para textos
extensos, el proponente puede incluir un grupo de objetivos y otras
/ 25
FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN
funciones de la planeación). El traductor produce una cadena lingüística,
la cual es evaluada por el evaluador/revisor. Si la cadena es aceptada, ésta
es pasada al transcriptor para ser convertido en texto. Si la cadena no es
aceptada, el revisor puede llamar a otros procesos para producir una
versión revisada del lenguaje o de la idea, y esto en principio puede operar
en un sinnúmero de ciclos antes que el texto sea producido. El revisor
también puede interrumpir todos los otros procesos en cualquier momento
(Galbraith, 2009, p.16).
Los modelos propuestos por Hayes y Flower, Hayes y Chenowth y Bereiter
y Scardamalia están centrados en la resolución de problemas que involucran el
procesamiento y operan solamente sobre ideas que ya han sido formadas o que
son reorganizadas, es decir sobre lo explícito, pero no evidencian el desarrollo
progresivo de la comprensión que va adquiriendo el escritor, dejando de lado el
proceso implícito de satisfacción de restricciones y retroalimentación inhibitoria,
los cuales incluyen la generación de contenido para formar nuevas ideas y por lo
tanto, la ampliación de la comprensión. Por lo cual, Galbraith propuso el modelo
de constitución del conocimiento (knowledge-constituting model) donde propone
dos vías de producción de conocimiento, la primera extraída de la memoria
episódica y que se sintetiza en el proceso de traducción al texto y la segunda, que
se produce como consecuencia del proceso dialéctico entre la disposición implícita
del escritor y la emergencia del texto, causando una variación en las estrategias
empleadas (Galbraith, 1999).
2.3 La revisión. Es un proceso de toma de conciencia del escritor sobre el texto
producido, incluye, según el modelo de Flower y Hayes (1981), los subprocesos de
revisión y evaluación. La evaluación se realiza frente a lo planeado en el primer
proceso, verificando si se alcanzaron o no los propósitos. Por otro lado, la revisión
busca que el escritor pueda leer lo redactado de forma sistemática realizando una
lectura crítica a diferentes niveles y no solamente una revisión superficial centrada
en la revisión de estilo (Chanquoy, 2001; Faigley & Witte, 1981; Fitzgerald, 1987).
26 /
Comprender el devenir maestros-escritores
Figura 2. Modelo de redacción de transformación del conocimiento (Bereiter &
Scardamalia, 1987).
Figura 3. Modelo de producción de texto de Chenowth & Hayes (2003, p. 13).
Los escritores competentes a menudo revisan sus textos (Bereiter y Scardamalia,
1987). Hayes y Flower (1981) distinguen entre la edición – identificación y
corrección de errores (denominada corrección de estilo o revisión de textos) – y
/ 27
FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN
la revisión, en la que el escritor tiene como objetivo mejorar el texto. En conjunto,
la edición y revisión abarcan una amplia gama de problemas de escritura. Por
ejemplo, la detección de varios tipos de errores tipográficos puede suponer el
tratamiento de varios tipos de información lingüística, incluyendo ortográfico,
fonológico, sintáctico y semántico (Levy, Newell, Snyder & Timmins, 1986). En
el modelo de revisión propuesto por Hayes, Flower, Schriver, Stratman, y Carey
(1987), la revisión implica comprender, evaluar y definir los problemas. Hayes
(2004) describió la revisión como una amplia función de lectura comprensiva.
En su estudio sobre la revisión en niños, McCutchen, Francis, y Kerr (1997)
concluyeron que los escritores deben ser lectores críticos de sus propios textos
con el fin de evaluar las posibles dificultades que sus lectores puedan encontrar
(Deane et al., 2008, p. 11).
Esta lectura comprensiva de parte del autor como revisor debe desarrollar
estrategias de un lector experimentado que le posibiliten realizar la oportuna
crítica como lo exponen Palincsar y Brown (1984) en su revisión de la literatura:
En la revisión de la educación tradicional en lectura de la literatura y de los
recientes estudios del problema, nosotros encontramos sus funciones muy
comunes a todos: (1) comprensión de los propósitos de la lectura, tanto
explícitos como implícitos; (2) Activación del trasfondo o antecedentes de
conocimiento relevantes; (3) Focalizar la atención en el contenido principal
y relegar el contenido secundario; (4) Evaluar críticamente el contenido de
acuerdo a la consistencia interna y la compatibilidad con los pre-saberes y
el sentido común; (5) Monitorear constantemente si la comprensión está
ocurriendo, por medio de actividades periódicas de revisión y autointerrogación; y (6) Esbozar y ensayar diferentes tipos de inferencias incluidas las
interpretaciones, las predicciones y las conclusiones (p.120).
En consecuencia, la repetida revisión a lo largo del proceso produce tres
cambios principales a saber: la reinvención del plan de escritura incluyendo
nuevos objetivos y la modificación de la estructura argumentativa, la producción
del texto de forma cíclica por medio de la transformación de los borradores donde
se ajusta la información a los propósitos retóricos y se amplía la comprensión del
tópico, por último, la lectura del texto que transita por diferentes niveles desde lo
más superficial hasta lo conceptual y estructural (Deane et al., 2008).
28 /
Comprender el devenir maestros-escritores
2.4 El Monitor. Un elemento del modelo propuesto por Flower y Hayes (1981)
fue el monitor, el cual está atento al proceso y progreso del escrito. Este monitor
funciona como estrategia para determinar los movimientos del escritor de un
proceso a otro, basado en los objetivos de escritura y los hábitos o estilos del
escritor.
El monitor está orientado por subprocesos como lo indica el modelo propuesto
por Zimmerman y Campillo (2003) donde se evidencia su acción en las tres fases
de la producción textual, como lo indica la Figura 4, en las que el individuo puede
ejercer automonitoreo constante a partir de las tareas realizadas, de tal modo, que
las diferencias entre expertos y novatos radican en que, los primeros reconocen
sus dificultades al escribir; entre tanto, los escritores novatos tienden a obviar o
solamente reconocer sus debilidades a partir de las observaciones de un tercero,
como un profesor, tendiendo a convertir el problema en un obstáculo o haciendo
de la redacción una tarea poco atractiva o deseable (Boscolo & Hidi, 2007).
Los procesos de planeación, producción, revisión y monitoreo evidencian
la escritura como un proceso dinámico, interactivo y complejo desarrollado en
espiral y al mismo tiempo, como lo plantea (Galbraith, 1999), estos modelos son
metáforas que sirven para explicar y predecir pero que no se ajustan perfectamente a todas las situaciones de la realidad.
3. Desarrollando la experticia en la escritura
Uno de los aprendizajes más valorados en la formación de la capacidad de sistematizar experiencias de forma crítica es el aprendizaje de la escritura, al tiempo
que es uno de los mayores retos, ya que implica necesariamente el desarrollo de
la experticia por medio de la práctica, es decir a escribir se aprende escribiendo.
/ 29
FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN
Figura 4. Fases y procesos de la Autorregulación (Zimmerman & Campillo, 2003,
p.239).
Durante el diplomado existen constantes ejercicios de redacción que posibilitan
el diálogo de diferentes formas con los trabajos de los docentes escritores.
Ejercicios realizados por medio de tres momentos relevantes, a saber, la redacción
de pequeños escritos en cada módulo, el acompañamiento del tutor externo
proveniente de la universidad y el acompañamiento del tutor interno que orienta
el proceso en general de la sistematización.
Estos tres momentos o estrategias macro de acompañamiento emplean en sí
diferentes estrategias que buscan desarrollar la experticia en la escritura, como son:
• Reconocer el papel activo del maestro-escritor, “El punto de partida del
aprendizaje es el sujeto mismo, sus conocimientos previos, su realidad”
(Caldera, 2003, p. 101) y es él quien desarrolla la capacidad de acuerdo
a sus intereses.
• Realización de comentarios al margen de la línea donde se produce
un error ya sea de orden superficial (ortográfico, tipográfico, lexical o
sintáctico), argumentativo, retórico o de presentación.
• Realización de tutoría personalizada con cada grupo de sistematización
donde se retroalimenta la redacción, se realizan ejercicios y se aclaran
dudas como lo sugiere el National Council of Teachers of English.
Commission on Composition (1984).
30 /
Comprender el devenir maestros-escritores
• Leer lo que escribieron los compañeros, explicar las impresiones
personales que causan esos textos, y escuchar las opiniones de los otros
sobre los textos propios son actividades importantes para la redacción.
• La propuesta de modelos de redacción bajo la premisa de la mímesis
que buscan enriquecer los recursos del discurso de los autores de tal
modo que inspiren la creación de los textos originales de cada grupo
sistematizador (Nelson, 2008; Bereiter & Scardamalia, 1984).
• El empleo de rúbricas que orienten la evaluación de forma sistemática y
contribuyan a incorporar elementos de autocrítica (Cassany et al., 1994).
• Espacios para autoevaluarse con el fin de fortalecer el proceso de
redacción eficiente y autónoma.
De igual forma, a partir del desarrollo del acompañamiento formativo en
redacción se identificaron algunos elementos que coinciden con la revisión de
la literatura y que en orden a mejorar el seguimiento de los docentes-escritores
habría que tener en cuenta. La Tabla 1 evidencia esos puntos a atender, distribuidos en las fases de planeación, producción y revisión, al igual que el monitoreo.
La atención diferenciada a cada individuo o grupo se convierte en una estrategia
de alto impacto y más cuando se atienden las dificultades y se presentan alternativas para el mejoramiento del texto, unidos al enriquecimiento de la lectura de
diferentes personas, tutor interno, tutor externo, corrector de estilo posibilitan un
mejor producto textual acorde con las necesidades planteadas.
4. Conclusiones: Los principios que surgen de la experiencia
Luego del proceso de acompañamiento de los docentes escritores se pueden
determinar algunos principios que pueden orientar los procesos de redacción.
a. La redacción es un proceso dinámico, complejo y holístico, compuesto
por una variedad de actividades organizadas en planeación, producción y
revisión.
b. La experiencia de redacción incluye un sistema de monitoreo que inhibe
o potencia el desarrollo de la escritura.
c. La redacción frecuentemente está orientada por la audiencia, los objetivos
y el contexto donde se produce.
d. La experiencia de redacción emplea un largo tiempo en la revisión y
reedición de los borradores del texto.
e. La escritura es una actividad social que agencia el aprendizaje y el
descubrimiento, ya sea personal o comunitario.
/ 31
FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN
f. La formación de los escritores novatos debe no solamente enfocarse en el
producto textual sino en el proceso de redacción adecuándose al proceso
de cada individuo y su capacidad de auto-monitorearse.
g. La corrección de los textos de los escritores noveles requiere mucho
tiempo y atención a: la cercanía en el tiempo de la producción, la
corrección de aquello que el aprendiz pueda aprender, la exposición de
criterios que posibiliten al escritor novel encontrar sus propios errores y
al diálogo oral con cada individuo.
32 /
Comprender el devenir maestros-escritores
Tabla 1. Comparación entre escritores expertos y novatos.
PLANEACIÓN
PR
EJE
AUTORES
ESCRITOR
EXPERTO
ESCRITOR
NOVATO
EL PROBLEMA
RETÓRICO
(Cassany, 1987)
Conciben el problema retórico en
toda su complejidad,
incluyendo la audiencia, el propósito
comunicativo y el
contexto.
Conciben el problema de manera
simple, sobre todo
en términos de tema
de redacción.
OBJETIVOS
(Galbraith, 2009
(Butcher & Kintsch,
2001)
Presenta una elaborada representación
de los objetivos generalmente centrados
en lo retórico que
van modificando en
el proceso redactor
Objetivos de corto
alcance generalmente centrados en el
contenido.
AUDIENCIA
(Cassany, 1987)
Adaptan el escrito
(Nelson, 2008)
a las característi(McComiskey, 2000) cas de la audiencia
atendiendo a los tres
niveles textual, retórico y discursivo de
modo que, el texto
se realiza en diálogo
con ella.
Tienen poca idea
de la audiencia o la
identifican pero no
dirigen el contenido
a ella.
PLANEACIÓN
(Bereiter & Scardamalia, 1987)
(Van den Bergh &
Rijlaarsdam, 1996)
(McCutchen, Teske,
& Bankston, 2008)
Los escritores novatos típicamente
prestan poca atención a la planeación
conceptual y en ocasiones se muestran
incrédulos sobre la
importancia de la
misma.
Planeaciones altamente elaboradas,
precisas y lógicamente jerarquizadas.
/ 33
PRODUCCIÓN
FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN
34 /
ELABORACIÓN
DE IDEAS
Bereiter & Scardamalia, 1987)
Transformación
del conocimiento
(Knowledgetransforming).
Transmisión del
conocimiento
(Knowledge –
telling).
ABSTRACT O
SÍNTESIS
(Nelson, 2008)
Realizan inferencias
y crean generalizaciones.
Se quedan en los
datos muchas veces
sin relacionarlos
para producir generalizaciones.
EMPLEO DE
FUENTES
(Nelson, 2008)
Organiza, selecciona
y conecta la información de diferentes
fuentes.
Identifica información pero no la selecciona de acuerdo
al objetivo y no la
relaciona con el desarrollo del texto.
RECURSOS
LINGUÍSTICOS
(Caldera, 2003)
Empleo de diversos
recursos lingüísticos
que posibilitan claridad, coherencia y
cohesión del texto.
Manejo del lenguaje
coloquial, redundancia, poco manejo
de los tiempos verbales, pronombres,
repetición de conectores, artículos y
preposiciones.
MANEJO DE
AUTORIAS
(Nelson, 2008)
Trabaja adecuadamente las citas
textuales y contextuales.
Se toman ideas sin
enunciar autorías o
se cambia el sentido
de las citas.
REVISIÓN
MONITOR
Comprender el devenir maestros-escritores
AUTO-CONFIANZA
(Cassany, 1987)
Tienen confianza en
el escrito.
No aprecian demasiado el escrito
y dependen de un
tercero.
MANEJO DEL
ERROR
(Caldera, 2003)
(Boscolo & Hidi,
2007)
Asumen el error
como oportunidad
Asumen el error
como obstáculo
de aprendizaje.
insalvable.
MANEJO DE
BORRADORES
(Cassany, 1987)
(Galbraith, 2009
Normalmente queFácilmente quedan
dan poco satisfechos satisfechos con el
con el primer boprimer borrador.
rrador.
PERCEPCIÓN
(Cassany, 1987)
Creen que la revisión es una forma de
construir el significado del texto.
Creen que revisar
es cambiar palabras,
tachar fragmentos y
perder el tiempo.
OBJETO
(Cassany, 1987)
Revisan extensamente la estructura
y el contenido.
Revisan solamente
palabras sueltas y
frases.
EVALUACIÓN
(Galbraith, 2009)
Evalúan su texto en
términos de la planeación.
La evaluación es
esperada de un tercero.
Fuente: organización propia.
/ 35
FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN
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38 /
EL CONOCIMIENTO GENERADO
A PARTIR DE LAS EXPERIENCIAS
PEDAGÓGICAS
II parte
A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
2
El liderazgo desde las escuelas de formación
deportiva
Yeimy Paola Guerrero Díaz1
Resumen
La formación deportiva encierra múltiples aprendizajes más allá de la práctica de
una disciplina deportiva como es el caso del liderazgo, razón por la cual, la sistematización de Las Escuelas de Formación Deportiva del Instituto San Bernardo
de la Salle se centró en esa categoría analítica y se orientó a partir de la pregunta
¿De qué manera las escuelas de formación deportiva influencian el liderazgo de
los estudiantes del ISB en diferentes escenarios escolares? Para responder a la
pregunta, se emplearon entrevistas, observación participante y grupos focales. Los
resultados se presentaron en forma de conclusiones y sugerencias con el propósito
de contribuir a la mejora de la experiencia.
Palabras clave: Sistematización de experiencias, liderazgo, formación deportiva.
Licenciada en lengua castellana, inglés y francés. Universidad de la Salle. Docente de lengua
extrajera inglés. Instituto San Bernardo de la Salle-Bogotá. [email protected].
1
/ 43
El liderazgo desde las escuelas de formación deportiva
Luego de culminar con grandes logros la que fuera la primera experiencia de
sistematización a inicios del año 2014 y de ver hecho realidad el sueño de las
primeras publicaciones de un grupo de maestros Lasallistas, se dio inicio a un
segundo momento donde nuevamente se emprendía el camino de nuevos maestros
investigadores para contar sus experiencias en el aula y llevarlas fuera de ella con
el propósito de ser reconocidas por otros maestros.
A partir de ahí, comenzó una nueva etapa de sistematización de experiencias en
el Instituto San Bernardo de la Salle. Esta vez se decidió que era importante contar
cómo nacieron las Escuelas de Formación Deportiva y de qué manera estas han
influido en los niños y jóvenes del instituto, formando en ellos no solo habilidades
deportivas sino también forjando líderes en otros escenarios académicos.
Es así como, después de haber recorrido el interesante camino de la
sistematización de experiencias, de haber consultado, leído e investigado autores
que con sus escritos daban ideas para continuar con una sistematización propia,
conocer de manera virtual los pensamientos, opiniones, dudas de otros compañeros
que iluminaban con sus comentarios este capítulo, se presenta este trabajo que fue
fruto de un largo recorrido.
Dicho recorrido, permitió conocer ideales, vivencias y personas que pusieron
su grano de arena para el nacimiento de las Escuelas de Formación Deportiva y
un sinnúmero de elementos que antes no se conocían. Estos aspectos permitieron
reflexionar y aprender lo que hoy se puede contar para que otros maestros como
nosotros, se animen a escribir y a contar lo que sucede en sus aulas y que por temor
o miedo no se cuenta y que sin pensarlo estaríamos ayudando a muchos otros que
a veces necesitan de alguien para que su labor docente vaya mucho más allá de
impartir conocimiento a sus estudiantes.
Este proceso de sistematización se articuló en el presente capítulo a través de
cuatro secciones a saber, la reconstrucción de la experiencia, el método, la presentación de los hallazgos y las conclusiones.
1. Conociendo la experiencia de las Escuelas de Formación
El Instituto San Bernardo de la Salle (ISB), es un colegio masculino, privado
y de carácter católico, que pertenece al Distrito Lasallista de Bogotá, próximo a
cumplir, en el año 2016, su primer centenario. Es una institución que se ha caracterizado por su importante nivel académico y por la calidad humana y cristiana, no
sólo de sus docentes y directivos sino de sus estudiantes y sus familias, pues para
el ISB la formación en valores es uno de los pilares fundamentales.
/ 45
A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
El instituto cuenta con un modelo pedagógico que ha sido llamado Pedagogía
Conceptual Adaptado, en el cual la evaluación tiene en cuenta tres dimensiones
globales: afectiva, cognitiva y expresiva. Por esto pertenecer al ISB es tener la
oportunidad de ser acompañado en el proceso de aprendizaje por un excelente
grupo de maestros que están en constante formación y actualización, que planean
todas las prácticas pedagógicas pensando qué se enseña en el colegio, cómo hay
que hacerlo y para qué se hace. La excelencia educativa, unida a muchas experiencias formativas que buscan potenciar los talentos artísticos, deportivos, culturales
y científicos, hace del San Bernardo una muy buena forma de crecer aprendiendo
a saber vivir bien.
Desde esta perspectiva, El ISB desde hace algunos años, ha venido organizando
diferentes actividades extracurriculares, que se encuentran enfocadas a potenciar
y desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje en todos sus estudiantes y
desde las diferentes áreas de formación académica. Desde esta óptica, se crean las
escuelas de formación deportiva, para fortalecer el aprendizaje de las disciplinas
deportivas de futbol, baloncesto o voleibol. Por lo anterior, y teniendo en cuenta
que esta experiencia se ha venido realizando desde hace varios años, se hizo un
recorrido histórico que permitió conocer en qué momento nació la idea de las
Escuelas de Formación Deportiva.
Luego de dicho recorrido, se pudo establecer la obtención de algunos reconocimientos deportivos en baloncesto entre los años 2002 a 2004, pero no se le
atribuyen a grupos de escuelas de formación deportiva, pues la idea como tal de
“Escuelas de Formación” no había sido consolidada. En los años siguientes, hasta
el 2009 más exactamente, no hay ningún registro o documento que demuestre la
existencia de las escuelas de formación deportiva.
La idea de formar escuelas deportivas nació al siguiente año (2010) para este
momento ya el colegio contaba con la jornada única y se inició con la disciplina de
futbol infantil, siendo liderada por el profesor Luis Eduardo Candía quien tenía a
su cargo la jefatura de área de educación física en ese momento. Se empezó con un
grupo muy pequeño de ocho estudiantes y se tenía como lugar de entrenamiento
las canchas del patio central, en un horario de trabajo los días sábados en la
mañana. Durante estos años el programa fue modificado en diferentes aspectos
(tiempo de los entrenamientos, cantidad de participantes, profesores, entre otros).
Para el segundo semestre del año 2011 el número de estudiantes aumentó,
situación que llevó al Hermano Miguel Ernesto García, rector de la época, a liderar
el proyecto de construcción de la cancha sintética, en el que toda la comunidad
46 /
El liderazgo desde las escuelas de formación deportiva
tomó parte activa, que ofrecía un nuevo espacio de entrenamiento, bastante
novedoso y muy apreciado por todos pero sobre todo por los estudiantes que lo
han sabido disfrutar de la mejor manera y que fue y continúa siendo el estímulo
para la sana práctica deportiva, no solo de estudiantes, sino de maestros y todos
aquellos que quieran compartir un momento de diversión en familia y amigos. Así
lo expresó un estudiante del instituto, “La cancha sintética es el mejor lugar del San
Bernardo, esperamos con ansiedad el día que nos corresponde hacer uso de ella
pues allí nos podemos divertir la mayor parte del descanso” (EE1).
En ese momento, el lugar de entrenamiento de la escuela de formación de
futbol, pasó a ser este nuevo espacio. Actualmente el número de niños inscritos
es alrededor de ochenta (80), pues se manejan las categorías preinfantil e
infantil. Alternativamente, se entrenaba un grupo de estudiantes en la disciplina
de baloncesto, sin embargo, había intermitencia de profesores pues quienes la
lideraban eran profesores externos.
De la misma manera, se integró a las escuelas de formación deportiva la
disciplina de voleibol, hacia el segundo semestre de 2012, la cual también se
mantiene y ha estado representando a la institución en múltiples encuentros
deportivos dentro y fuera de la ciudad y, así mismo, en los colegios de la comunidad
Lasallista. Los estudiantes que hacen parte del grupo de voleibol son estudiantes
de grados octavos a undécimo del instituto y su sitio de entrenamiento es en el
colegio, además tienen encuentros semanales que les permite conocer y mejorar
en sus estrategias deportivas.
Las Escuelas de Formación Deportiva del ISB de la Salle, hacen parte del
proyecto pedagógico del departamento de educación física, el cual genera recursos
propios, y es la oportunidad para que los niños y jóvenes aprovechen su tiempo
libre cuyas actividades deportivas generan en ellos buenos hábitos. Además, ha
sido un proyecto autosostenible que desarrolla las habilidades deportivas desde
todos los niveles y se ha convertido en un mentor de las selecciones representativas, además han competido en eventos locales, nacionales e internacionales con
óptimos resultados.
Por otra parte, y como se mencionaba anteriormente el aprovechamiento
del tiempo libre ha sido una de las necesidades que han cubierto las escuelas de
formación, pues bien se sabe que el deporte es una manera de crear hábitos,
disciplina y responsabilidad, por lo cual muchos de los estudiantes del ISB se han
comprometido tanto académica como deportivamente a llevar el nombre de la
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
institución en alto, y más que eso, a formarse de forma integral como ser humano.
Pues así lo expresó el profesor de futbol de la escuela:
Lo más importante o lo que nosotros proyectamos a los estudiantes o la
invitación que hacemos a los padres es generar una cultura de deporte, de
un hábito de entrenamiento además que ellos tengan la oportunidad de ser
líderes en su entorno (EP1).
La existencia de las escuelas de formación deportiva del instituto, también
permitieron evidenciar que el compromiso asumido tanto por los profesores del
área como de los estudiantes, que participan en ella, les ha posibilitado avanzar
en procesos que facultan a los estudiantes a tener un mejor desarrollo de la
motricidad, lo que les permite mejorar procesos de coordinación y disciplina
que son importantes; no solo para su desarrollo motor sino para su desarrollo
académico en diferentes áreas y en general para muchos otros aspectos de la
vida del ser humano en los cuales también se involucra el liderazgo, habilidad
que pueden llegar a adquirir los estudiantes en las escuelas de formación. Así
lo afirmó, el profesor de baloncesto, “Muchos de los niños, no manejan ninguna
disciplina deportiva, pero el hecho de tener ese entrenamiento ha generado en
ellos mejoras a nivel motriz y además se han vuelto más participativos” (EP2).
Ahora bien, es importante resaltar que el trabajo de las escuelas deportivas del
ISB, se desarrolló gracias a la colaboración de los docentes que participaron en ella,
de las directivas que creyeron en el proyecto, y de los padres de familia, porque
se pudo evidenciar el avance de todos y cada uno de los grupos que participan en
ella. Siempre las condiciones permitieron que el proyecto de escuelas deportivas se
realizara en pro de una educación integral también influenciando la participación,
la sana competencia y el liderazgo. Así lo dijo el profesor de futbol quien justificó
la importancia de las escuelas de formación deportiva, “es posible evidenciar como
los chicos aman competir entendiendo la importancia de los valores y de la participación no solo dentro de la cancha sino fuera de ella” (EP1).
Por lo tanto, es posible afirmar que las Escuelas de Formación Deportiva han
llegado a ser un aliado en la formación de los niños y jóvenes del instituto en
diferentes aspectos en los que se pueden numerar: los valores, la formación de
hábitos, el aprovechamiento del tiempo libre, la participación y el liderazgo no
solo en los escenarios deportivos sino también en otros escenarios académicos que
hacen parte de la cotidianidad del ISB.
48 /
El liderazgo desde las escuelas de formación deportiva
2. La sistematización de experiencias, una manera de expresar lo
vivido
El proceso de sistematización de experiencias educativas, permitió a quienes
vivieron dichas experiencias tener la oportunidad de narrar a otras personas,
paso a paso, lo que experimentaron a través de sus proyectos y cómo estos dejan
conocer otros puntos de vista, haciendo todo un recorrido histórico el cual ayuda
a visualizar las intenciones iniciales y actuales de los proyectos que se ejecutan en
las diferentes instituciones educativas. Es así como Jara (1994), afirma que:
La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, narra el proceso
vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han
relacionado entre sí, y por qué se ha hecho de ese modo (p. 22).
El proyecto de las Escuelas de Formación Deportiva del ISB, se caracterizó por
su trabajo permanente, en el que los estudiantes y maestros estuvieron en constante
comunicación para el desarrollo de sus actividades y compromisos deportivos.
No obstante, lo que se buscó evidenciar en los estudiantes que integraban las
Escuelas de Formación Deportiva era si éstas permitían a los estudiantes ir más
allá de interesarse por la misma disciplina deportiva y buscar ser líderes en otros
espacios o escenarios escolares, ante lo cual se pudo constatar que gracias a la
influencia de las escuelas de formación pudieron darse a conocer los estudiantes
por su constante participación y apoyo en otras áreas del conocimiento.
Por esto, se estableció una serie de categorías que permiten visualizar si en
efecto las escuelas de formación deportiva aparte de ser un espacio de formación
deportiva también es un espacio que forma líderes. El liderazgo entendido como
una habilidad de persuasión de una o varias personas hacia un grupo, se define
como la capacidad de comunicarse con un grupo de personas, influir en sus
emociones para que se dejen dirigir, compartan ideas del grupo, permanezcan en
el mismo y ejecuten las acciones o actividades necesarias para el cumplimiento de
uno o varios objetivos. Con lo anterior, se afirma que el líder es aquel que tiene
la capacidad de dirigir a un grupo de personas, que propone y no impone, que
acompaña el trabajo y no lo vigila, que no se preocupa por delegar funciones, sino
por trabajar de la mano con los demás.
De otra parte, Murillo (2006) sostiene que son cinco los comportamientos que
definen la conducta efectiva de un líder:
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
• Fomento de relaciones positivas que aumenten el sentido de valía
personal de sus integrantes.
• Mantener un sentimiento de lealtad al grupo.
• Conseguir altos estándares de rendimiento y transmitir entusiasmo para
conseguir los objetivos grupales.
• Tener conocimientos técnicos.
• Coordinar y planificar (p. 24).
Ahora bien, los presentes líderes se encuentran en escenarios escolares,
los cuales fueron asumidos como un lugar donde ocurre un suceso educativo.
El escenario escolar es entonces un contexto específico, aquel lugar donde se
suceden, ocurren, diferentes sucesos y acontecimientos que sirven de marco al
aprendizaje. Este espacio debe contar con determinadas características físicas, que
no son obvias, a fin de optimizar las acciones y actividades que allí se realicen. Se
construye con la participación activa de los protagonistas.
Estos actores, cumplen distintos roles, asumiendo diferentes niveles de
compromiso en el proceso educativo: priorizamos a los docentes y estudiantes. Es
así como después de haber analizado la importancia del liderazgo en los escenarios
escolares, se planteó la siguiente pregunta que iluminó el camino de ésta sistematización: ¿De qué manera las escuelas de formación deportiva influencian el
liderazgo de los estudiantes del ISB en diferentes escenarios escolares?
A partir de esta pregunta, se diseñó una serie de instrumentos de recolección
de información que permitieron evidenciar si en efecto los estudiantes también
buscan de alguna manera convertirse en líderes de otros escenarios escolares. Por
esto, en el proceso de la sistematización se utilizaron diferentes estrategias para la
recolección de información.
En primer lugar se recurrió a entrevistas. Lo que se buscó con estas fue tener
un acercamiento más amplio a personas que han tenido una experiencia y que, a
partir de ella, pueden expresar sus pensamientos de una forma concreta pero sobre
todo veraz. En palabras de Denzin (1991) “un encuentro en el cual el entrevistador intenta obtener información, opiniones o creencias de una o varias personas”
(p. 80). Para las entrevistas, se seleccionaron seis estudiantes bajo el criterio de
liderazgo deportivo y académico. Para la selección de estos participantes se tuvo
en cuenta la opinión tanto de los profesores titulares, como de los docentes que
dirigen las escuelas de formación deportiva.
Una segunda estrategia fue la observación participante. Esta fue imprescindible, para llevar a cabo la sistematización de experiencias, pues ella permitió ver de
50 /
El liderazgo desde las escuelas de formación deportiva
forma directa todo lo que sucedía en el grupo que era observado. Ello posibilitó
evidenciar las conductas de los estudiantes y su directa participación durante los
entrenamientos en las escuelas, también cómo era su comportamiento en otros
escenarios escolares, si en efecto era posible evidenciar su comportamiento líder ya
fuera en las aulas o en eventos tales como la semana lasallista, izadas de bandera,
foros, olimpiadas, entre otros espacios que hacen parte de la vida escolar. De otra
parte, al observar de manera directa se pudo identificar la influencia de las escuelas
de formación en los estudiantes observando sus actitudes y aptitudes.
Por último, se realizaron grupos focales, que según Morgan (1997), es “una
reunión de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para
discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temática o hecho social
que es objeto de investigación” (p. 26). Dichos grupos fueron conformados con
los estudiantes de la escuela de formación y los docentes que las dirigían. Las
temáticas que se trabajaron en los encuentros con estos grupos fue el deporte y su
influencia en otros aspectos de la vida escolar, en los que se incluyó el concepto
de liderazgo como eje de la pregunta sistematizadora. En ellos, tanto estudiantes
como maestros concluyeron que, sin lugar a dudas, la formación deportiva es una
manera de desarrollar habilidades sociales, como el trabajo en equipo, el liderazgo
y los valores.
3. Escuchando las voces. Testimonios que demuestran que el
deporte influye en la formación del liderazgo
Para los niños y jóvenes del instituto, pertenecer a las escuelas de formación
fue una estrategia adecuada para potenciar diferentes habilidades deportivas,
que están encaminadas a mejorar los procesos de aprehensión de una disciplina
deportiva de conjunto como voleibol, basquetbol y futbol, los cuales se logran con
el adecuado desarrollo de cada una de las habilidades y técnicas que los docentes
les enseñan a los muchachos y que además es pensada con el fin de contribuir
al aprovechamiento del tiempo libre. Así lo afirmó el docente de voleibol: “Las
escuelas de formación deportiva es un espacio que ofrece el Instituto San Bernardo
de la Salle desde el área de educación física, que les brinda la posibilidad a los
estudiantes de aprovechar de una mejor manera su tiempo libre” (ED2).
Sin embargo, mucho más allá de lo exclusivamente deportivo se descubrió que
las Escuelas de Formación Deportiva fueron un espacio que promueve el trabajo
en equipo, el cual les permitió a los jóvenes ser proactivos y así mismo fomentar la
proactividad en los demás, pues tienen fines claros y concretos que de una u otra
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
manera llevan a estos chicos a ser reconocidos, por sus habilidades académicas
en los cursos a los cuales pertenecen. Así lo afirman dos de los estudiantes que
integran las escuelas, “los compañeros se apoyan en uno ya que se dan cuenta
que uno en la selección o en la escuela deportiva sabe cómo desvararse de alguna
situación” (EE5).
Con lo anterior, es indudable, cómo se lograron identificar aspectos importantes
y significativos dentro de esta experiencia, a través del acercamiento de los
estudiantes al trabajo en equipo, el cual:
Se trata de un pequeño número de personas que con conocimiento y
habilidades complementarias, unen sus capacidades para lograr determinados objetivos y realizar actividades orientadas hacia la consecución de
los mismos. El trabajo individual y colectivo propio del equipo, se realiza
dentro de un contexto socio afectivo caracterizado por un clima de respeto
y confianza mutua satisfactorio y gratificante (Ander- Egg y Aguilar, 2001,
p. 13).
Por otra parte, los estudiantes consideran que al hacer parte de las escuelas de
formación deportiva, tienen la oportunidad de ser reconocidos no solo por sus
talentos en el deporte, también porque se forjan en ellos distintos elementos de
liderazgo que les permite sobresalir dentro de sus grupos de trabajo, en diferentes
escenarios académicos o en otras asignaturas. Al respecto otro estudiante de la
escuela de basquetbol expresó: “Por ejemplo a mí en las materias me va muy bien
y pues porque me diferencio de los demás porque tengo cierto talento, que algunos
tienen un talento distinto al mío o no lo tienen” (EE4).
Según lo anterior, se pudo evidenciar que con el desarrollo de las Escuelas
de Formación Deportiva también se fomentó en los chicos el espíritu de querer
sobresalir positivamente entre sus grupos de estudio y, más allá de lo deportivo,
que sus pares reconozcan en ellos un apoyo o un modelo a seguir en diferentes
espacios académicos.
Por otra parte, es claro que para llegar a ser reconocidos por sus talentos y
habilidades deportivas y académicas los estudiantes de las escuelas forjan su
carácter desde la disciplina; entendida ésta como un hábito en donde se logra
el autodominio para actuar libre y responsablemente sin perjudicar al otro. Lo
cual se ve sustentado cuando afirman, tanto profesores de las escuelas como los
estudiantes de la misma, que para poder cumplir con todos sus compromisos
52 /
El liderazgo desde las escuelas de formación deportiva
tanto académicos como deportivos es necesario tener autocontrol y dominio de sí
mismos para lograr sus metas u objetivos:
Cada uno de los deportes tiene que tener disciplina y entreno. Disciplina
en qué momento: disciplina cuando tiene que venir a entrenar y dejar
todas sus cosas académicas y de entregarse en esos momentos a realizar la
actividad. Pero también se identifica la disciplina en su casa, disciplina al
realizar las actividades porque no pueden entregarse solamente al deporte
y el nivel académico va quedando atrás, o el deporte y el nivel social y el de
su familia van quedando atrás. Entonces todos esos momentos en los cuales
ellos comparten también son grandes líderes dentro de sus grandes espacios:
académico, social cultural lo que permite, aún más, decir que el deporte es
un integrador de diferentes maneras en la sociedad o en la cultura (ED1).
En ese mismo sentido, Fischman (s. f.) afirma, que “la disciplina nos ayuda a
cambiar conscientemente, a ceñirnos a nuestros ideales y aspiraciones haciendo
esfuerzos y sacrificios. Los hábitos nos ayudan a perpetuar los cambios, de forma
inconsciente y sin esfuerzo. El secreto es usar un mínimo de disciplina para crear
un nuevo hábito que maximice el cambio”. Es así como es posible en la cotidianidad de la semana o los fines de semana ver a los muchachos motivados a recibir
sus clases en las escuelas de formación y así mismo ver cómo en sus compromisos
académicos responden de manera responsable y motivada, pues ellos saben que
ante todo se cumplen los deberes en todos sus ámbitos llámese académico, social
y/o deportivo.
Todo ello, condujo a darse cuenta de que si la Escuela de Formación influye
de manera positiva en los niños y jóvenes también se encarga de potencializar en
ellos valores imprescindibles en la vida de cualquier persona. Pues hoy en día con
la crisis de valores existente en la sociedad, lograr fomentar en un joven valores
como el respeto por la integridad del otro, la solidaridad, la igualdad, la sana
competencia es un punto a favor, porque, por supuesto, los jóvenes al fomentar
estos valores son el ejemplo a seguir y son un modelo que llega a tocar el corazón
y la conciencia de los otros muchachos, quienes los ven como sus líderes o como
se escucha en el cotidiano “los buenos del salón”. Así opina una docente de la
asignatura de lengua extrajera del ISB:
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
Definitivamente, hay estudiantes que pertenecen a las escuelas de formación
deportiva, que se les nota en su cotidianidad la vivencia de valores y ese
sentido de pertenencia por la institución y por cumplir con sus responsabilidades académicas y no solo deportivas (EDLE1).
Desde este punto de vista, es imposible no percibir, que el trabajo de valores
que es inherente a todo lo relacionado con el trabajo en equipo, liderazgo, participación y motivación que van surgiendo en los estudiantes a partir del aprendizaje
de una disciplina deportiva de conjunto, lo cual les permite desplegar mejor este
tipo de valores en otros espacios académicos:
Es imposible imaginar una vida humana sin valores, especialmente sin
valores morales, pues no existe ningún ser humano que pueda sentirse
más allá del bien y del mal morales, sino que todas las personas somos
inevitablemente morales. Son también importantes los valores: estéticos,
religiosos, los intelectuales, y los de utilidad, pero son los valores morales los
que adecuan estos valores a las exigencias de una vida digna, a las exigencias
de nuestro ser persona (Cortina, 1996, p. 25).
Es así, como la Escuela de Formación Deportiva ha contribuido con la
formación de valores en los estudiantes, los cuales se ven reflejados en distintos
momentos dentro y fuera de la institución. Por eso es posible decir que los
valores son construcciones humanas, adquiridas a través del proceso socializador del grupo al que se pertenece (familiar, educativo, religioso, político, laboral,
entre otros); pues los estudiantes en su variada vida de relación, los aprenden
de personas que les son significativas. En entrevista a uno de los docentes de
las escuelas, a la pregunta ¿Cuáles valores cree usted que están inmersos en la
disciplina que enseña? contestó:
Creo que muchos como cualquier actividad en la vida pues el caso del
trabajo que se hace desde lo deportivo, pues, podemos evidenciar valores
como el respeto; en un encuentro deportivo hay una normatividad y el
estudiante, pues, está acorde con el respeto a esa normatividad, igualmente
el trabajo en equipo. (ED2).
54 /
El liderazgo desde las escuelas de formación deportiva
Del mismo modo, cuando los estudiantes de la Escuela de Formación tienen
la oportunidad de interactuar en diferentes espacios es fácil darse cuenta de lo
importante de las dinámicas de grupo, pues se puede evidenciar cómo son los
procesos de interacción en el desarrollo de encuentros deportivos u otro tipo de
actividades académicas. A través de ellas se facilitan las relaciones interpersonales,
caracterizándose por tener un carácter práctico y vivencial, que estén acorde con
el contexto social y familiar en el que cada día conviven, esto ayuda a generar una
identidad grupal y trabajo en equipo, necesario para lograr una sana convivencia.
Es así como los niños y jóvenes se logran integrar y compartir experiencias de
vida también en diferentes escenarios académicos, que gracias a su trabajo en las
escuelas de formación deportiva han podido aplicar en otros ámbitos diferentes
en los cuales deben interactuar en su cotidianidad.
Para los niños y jóvenes que hacen parte de las escuelas de formación estos
espacios son distintos a los de su entrenamiento; tales como una clase normal o
un encuentro académico organizado por el colegio, o hasta los mismos encuentros
deportivos organizados para su participación, hacen que ellos demuestren cómo
las dinámicas en grupo que se trabajan hacen de ellos personas motivadas a
integrarse con otros y así compartir saberes, experiencias, y puntos de vista frente
a diferentes realidades.
Según Andreola (1998):
Se ha demostrado que el trabajo en grupo es altamente beneficioso para la
educación, no solo como metodología para la realización de determinadas
actividades escolares, sino como fin en sí mismo debido a los valores que
desarrollan las personas, tales como: saber escuchar, cooperación, responsabilidad, adquisición de actitudes activas, participativas, democráticas. En
este sentido la dinámica de grupos ha demostrado suficientemente que el
trabajo en grupo de ayuda, sirve para favorecer el desarrollo y evolución de
cada persona dado su papel activo y protagonismo, en su propio proceso de
enseñanza aprendizaje (p. 4).
Todo lo anterior, permitió visualizar a través de las voces de docentes y
estudiantes, que las Escuelas de Formación Deportiva, contribuyeron a formar
en los estudiantes del ISB, más allá de lo meramente deportivo, una serie de
habilidades sociales como el liderazgo y una serie de valores que los estudiantes
han puesto en práctica en otros escenarios académicos. Desde esta óptica para las
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
Escuelas de Formación, ser un líder implica saber el proceso de cómo penetrar en
las actividades que realizan los miembros del grupo con el cual se trabaja, entrar
en su mente y corazón. Saber usar las diferentes formas del poder para influir en la
conducta de sus seguidores, en distintas formas, sin olvidar qué es lo que se quiere
lograr y hacia dónde va.
4. Se ha aprendido en la experiencia
Las Escuelas de Formación Deportiva del ISB aportaron al ejercicio arduo
de formar en estos niños y jóvenes especialmente la comunicación, participación, empatía, aceptación, tolerancia. Promoviendo en definitiva unas relaciones
respetuosas y asertivas entre todos los miembros para conseguir un desarrollo
personal y grupal. Por dichos motivos, se constató que se deben continuar
motivando múltiples dinámicas de grupo, como recursos pedagógicos que
permitan ir mejorando las interacciones sociales e influyendo en los jóvenes y
niños para la adquisición del liderazgo.
Bajo esta perspectiva, un líder de las Escuelas de Formación que desarrolla
al máximo sus habilidades en otros escenarios académicos, obtiene el respaldo
de su equipo, impulsa a sus compañeros para que desarrollen sus inquietudes,
iniciativas y creatividad, fomenta la responsabilidad, el espíritu de equipo, el
desarrollo personal y, especialmente, es el artesano de la creación de un sentido
de pertenencia que los une ya sea a nivel deportivo o de otro contexto para decidir
las medidas a tomar.
Es por esto, que gracias al trabajo de las Escuelas de Formación Deportiva
se puede percibir que a través de la sana competencia y del aprendizaje de una
disciplina deportiva se pueden ir formando lideres entendidos como “personas
con la capacidad de influir, motivar, organizar y llevar la acción para el libre logro
de sus fines y objetivos, a las personas grupos, o sociedades en un marco de
valores” (EDLE1). Que a su vez, llevarán en sus mentes y en sus corazones a otros
escenarios escolares la importancia del trabajo en equipo, el reconocimiento, los
valores, la motivación, con el fin principal de que el ISB de la Salle siga siendo
reconocido por su alto nivel académico, deportivo, humano y cristiano, que por
años ha mantenido y seguirá trabajando por mantener.
Por otra parte, se pudo concluir que todo el proceso de generación de liderazgo
y de valores en los estudiantes de las Escuelas de Formación Deportiva, hace parte
de la entrega y motivación de los profesores que con su ejemplo, hacen que estos
niños y jóvenes se motiven por ejercer su liderazgo no solo en los escenarios
56 /
El liderazgo desde las escuelas de formación deportiva
deportivos sino también en otros escenarios escolares. La trasmisión de valores
mediante la práctica deportiva, el desarrollo de valores personales y sociales debe
hacerse mediante un planteamiento que considere las características y circunstancias de los estudiantes, las del contexto, y las de los agentes implicados en el mismo,
de forma que se generen unas directrices precisas que fomenten ese gran potencial
que atesora la práctica deportiva.
Referencias
Ander-Egg, E. & Aguilar, M. (2001). El trabajo en equipo. México: Progreso S.A
de C.V.
Andreola, B. (1998). Dinámica de grupo. Santander: Sal Terrae.
Fischman, D. (SF). El hábito puede más que la disciplina. Recuperado de: http://
www.davidfischman.com/articulos/detalle.php?lang=es&id=186
Jara, O. (1994). Para sistematizar experiencias: una propuesta teórica y práctica. San
José de Costa Rica: Centro de Estudios y Publicaciones Alforja.
Morgan, D. (1997). Focus groups as qualitative research. Londres, 2nd Edition: Sage.
Murillo, F. (2006). “Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo transformacional al liderazgo distribuido”. En Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(4), pp.11-24.
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3
La estudiantina una experiencia que
trasciende
María Isabel Parada Vargas1
Cenaida Forero Gómez2
Mabel Roa Forero3
Resumen
El presente escrito versa entorno a la educación musical a partir de la experiencia
de la Estudiantina la cual se sistematizó teniendo en cuenta la pregunta: ¿cuáles
son los itinerarios formativos que se privilegian en la estudiantina? Donde itinerarios
formativos hace referencia a las etapas que sigue un estudiante en el dominio de
un instrumento musical. Esta pregunta llevó a realizar una reflexión crítica en torno
a cómo la experiencia permite fortalecer el proceso de formación musical en los
estudiantes, por medio de la didáctica utilizada y los conocimientos promovidos.
Los hallazgos se presentaron en forma de conclusiones y sugerencias para la mejora
de la experiencia.
Palabras Clave: Formación musical, Itinerarios formativos y Trayectoria musical.
Lic. Administración Educativa. Desarrollo Humano Tercera Coordinación Colegio La Salle
Bucaramanga. Email: [email protected]
2
Lic. Educación Artística. Docente de música Colegio La Salle de Bucaramanga. Email:
[email protected]
3
Lic. Educación Preescolar. Jefe del Departamento de Español Colegio La Salle de
Bucaramanga. Email: [email protected]
1
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La estudiantina una experiencia que trasciende
La reflexión pedagógica del Colegio de La Salle de Bucaramanga ha buscado
generar diversos procesos educativos que contribuyan a la formación integral
de los estudiantes, en esta ocasión con la sistematización de la experiencia
denominada “La Estudiantina”, que buscó desentrañar la formación musical desde
los itinerarios formativos con énfasis en el desarrollo de la experticia en el dominio
de un instrumento y su ubicación dentro del trabajo colectivo de propuestas
musicales.
El presente capítulo se estructuró en cuatro secciones a saber: la reconstrucción
de la experiencia, el método, el análisis con sus hallazgos y por último las conclusiones. La primera de ellas se centró en la reconstrucción de la experiencia “La
Estudiantina”, que buscó dar cuenta de su desarrollo y comprenderla por medio
del empleo de periodos estructuradores.
La segunda sección se destinó al método empleado en la sistematización indicando la pregunta de sistematización, las técnicas de recolección de
información y el tipo de análisis adelantado. La tercera sección se centró en los
hallazgos encontrados luego del análisis de información estructurado a partir de la
categoría de itinerarios formativos, lo cual permitió desentrañar nuevos sentidos
a la experiencia para poder producir la última sección denominada conclusiones
y sugerencias con la pretensión de hacer una proyección de este grupo musical.
1. La estudiantina una mirada en el tiempo
El colegio de La Salle de Bucaramanga fue fundado por el Hermano Luís
Alejandro Ruiz Martínez, hace 52 años y ha buscado ser ejemplo de defensa y
promoción de la cultura para las familias de la región, en especial la sociedad
bumanguesa; con esta intención, ha promovido y rescatado el folclor andinocolombiano y el respeto por los valores que marcaron la identidad santandereana.
Muestra de este compromiso es el proyecto denominado “La Estudiantina”,
el cual se inició bajo la rectoría del Hermano Miguel Ernesto García Arévalo a
través de un convenio con la Caja de Compensación Familiar Cajasán, a quién
el Hermano le solicitó un portafolio de servicios, donde se ofrecía un docente
calificado para la enseñanza de la música; en respuesta, dicha institución asignó
a la Licenciada Cenaida Forero Gómez para que realizara esta labor, inicialmente
con los grados Noveno, Décimo y Undécimo.
Con el transcurrir del tiempo los rectores de turno fueron gestionando los
recursos que llevaron a la actual construcción del aula especializada, la cual cuenta
con los instrumentos necesarios (bandola, guitarra, tiple y bajo eléctrico) para la
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
conformación y desarrollo de la estudiantina que ha tenido éxito en diferentes
festivales y ha permitido la grabación de varios discos compactos.
1.1 La Estudiantina una semilla que germina. El trabajo musical de la estudiantina inició con la elección por parte de los estudiantes entre cursar artes
plásticas o música; la mitad del grupo de undécimo eligió las clases de música
dirigidas por la licenciada Cenaida Forero Gómez, y la otra mitad optó por clases
de artes plásticas. El grupo que seleccionó música optó por adelantar estudios
de instrumentos de cuerda; ante esto, uno de los estudiantes propuso traer
una bandola para aprender a interpretarla. Aprovechando que algunos de los
estudiantes tenían habilidad en el manejo de la guitarra se realizó el montaje de la
canción “Palo Bonito”. Esta experiencia los motivó a continuar en el aprendizaje
de temas sencillos enriqueciendo el repertorio y dando protagonismo a la bandola.
Así se inició La Estudiantina, con la participación de ocho estudiantes, con los
cuales se realizó la primera presentación en público, acontecimiento que causó
gran impresión ante la comunidad educativa, por tal motivo fue solicitada la
Estudiantina para hacer su intervención como punto central en la ceremonia de
graduación de bachilleres del año 1997.
Ante esta experiencia inicial Cenaida, conocida por todos los profesores como
“La bandolera” por el impacto que generó en toda la comunidad, expresó en
entrevista realizada, lo siguiente:
Para mí ha sido un gran orgullo ver en mis estudiantes el gusto por
interpretar una canción colombiana en instrumentos de cuerda, algunos
de ellos eran jóvenes tímidos, otros inquietos que se enfrentaban alegres
ante un público expresando sus sentimientos, quien lo diría, a través de la
música (ESPD).
Antes del proyecto de la Estudiantina no existía un grupo musical representativo, la clase se limitaba al conocimiento de las notas musicales y el pentagrama
como una materia teórica. Con el surgimiento de La Estudiantina se comenzó
a adquirir una conciencia musical que se fue proyectando en la creación de un
grupo, reconocido hoy a nivel local y departamental.
Esto se pudo evidenciar con el transcurso del tiempo en el Encuentro de Música
Colombiana anual que se ha realizado en el Colegio La Salle de Bucaramanga.
Desde sus inicios, este evento ha contado con la participación de distintos colegios
de la ciudad y de la Emisora municipal Luís Carlos Galán.
62 /
La estudiantina una experiencia que trasciende
Hoy en día, el grupo musical está consolidado como La Estudiantina; se le
dio este nombre debido a que el instrumento que caracteriza a estos grupos es la
bandola. Esto se ha logrado gracias al trabajo enfocado desde dos perspectivas: la
formación musical cuyo objetivo ha sido desarrollar el manejo de instrumentos de
cuerda; y aprender la lectura musical enfocados en el manejo de ritmos folclóricos
andino-colombianos.
Otro elemento básico ha sido el Itinerario Formativo Musical, que ha consistido
en las diferentes fases o etapas de aprendizaje del estudiante desde el desarrollo
de prácticas sencillas teóricas, pasando por el trabajo práctico del manejo del
instrumento e interpretación de ritmos, la presentación de una obra en público
y el impacto de esta experiencia en su vida cotidiana desde el desarrollo afectivo
hasta los procesos de socialización. Todo este proceso se ha visto reflejado en el
tiempo como se presenta a continuación.
1.2 La Estudiantina una historia que marca nuestra identidad. Como
lo expresó Ciro Gómez, uno de los participantes de la primera estudiantina en
entrevista realizada:
Participar en la Estudiantina me permitió desarrollar otra faceta en mi
proceso de aprendizaje, pues pude aprender de la música la interpretación
de la bandola, la disciplina, el trabajo en equipo y el amor por la música
autóctona colombiana (…) Formar parte de la estudiantina me permitió
conocerme mejor y valorar más a mi colegio La Salle, pues me enseñó a
presentarme en público y a fortalecer mi autoestima, a partir de mi relación
con mis compañeros y del folclor colombiano (ESEXH).
Figura 1. Estudiantina del Colegio La Salle 1997. (Archivo Cenaida Forero).
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
Con el paso del tiempo, este primer grupo se amplió ingresando estudiantes
de los grados sexto, séptimo, octavo, noveno y décimo. En esta época se participó
en eventos importantes de dos instituciones, el Instituto Tecnológico Dámaso
Zapata y el colegio de la Presentación de Piedecuesta. De igual forma, se inició la
experiencia de plasmar en un disco compacto las canciones, tal como lo manifestó
hoy en día uno de los grandes músicos de talla internacional y exmiembro de la
Estudiantina Andrés Felipe Jaimes Tobón:
Cuando entré a la estudiantina nunca pensé que marcaría mi proyecto de
vida, pues a partir de la música descubrí esas grandes dotes que se necesitan
para hacer de esta una profesión que se destaca, no solo a nivel nacional sino
internacional, es decir la estudiantina me llevó a iniciarme como profesional
en la Universidad EAFIC, donde hice mi pregrado, viajé a Texas donde
realicé la maestría y luego a Miami a hacer mi doctorado en música. Hoy en
día soy maestro director de orquestas Sinfónicas de talla internacional, en
centros de espectáculos como El Madison Square Garden (ESEXH).
Figura 2. Estudiantina del Colegio La Salle 2001. (Archivo Cenaida Forero).
En 2001, en la institución, nació “El Encuentro Intercolegiado de Música
Colombiana”; esta experiencia enriqueció el trabajo en equipo y a su vez permitió
el reconocimiento del grupo musical en las instituciones de Bucaramanga y en la
Emisora municipal Luis Carlos Galán Sarmiento. En esa misma línea de participaciones se hizo presencia en el Colegio Santa Ana donde se recibió mención
especial como grupo instrumental. Las presentaciones en el colegio Colombo
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La estudiantina una experiencia que trasciende
Italiano, Centro de Protección al Menor y el Club de Profesionales también
hicieron parte de este ciclo de eventos.
Esta serie de presentaciones fue recordada con gran entusiasmo por un
estudiante que hizo de la música su profesión:
Antes de entrar a la estudiantina era un niño introvertido, que me daba
miedo hablar en público, de ella descubrí mi habilidad musical que no solo
me permitía la interpretación de un instrumento musical, sino a expresarme
oralmente en las obras de teatro. A partir de esta experiencia tomé la
decisión de estudiar música y por ello me dirigí a Bogotá a estudiar en uno
de los mejores conservatorios, siendo hoy en día uno de los grandes bajistas
de la capital colombiana (ESEXH).
La Estudiantina se reafirmó como grupo cuando logró plasmar su repertorio
en un disco compacto en el año 2002 con motivo de la celebración de los cuarenta
años de fundación del colegio, donde se incluyó un nuevo instrumento, el bajo
eléctrico, que inicialmente lo hizo el profesor Didier Cáceres y luego el estudiante
Andrés Felipe Castilla. En esta misma fecha se participó en el tercer Encuentro
de Danza y Folclor (Centro de Ferias y Exposiciones CENFER) y fue invitada
especial por la Corporación de Defensa de la Meseta de Bucaramanga (CDMB) al
Seminario Nacional de Medio Ambiente. Para este mismo año, La Estudiantina
participó dentro de la institución, en diversos actos culturales, muestras artísticas
y clausuras, al igual que en la ceremonia de graduación de los estudiantes de
undécimo. Intervino en eventos especiales como: El Festival de Música Andina
Colombiana del colegio Santa Ana y el Programa de Televisión Carpeta de Apuntes
en el canal regional TRO, experiencia que fue recordada en entrevista por uno de
los jóvenes como un espacio de crecimiento:
De la estudiantina hacen parte los mejores recuerdos de mi paso por el
colegio La Salle, sentía orgullo cada vez que me presentaba en otros colegios,
vestido con el siempre impecable y elegante uniforme de gala, tocando
canciones colombianas dedicadas a mi región. No olvido cómo transformó
mi comportamiento, convirtiéndome en el joven tranquilo y amable que he
sido hasta hoy. (ESEXH).
/ 65
A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
El colegio se involucró en la cultura de la música Andina colombiana participando en varios eventos donde la flauta traversa, el bajo eléctrico y el acordeón,
entraron a formar parte del grupo musical, de igual forma, el estudiante Juan Pablo
Villabona le dio un nuevo matiz con la música vocal. Con este grupo se participó
en el “Festival Nacional Hormiga de Oro” donde se obtuvo el reconocimiento
de los asistentes, como lo contó un joven que vio en la estudiantina otro espacio
de crecimiento combinándola con su profesión de medicina y que se encuentra
radicado, haciendo su maestría, en España:
La Estudiantina más allá de constituir un grupo que permitía la integración
entre los estudiantes de diferentes niveles del colegio, constituía el medio
ideal para que se conjugara la tradición de la música andina colombiana con
los sueños de un proyecto de vida de un estudiante adolescente. (ESEXH).
Figura 3. Discos de la Estudiantina col. La Salle. (Fuente Cenaida Forero).
En los cincuenta años del colegio, La Estudiantina avanzó en su formación
musical siendo la base para la grabación del tercer disco compacto, donde se
vincularon egresados de la Estudiantina. Algunos de ellos músicos de profesión que
hoy en día dirigen filarmónicas y orquestas de talla nacional e internacional como:
La orquesta de la Universidad Autónoma de Bucaramanga y en la Universidad
de Texas en Estados Unidos. Para este año, se realizó la primera composición de
música colombiana en honor a la institución el bambuco “Gloriosa Salle”.
En el año 2013 se incorporaron nuevos estudiantes de ambos sexos de los
grados octavos, de igual forma instrumentos musicales como el tiple, el bajo
y como instrumento novedoso el clarinete. Se grabó el cuarto disco compacto
denominado “Memorias”.
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La estudiantina una experiencia que trasciende
1.3 La Estudiantina una oportunidad de cambio. La experiencia de la estudiantina permitió a los integrantes desarrollar otra dimensión de su inteligencia
y fortalecer los niveles cognitivos en sus procesos de pensamiento y el desarrollo
de su emocionalidad, beneficiando su personalidad, al igual, que haciendo de la
música su propio proyecto de vida.
Desde la inteligencia emocional muchos de los estudiantes aprendieron
el valor de la disciplina, del trabajo en equipo, de la responsabilidad y de igual
forma maduraron y potenciaron sus actitudes, esto demuestra cómo la música
ayuda en la formación de su carácter y personalidad, así lo expresa un estudiante
entrevistado que hoy en día hace parte de este grupo musical.
Antes de estar en la Estudiantina era un joven inquieto que fácilmente
discutía con mis compañeros y en muchas ocasiones contradecía a los
maestros, esto me generaba muchos conflictos con mis compañeros de
grupo. Al ingresar a esta, aprendí el verdadero sentido de trabajar en equipo,
tener disciplina y respetar las opiniones de los demás, hoy soy un joven más
amable, aprendí a escuchar, a ser afectuoso, conocí la humildad y aprendí a
valorar a la mujer como figura de autoridad (ESEH).
La experiencia permitió fortalecer los procesos didácticos enriqueciendo los
niveles de aprendizaje de los estudiantes, ya que la música es considerada por
muchos pedagogos y científicos un medio de desarrollo de las inteligencias
múltiples. De igual forma, la valoración de la música autóctona hace parte del
propósito y sentido de nación forjado en todos los miembros de la comunidad
educativa, por lo cual, es importante recalcar la importancia de este grupo en esta
labor.
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
Figura 4. Estudiantina del Colegio La Salle 2004. (Fuente Cenaida Forero).
2. Hacia la búsqueda de información
La formación musical entendida como elemento propiciador de la cultura de
un pueblo o nación, asume al arte como elemento de expresión de la misma cultura
(Ministerio de Educación Nacional, 2000) contribuyendo a la identidad y la construcción del tejido social de las comunidades. A esta formación le subyacen unos
itinerarios asumidos como un proceso de construcción centrado en la persona,
en palabras de Casal, Merino, García y Quesada (2006): “El punto de partida es el
actor social como sujeto histórico y protagonista principal de la propia vida que
articula de forma paradójica y compleja la elección racional, las emociones, las
constricciones sociales y culturales y las estrategias de futuro” (p. 10).
En este contexto, el actor social tiene como función central la auto apropiación
por medio de su participación activa, libre, consciente y corresponsable en su
configuración o reconfiguración frente a los horizontes que se plantea eligiendo
y construyendo itinerarios, asumidos estos como una búsqueda intencional,
siguiendo el planteamiento de la Región Latinoamericana Lasallista (2014):
Un itinerario formativo no se reduce a una sumatoria de cursos y actividades;
se opone a la homogenización y a la inclusión de un todo cerrado y
prearmado; no es un proceso solamente intelectual, ni solamente afectivo.
Un itinerario formativo tendrá que tener en cuenta las condiciones, intencionalidades, destinatarios, etapas, proceso, metodologías y contenidos (p. 4).
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La estudiantina una experiencia que trasciende
Los itinerarios comprenden trayectos y tramos que se desarrollan en medio
de encuentros y desencuentros, mediados por la flexibilidad, la pluralidad, y la
heterogeneidad porque cada persona transita e integra el trayecto en su propio
itinerario de manera intransferible. En este sentido, desentrañar los itinerarios se
convirtió en un propósito de la sistematización de esta experiencia, que posibilitó
el registro de manera ordenada, la combinación del quehacer con su sustento
teórico, y la identificación de aprendizajes alcanzados (Instituto Interamericano
de Derechos Humanos, 2004, p. 125). Así mismo, la sistematización posibilitó una
mirada crítica de dichos registros u ordenamientos de la experiencia sistematizada
ya que como lo plantea Jara (2004) la sistematización se asumió como:
Aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de
su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso
vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han
relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo (2004 p. 13).
De acuerdo a lo anterior y teniendo como guía la pregunta ¿Cuáles son los
itinerarios formativos que se privilegian en la estudiantina? El ejercicio de sistematización de esta experiencia empleó la entrevista semiestructurada y el análisis
documental como estrategias para la recolección de información. Con este fin
se aplicaron entrevistas semiestructuradas a 16 personas bajo los criterios de
rol (estudiantes (9), maestros (1) y exalumnos (6)), de grado académico (básica
secundaria (4) y media vocacional (5)) y de género (hombre (14) y mujer (2)).
Para esto se elaboraron una serie de preguntas que indagaban por el proceso
de formación musical y la transcendencia de la Estudiantina en la vida de los
integrantes.
La entrevista se aplicó en el aula tanto a estudiantes como a la profesora, para
ello se adecuó el aula de audiovisuales, generando un ambiente agradable que
permitió a los participantes responder en forma tranquila y objetiva, en hora extra
clase. Para los exalumnos se enviaron las preguntas por la Internet y posteriormente se realizaron las entrevistas por medio virtual.
La segunda técnica empleada fue el análisis documental realizado por medio
de una guía de análisis de contenido donde se tomaron como elementos base
fotografías, artículos del periódico institucional y de la región, documentos institucionales y discos compactos, para ser codificados con el objetivo de extraer
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
la información pertinente a la pregunta de investigación frente a los itinerarios
musicales.
Para el tratamiento de la información se realizó la codificación respectiva de
los registros previamente transcritos a un archivo de Word, los cuales fueron
empleados para el análisis categorial.
3. Los Itinerarios, elementos base en la formación musical
Con el fin de responder a la pregunta de sistematización se estructuró el
itinerario formativo en tres trayectos, a saber: aprendices, avanzados y expertos.
Los contenidos musicales privilegiados en los trayectos se plasman en la Tabla 1
según el grado de dificultad tanto cognitivo como de desarrollo de la habilidad
motriz empleada en los tres instrumentos básicos de La Estudiantina: guitarra,
bandola y tiple.
Tabla 1. Contenidos para cada Trayecto. (Fuente: registros de la investigación).
APRENDICES
*Ejercicios mano izquierda
y derecha por cada casilla.
*Conocimiento de las
Cuerdas al aire y por casillas.
*Lectura de líneas y espacios del pentagrama.
*Conocimiento y manejo
de escalas.
AVANZADOS
EXPERTOS
*Saber qué es un acorde.
*Comprende y práctica
afinación de su instrumen*Identificar escritura de los to musical.
acordes.
*Dominio de los ritmos
*Manejar las tonalidades y Danza, Pasillo y Bambuco.
escalas Do, Sol y Re mayor.
(c/u con siete acordes)
*Domina acordes con
cejilla.
*Manejo práctico de los
ritmos: Vals y balada.
*Participar en el ensamble de temas complejos
*Participa en el montaje de y aumentar el repertorio
temas sencillos. (Lentos).
musical.
*Hace presentaciones dentro de la institución.
*Está apto para presentaciones en público.
*Participa en la grabación
del disco.
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La estudiantina una experiencia que trasciende
3.1 Trayecto de Aprendices. En el trayecto de aprendices se destacó el proceso
de motivación intrínseca y extrínseca, la cual llevaba al estudiante a iniciar en su
proceso de reconocimiento óculo-manual y perceptiva auditiva, a partir de los
ejercicios mano izquierda y derecha hasta el conocimiento y dominio de las escalas
básicas musicales. Tal como lo expresa Julián Zárate, estudiante de noveno grado:
Aprendí a tocar la bandola desarrollando ejercicios básicos donde hice
conciencia del movimiento de mi mano izquierda y derecha para interpretar
una melodía estableciendo una relación íntima con la partitura y el
instrumento, solo así entendí el arte de hacer música (ESEH).
Los tramos o trayectorias identificados se diferenciaron de acuerdo a cada
instrumento descritos de la siguiente forma:
Tramo Guitara: se inicia con ejercicios mano izquierda y derecha por cada
casilla, se continúa con el conocimiento por su nombre de las seis cuerdas al aire
y por casillas, pasando por la lectura de líneas y espacios del pentagrama, figuras
musicales y se finaliza con el conocimiento y manejo de escalas.
Tramo Bandola: se inicia con la digitación en las primeras cuatro casillas, seguidamente con el conocimiento de las 16 cuerdas al aire y por casillas, destacando
el dominio del plectro o plumilla para tocar las cuerdas de acero, se mantiene el
conocimiento del pentagrama y las figuras musicales con su valor.
Tramo Tiple: mantiene los itinerarios iniciales delimitados a doce cuerdas de
acero sin escalas, identificación de acordes en el tiple para la práctica del ritmo
básico; el vals.
Está etapa culmina cuando el estudiante adquiere dominio en el manejo básico
de un instrumento de cuerda.
3.2 Trayecto de avanzados. En esta etapa se privilegia el avance como la
experiencia significativa en la habilidad sensorio-motriz y en el proceso de empoderamiento de la música como parte del aprendizaje holístico. Cuyo propósito es
continuar con la lectura musical (pentagrama, figuras musicales, duración) hasta
participar en el ensamble de temas sencillos. Tal como lo expresa Cesar Patiño
estudiante de décimo:
Estoy en la Estudiantina porque voy aprendiendo sobre mi cultura, esta nos
permite disfrutar con la guitarra, bandolas y el bajo, el gusto por la música
ante todo. La experiencia musical me ha permitido aumentar mi nivel de
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
atención y escucha en las horas de clase, frente a las explicaciones de mis
maestros, a la vez me ha enseñado el sentido de tener disciplina. (ESEH)
En esta etapa se continúan destacando los tramos de los tres instrumentos
musicales así:
Tramo Guitarra: Se inicia con el conocimiento de acordes, continuando con
la escritura del mismo, el manejo de las tonalidades Do, Sol y Re mayor. (c/u
con siete acordes), la práctica de ritmos: Vals y balada hasta la interpretación en
público de obras sencillas de fácil ejecución.
Tramo Bandola: Se mantiene el manejo y conocimiento de escalas básicas: Do,
Sol y Re, para dominar melodías sencillas que son base de los primeros ensambles
que se convertirán en el repertorio de presentaciones en público en un nivel medio
de exigencia.
Tramo Tiple: Al igual que los instrumentos anteriores se mantiene el proceso
de acordes, para profundizar en el manejo de tonalidades y perfeccionar ritmos
como el vals y la balada, que permitirán ensambles sencillos para ser presentados
en público.
Esta etapa finaliza cuando el estudiante está en capacidad de ensamblar con sus
compañeros obras sencillas, para ser presentadas en público.
3.3 Trayecto de Expertos. La experiencia significativa de esta etapa se enmarca
desde un proceso de introyección de la música como parte de su formación integral
en el desarrollo de la sensibilidad. El avance musical consiste en la lectura correcta
de melodías y acordes, la afinación de instrumentos musicales, que permiten el
desarrollo de la experticia en el dominio de un instrumento que se contextualiza
en el trabajo colectivo. La presentación en público con un alto nivel de exigencia
a nivel institucional e intercolegiado y la participación en el proceso de grabación
de una obra musical.
Esto permite generar una experiencia que le da al joven una visión más
completa de la música, haciendo de ella un elemento importante de su día a
día, algunos de estos la enmarcan como elemento clave de su proyecto de vida
(profesión). Tal como lo expresa Andrés Felipe Jaime Tobón: “Cuando entré a
la estudiantina nunca pensé que marcaría mi proyecto de vida, pues a partir de
la música descubrí esas grandes dotes que se necesitan para hacer de esta una
profesión” (EXEH).
En esta etapa se adquiere el dominio musical de los instrumentos así:
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La estudiantina una experiencia que trasciende
Tramo Guitarra: Comprende la práctica de afinación del instrumento musical,
que tiene como función llevar la armonía del tema, se continúa con el dominio
de los ritmos Danza, Pasillo y Bambuco, habilidad en los acordes con cejilla,
ensamble de temas complejos.
Tramo Bandola: Se inicia de igual forma con la afinación del instrumento
pasando por los mismos pasos de dominio de la guitarra, pero marcando la
diferencia en el hecho de que este instrumento es el que lleva la melodía dándole
la pauta a los demás instrumentos.
Tramo Tiple: Se inicia con la habilidad de afinación y se mantiene la misma
secuencia de los anteriores instrumentos, pero cumpliendo la misma función de
la guitarra buscando darle cuerpo al ensamble musical.
4. La riqueza de la experiencia
La pregunta que orientó la sistematización permitió concluir que en la
experiencia pedagógica:
• Los itinerarios formativos se estructuran en tres grandes trayectos a
saber: aprendices, avanzados y expertos, dentro de los cuales acontecen
tramos paralelos para los tres instrumentos básicos de la estudiantina:
guitarra, bandola y tiple.
• La formación musical se puede teorizar y fortalecer, a partir del reconocimiento de los itinerarios que los estudiantes pueden transitar
posibilitando la flexibilidad y la detección de habilidades centrales que
potencien el desarrollo de la experticia.
• Posibilita puntos de encuentro que unifican el concepto de trabajo
en equipo como las presentaciones musicales grupales; y puntos de
contraste que permite el respeto a la diferencia y la aceptación del ritmo
de aprendizaje del otro en el recorrido por los tramos y trayectos.
Fruto de los puntos anteriores, la experiencia de sistematización permitió
visualizar algunas sugerencias al desarrollo formativo de la estudiantina como:
• La creación de un Semillero Musical desde los grados inferiores, que
se convierta en la base de formación para los futuros integrantes de la
estudiantina favoreciendo en ellos no sólo el desarrollo de habilidades
sino la cultura musical.
• Crear un proyecto escrito que plasme, desde la teoría y lo hallado en
la presente investigación, los itinerarios formativos desde las diversas
trayectorias describiendo ampliamente los trayectos y tramas.
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
Referencias
Casal, J.; Merino, R.; García, M. & Quesada, M. (2006). Itinerarios y trayectorias:
Una perspectiva de la transición de la escuela al trabajo. Trayectorias, 3(22), pp.
9-20 Recuperado de: http://trayectorias.uanl.mx/22/index.htm
Jara, O. (2010). La sistematización una nueva mirada a nuevas prácticas. Bilbao:
Lankopl S.A.
Región Latinoamericana Lasallista, (2014). Itinerarios Formativos y de Acompañamiento. Saltillo, México.
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4
Saberes reconfigurados en las escuelas de
formación deportiva
Adriana Geovana Ferreira Mora1
Harol Yonatan Guerra Romero2
Jesús Daniel Torrado Rodríguez3
Resumen
El presente documento muestra los saberes pedagógicos reconfigurados en el devenir
de las Escuelas de Formación Deportiva identificados a lo largo del proceso de sistematización de la experiencia Escuela de Formación Deportiva. Ejercicio en el que
se hizo una reconstrucción de la experiencia para conocerla desde las voces de sus
actores y poder encontrar los saberes que a nivel conceptual y práctico marcan la
ruta hacia el fortalecimiento del desarrollo integral de los niños y jóvenes a través de
las organizaciones deportivas. La propuesta se ubicó desde el enfoque de la sistematización empleando instrumentos y técnicas de recolección de información como
entrevistas semiestructuradas y en profundidad junto con análisis documental. Los
resultados permitieron conocer los saberes conceptuales y prácticos en cuanto a
los mesociclos, el trabajo de categorías por edades, los instrumentos de evaluación
iniciales y el trabajo con monitores.
Palabras Clave: Saberes pedagógicos, deporte, modelo pedagógico, desarrollo integral.
Magister en Práctica Pedagógica. Licenciada en Educación Especial. Docente de Lenguas
Extranjeras Colegio La Salle Cúcuta. Correo electrónico: [email protected].
2
Administrador Comercial y de Sistemas. Docente de Educación física recreación y deporte,
docente en la Escuela de formación deportiva de baloncesto Colegio La Salle Cúcuta. Correo
electrónico: [email protected].
3
Licenciado en Lengua Castellana y Comunicación. Estudiante de decimo semestre de
Ingeniería de Sistemas. Maestrante en Innovación educativa. Docente de Lengua castellana
Colegio La Salle Cúcuta. Correo electrónico: dani088@ hotmail.com
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Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva
El deporte como un fenómeno cultural universal ha llegado a convertirse en un
lenguaje que transciende diferentes ámbitos, uno de ellos es el educativo (Corrales,
2010). Dentro de las instituciones educativas, el deporte se concibe más allá de una
práctica física o de un elemento para ocupar o aprovechar el tiempo libre, ya que
se ha posicionado como una fuente de educación con unos saberes pedagógicos
acerca de la enseñanza del mismo (Giménez, J., Abad, M & Robles, J., 2009).
En este orden de ideas, las Escuelas de Formación Deportiva realizan la tarea,
dentro o fuera de los colegios, de acercar al niño o joven a las prácticas deportivas
de las diferentes disciplinas, además de propiciar las condiciones que favorecen
la búsqueda individual y la experimentación de sus capacidades bien sea para
definirse ante una o varias disciplinas deportivas o para complementar un proceso
de formación que trasciende el mundo deportivo. Esta intencionalidad, señaló la
valía a la sistematización de las Escuelas de Formación deportiva del Colegio La
Salle de Cúcuta a la hora de dar respuesta al planteamiento de ¿por qué sistematizar
esta experiencia pedagógica?
La primera parte de este escrito da cuenta de la reconstrucción de la experiencia
de los actores, condiciones que posibilitaron el surgimiento de Las Escuelas de
Formación Deportiva, momentos o eventos que la direccionaron y el recorrido
para su configuración como proyecto piloto institucionalizado. Posteriormente, se
describe la ruta metodológica recorrida a partir del enfoque de la sistematización,
que buscó comprender e interpretar esta experiencia pedagógica, indagar desde
los relatos de los sujetos la intencionalidad de la experiencia, determinar los
componentes que coexistieron al interior de ella para así identificar saberes
pedagógicos que se reconfiguraron en el devenir de las Escuelas de Formación
Deportiva.
Los hallazgos fueron trabajados desde los saberes pedagógicos que se
materializan en las prácticas, a partir de las cuales se realizó la identificación de las
reconfiguraciones que desde lo conceptual y lo práctico llevó a su mejoramiento
por medio del aporte de nuevos elementos. Y, finalmente, se presentan las
conclusiones donde se mencionan las reconfiguraciones que favorecen esta
experiencia significativa para que tenga el peso y la importancia dentro de la
comunidad educativa, en el cumplimiento del propósito de formación integral
por medio del deporte.
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
1. Tras las huellas de las escuelas de formación deportiva
De acuerdo con la dinámica propia de la sistematización, la reconstrucción de
la experiencia buscó conocer los actores, momentos, y eventos que la direccionaron, contribuyendo a conocerla desde sus inicios, adentrándose en la reconfiguración desde la óptica de las variadas voces que aportaron en esta experiencia.
Este recorrido histórico inició ubicando la experiencia sistematizada en la
capital de Norte de Santander, la ciudad de San José de Cúcuta, la cual hace parte
de una de las fronteras más importantes y dinámicas de Colombia. Se caracteriza
por la fuerte influencia de la actividad comercial con Venezuela, la presencia de
la industria manufacturera y su actividad deportiva, entre las que se encuentra
el futbol, la gimnasia y el baloncesto, por lo que Cúcuta es considerada como
la capital basquetera de Colombia. En esta ciudad hizo presencia La Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas a partir de 1929 con dos obras
educativas, una de ellas conocida como el Colegio La Salle Cúcuta, lugar donde se
ubicó el ejercicio de sistematización en cuestión. Hablar de La Salle en la ciudad
es hacer referencia a los innumerables estudiantes y personajes que han pasado
por las aulas de este claustro para dejar huella tanto en lo académico como en lo
deportivo.
1.1 Visionando las Escuelas de Formación Deportiva. Dentro de la propuesta
pedagógica del colegio se encuentran Las Escuelas de Formación Deportiva, organización que surgió desde el año 2010 a partir de una charla informal entre los
miembros del departamento de Educación Física, Recreación y Deporte sobre sus
inquietudes acerca de la comunidad estudiantil a nivel deportivo. Como respuesta
a lo planteado en la conversación del departamento se materializaron las Escuelas
de Formación como un proyecto extracurricular, que respondió a la necesidad de
una organización deportiva que en horarios distintos a los académicos, contribuyera al manejo del tiempo libre de los estudiantes, reforzando elementos de
formación integral y favoreciendo la consolidación de equipos que posteriormente
participaron de los diferentes eventos deportivos programados que representaron
la institución.
La propuesta de las Escuelas de Formación Deportiva fue presentada al
entonces Hermano rector Manuel Caballero (ENDEFM2) dicha idea contó con el
apoyo del coordinador de la cuarta división quien materializó y lideró la gestión
de la información que se requería del Instituto Municipal para la Recreación y
el Deporte (IMRD) así como los trámites para la consecución de la personería
jurídica para ese año. La infraestructura del colegio favoreció la iniciativa ya que
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Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva
se contaba con dos canchas de baloncesto, una cancha de futbol de tierra y una
piscina semiolímpica.
En sus inicios la Escuela de Formación Deportiva contó con las disciplinas de
baloncesto, futbol y atletismo, atendiendo al énfasis de los docentes del departamento, siendo el futbol para aquel entonces el que agrupó mayor cantidad de
estudiantes. El trabajo en esta disciplina estuvo a cargo de un licenciado externo
al equipo del departamento de Educación Física, Recreación y Deportes quien fue
convocado debido a la experiencia que tenía con dichas escuelas (ENDEFM2); el
desarrollo de este trabajo se distribuyó en tres días a la semana en horas de la tarde.
Posteriormente, se llevó a cabo un proceso de socialización en el que se citaron
padres de familia para que conformaran un Comité para la escuela, pero estas
reuniones no se llevaron a cabo, solo se limitaron a convocar algunos deportistas
de forma verbal por los salones del colegio y a conformar los grupos. Para el 2010
se evidenció que debido a la continua inasistencia de estudiantes se detuvo
el proyecto.
Para el año 2011, la propuesta se generó desde la presentación
nuevamente del proyecto de forma verbal al nuevo rector Hermano José
Alexánder Santafé Andrade, con algunos elementos reestructurados,
tales como el remplazo de una de las disciplinas deportivas, la llegada de
nuevos miembros al equipo docente con especialidades definidas, variación
en costos y horarios; como respuesta se obtuvo el aval del proyecto para
ejecutarse (ENDNH1).
En el cierre de estos dos años de experiencia se encontró que las Escuelas
funcionaron como actividad extracurricular sin formar parte de los
proyectos generados por el Departamento de Educación Física, Recreación
y Deportes (ENDEFM2).
1.2 Con estatus de Proyecto piloto. Para el 2012, la propuesta aún se
encontraba sin soporte documental, esto se constató con la revisión realizada
al plan de asignatura de ese año, donde no se encontró evidencia del proyecto
(ENEDBH3). Al inicio de dicho año se convocó una reunión con el Hermano
rector y el departamento de Educación Física, Recreación y Deportes, con la
finalidad de socializar las reestructuraciones del proyecto que se venía gestando
desde hacía dos años. Es importante resaltar que parte de dichas modificaciones
fueron construidas desde los aportes de dos profesores que ingresaron nuevos
al departamento, quienes desde sus experiencias en otras entidades deportivas e
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
instituciones educativas aportaron una nueva dinámica en elementos de organización al interior de las disciplinas de futbol y baloncesto (ENEDBH3).
La propuesta con sus modificaciones fue aceptada por la rectoría, quien
gestionó y autorizó los recursos para la compra de los diferentes implementos
deportivos que se requerían en las disciplinas de baloncesto, futbol y natación,
los cuales fueron destinados para uso exclusivo de las Escuelas de Formación
Deportiva.
Para febrero del mismo año se inició la entrega de volantes promocionales, se
socializó la propuesta a los padres de familia y se ratificaron los deportes (futbol,
baloncesto y natación) por ser los de mayor aceptación popular y porque docentes
especialistas en estas disciplinas se encontraban laborando en la institución
educativa. Esta convocatoria fue dirigida a la población estudiantil entre 5 y 13
años, proyectados a que dichos estudiantes fueran el insumo para las selecciones
que representarían al colegio en estas disciplinas durante los Juegos deportivos
Interinstitucionales 2012 (ENEDBH3).
Como proyecto piloto, las Escuelas de Formación iniciaron el 2012, según datos
suministrados por la secretaria de rectoría, con la asistencia de 67 estudiantes
para la escuela de natación (ENDNH1), de los cuales 66 eran de La Salle y uno de
una institución externa (no se menciona cuál), con una presencia mayoritaria de
niños de seis y siete años. En la escuela de futbol, 46 estudiantes de La Salle con
predominancia de niños de seis, nueve y once años. En la Escuela de baloncesto,
28 estudiantes de La Salle con niños de doce, trece y catorce años de edad. Estos
datos visibilizan la cobertura que tuvo el proyecto de Escuelas deportivas en la
comunidad educativa.
1. 3 Afianzando las Escuelas de Formación. Para el 2013 se encontró que
por primera vez se elaboró el proyecto escrito, el cual fue presentado por el
departamento de Educación Física, Recreación y Deporte por iniciativa del jefe
de departamento, incluido en su Plan de área, si bien estas escuelas ya tenían
en su haber tres años de experiencia, el PEI en este año registró la necesidad de
crearlas para contribuir al desarrollo integral del individuo, es decir, contribuir al
desarrollo cognoscitivo, biológico, psicológico, social y moral de los estudiantes
(DPPEFD2013).
El planteamiento inicial del proyecto involucró un análisis del rendimiento
deportivo del Colegio en cuanto a las tres disciplinas, con esto buscaban la conformación de las escuelas para diseñar un proceso de práctica, integración, socialización y promoción de los deportes en la comunidad educativa (DPPEFD2013). Y
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Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva
contó con dos elementos de carácter práctico que ayudaron en su dinamización,
el primero tiene que ver con el ofrecimiento por parte del Colegio de diferentes
adecuaciones a sus escenarios deportivos, especialmente de la cancha sintética
y la cancha de futbol, para favorecer la práctica de este deporte, el segundo está
relacionado con el ingreso de dos nuevos docentes quienes asumirían el reto de
continuar con el trabajo desde sus respectivas disciplinas, en el caso de baloncesto
se logró dar continuidad a la propuesta implementada por el docente saliente.
El proyecto en esta época se caracterizó en primer lugar por la planeación ya
que de esta fecha data el primer documento registrado en el banco de proyectos
institucionales, respecto a la planeación se evidenciaron tres fases para desarrollar
dicho proyecto, una inicial de convocatoria, seguida de la fase de preselección y
selección de talentos deportivos y una fase de cierre que comprendió la representación competitiva de la institución. Una segunda característica evidenciada fue
la organización de cada disciplina enfocada al desarrollo de habilidades, mediante
técnicas específicas que eran planeadas en ciclos. Por último, se halló la distribución de tiempos en la semana que favorecían el empleo óptimo de los recursos a
disposición.
1.4 Institucionalización del proyecto. Es considerado como proyecto
pedagógico dentro de la propuesta educativa en el año 2014 al ser institucionalizado, es decir, contemplado como proyecto pedagógico complementario que se
somete a una mirada escrutadora, visibiliza elementos que requieren de implementación para una mayor organización y control interno de las acciones de los
docentes involucrados. Es así, como se implementó el control de planificación de
las actividades a realizar en el mes o en los Mesociclos, el control de asistencia
de los estudiantes, la estipulación de los horarios de clases unificando día y hora
(Baloncesto y Futbol) y se realizó la promoción de las Escuelas de Formación por
medio de afiches ubicados en lugares visibles de la institución.
Para este año se encontraron dos versiones del proyecto pedagógico, una
primera generada al principio del año, de la cual se destaca la propuesta de crear
una nueva organización deportiva denominada Club Deportivo la Salle, y una
segunda versión emitida para el segundo semestre, que evidencia nuevamente
reconfiguraciones, esta vez en el nombre de las escuelas que pasan a denominarse
Escuelas de Iniciación y Formación Deportiva.
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
2. La ruta metodológica
El trabajo de sistematización de esta experiencia estuvo orientado por la
pregunta: ¿Cuáles son los saberes pedagógicos reconfigurados en el devenir de las
Escuelas de Formación Deportiva? Y pretendió aumentar la comprensión e interpretación de las Escuelas de Formación Deportiva desde la óptica que propone
Cendales (2009) quien entiende la sistematización como “una modalidad de investigación cualitativa de enfoque crítico e interpretativo que busca comprender e
interpretar las experiencias desde sus protagonistas” (p. 69).
La información requerida para dar respuesta al cuestionamiento se obtuvo por
medio del análisis documental y la aplicación de entrevistas semiestructuradas
y en profundidad. El análisis documental se comprendió como la obtención de
documentos, su descripción, análisis, comparación y crítica, entre otras actividades
intelectuales desde un tema o asunto (Ávila, 2006). El análisis realizado se inició
desde un inventario documental conformado por planes de área, proyectos
pedagógicos, listados de inscripción de la Escuela de Formación Deportiva, un
registro de actividad evaluativa y planes de entrenamiento por disciplina deportiva,
los cuales fueron analizados por medio de una matriz de categorías y testimonios
creada para esta sistematización.
Seguidamente, se realizaron entrevistas a los participantes según el criterio de
vinculación a las Escuelas, es decir, que los participantes fuesen docentes de las
Escuelas de Formación Deportiva en las distintas etapas de funcionamiento de las
mismas, tomándose dos docentes que participaron de la experiencia en el 2010
y que en la actualidad laboran en el colegio, un docente del 2012 de una de las
disciplinas deportivas de las Escuelas, desvinculado actualmente de la institución,
y, finalmente, dos docentes que para el 2014 lideran dos de las disciplinas
deportivas.
Para ampliar la información, se realizaron posteriormente entrevistas a
profundidad solo a los docentes que lideran actualmente dos de las disciplinas
deportivas de las Escuelas, estas entrevistas se realizaron en un encuentro informal
en base a la categoría saber pedagógico, por medio de preguntas abiertas que
permitieron reconocer elementos relacionados con el modelo pedagógico del
colegio, debido a que las Escuelas fueron incluidas como proyecto pedagógico y
elementos del desarrollo integral y del deporte. Se pudieron identificar, en primer
lugar, los saberes configurados de los sujetos docentes y, luego, conocer la reconfiguración si esta existía.
82 /
Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva
A la información recogida se le asignó un código para su posterior transcripción y organización en un archivo. Una vez organizada toda la información
se procedió a realizar el análisis categorial construyendo una nueva matriz que
reagrupó las categorías ya identificadas con los testimonios.
3. Los maestros reconfiguran su saber en las escuelas de formación
deportiva
Cuando se habla de saber se hace referencia a un espacio amplio de un conocimiento donde convergen discursos diversos, por lo cual se entiende que “no
existe saber sin una práctica discursiva definida; y toda práctica discursiva puede
definirse por el saber que forma” (Foucault, 2010, p. 237); consecuentemente,
saber y discursos no son producto del azar sino que se relacionan específicamente en torno a un objeto. Desde el marco teórico y ante la búsqueda de los
saberes pedagógicos de los maestros en las Escuelas de Formación Deportiva, fue
necesario partir de la consideración del saber como “el conjunto de conocimientos
con estatuto teórico o práctico que conforman un dominio de saber institucionalizado el cual configura la práctica de la enseñanza y la adecuación de la educación
en una sociedad” (Zuluaga, 1999, p. 149). En este punto fue necesario recordar que
el saber por sí solo no se observa, sino que, siguiendo a Zuluaga (2005), requiere
de la materialidad que le da la práctica pedagógica.
Volviendo sobre los saberes se encontró que según su naturaleza pueden ser
teóricos, prácticos y reflexivos. Los saberes conceptuales o teóricos se encuentran
asumidos como “a) el saber académico, instituido y legitimado; b) el discurso
escrito; c) conocimientos de una teoría, y d) ideal o abstracción” (Díaz, 2005, p. 8).
Y, siguiendo con el mismo autor, los saberes prácticos por su parte emergen como
saberes “experienciales, aplicables y demostrables” entendidos como aquellos que
se construyen a partir del conocimiento implícito que activa y elabora el docente
en el quehacer pedagógico.
En consecuencia, la pregunta orientadora de la sistematización indaga la
práctica docente de la experiencia estudiada a partir de tres grandes temas que
la evidencia sugirió, a saber: el modelo pedagógico, el deporte y el desarrollo
integral, como se observa en la Figura 1.
/ 83
A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
Figura 1. Diagrama de los saberes pedagógicos encontrados. (Fuente: registros de la
investigación).
3.1. Los saberes pedagógicos reconfigurados alrededor del modelo
pedagógico. El primer agrupamiento de los saberes hallados se centró alrededor
del modelo pedagógico, el cual fue asumido como una representación del conjunto
de relaciones que definen el fenómeno pedagógico permitiendo la comprensión
y en muchos casos la normalización del proceso educativo atendiendo, como lo
plantea Flórez (1994), a cinco interrogantes:
84 /
Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva
a) Qué tipo de hombre interesa formar; b) cómo o con qué estrategias
técnico metodológicas; c) a través de qué contenidos, entrenamientos o
experiencias; d) a qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación; y
e) quién predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno (p. 164).
Frente a estas interrogantes se hizo necesario ubicar los hallazgos desde los
Modelos pedagógicos Activo, Cognitivo y Conceptual que junto al enfoque del
Aprendizaje Significativo mediado (DPEI), son los encargados de orientar la
acción pedagógica de la Salle Cúcuta y por ende de las Escuelas de Formación
Deportiva.
3.1.1 El tipo de ser humano. Desde la línea de ideas de Flórez (1994) en
el modelo cognitivo el individuo es un ser activo que debe tener progresiva y
secuencialmente acceso a niveles intelectuales superiores, es decir, activo en la
construcción del conocimiento y de su desarrollo cognitivo. Consecuentemente,
este tipo de ser humano llega a generar la capacidad no solo de aprender sino de
comprender como lo hace. Los docentes de las Escuelas Deportivas manifiestan
que por medio de las diferentes disciplinas deportivas aportan a la formación de
un ser humano integral, entendido éste como una unidad bio-psico-social- trascendente que se presenta en devenir.
3.1.2 La metodología. Para el modelo cognitivo Flórez (1994) encuentra que
el método debe basarse en la creación de experiencias y ambientes que generen
situaciones de desequilibrio cognitivo, donde el estudiante se cuestione y revalúe
sus conocimientos. La revisión del plan de área de Educación física, Recreación
y Deporte establece como metodología el trabajo teórico-práctico que permita
la contextualización de las capacidades deportivas a desarrollar, llevándolas a
la práctica para lograr un dominio corporal propio y de un elemento deportivo
(DPAEFD).
Al interior de las Escuelas para el 2014, se encontró que los docentes vieron la
necesidad de unificar la organización de las jornadas en tres partes (EPDHB), una
inicial donde se realiza la organización, llamado a lista, puntualidad, revisión de
la presentación personal (uniforme), la explicación y calentamiento. La segunda
parte, se ejecuta la acción fundamental del deporte practicado, se da espacio para
una capacitación corta entorno a datos históricos de la disciplina deportiva, reglamentación y juego limpio. Y la parte final comprende el estiramiento, normalización, información general y despedida.
/ 85
A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
En una de las disciplinas deportivas el docente manifestó trabajar el método
tradicional basado (EPDHB) en la demostración y repeticiones hasta lograr
optimizar la fundamentación, siempre se va de lo sencillo a lo complejo. Se utiliza
la práctica de partidos pues se asume que es el mejor método para aprender un
deporte.
En el componente metodológico se dio relevancia al trabajo teórico-práctico, se
propician partidos entre los integrantes de la disciplina deportiva como experiencia
contextualizadora.
En cuanto a la evaluación, Flórez (1994) afirma que si el estudiante trabaja
sobre recepción significativa y actividades exploratorias debería evaluársele formativamente tomando en cuenta la progresión en la complejidad de su pensamiento,
formulación de nuevas conjeturas o sentidos hasta llegar a la autoevaluación que
se haga frente a la superación de conflictos cognitivos.
La evaluación en la dinámica de las Escuelas a partir del 2014 por parte de los
docentes trabajó:
• En la fase inicial desde la observación directa a los niños, indagación por
antecedentes deportivos, opcionalidad en aplicación de test o pruebas
específicas del deporte (EPDHF) por parte de cada entrenador y de su
haber en instrumentos evaluativos.
• Durante el resto de año realizaron observación directa.
Los docentes manifestaron que no existe evidencia escrita de los resultados de
la evaluación inicial, ni de los avances de los estudiantes a nivel de madurez y de
dominio de habilidades y capacidades deportivas.
3.1.3. Direccionamiento del proceso formativo. De acuerdo con De Zubiría
(2006), la pedagogía activa direcciona el proceso formativo de acuerdo a los
intereses, necesidades y motivaciones del estudiante, favoreciendo su desarrollo
espontáneo y formándolo para la vida. Por su parte, en el Plan de Área del Departamento de Educación física, Recreación y Deporte, se menciona que este se
direcciona hacia el desarrollo de conocimientos que vinculen los saberes previos
con los nuevos, los cuales se utilizan en la resolución de situaciones o preguntas
(DPAEFD).
En el Proyecto pedagógico de las Escuelas de Formación Deportiva se registró
como propósito formativo el desarrollo integral del individuo a través de las
disciplinas deportivas, es decir, el desarrollo a nivel cognoscitivo, biológico,
psicológico, social y moral (DPPEFD2014V02), los docentes consideran que logran
86 /
Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva
con su labor el desarrollo integral de los estudiantes aunque manifiestan llegar en
su propósito hasta el trabajo a nivel cognitivo mas no cognoscitivo (EPDHB).
3.1.4 Ritmos y secuencias en el proceso. Es un punto de convergencia para las
disciplinas deportivas el organizarse por categorías de acuerdo a las edades reglamentarias para poder favorecer el desarrollo y ritmo de aprendizaje de los niños
y jóvenes y evitar así atrasar el proceso de los estudiantes, denominados por los
docentes como, avanzados (EPDHF). Este trabajo en categorías se vio reforzado
por la participación de estudiantes monitores (que integran las selecciones del
colegio) que apoyan el trabajo específico de la disciplina organizado desde lo
sencillo hasta lo complejo y la utilización de implementos deportivos acordes a
la categoría. Finalmente, se destacó en el discurso docente la preocupación por
homogeneizar el grupo de niños y jóvenes.
3.1.5 Predominio en el proceso: docente y/o estudiante. De acuerdo con el
modelo cognitivo, el docente debe favorecer la constitución de una estructura
cognitiva altamente jerarquizada y organizada, se perfila como facilitador y
orientador; según Flórez (1994), se encarga de realizar seguimiento al nivel
de desarrollo de las estructuras y procesos cognitivos del estudiante y tiene la
capacidad de captar posibles desviaciones. En el caso de la pedagogía conceptual
el docente se encarga de la promoción de la reestructuración del conocimiento
por medio de la disposición de contextos de entrenamiento, según De Zubiría
(1994). La dirección del proceso de formación en las Escuelas se establece desde
el posicionamiento del docente como sujeto con el poder de convocar, conformar
pre-selecciones, seleccionar estudiantes, elegir las disciplinas deportivas, evaluar
capacidades, aptitudes, competencias, conductas, actitudes, y finalmente imponer
castigos y sobre todo es quien transmite su conocimiento sobre la disciplina
deportiva.
Respecto al rol de los estudiantes, la pedagogía activa, de acuerdo con De
Mejía (2012), se consideran como agentes activos de su constitución como sujetos,
convirtiéndoles en el elemento fundamental de los procesos educativos. En esta
línea de ideas, se encontró en el Plan de área que el estudiante debe expresar sus
ideas previas, tener una actitud favorable hacia la comprensión y la búsqueda de
relaciones coherentes entre las ideas previas y el nuevo conocimiento (DPAEFD)
pero para las Escuelas de Formación el rol de ellos se limita a la demostración de
capacidades, aptitudes, competencias, conductas, actitudes en el deporte. Imitan
y desarrollan prácticas generales y específicas de su disciplina deportiva. Son
retroalimentados con el juego y con ser seleccionados para conformar equipos
deportivos.
/ 87
A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
3.2 Saberes pedagógicos reconfigurados alrededor de los deportes. El
deporte en la actualidad está posicionado como un lenguaje universal (Corrales,
2010), un fenómeno de tipo cultural que contiene elementos lúdicos, competitivos
y educativos, este último elemento se retomó para efectos de la sistematización por
lo que se entiende el deporte educativo como aquel que de acuerdo con Gutiérrez
(1998) aporta elementos y genera condiciones para la conformación de la personalidad del niño o joven, en palabras de este autor:
Será educativa la práctica deportiva, no meramente por el hecho de aprender
movimientos técnicos y tácticos, y mejorar física y psíquicamente, sino fundamentalmente, por ayudar a que se soliciten y movilicen las capacidades del
que los practica, y de este modo, se estructure y se defina su propio yo (p.48).
De esta manera se reafirma su propósito de formación de un ser global, integral,
el cual reafirma el artículo 16 de la Ley 181 de 1995 del Ministerio de Educación
Nacional.
3.2.1 La organización deportiva. Las organizaciones deportivas son las
encargadas del desarrollo del deporte en su modalidad libre o como espectáculo
masivo, así como de lograr la satisfacción de los individuos bien sea a nivel de
espectáculo, competiciones o actividades deportivas como lo señala París (2005).
Las Escuelas de Formación Deportiva surgieron dentro de la opción de organización como la respuesta a la necesidad de los niños y jóvenes del colegio la Salle de
Cúcuta de realizar una actividad física, un deporte y aprovechar así su tiempo libre
(DPPEFD2014V01), el deporte al interior de esta organización es considerado
como una actividad extracurricular al alcance de todos los estudiantes, que
contribuye al desarrollo de habilidades, destrezas, capacidades motoras, talentos
deportivos con un marcado componente competitivo.
Para el segundo semestre del 2014, esta organización deportiva tuvo una reconfiguración en su nombre y pasó a llamarse “Escuelas de Iniciación y Formación
Deportiva” (DPPEFD2014V02), el término “Iniciación” no registra cambios
en concepciones o bases teóricas del proyecto pedagógico, por el contrario, los
docentes en las entrevistas manifestaron que frente al cambio de nombre es
necesario que este, se reorganice como un espacio donde los niños o jóvenes que
ingresen por primera vez al mundo del deporte (EPDHF) realicen actividades de
esparcimiento de tipo lúdico-recreativo para posibilitar su desarrollo progresivo
en miras de alcanzar el estatus de deportista de alto rendimiento(EPDHB). Frente
88 /
Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva
al elemento de “iniciación”, en la denominación de las Escuelas el artículo 16 de la
Ley 181 de 1995 del Ministerio de Educación Nacional hace referencia en cuanto al
deporte formativo, que este va desde el proceso de iniciación, seguido de la fundamentación o desarrollo hasta llegar al perfeccionamiento deportivo, para Romero
(2001) la iniciación deportiva se centra en la relación del proceso de desarrollo y
la capacidad de adquisición de movimientos que como consecuencia contribuyan
al aprendizaje de destrezas motrices y técnicas-tácticas que tienen que ver con los
aprendizajes de tipo deportivos.
3.2.2 El deporte como dispositivo seleccionador. El deporte como formador
tiene por función el desarrollo integral y armónico del individuo, siendo una
realidad que al ingreso a las escuelas de formación deportiva no todos poseen
las mismas habilidades, competencias y destrezas físicas o deportivas, por ello
desde el año 2013 la inquietud por la estrategia de selección de los estudiantes al
inicio de año en las Escuelas se basó en el criterio de afinidad con el deporte y
en las habilidades, talentos, capacidades y competencias motoras y físicas de los
estudiantes (DPPEFD2013). Se empezó así a vislumbrarse su papel de dispositivo
seleccionador. Posteriormente los docentes observaron que no debían elegirse solo
por el deporte, lo que llevó a realizar la clasificación de estudiantes por categorías
dentro de la disciplina deportiva, seleccionándolos y agrupándolos por edades o
capacidades deportivas (DPPEFD2014V01). Los docentes consideraron que de
esta manera tomaban en cuenta las diferencias entre los estudiantes que se inician
y los que practican una disciplina deportiva (EPDHF).
3.3 Saberes conceptuales reconfigurados alrededor del desarrollo integral.
El ser humano no es una entidad fraccionada, por el contrario, es global. Es así
como Gutiérrez (2004) plantea las dimensiones de la persona clasificándolas como
de tipo biológica, social y psicológica en las cuales se encuentran manifestaciones
del desarrollo catalogadas como biosociales, psicosociales y psicobiológica. La
motricidad se ubica como el conector entre el ser humano y el ambiente incidiendo
en las áreas conocidas como biomotriz, la psicomotriz y finalmente la sociomotriz.
Como saber conceptual, la práctica de la recreación y el deporte se considera
desde los inicios de las Escuelas de Formación Deportiva como el elemento que
favorece el desarrollo físico, técnico y social del deportista, genera condiciones
propicias para crear hábitos deportivos y de higiene en los estudiantes de estas
prácticas deportivas, así como para fomentar valores lasallistas (EPDHB) (fe,
fraternidad, servicio, justicia y compromiso) y los relacionados con el juego limpio
(EPDHF).
/ 89
A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
Los saberes sobre el desarrollo integral al interior de las Escuelas se concibieron
como el desarrollo de aspectos cognoscitivos, biológicos, psicológicos, sociales y
morales (DPPEFD2014V02), lo que se menciona también como aspectos físicos,
técnicos, sociales y espirituales.
Como saber práctico, los jóvenes y niños en las Escuelas se concibieron como
seres integrales, desde este enfoque los docentes realizaron una reconfiguración
para el 2014 a nivel de la evaluación (EPDHF). Normalmente se partía de una
observación inicial donde se valoraban las capacidades motoras y las habilidades
deportivas, pero se encontró necesario la valoración de las capacidades y
habilidades a nivel deportivo a través de la aplicación de pruebas deportivas que
forman parte de los archivos personales de los docentes (EPDHB), al tiempo se
encontró que incluyeron el comportamiento personal, la disposición al trabajo en
grupo, y el desarrollo de habilidades ejecutivas, como la planeación de estrategias
(DPEEFDN, DPEEFDF, DPEEFDB). Esta forma de evaluación, finalmente,
asumió los registros de los practicantes en las diferentes pruebas manteniendo un
acompañamiento personal a su desarrollo (EPDHF).
4. Conclusiones
El recorrido realizado para el trabajo de sistematización de las Escuelas de
Formación Deportiva, dejó entrever que este es un proyecto que goza de la
aceptación de la comunidad educativa, que se posiciona como opción de formación
y da respuesta a las necesidades deportivas de los niños y jóvenes lasallistas, pero
en el ejercicio de comprender e interpretar la experiencia desde sus protagonistas
se generaron cuestionamientos que fueron plasmados en la pregunta sistematizadora: ¿Cuáles son los saberes que se reconfiguran en el devenir de las Escuelas de
Formación deportiva?.
Los saberes conceptuales y prácticos que configuraron las Escuelas a nivel de
deporte y desarrollo integral brindaron las bases para ver como esta experiencia
ha ido madurando y fortaleciéndose en su propósito. En esta búsqueda constante
por la mejora se encontró que algunos de estos saberes dieron como resultados
la necesidad de reconfigurarse para enriquecer y aportarle en calidad al trabajo
que desarrollan los docentes del departamento de Educación Física, Recreación
y Deporte.
90 /
Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva
El proceso de análisis evidenció que:
• La implementación de saberes conceptuales como los mesociclos
permitió un mejor aprovechamiento por parte de los estudiantes del
trabajo programado en su disciplina deportiva.
• La reorganización por categorías fortaleció el desarrollo integral de los
niños y jóvenes y contribuyó a respetar los ritmos de aprendizaje.
• El trabajo respaldado por una fase inicial de evaluación y observación
contribuyó a brindar la información necesaria para que los docentes
pudieran direccionar su trabajo en miras a potencializarlo.
• La fase de observación inicial de capacidades y habilidades motoras
fue reflexionada y discutida por el equipo de profesores en función de
reconfigurarse desde un abanico de instrumentos de evaluación que
ampliaron la información a partir de la cual se desarrolló el trabajo
formativo a nivel deportivo.
• La integración de estudiantes monitores al trabajo de las diferentes
disciplinas configuró espacios de entrenamientos más efectivos ya que
permitió aprovechar de mejor manera el trabajo por categorías.
• La reconfiguración del concepto de las escuelas como Escuelas de
Iniciación y Formación Deportiva dejó ver la inquietud del equipo
docente por buscar alternativas que contribuyeran a fortalecer el
propósito de esta organización deportiva.
Como contribución a la tarea de consolidar las Escuelas de Formación
Deportivas como proyecto líder del Colegio La Salle Cúcuta se encontraron
elementos que a manera de sugerencia pueden aportar al enriquecimiento de la
labor deportiva y de formación integral, estas son las siguientes:
• Es claro para el proyecto de las Escuelas que se trabaja por lograr un
desarrollo integral del ser humano, por lo que se debería revisar el
proyecto a la luz de las preguntas planteadas por Flórez (1994) para
lograr una mejor precisión en cuanto a la concepción del ser humano,
las estrategias técnicas y metodológicas contempladas para el trabajo
de los aspectos cognoscitivos y psicosociales, roles del docente y los
estudiantes posicionándolos como agentes activos, reflexivos, constructivos y críticos de su proceso de formación.
• Es importante la creación de un banco de pruebas de tipo motoras y
deportivas que contribuyan a valorar el proceso deportivo de los niños
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A. FORMACIÓN DEL TIEMPO LIBRE
y jóvenes, así como crear registros que evidencien las capacidades de los
asistentes al inicio y al final del año de funcionamiento de las Escuelas.
• La presencia del término “Inicial” en el nombre de las Escuelas de
Formación Deportiva sugiere un trabajo de revisión de saberes teóricos
y prácticos que contribuyan a determinar si el proyecto, como está
planteado en la actualidad, requiere repensarse o solo necesita ajustar
algunos elementos para continuar con su propósito.
A manera de invitación, resulta una tarea interesante e importante realizar el
trabajo de sistematización de todas aquellas experiencias significativas que en las
diferentes instituciones educativas exteriorizan los sueños, proyecciones y transformaciones que viven los actores de las mismas, en esa loable tarea de pensarse
y pensar su saber, su discurso y su práctica pedagógica, dejando al descubierto la
riqueza que en su interior habita y que en algunas ocasiones pasa desapercibida
por la cotidianidad o la carrera contra reloj del día a día.
Referencias
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Saberes reconfigurados en las escuelas de formación deportiva
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/ 93
B. CIENCIAS SOCIALES
5
Proyecto educación filosófica: construcción de
una comunidad de la indagación
Nidia Echeverri Carrillo1
Gloria Patricia Mora García2
Resumen
Esta sistematización del proyecto de educación filosófica del Instituto San José De
La Salle es un manifiesto, casi narrativo, de lo que se ha venido estructurando como
una posible respuesta a la necesidad institucional de formar ciudadanos capaces
de pensar por sí mismos, de hacer partícipe a la comunidad de sus ideas a través
del diálogo argumentado y estructurado en razones que expliquen el sustento sobre
el cual está haciendo un constructo del mundo. Este ejercicio de sistematización
permitió elucidar el punto de partida y las implicaciones del desarrollo del proyecto,
en el sentido que los estudiantes fueron llamados a recordar lo que es indispensable
en su ejercicio filosófico, como: vivir de la mano del asombro y el amor por la palabra
pensada como fuente de conocimiento, la cual invoca habilidades como inferir,
deliberar e interrogar para llegar a un pensamiento crítico y creativo. El proyecto que
se sistematizó revela que lo dinámico está sujeto al contexto y el desarrollo del mismo
depende de los insumos que arroja la palabra pensada.
Palabras Clave: Pensamiento crítico, pensamiento creativo, deliberar, inferir, interrogar.
Filósofa, Docente Área Filosofía, Instituto San José De La Salle. [email protected].
Magíster en Filosofía, Filósofa, Docente Área Filosofía, Instituto San José De La Salle.
[email protected].
1
2
/ 97
Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad de la indagación
Esta experiencia denominada Proyecto Educación Filosófica: Construcción de
una Comunidad de la Indagación, hace parte del proyecto pedagógico del Área de
Filosofía del Instituto San José De La Salle, institución ubicada en la ciudad de
Bucaramanga, capital del departamento de Santander. Este proyecto se debe a la
necesidad identificada en los múltiples resultados de los espacios de deliberación
y trabajo escrito de los estudiantes, más el nivel de desempeño de los estudiantes,
tema que ocupa la reflexión en los espacios de reunión del Consejo Académico de
la institución en los cortes de año.
Por consiguiente, la planeación y diseño de actividades de este proyecto, se
inclinó por el desarrollo de habilidades que en un primer momento se mostraron
amplias y sumamente ambiciosas, pero que a través del ejercicio de sistematización
y acoplamiento con los requerimientos propios del proyecto, se pactó entre los
docentes involucrados en la implementación de esta asignatura nuevos ejes que
determinaran el alcance del mismo y el punto de referencia para su permanencia
en la institución como asignatura del Área de Filosofía del Instituto San José De
La Salle.
Teniendo como brújula la pregunta, ¿qué habilidades desarrolla la asignatura
de Educación Filosófica en los estudiantes de los grados tercero y séptimo? se
propuso delimitar el alcance de la sistematización acogiendo los diferentes
aspectos recopilados en la ejecución de la asignatura con los estudiantes de los
grados tercero y séptimo del Instituto, tomando nota de las estrategias y resultados
generales obtenidos.
1. Reconstrucción de la experiencia
1.1 Origen. La experiencia que se propuso sistematizar compete a la implementación de la asignatura de Educación Filosófica en los grados de tercero y
séptimo, la cual surge en el marco de un análisis en prospectiva desde la jefatura
del área de filosofía del Instituto en las reuniones de Comité de Área, con los datos
suministrados desde la Coordinación Académica sobre los desempeños de los
estudiantes respecto a las habilidades que exige la capacidad crítica y la capacidad
creativa.
En este marco de reflexión, el año 2013 surge la necesidad de buscar opciones
para mejorar constantemente los procesos de la gestión Académica, para lo
cual se elaboró un plan de trabajo en donde se encontraba inmerso el proyecto
denominado “Educación Filosófica”, liderado en ese momento por la docente
Gloria Patricia Mora García, quien llevó la propuesta al Consejo Académico de la
/ 99
B. CIENCIAS SOCIALES
Institución, con la finalidad de incluir como asignatura la filosofía en los grados de
primaria. La propuesta fue aprobada porque permitiría al estudiante la construcción de una postura crítica y argumentada, por ende se comenzó a aplicar como
proyecto piloto en los grados de primero a noveno.
La intención del proyecto fue generar y promover las condiciones por medio
de las cuales se ayudara a redescubrir y fortalecer en cada estudiante, su capacidad
imaginativa y adaptativa a nuevas situaciones exigentes de fluidez, flexibilidad
y originalidad; todo esto a través de la elaboración de proyectos paralelos que
llevaran al estudiante, con las herramientas básicas, a la construcción de su propio
proyecto de investigación, de manera que pudiera utilizar todos los pasos que
atañen a la elaboración de un proyecto con carácter investigativo.
La experiencia sistematizada pretende aportar una opción que contribuya a la
innovación y revisión del modo como se ha venido orientando la formación crítica
y creativa del pensamiento. Con el método tradicional de enseñanza el estudiante
no puede pensar por sí solo, y pierde de vista la base del ejercicio filosófico como
es el “asombro”, mediante el cual surge la pregunta acerca del porqué las cosas
son como son, en este sentido Mathew Lipman (1992), quien ha liderado la
formulación y desarrollo de programas en filosofía para niños, afirma que:
Si de algún modo podemos preservar su natural sentido de asombro, su
apertura a la búsqueda de significados, su anhelo de comprensión del
porqué de las cosas, puede haber una esperanza de que esa generación no
sirva a sus propios hijos como modelo de aceptación acrítica (p. 88).
Los alumnos reciben como herencia de un estilo de aprendizaje dependiente
y sujeto a intereses que restan el asombro, tanto así como hábito de renuncia
intelectual que los hace sumamente acríticos. Por ello, el estudio de la filosofía
se propuso como una asignatura orientada a desarrollar el pensamiento analítico,
reflexivo, creativo y a promover la formación del criterio para ejercer la crítica y
la capacidad creativa.
Durante la Reunión de Docentes de Filosofía del Área Metropolitana del 2013
(evento convocado por la Secretaría de Educación de la ciudad de Bucaramanga)
se dio a conocer la iniciativa del proyecto, se compartieron sus objetivos y se
mostraron las metas para el año 2014 iniciando con los grupos de tercero de
primaria y séptimo de bachillerato.
100 /
Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad de la indagación
1.2 Experiencia significativa en el grado tercero. A finales del año 2013, específicamente en el mes de octubre, se inició el diseño del bosquejo del proyecto. Para
ello, se solicitaron al decano de la Facultad de Filosofía de la Universidad Javeriana,
Doctor Diego Pineda, los textos de Mathew Lipman y un espacio para brindarle
al jefe de área de la institución, las orientaciones generales y necesarias para la
construcción del bosquejo del proyecto. En el mes de enero de 2014 comenzó la
formación del plan de área y con ello los planes de asignatura; en estos documentos
se detallaron las temáticas a trabajar durante el año escolar como por ejemplo,
diferentes conceptos para llevar al estudiante al conocimiento de su entorno, a
distinguir entre apariencia y realidad, permanencia y cambio, etc.
Con respecto al inicio de la asignatura, los padres de familia hicieron manifiesto
su apoyo al proyecto piloto, como lo manifiesta la madre de un niño de tercero quien
en el desarrollo de un primer sondeo, manifestó: “Sí, ha sido importante, porque les
enseña a ser autocríticos, a expresar lo que piensan y creen que es conveniente para
ellos mismos, teniendo en cuenta la opinión del otro” (EPF8, 1-3).
Al inicio del año escolar 2014, se realizó un ejercicio diagnóstico con un grupo
de estudiantes, para valorar y detectar situaciones desconocidas en el momento de
la elaboración de los documentos institucionales, buscando si lo planeado podría
llevar a estructurar acciones de contingencia futuras respecto al desarrollo de la
asignatura. Por medio de este proceso de diagnóstico se detectó que los niños no
poseían la capacidad de hacer silencio dentro del aula, y que solo reaccionaban
en el momento que se les llamaba la atención de manera fuerte, esto dificultó el
proceso reflexivo que se quiso lograr con el proyecto y demanda el diseño de una
estrategia pedagógica que permitió la superación de esta situación, ante lo cual
nació la estrategia llamada la vela encendida, que la docente Gloria Mora García
describió de la siguiente manera:
La vela encendida se utiliza como estrategia dentro del aula, en el momento
que se inicia la clase, la docente entra con la vela encendida y los estudiantes
inician el proceso reflexivo, esto ha contribuido a que el niño espere al
docente en silencio y por medio de un elemento reconozca el silencio como
espacio de adquisición de conocimiento (EP4, 1-5).
Por medio de un ejercicio de observación de clase, se pudo identificar en el
niño por algunos de sus comportamientos, que reflejaba dispersión, fácilmente
se distraía. A causa de lo identificado en el ejercicio de observación de clase,
/ 101
B. CIENCIAS SOCIALES
aparece la implementación del “Huevito aventurero”; esta estrategia didáctica en
la que el niño realiza un proceso de autonomía y responsabilidad tomando como
herramienta la imaginación. Los niños iniciaron la actividad como un ejercicio
paralelo entre el huevo y su evolución cognitiva. Ellos, dotaron al huevo de
emociones y se convirtió en una representación de su proyección de vida incluso
plasmar en el la imagen de su personaje favorito y de admiración. El proceso de
crecimiento de los huevitos quedó registrado en sus diarios. Esta actividad se
llevó a cabo durante todo el primer trimestre, en la cual el niño pudo fortalecer las
competencias de autonomía, responsabilidad, escritura y creación. Junto con ello,
los padres de familia contribuyeron con el nacimiento del personaje
Ya para el segundo trimestre, teniendo en cuenta que el proyecto anterior
contribuyó a la motivación y sensibilización de la comunidad educativa, se
detectó que algunos niños aún persistían en estar dispersos en la clase. Aunque
ya se había mejorado el nivel de silencio, aún se seguían buscando y observando
actividades que contribuyeran a la formación del niño, para ello se crea una tercera
estrategia que iría unida a la de la vela encendida y a la responsabilidad del huevito
aventurero, la estrategia se llamó “Mathew”, un hámster que contribuyó a fijar el
punto de atención del niño en el docente y que después sirvió para mostrar la
importancia y el cuidado de un ser vivo. La docente encargada relata: “La estrategia
contribuirá a fomentar el pensamiento argumentativo, ya que se generaran
mecanismos para trabajar la escucha, la atención y el respeto” (EP4, 6-8).
Con la llegada de Mathew al salón de clase, el niño aprendió a manejar el
silencio, como un acto de consideración con el animal (ya que pensaba que el
hámster podía estresarse); la docente, durante la clase, usó una bata de trabajo
y en un bolsillo que previamente realizó con material transparente ocasionalmente introdujo a Mathew para que los niños fijaran su atención en ella, en otras
ocasiones el hámster se mantenía en la jaula o en su bola de plástico. Este proceso
contribuyó a la concentración del niño y reforzó procesos cognitivos de autonomía
para el debido comportamiento en el aula y para la reflexión.
Ahora, el proyecto también planteó que el niño pudiera fortalecer los lazos
afectivos de su núcleo familiar, para esto, cada niño trasladó a Mathew a su casa y
siguió las instrucciones entregadas por la docente; el padre de familia junto con el
niño realizó las actividades de cuidado, redacción, respeto y deberes, brindándole
a Mathew compañía y hospitalidad. Dentro de las actividades que el niño debió
realizar también está la escritura de un diario para Mathew, toma de fotos con
las actividades familiares, un regalo realizado con sus manitas y el cuidado del
102 /
Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad de la indagación
bienestar del animalito, baño, limpieza de la jaula, alimentarlo diariamente, darle
de beber y otros.
1.3 Experiencia significativa de séptimo grado. De forma simultánea al
trabajo con los niños de grado tercero, desde el inicio del año escolar del 2014
se implementó la asignatura denominada Educación Filosófica (inicialmente
Filosofía) para los estudiantes del grado séptimo. Al momento de dar inicio al
segundo trimestre de clases, se apostó a que cada estudiante a modo de diagnóstico
compartiera de forma verbal con todo el grupo, sus expectativas y balance general
ante esta nueva asignatura, en el marco de este ejercicio una estudiante del grado
7 lo valoró así:
Me ha aportado en el modo como pienso y veo las cosas que están pasando
en el mundo. No tenía idea de qué íbamos a ver, quería dejar que me impresionara. La asignatura nos puede ayudar en el cambio de pensar como nos
pasó al reflexionar sobre el tema ¿Cómo podemos comer los animales y
quererlos a la vez? (EE6, 1-4).
La postura de la estudiante exteriorizó la expectativa por lo que podría abordar
la asignatura, más siendo nueva para el nivel de bachillerato. Caso semejante con
el padre de familia, quien compartía la curiosidad por lo que sus hijos abordarían
desde la asignatura dado que como primer encuentro lo asumían como una
asignatura que abarcaría historia de la filosofía y la familiarización con las
corrientes filosóficas y sus autores, sin embargo, como lo expresó uno de los padres
de familia, en cuyas palabras se esboza una perspectiva cercana a la aspiración del
proyecto:
Ha sido importante en la medida que la filosofía es la ciencia que permite a
los seres humanos tener un concepto analítico y crítico frente al pensamiento
de él y de las personas que lo rodean. La inclusión de esta materia desde
temprana edad, permite que los niños puedan tener análisis y conceptos
que lo induzcan a manejar su propio punto de vista para abrir su mente
y desarrollar posturas que no se limiten a escuchar y hacer las cosas por
imposición sino por el contrario que pueda socializar y defender sus pensamientos con razones propias o mediante argumentos basados en posturas
de los personajes filosóficos (EPF9, 1-8).
/ 103
B. CIENCIAS SOCIALES
Finalizado el tercer trimestre escolar, las condiciones dadas en las aulas llevó
a los docentes del área a problematizar en torno a cómo debería denominarse la
asignatura, pasando de llamarse Filosofía a llamarse Educación Filosófica, la cual
se asumió como el vehículo para guiar hacia las herramientas necesarias para ser
crítico y fomentar el desarrollo del pensamiento argumentativo en los estudiantes.
La docente, filósofa Nidia Echeverri Carrillo, responsable de la asignatura en
este grado séptimo, dice: “Lo que se pretende con esta conversión a través de la
palabra es que el estudiante logre la autonomía para determinar los alcances de
su ejercicio participativo-reflexivo” (EP5, 4-5). La conversión se asume como la
oportunidad que tiene el estudiante de no temer ante qué tan diferente puede
resultar su punto de vista y que la revalidación de su opinión está sujeta al reconocimiento de pactos de respeto y argumentación de las ideas, se revela el ejercicio
autónomo del pensamiento como referente y fuente de habilidades deliberativas,
de inferencia e interrogación que se toman como el recurso para un pensamiento
crítico y creativo. Por ello, se ve como un ejercicio de conversión, de pasar de ser
una parte estática y repetitiva a un sujeto activo con el ejercicio de la palabra.
En las primeras semanas del trimestre, a través del ejercicio de la lectura en voz
alta, cada estudiante identificó que podía ser crítico para mejorar las condiciones
de la lectura en voz alta y podría ser un “criticón” para lesionar el “empoderamiento” del compañero sobre la lectura. Ante esto, cada uno diseñó una ficha en
la cual, por medio de un dibujo expresaban si el aporte era crítico o criticón, de
este modo se introdujo a la rutina de la clase la práctica de auto-regularse como
comunidad, como integrantes del grado séptimo, no solo por el hecho de que lo
señalaran con la tarjeta, sino por la justificación que daban de su juicio. Llegó
a agradar tanto el ejercicio, que se hizo extensivo a los momentos de diálogo o
debate en las clases.
El término auto-regularse, se afianzó en el vocabulario de los estudiantes,
quienes lo tomaron como un referente al momento de asumir compromisos de
mejora del comportamiento en clase. Cuando un compañero o varios consideraban que lo expuesto no había sido congruente con la discusión, generaron
las condiciones que permitieran al estudiante realizar una autoevaluación de
dicho asunto y comprender que la palabra se convertía en un instrumento de
destrucción si no se sabe medir las implicaciones de ella, es decir, auto-regularnos
de forma individual y regularnos en el modo comunidad a partir de un diálogo
que exija claridades del porqué y el cómo se actúa.
104 /
Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad de la indagación
Paralelamente, se pactaron entre el docente y los estudiantes, normas para la
adecuada participación en clase. Se usaron convenciones ya conocidas pero que
no se habían dimensionado para los asistentes de la clase, asumiendo el respeto
y el reconocimiento del congénere como acto de libertad y reconocimiento de
la diferencia del pensamiento, que aporta al fortalecimiento del mismo. Y cada
estudiante aplicó una acción, como testimonio de su compromiso con ambientes
reflexivos y de escucha, para dar a conocer su opinión sobre lo que pretendía
explorar en clase, para esto debió levantar su mano y esperar a que se le concediera
su turno, mientras su compañero expresa su opinión, éste debió ser un escucha
activo porque de este ejercicio dependía el darle más razones o argumentos para
debatir el asunto que les convocaba a la clase según la planeación que se estructuró
desde el plan de asignatura.
Ahora bien, esta dinámica llevó a los docentes involucrados en el proyecto a
formular una iniciativa en modo de campaña, denominada “Yo te escucho”, en
la cual se recordaba que la base para la construcción del conocimiento, de seres
humanos justos, respetuosos con su congénere y entorno es el principio comunicativo de escuchar. Con este ejercicio se esperaba que llegaran los estudiantes a
ser promotores de entornos en paz. Lo cual se logró al propiciar ambientes más
sustentados en el diálogo argumentado y con una disminución de la violencia
pasiva.
Antes, la masificación de prácticas como elevar el tono y la intensidad de la
voz, promovió ambientes de trabajo agotadores para los estudiantes, docentes
y comunidad, hasta el punto de pérdida de tiempo de la clase solicitando que
moderasen el nivel del sonido (ruido) generado. Ahora, con el ejercicio de “Yo te
escucho”, los estudiantes asumieron de forma escrita y simbólica un compromiso
que consistía en: Reconocer que para el ejercicio de la reflexión filosófica se era
necesario admitir al congénere como parte indispensable del ejercicio deliberativo,
aceptar que cada uno de los integrantes de la comunidad educativa (Hno. Rector,
docentes, personal administrativo y de servicios generales, padres de familia)
hacen parte de este ejercicio filosófico; el cual se simbolizó con una pegatina con
la imagen de la mascota de la campaña en su carné estudiantil.
Estando en el desarrollo del segundo trimestre del año escolar, se realizó
una jornada de cine foro para los estudiantes, lo cual requirió un trabajo previo
con cada grupo de séptimo grado sobre aspectos técnicos de lo que implicaba
participar en el foro. Este cine foro se planeó tomando como criterio lo requerido
por parte de la Pastoral del Instituto, la cual se enfocó en la perspectiva de la paz,
/ 105
B. CIENCIAS SOCIALES
pero a través de imágenes en movimiento que requirieran mayor trabajo en la
observación de la historia, es decir, el estudiante lograría vincular el principio
fomentado en clase (escucha activa) con una problemática social aledaña a nuestra
comunidad; que fuese atractiva al estudiante y permitiera por medio de sus escenas
articular las ideas u opiniones de los asistentes sobre la paz y lo que implica ésta
como fin y el medio de una reflexión filosófica.
En la ejecución de esta actividad, se evidenció que la mayoría de los estudiantes
asumió el compromiso de prepararse para el desarrollo del foro por medio de una
guía en la cual conocían los aspectos técnicos de un cine foro y otra guía donde
plasmaron sus impresiones u opiniones, de acuerdo a preguntas preestablecidas
durante la preparación del cine foro. En la reflexión de las situaciones expuestas
en las películas y la relación de estas con el tema de la paz, los estudiantes manifestaron pensar en la paz como “un lugar donde no hay armas”, pero a medida
que se avanzaba en el análisis realizado en grupo, se fue vinculando a temas ya
tratados en clases de la asignatura y que demostraban la capacidad de enlazar
ideas y de inferencia. A partir de ese ejercicio se pudo concluir que la paz es una
construcción de situaciones, palabras y acciones simbólicas. De forma adicional, el
cine foro permitió a los estudiantes argumentar que ellos eran promotores de paz
a través del ejercicio de la palabra, es decir, del diálogo. En la voz de un estudiante:
Yo creo que el diálogo es muy importante para la paz porque principalmente
muchos de los conflictos que hay en este mundo son por falta de diálogo y
de comunicación y para poder resolverlo se debe hablar y comentar sobre
ello para poder solucionarlo para que no haya un problema inicialmente
(…) nos ayuda saberlo y fomentarlo con las demás personas (…) para que
cultivemos nuestro aprendizaje en ello (EE7, 1-5).
La docente al frente de la actividad, identificó la necesidad de generar más
espacios para que algunos estudiantes desarrollaran con mayor facilidad la
expresión de sus opiniones de forma escrita y hablada, es decir, más espacios para
el debate y la reflexión.
Para atender esta necesidad identificada, se presentó al jefe de área, a la Coordinación Académica y al Hno. Rector del Instituto, el proyecto de constitución del
Semillero de Educación Filosófica de la jornada de la tarde, con el principal objetivo
de integrar, orientar y generar espacios de participación para los estudiantes,
106 /
Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad de la indagación
buscando con esto la realización de un foro exclusivo para ellos y poder ejercer
los patrones de diálogo y consenso de una comunidad de la indagación.
2. Iniciando la búsqueda
Este ejercicio de sistematización, en tanto registro ordenado de una experiencia
que se desea compartir y que combina el quehacer con el sustento teórico y,
enfatiza en la identificación de los aprendizajes alcanzados por dicha experiencia
(Eizaguirre, M., Urrutia, G. y Askunze, C. 2004 p.13), respondió a la pregunta:
¿qué habilidades desarrolla la asignatura de Educación Filosófica en los estudiantes
de los grados 3 y 7? Desde el análisis documental y la aplicación de entrevistas
semiestructuradas. En el desarrollo de este ejercicio se halló un documento
realizado por el Consejo Municipal de Bucaramanga (2013), que entorno a la
enseñanza de la matemática analiza la pertinencia del desarrollo de habilidades
de un pensamiento que innove y se cuestione, lo cual justifica el ejercicio de
la reflexión filosófica dado que ésta se da transversalmente a todos los procesos
de formación de los estudiantes. A nivel interno del colegio, se analizaron las
planeaciones de clase y los documentos del área de filosofía. De este ejercicio de
análisis, se identificó en todos los entes la importancia del ejercicio filosófico y la
necesidad de intervención desde lo práctico, y de integración a la formación de
los estudiantes.
Por otra parte, se aplicó una entrevista semiestructurada a los involucrados
en la ejecución, construcción y mejora del piloto, a saber: cinco docentes, quince
estudiantes y cuarenta y cuatro padres de familia, todos seleccionados al azar,
Esta se estructuró desde preguntas como: ¿Por qué consideró importante la
inclusión de esta asignatura? ¿Qué expectativa le generó? ¿Se debe afianzar más el
pensamiento creativo que el crítico o los dos? ¿Está de acuerdo con que se trabajen
la deliberación, el interrogar y el inferir en la asignatura?
La información que se recopiló se sometió a una revisión de contenido,
transcripción de las respuestas y codificación de los registros para concretar las
habilidades que se estaban trabajando con más vehemencia en el proyecto.
3. En busca de un pensamiento crítico y creativo
Con el fin de responder a la pregunta de sistematización sin perder de vista
la iniciativa de preservar y mantener la tarea de una comunidad educativa desde
y para los estudiantes, la sistematización llevó a redescubrir dos categorías clave
para su desarrollo como lo son: pensamiento crítico y pensamiento creativo, que
/ 107
B. CIENCIAS SOCIALES
en la práctica se han unificado en una. Tanto la primera como la segunda categoría
apuntan a fortalecer en los estudiantes las habilidades del pensamiento como son:
inferir, interrogar y deliberar. Estas subcategorías identificadas son las habilidades
que los sujetos del proyecto (Estudiantes de 3° y 7°) tienen y deben potencializar,
por medio de las diferentes técnicas o estrategias que los docentes del área de
Filosofía lleguen a articular con un currículo articulado con la realidad institucional, respaldado con el aval de los padres de familia y con posturas solidarias de los
docentes para con el proyecto.
Ahora bien, retomando las subcategorías como habilidades para la cimentación
y reconocimiento del pensamiento creativo y crítico, ha implicado entender las
dimensiones que éstas acarrean vistas como un ejercicio de fusión dinámica y que
tiene puntos de llegada y salida comunes, que no limitan pero que sí orientan,
en pro de una educación filosófica con carácter vivencial, reflejada en ejercicios
escritos, hablados, semilleros, y como experiencia significativa para todos los
actores del Proyecto Educación Filosófica del Instituto San José de La Salle.
Figura 1. Propuesta de conexión y fusión entre las categorías y subcategorías. (Fuente:
Diseño propio adaptado).
Las voces que revalidan la propuesta se concentran en las ideas planteadas
por los docentes y padres de familia recopiladas por medio de entrevistas semies108 /
Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad de la indagación
tructuradas. Entre las cuales resalta la de una docente que manifestó respecto al
ejercicio de deliberar que:
Ha sido la primera experiencia en el área de filosofía en los grados de
primaria, ha sido muy interesante, ha permitido ver críticamente todo
lo que es el conocimiento (…) con los niños se ha logrado que ellos
analicen, observen mejor y critiquen en el sentido de no tragar entero sino
de reflexionar antes de hablar. Los aspectos cognitivos que considero ha
aportado la asignatura en beneficio de la comunidad es el mismo aspecto,
de que los muchachos no solamente tomen una pregunta y la traten de
responder inmediatamente, automáticamente sino que dediquen un tiempo
para pensarla (EP1:5-12).
De igual forma, con respecto a la habilidad de inferir, se manifestó un padre
de familia:
Me parece que aunque estamos acostumbrados (…) a que los estudiantes
vean esta materia en grados superiores, es muy importante (…) que
analicen, piensen y entiendan la filosofía como una materia que nos ayuda a
enfocar nuestros pensamientos y acciones, y que podemos ver la vida desde
diferentes aspectos y aceptar otros puntos de vista diferentes. Me parece muy
buena la inclusión de esta materia. (EPF11:1-5).
Y como cierre de lo aportado en las voces que opinaron sobre el proyecto, está
la pertinencia del interrogar, en torno a lo cual un padre de familia expresa:
Considero que ha sido importante la inclusión de la asignatura, porque
complementa la educación integral que se les debe impartir a los jóvenes,
los motiva a cuestionar ciertos criterios bajo perspectivas de análisis individuales con base en cada una de sus vivencias (EPF10:1-4).
El proyecto está en pleno desarrollo, con la gran aspiración de lograr múltiples
momentos de apogeo, que garanticen su perdurabilidad en el proyecto institucional del Instituto San José de La Salle. El parte de confianza en el trabajo desarrollado surgió de la concordancia o ruta orientadora que se muestra con la propuesta
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B. CIENCIAS SOCIALES
del filósofo y teórico, Mathew Lipman, del programa Filosofía para Niños, la cual
se ha venido masificando de forma arrasadora a nivel mundial, desde el año 1974.
4. Conclusión: Hallazgos del proyecto.
• El ejercicio llevado a cabo en esta construcción de comunidad o
comunidades que indagan ha implicado desarrollar reflexiones y análisis
del mismo desde la inquietud respecto a que la filosofía no se opaque
como disciplina, sino que ésta mantenga de forma cabal como lo que es,
disciplina del pensamiento la cual se puede sumergir en las inquietudes
propias de la existencia humana.
• Ha sido latente el imperante requisito de la formación para mantener
y potencializar el proyecto, como una condición propia y, si es el caso,
institucional, la de capacitar o generar las condiciones de preparación
de los profesores que se han venido involucrando en el proyecto. Estos
planteamientos abren la opción de revisar y sistematizar la experiencia
del docente en este proyecto, el cual empieza a nacer y dar sus primeros
pasos.
• Desde el área de Filosofía del Instituto San José de La Salle, se ha
evaluado la experiencia como un desafío en el sentido que conllevó
a un seguimiento del desarrollo del proyecto en el año escolar 2014,
respecto a la articulación de todos los involucrados en la recreación
de una identidad para la asignatura, puesto que se ha unificado y
corroborado la construcción de la visión y misión diseñada desde el
proyecto, al concertar con la realidad institucional el acoplamiento de la
propuesta pedagógica y académica en cuanto renovación educativa del
pensamiento y la enseñanza de este como causa y efecto de lo creativo y
crítico, sustentado en tres ejes: Inferir, interrogar, deliberar.
El resultado que se va formando a largo plazo a través del semillero, es el trabajo
en aulas de clase con estrategias que estimulan el niño al diálogo filosófico, la credibilidad y confianza en el trabajo desarrollado de la experiencia, que ha resultado
significativa, porque ha incurrido en un cambio paulatino de pensamiento en los
niños frente al concepto de filosofía. Desde la construcción propia de su posición
y aporte a la Comunidad de la Indagación, la cual invoca Lipman (1992) como
medio para educar al niño siendo este el principal actor del ejercicio filosófico.
110 /
Proyecto educación filosófica: construcción de una comunidad de la indagación
Referencias
Concejo Municipal de Bucaramanga (2013). Acta No. 058. Plenaria de Junio 02
de 2013.
Eizaguirre, M., Urrutia, G. & Askunze, C. (2004).La sistematización, una nueva
mirada a nuestras prácticas. C. Díaz (Traduc.). Bilbao: Universidad de Deusto.
Instituto San José De La Salle (2014). Proyecto Educación Filosófica. Área Filosofía.
Instituto San José De La Salle (2014). Proyecto Semillero Educación Filosófica. Área
Filosofía. Bucaramanga.
Lipman, M. (1992). La filosofía en el aula. F. García (Traductor.). Madrid: Ediciones
de la Torre.
/ 111
6
Re-evolucionando: construyendo ciudadanía
desde la perspectiva interdisciplinar
Johana Gómez Niño1
María Fernanda Montilla2
Luz Stella Sierra Borda3
Resumen
La formación ciudadana es la preocupación central de la presente experiencia sistematizada que integró por cuatro años a las áreas de Ciencias naturales, Sociales,
Tecnología e inglés. El desarrollo de la misma planteó continuos interrogantes que
condujeron al abordaje de temáticas y la creación de metodologías. La sistematización de esta experiencia fue guiada bajo la pregunta: ¿Cuáles son las prácticas
pedagógicas que realizan las áreas de ciencias naturales, inglés, tecnología y
ciencias sociales para favorecer el crecimiento de los niños, niñas, y jóvenes como
ciudadanos? Para responder ésta pregunta, las docentes de las áreas utilizaron
como técnicas de recolección de datos entrevistas semi estructuradas y el análisis
documental. Los análisis se realizaron desde la categoría: práctica pedagógica, y los
hallazgos se plasman en conclusiones y sugerencias de mejora.
Palabras Clave: Prácticas pedagógicas, ciudadanía, interdisciplinariedad.
1
Licenciada en Ciencias Sociales Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente
y jefe de área departamento de ciencias sociales, economía, política, ética y ciudadanía
colegio Juan Luís Londoño IED La Salle. [email protected].
2
Licenciada en Educación básica con énfasis en Inglés Universidad Distrital Francisco José
de Caldas. Docente y jefe de área departamento de inglés colegio Juan Luís Londoño IED
La Salle. [email protected].
3
Licenciada en Química Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente y Jefe de
área departamento de Ciencias Naturales. [email protected].
/ 113
Re-evolucionando: construyendo ciudadanía desde la perspectiva interdisciplinar
Hace 350 años cuando San Juan Bautista de La Salle habló de la escuela como
un lugar de salvación, quizás no imaginó que al occidente de Francia a miles de
Kilómetros cruzando el Océano Atlántico, en el sur de América y en los Cerros
orientales que bordean la sabana de Bogotá; en un lugar tan lejano y desconocido
sus palabras se materializarían y se harían realidad.
La presente narración no habla de superhéroes, ni de hazañas que cambian
el mundo; por el contrario, habla de cotidianidad, de acciones en la escuela,
hablamos de una puerta abierta para aquellos que se preguntan ¿cómo lo hacen?
o ¿de qué hablan?, para esos que no saben por qué ser parte del Juan Lulo hace tan
diferentes y especiales a nuestros estudiantes y por qué toca la vida de los maestros
cambiándola definitivamente.
La sistematización buscó responder interrogantes pedagógicos que como
maestros hemos tenido sobre la formación de ciudadanía impartida por un grupo
de docentes a lo largo de cuatro años y de diversas áreas en la Institución Educativa
Juan Luis Londoño La Salle (JLL).
Este viaje que como docentes deseamos que el lector conozca por medio de esta
sistematización recorre cuatro partes: La reconstrucción de la experiencia, bajo
el título de Revolucionando; el método que integra la pregunta que guió nuestra
sistematización y las técnicas de recolección de información; el análisis de datos
basados en las prácticas pedagógicas; y por último, las conclusiones establecidas.
Solo cabe agregar que aquí se construyó país, aportando a los niños y niñas, el
sentirse ciudadanos capaces de emprender acciones que impactan y modifican no
solo su vida, sino también la de aquellos que les rodean, de su comunidad, donde
la escuela de salvación es vivida en armonía y de forma pacífica, que les hace
entender que el futuro no es utopía, sino un mañana que se construye desde hoy.
1. Revolucionando
Es propio de una institución educativa que a diario nazcan y se desarrollen
prácticas que, de no ser documentadas, se convierten solo en actividades que
pasan desapercibidas a los ojos de toda una comunidad que las requiere para
mejorar su quehacer académico. En este sentido, la presente sistematización,
buscó recopilar las prácticas de las áreas de Tecnología, Ciencias Naturales, inglés
y Ciencias Sociales desde el año 2012 hasta el año 2014 con el objetivo principal
de recuperar dichas experiencias.
La experiencia se desarrolló en el Colegio Juan Luis Londoño IED La Salle,
ubicado en la localidad quinta de Usme al sur de la ciudad de Bogotá, institución
/ 115
B. CIENCIAS SOCIALES
administrada por la Fundación Educativa La Salle. De esta institución hacen parte
1425 estudiantes, 50 maestros y personal administrativo. La población que alberga
la institución comprende estudiantes entre los 5 hasta los 21 años, población
clasificada como vulnerable en términos económicos, familiares y de desarrollo
profesional. Los estudiantes de esta institución pueden ser descritos como sujetos
ávidos de conocimiento, alegres, diligentes y comprometidos con la construcción
y mejora de su contexto.
La institución, según relatan estudiantes, maestros y padres de familia se
constituyó a través de los años en un lugar de acogida, respeto y formación. Los
primeros pasos de la experiencia se originan en los inicios en el año 2010, año en
el cual los maestros integrantes de las diferentes áreas del conocimiento revisaron,
ajustaron y modificaron los contenidos de las mallas curriculares de sus respectivas
áreas teniendo en cuenta las exigencias legales. Fruto de estas construcciones los
docentes de la institución identificaron la posibilidad de trabajar y ligar temáticas
en común dirigiendo sus acciones pedagógicas hacia la profundización del conocimiento y, a la vez, abrieron la puerta a la construcción de un saber interdisciplinar
que reconstruyera legado social.
1.1 Como un cuento. No en todos los cuentos las hadas se visten de colores
brillantes, vuelan y tienen varitas mágicas, en algunas ocasiones se visten formales,
de bata blanca y se arman de conocimientos, sueños y un par de libros.
Érase una vez…
Sonó de pronto la alarma de su teléfono celular que estaba revuelto entre las
cobijas, lo buscó tan afanosamente con la esperanza de haberse equivocado y que
aún no fuera hora de levantarse; cuando lo apagó, comenzó a escuchar en la calle
las primeras personas que apuradas salían a trabajar.
Entonces vinieron a su mente muchas ideas, la primera: Esa entrevista por la
que ayer su corazón había saltado de alegría. Ya de ese momento de alegría inicial
solo queda el recuerdo ahora en medio del tránsito en un bus de servicio público
en Bogotá, una ciudad de más de ocho millones de habitantes. Ve sobre los cerros
orientales despuntar el sol y luego dirige su mirada hacia el sur oriente donde
se encuentra ubicada la localidad quinta de Usme donde aún y, aunque parezca
increíble, la gran parte del territorio es rural y las zonas urbanas presentan grandes
dificultades en cuanto a la calidad y condiciones de vida de sus habitantes.
Cada vez, se acerca más a una montaña llena de casitas pequeñas, algunas otras
más grandes, unas muy humildes, otras que aparentan opulencia en medio de la
pobreza y entonces con miedo piensa qué le espera; ahora se encuentra rodeada
116 /
Re-evolucionando: construyendo ciudadanía desde la perspectiva interdisciplinar
de niños y niñas, algunos careciendo de todo lo material que se pueda carecer y
otros faltándoles tanto amor, pero todos cruzando esa reja, encuentran un mundo
lleno de motivos para ser diferente y ser feliz.
Entonces lo que para muchos es rutina para todos nosotros se convirtió en
una aventura cotidiana que comienza con muchas frases pero entre ellas una en
especial que se encarga de recordar cómo se llama ese lugar donde hay un encanto
particular que te saca de ser un dictador de clase y te da ganas de cambiar tu vida
para poder poner la magia en la vida de otros, esa frase que te dice: YO SOY DEL
JUAN LULO.
Exacto, poner magia, sí magia, aquella que las personas comienzan a
convencerse lentamente no por arte de conjuros y hechizos, sino esa magia de
entregar lo que sabe no con la cabeza, sino con el corazón con un propósito firme:
Mostrar que un final feliz no ocurre solo en los cuentos, que detrás de la realidad
y el miedo se esconden las ganas, la fe y la esperanza, que acompañadas de conocimiento resultan ser un sortilegio fenomenal para salir a conquistar la vida, la vida
de esos 1425 niños y niñas, de una comunidad que necesita sueños y posibilidades
para construir un territorio más amable, alcanzar las posibilidades de una inmensa
ciudad que se ve desde esa montaña y pensar que el futuro si es un opción real y
amable.
1.2 Cuatro caminos. El inicio…
Ningún camino es fácil de recorrer, menos aun cuando no hay un norte claro.
En 2010 cada área imaginó ese mundo posible donde los estudiantes son expertos
en el saber disciplinar y para ello desde cada una de las áreas se implementaron
guías, proyectos, talleres y calendarios, donde hay muchas hojas de muchos libros
dando explicaciones sobre aquello que se hizo, pero ningún resultado preciso
de las acciones realizadas, porque todos los esfuerzos fueron de áreas, cada una
tirando hacia sus propios deseos e intereses.
El área de tecnología trabajó en lograr el reconocimiento de su área por medio
de actividades como el calendario tecnoinformático, las charlas de astronomía o
los talleres y charlas de emprendimiento; pero sobre todo con el deseo de darle
inicio al desarrollo de actividades de emprendimiento empresarial que llevaran a
los estudiantes a mejorar sus condiciones de vida.
Mientras tanto, el área de ciencias sociales puso a funcionar el gobierno escolar
según la estructura legal y soñaba con transformar ese proyecto y darle vida, sin
embargo, hasta ese momento era solo eso, un sueño pues no se evidenciaba ningún
cambio ni ninguna reestructuración solo se quedaron en el escrito de su libro de
actas.
/ 117
B. CIENCIAS SOCIALES
Los encargados de la lengua extranjera trabajaban en aquel entonces en la
Implementación de guías de inglés por periodo, gastaban horas de reunión en
organizar su proyecto de área: un plan lector en inglés; pero quizá a esas alturas su
mayor logro fue realizar una prueba diagnóstica por niveles a los maestros de la
institución, con el propósito de formarlos en lengua extranjera para que cada uno
pudiera desarrollar las actividades propuestas dentro de su clase.
En ese entonces, no se fortalecía el conocimiento como ciudadano, pero quizá
sí como individuo; se trataba de cumplir con unos lineamientos, pero no se apostó
realmente por promover el conocimiento como una ventana que propiciara la
participación reflexiva dentro de la cotidianidad de la escuela.
El recorrido…
Cuando se echa a andar no se hace fácil romper las ataduras con el pasado,
no es fácil generar cambios, se comienza por integrar a los maestros a los saberes
disciplinares de otras áreas, se deja ver a los docentes por medio de una escuela
de maestros cómo se puede aprender de esas prácticas realizadas por otros
compañeros y cómo ningún tipo de práctica pedagógica o de didáctica está vetada
para un área o para otra, se trató entonces de integrar a los maestros a ese mundo
que exige no solo el saber sino el saber hacer.
Partiendo de este saber compartido de los docentes y la exigencia apremiante
del hablar en otras lenguas, llevó a los maestros a plantear la posibilidad de
preparar sus clases en otro idioma y permitirse perder el miedo de aprenderlo,
para llevarlo a los salones acompañado de la intencionalidad de comprender las
dinámicas de la globalización y la comunicación intercultural.
En el año 2011, el trabajo continuó despacio y sin descanso, cada uno desde su
propio que hacer aportó no solo al hablar del mundo, de la ciencia, de la historia
y del conocimiento en otro idioma, sino a conocer cómo ir adelante creando
proyectos que le permitieran mejorar su condición y sobre todo impulsar a
nuestros niños a participar en esos espacios enseñándoles cómo cuidar su colegio,
su entorno y su planeta, les hablaban de cómo el cuidado real se da cuando se alza
la voz no solo para protestar sino para aportar, cuando el ciudadano es aquel capaz
de comunicarse, de trabajar por él, buscando su bienestar, pero también en busca
del bienestar de su comunidad, hablamos entonces de ser ciudadano.
De esta forma, el área de ciencias se empeñó en conformar un grupo de
estudiantes interesados en salvar esos recursos que permiten la vida y comenzó
a impactar a toda la comunidad por medio de talleres de dirección de grupo
orientados al conocimiento del PRAE, además de la mano del área de tecnología
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Re-evolucionando: construyendo ciudadanía desde la perspectiva interdisciplinar
que por esa época enfocaba sus esfuerzos en la conformación de las microempresas escolares, se unieron entonces para realizar la feria de la ciencia y la tecnología.
Entre tanto, el área de Ciencias Sociales organizó, como siempre, el gobierno
escolar según lineamientos legales: Elección de personero y personerito, representante de Consejo Directivo, representante de comité de convivencia, representantes
del consejo estudiantil, pero es para este año cuando nace el proyecto bandera
del Banco Humanitario y se comenzó a gestar la idea de la reelaboración de la
malla curricular de Ciencias Sociales donde se propuso implementar la Cátedra
de Democracia y Ciudadanía como asignatura independiente, lo que generó la
reestructuración del plan de área dándole un nuevo enfoque a la misión, la visión,
objetivos y enfoque del área.
Se definió finalmente la reestructuración y la articulación del proyecto de
gobierno escolar con otros proyectos como el PRAE, reconociendo la importancia
de capacitar a los docentes en herramientas tecnológicas y el énfasis del colegio
de emprendimiento. Al finalizar este año se pudo ver que el valor que se le dio
al conocimiento radicaba en descubrir la riqueza del saber del otro, donde los
maestros se reconocían como comunidad dentro de actividades académicas, pero
éstas no llegaron a impactar realmente en la construcción de un conocimiento más
participativo y democrático para los estudiantes.
¡El cambio llegó!
Al comenzar el 2012 cambiaron muchas cosas, todos los maestros deseaban
ser y hacer las cosas mejor y diferentes, retados por un pasado que ha cambiado
realidades, que ha hecho que esos niños, niñas y jóvenes encuentren dentro de su
colegio un espacio no solo para soñar, sino un verdadero lugar donde es posible
cambiar de realidad. Se comenzó a tomar conciencia que se trabaja por uno
mismo y por el otro pero, como lasallista, se trabajaba sin descanso con la meta de
construir una sociedad mejor con la mira puesta en el cielo porque se recordaba
que todo “Lasallista es mi hermano”.
De esta forma, comenzaron a desaparecer actividades que pudieron ser exitosas
pero que a final de cuentas no tuvieron mayor impacto como fue el caso de las
guías de inglés. Entonces, todos los maestros se enfocaron en darle orden a la
escuela, dándole cabida a la rigurosidad académica, como el espacio donde nacen
y se fortalecen no solo las prácticas propias del quehacer pedagógico, sino donde
éstas tienen eco en los estudiantes quienes son los que le dan vida.
Para los años 2013 y 2014 se convirtieron en años que les dan vida a esos
cambios. En especial, en el 2014 se encontraban líderes verdaderos, líderes de
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B. CIENCIAS SOCIALES
grupos que también procuran el bienestar de sus compañeros, que trabajan por
hacer de su colegio un espacio con más posibilidades, siendo líderes de sus propias
vidas. Los maestros comprendieron que antes de llevar una actividad al aula se
debían apropiar de ella, sin importar la disciplina que se orientara.
De este modo, cada área continuó su camino, Ciencias Naturales consolidó
el plan de reciclaje e invitó a maestros y estudiantes a reflexionar en fechas que
conmemoran el cuidado de nuestros recursos y organizando La feria de la ciencia
y la tecnología.
El área de tecnología, por su parte, logró articular los conocimientos y
actividades que se generan desde su área del saber al integrarse al proyecto de
gobierno escolar con la Sistematización de las elecciones escolares. El área de
ciencias sociales apoyada en el acompañamiento de las directivas del colegio y
tomando como base fundamental el semillero de líderes de la pastoral del colegio
constituyó el gobierno escolar por medio de la figura de la República Lasallista.
Este proyecto se convirtió en un espacio donde los estudiantes trabajan por
sus compañeros y organizan no solo actividades de carácter social, como el
banco humanitario, sino que buscan trascender al darse su propia organización
interna, con miras a dejarla consignada en el Manual de Convivencia dado que,
los estudiantes comprendieron que la norma se acepta, se vive y se respeta cuando
se es participe de su construcción. De igual forma, los jóvenes han buscado su
autonomía en la organización de actividades académicas, deportivas, sin perder
de vista el aporte a la calidad de vida de sus compañeros, para ello los docentes
refuerzan el trabajo desde la Cátedra de Ética y Ciudadanía.
En el caso del área de inglés, se reformuló su quehacer con los requerimientos
del Ministerio de Educación Nacional (MEN), pero sobre todo con las necesidades
de los estudiantes. Esta reestructuración apuntó a desarrollar las competencias
y habilidades de la lengua, donde todos los estudiantes tenían la posibilidad
de aprender y hacer crecer su conocimiento al reconocer que es necesario e
importante comunicarse en otro idioma; los estudiantes de grados superiores
abandonaron el temor a hablar otro idioma, se comunicaron con hablantes nativos,
realizaron registros en video y fueron capaces de comunicarse de forma sencilla
con sus maestros por medio del inglés.
Unificar criterios en el andamiaje de la escuela significó organizar la casa y
abrir la puerta haciendo del ejercicio de enseñar y aprender una herramienta que
permitiera reconocer los integrantes de la comunidad educativa como sujetos de
derechos y deberes y parte de un grupo social.
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Re-evolucionando: construyendo ciudadanía desde la perspectiva interdisciplinar
2. Las prácticas pedagógicas en el JLL
Desde el año 2010 en el JLL, maestros de diferentes áreas del conocimiento
desarrollaron diversas metodologías y prácticas pedagógicas con el propósito
de aportar a la formación ciudadana de los estudiantes para que se avancen en
el devenir de seres críticos y capaces de transformar su entorno desde el conocimiento disciplinar que se promueve en el contexto escolar. Dentro de esta
finalidad, se asumió la ciudadanía como lo planteó Antanas Mockus (2004):
La ciudadanía es un mínimo de humanidad compartida. Cuando decimos
que alguien es ciudadano, pensamos en aquel que respeta unos mínimos,
que genera una confianza básica. Ser ciudadano es respetar los derechos
de los demás. El núcleo central para ser ciudadano es, entonces, pensar en
el otro. Se basa en tener claro que siempre hay un otro, y tener presente no
sólo al otro que está cerca y con quien sabemos que vamos a relacionarnos
directamente, sino también considerar al otro más remoto, al ser humano
aparentemente más lejano –al desconocido, por ejemplo–, o a quien hará
parte de las futuras generaciones. Todos podemos reconocernos como
compañeros de un camino bien largo. Asimismo, ser ciudadano implica que
se está a favor de los procesos colectivos. Ciudadano es el que se asocia, se
organiza con otros ciudadanos y emprende acciones colectivas en torno a
objetivos y tareas de interés común (p. 1).
La construcción de ciudadanía se asumió, entonces, como un conjunto de
actitudes y habilidades que se desarrollan en lugares y espacios cotidianos como
la familia, las relaciones con los amigos, los otros y, por supuesto, para este caso,
en un contexto escolar como el JLL. Dentro de este marco es importante pensar
el aporte de los maestros que bajo sus prácticas pedagógicas promueven el
desarrollo de la formación ciudadana. Desde esta mirada, la práctica pedagógica
fue entendida bajo la propuesta de Latorre (2005) como:
Un espacio privilegiado donde se encuentran saberes sobre y de la educación
y acciones de enseñanza y aprendizaje, donde se reúnen profesor/a y
estudiantes y estructuran relaciones de diversa naturaleza: epistemológicas
(a propósito del conocimiento, los saberes a enseñar y aprender), didácticas
(a propósito de las estrategias de enseñanza que se implementan) y sociales
(donde en el contexto de una comunidad participan sujetos individuales y
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B. CIENCIAS SOCIALES
actores, en tanto son miembros de diferentes grupos etarios, socioeconómicos y culturales) (p. 81).
El registro de las prácticas pedagógicas de las diferentes áreas coordinadas bajo
el eje de la formación ciudadana se enmarcó bajo el concepto de sistematización
como lo propone Jara (2004):
La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la
lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso,
cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo (p. 14).
Así pues, la pregunta que guió la recopilación de la experiencia se determinó
como: ¿Cuáles son las prácticas pedagógicas que realizan las áreas de ciencias
naturales, inglés, tecnología, y ciencias sociales para favorecer el crecimiento de
los niños, niñas, y jóvenes como ciudadanos?
Para responder la pregunta de sistematización se aplicó, en primer lugar,
la entrevista semiestructurada a estudiantes (de los grados noveno, décimo y
undécimo), ocho estudiantes en total, cuatro mujeres y cuatro hombres, a quienes
se les preguntó por las prácticas pedagógicas ejercidas por los maestros de las
diferentes asignaturas y si la finalidad de las mismas era o no la construcción de
ciudadanía.
En segundo lugar, se realizó un grupo focal con estudiantes, el cual abordó
preguntas acerca de su experiencia en los procesos desarrollados por las diferentes
áreas y cómo estas experiencias y conocimientos han contribuido a su crecimiento
como ciudadano y líder de una comunidad.
Por otra parte, se le solicitó a un grupo de cuatro mujeres docentes, y tres
directivos hombres, quienes habían desarrollado su práctica pedagógica por más
de diez años en la institución, su participación en entrevistas semi-estructuradas.
Las preguntas realizadas en las entrevistas hicieron referencia a la experiencia
pedagógica y la visión que poseían en relación con el concepto de ciudadano
formado en la institución.
Por último, se realizó el análisis documental por medio de una guía de
análisis de contenido basada en una matriz, en la cual se registraron datos
importantes de documentos tales como las actas de reunión de las diferentes
áreas, planes de asignatura, mallas curriculares y proyectos pedagógicos, así
122 /
Re-evolucionando: construyendo ciudadanía desde la perspectiva interdisciplinar
como información relevante que aportara a responder nuestra pregunta de
sistematización.
Todas las entrevistas y grupos focales fueron grabados y codificados
según la técnica y el tipo de informante, finalmente fueron transcritos en
un archivo Word para facilitar su posterior análisis categorial.
3. ¿Qué hay al mirar atrás?
Para responder a la pregunta de sistematización ¿cuáles son las prácticas
pedagógicas que realizan las áreas de ciencias naturales, inglés, tecnología, y
ciencias sociales para favorecer el crecimiento de los niños, niñas, y jóvenes como
ciudadanos? Se determinó como categoría de análisis las prácticas pedagógicas.
Dichas prácticas se fundamentan en los saberes teóricos procedimentales, que
forman el mismo tipo de prácticas, definidos por Latorre (2004) como saberes que
describen la realidad específica donde los sujetos pueden operar, los mecanismos
que pueden utilizar y la realidad concreta a afectar (Tabla. 2). Este tipo de prácticas
se reflejaron en palabras del Rector quien al preguntarle sobre el sentido de éstas
manifestó:
Entrega en el servicio a los demás, valoración de la singularidad de cada
persona, atención permanente a la realidad social, democratización de la
educación, educación integral, opción preferente por los pobres, fraternidad
y espíritu comunitario como fuente y fin de la educación, autonomía y
responsabilidad de cada persona. (Directivo 1).
Con base en lo anterior, es claro afirmar que las prácticas pedagógicas realizadas
en el JLL se basaron en el criterio del servicio posibilitando las herramientas para
mejorar el entorno, así como en la valoración del individuo y sus saberes.
Ejemplo de estas prácticas de tipo reflexivo fueron enunciadas por el
coordinador académico quien manifestó al respecto, “las prácticas que permiten
el libre manifiesto de la opinión, espacios que propician el debate, y el diálogo.
Espacios que permiten el trabajo en equipo, la consolidación de identidad y la
interacción de saberes diferentes a uno” (Directivo 2, 2014).
Esta categoría se estructuró en tres tipos de prácticas, a saber: las relacionadas
con los derechos humanos, el bien común y las globales y comunes. A continuación se describen.
/ 123
B. CIENCIAS SOCIALES
La primera de ellas se definió como prácticas pedagógicas relacionadas
con derechos humanos. Dichas prácticas en la construcción de ciudadanía se
enmarcaron siguiendo a Mockus (2004) bajo el concepto de ser ciudadano: “La
ciudadanía es un mínimo de humanidad compartida”. Cuando decimos que
alguien es ciudadano, pensamos en aquel que respeta unos mínimos, que genera
una confianza básica. Ser ciudadano es respetar los derechos de los demás.
El núcleo central para ser ciudadano es, entonces, pensar en el otro. Se basa
en tener claro que siempre hay un otro, y tener presente no sólo al otro que está
cerca y con quien sabemos que vamos a relacionarnos directamente, sino también
considerar al otro más remoto, al ser humano aparentemente más lejano, al
desconocido, por ejemplo, a quien hará parte de las futuras generaciones.
En relación con esto, uno de los estudiantes al ser cuestionado al respecto
afirmó:
La ciudadanía empieza por nuestras acciones y reacciones ante las problemáticas y los demás. Es el hecho de ser seres humanos con derechos y
deberes que protegen nuestra dignidad, que participamos activamente en
las decisiones del país, y en el respeto y conocimiento de la constitución
política. (Estudiante 5).
El segundo grupo de prácticas se nombró como prácticas pedagógicas globales
y locales. Éste tipo de prácticas se centraron en reconocer la afectación que las
mismas ejercen a nivel general y particular en el contexto. Con relación a éstas
prácticas, una estudiante de la institución describió las asignaturas que para ella
forman ciudadanía: “Sociales, el hecho de instruirnos sobre nuestra geografía,
para conocer nuestras fronteras raciales. Inglés, nos enseña una nueva lengua,
una nueva cultura y a saber que tenemos muchas culturas de las cuales saber y
enriquecernos” (Estudiante 7).
La estudiante planteó el estudio de las diferentes asignaturas como procesos
que enriquecen la visión tanto a nivel nacional e internacional. El hecho de ser
ciudadanos ya no sólo de un país sino del mundo posibilita ejercer la ciudadanía
no solo en el contexto inmediato, sino que se proyecta hacia otros contextos y
lugares en busca de otras posibilidades.
Un ejemplo de este tipo de práctica fue lo expresado por uno de nuestros
estudiantes quien afirmó: “en las clases, por ejemplo, los maestros nos motivan
124 /
Re-evolucionando: construyendo ciudadanía desde la perspectiva interdisciplinar
a conocer y a apropiarnos del papel tan importante que realizamos para las
decisiones y el desarrollo de Colombia” (Estudiante 8, 2014)
La última categoría fue prácticas pedagógicas que dinamizan procesos
colectivos hacia el bien común. Con respecto a estas prácticas, un estudiante
identificó proyectos en la perspectiva del bien común, entendido éste como aquello
que poseen los ciudadanos para su uso, cuidado y preservación, entre los que se
contaron “la república Lasallista, las campañas de reciclaje, el cuidado del medio
ambiente, los diferentes saberes que vamos aprendiendo nos ayudan a ser seres de
convivencia y sociedad aprendiendo a convivir y ayudar” (Estudiante 6).
La afirmación del estudiante encuentra base en una idea de Mockus (2004),
quien enunció: “Asimismo, ser ciudadano implica que se está a favor de los procesos
colectivos. Ciudadano es el que se asocia, se organiza con otros ciudadanos y
emprende acciones colectivas en torno a objetivos y tareas de interés común” (p. 1).
Otro ejemplo de esta categoría fue la respuesta de uno de nuestros estudiantes
al cuestionarlo a cerca del concepto de ciudadanía en el colegio:
Ciudadanía son todas aquellas actividades que se hacen para garantizar la
pertenencia de una persona una sociedad, ésta debe procurar comportarse
mediante unas normas que se le imponen, es decir, así como tiene derechos,
debe cumplir con sus deberes procurando el bienestar general (Estudiante 2).
De igual forma, el bien común no es sólo interés de los estudiantes sino también
de los maestros tal y como lo afirma el Coordinador Académico cuando identificó
las prácticas pedagógicas de los maestros con relación a su formación y entorno
inmediato: “Las escuelas de maestros son un espacio de formación y puesta en
común de criterios, lineamientos y proyectos que permiten garantizar una escuela
transparente, justa y honesta desde el aula” (Directivo 2).
Así pues, las prácticas pedagógicas ejercidas por los maestros en el Juan Lulo,
permitieron enmarcar los procesos educativos en la construcción de ciudanía,
la cual partió de intereses individuales que al ser compartidos con otros se
convirtieron, por ende, en asociaciones con el fin de transformar el contexto y
mejorar la calidad de vida de los sujetos valiéndose de valores, saberes, procesos,
compromisos y realidades tanto inmediatas como las que se proyectan desde instituciones lejanas y a veces desconocidas como el JLL.
/ 125
B. CIENCIAS SOCIALES
4. Conclusiones
La escuela es un espacio de continua construcción donde no solo los niños,
niñas y jóvenes tienen la posibilidad de fundamentar desde lo académico y social
aquello que más adelante representarán como ciudadanos, sino que también
los maestros pueden fortalecer su quehacer si pasan de la actividad simple y
coyuntural, a prácticas que repercutan en la modificación y fortalecimiento del
estilo de vida de la comunidad en la que trabajan, muchas de estas se convierten
en herramienta para ser aplicadas en otros espacios educativos que contribuyen al
desarrollo y mejor calidad de vida de los estudiantes.
Es importante, entonces, resaltar cómo las distintas áreas del saber que se
enseñan en la escuela y que en algunos momentos y a primera vista no poseen
relación entre sí, encuentran un norte conjunto como lo es en el caso del Juan Lulo
la construcción de ciudadanía. De esta manera, las asignaturas que se estudian,
enseñan y aprenden en la escuela además de ser saberes específicos, en la práctica
docente se convierten en espacios donde es posible educar, concientizar, emprender
y forjar calidad de vida sin importar la asignatura a profundizar, es decir que, en
la práctica pedagógica del maestro es posible ahondar en la formación del conocimiento que él o ella ayuda a construir a la vez que los procesos de humanización
y democratización son llevados a cabo, dejando a un lado el imaginario que la
construcción de ciudadanía, por ejemplo, sólo compete a unas asignaturas en
principio y particularmente.
Cuando las prácticas pedagógicas de los maestros sin importar su campo
particular del saber se entrelazan con el fin de educar para el mismo propósito
es posible construir jóvenes, estudiantes Lasallistas, como lo son los estudiantes
del Juan Lulo, ciudadanos capaces de emprender proyectos y ver el conocimiento
como una forma de transformar el mundo desde su entorno inmediato, jóvenes
y niños que desde procesos democráticos al interior de su institución empiezan
a preguntarse por nuevas rutas para cambiar o tratar de mejorar los procesos
nacionales y hasta constitucionales, porque entienden ya el mundo como un lugar
de convivencia y bienestar para todos los que en él habitan.
Para encontrar un horizonte común en las prácticas educativas, todas éstas
diferentes, es necesario que las instituciones educativas, sus directivos y directivos
docentes, provean espacios de encuentro de maestros de diferentes asignaturas, en
los que las prácticas, saberes y políticas sean compartidos en aras de desarrollar y
apoyar procesos interdisciplinares que relacionen los saberes entre sí, y sobre todo
126 /
Re-evolucionando: construyendo ciudadanía desde la perspectiva interdisciplinar
además de construir y aprender conocimientos específicos, se puedan consolidar
procesos formativos integrales como los desarrollados en el Juan Lulo.
Por otra parte, las prácticas pedagógicas y el quehacer del maestro debe
ser documentado y recopilado, porque de no ser así, las actividades, saberes,
actitudes y hasta palabras sabias del maestro sólo tenderían a afectar de manera
momentánea la vida de los estudiantes, sin permitir establecer un punto de partida
para que nuevas generaciones bien sea de maestros o estudiantes puedan evaluar,
seguir y mejorar procesos educativos que tiendan al mejoramiento de la calidad de
vida de los mismos en el futuro. Sin embargo, para desarrollar dichos procesos es
necesario que el maestro reflexione dentro y fuera de las aulas con respecto al rol
que cumple en la sociedad, que el maestro se apropie de procesos como los aquí
descritos, no tema evaluarse y evaluar a sus pares, para que su acción educativa sea
enriquecida y posea un punto de partida que mejore tajantemente su práctica. De
esta forma se entenderá que cada uno de los procesos que el maestro desarrolla
son vitales y requieren de total responsabilidad y compromiso para consigo mismo
y con las generaciones venideras.
Referencias
Jara, O. (2004). La sistematización, una nueva mirada a nuestras prácticas. Bilbao:
Alboan.
Latorre. M. (2004). Aportes para el análisis de las racionalidades presentes en las
prácticas pedagógicas. En Estudios pedagógicos, 30, pp. 75-91. Recuperado de:
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052004000100005& script=sci_
arttext&tlng=pt.
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2004). Estándares básicos para las
competencias ciudadanas. Bogotá.
Mockus. A. (2004) ¿Por qué competencias ciudadanas en Colombia? Apuntes
para ampliar el contexto de la discusión sobre estándares y pruebas, que en
competencias ciudadanas ha empezado a construir y aplicar el Ministerio de
Educación. Al Tablero. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/
article-87299.html.
/ 127
C. TECNOLOGÍA
7
La realidad aumentada como herramienta
para fomentar la innovación en la
especialidad de sistemas
Martha Liliana Sastoque Puerto1
Diego Javier Chaparro Díaz2
Mario Ortiz Infante3
Resumen
El presente documento, pretende mostrar la sistematización de la experiencia de
tres docentes de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central (E.T.I.T.C) en el nivel
educativo de octavo grado enfocando la importancia de la innovación a partir de la
realidad aumentada como una herramienta educativa en la especialidad de sistemas.
La sistematización fue orientada con la pregunta: ¿Cuál es el proceso de innovación
Educativa que se puede desarrollar con estudiantes de grado octavo de la especialidad de sistemas a través del uso de la realidad aumentada? Para dar respuesta a
dicha pregunta se abordaron categorías en torno a Tecnología, Educación Técnica,
Innovación y Realidad Aumentada, las cuales permiten contextualizar el documento
desde una mirada teórica, para posteriormente consolidarlo con las narrativas de los
estudiantes que hicieron parte de la experiencia; finalmente, reconocer a través de
las conclusiones los alcances que se dieron.
Palabras Clave: Tecnología, educación técnica, innovación, Realidad Aumentada.
Docente del Área Técnica Sistemas de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central,
Especialista en Educación en Tecnología, [email protected].
2
Docente del Área Técnica Sistemas de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central,
Magister en Tecnología Informática, [email protected].
3
Docente del Área de matemáticas de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central,
Licenciado en Física, [email protected].
1
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La realidad aumentada como herramienta para fomentar la innovación en la especialidad de sistemas
Los desarrollos tecnológicos acontecidos en campos como las TIC han
conducido no solo a los procesos industriales a procesos de innovación que
atienda las necesidades de los usuarios y las empresas que desean cada vez más
formas de acceso rápido y creativo a información. Esta urgencia fue retomada
en la especialidad de sistemas al incluir en su currículo el tema de la Realidad
Aumentada.
Por lo cual, el presente capitulo da cuenta del proceso de sistematización de
dicha experiencia desde el campo educativo, de modo que se diera respuesta a
la pregunta: ¿Cuáles son las habilidades que el proceso de innovación Educativa
desarrolla con los estudiantes del grado octavo de la especialidad de sistemas a
través del uso de la realidad aumentada? En consecuencia, se estructuró el capítulo
en cinco apartados.
El primer apartado realiza una breve reseña que contextualiza de manera
histórica el desarrollo de lo que hoy conocemos como E.T.I.T.C y la consolidación
del bachillerato Industrial. En el segundo, se responde al interrogante: ¿Cómo
se justifica la introducción de la realidad aumentada (R.A.) en la especialidad
de Sistemas? junto a una sustentación teórica que respalda desde la mirada de
algunos autores que retoman conceptos de: R.A., Innovación Educativa, Técnica y
educación tecnológica. En el tercer apartado, se recoge la narrativa de los participantes que acompañaron la experiencia y el proceso pedagógico.
Finalmente, en el cuarto y el quinto, los docentes investigadores participantes en
el proceso de sistematización dan testimonio sobre la experiencia a partir de unas
conclusiones que permiten evidenciar el impacto en los procesos de enseñanza
- aprendizaje a través del uso de la R.A. y como el uso de estas tecnologías
contribuyen dentro de los procesos de formación educativa, potenciando en los
estudiantes el uso de los dispositivos móviles, en los cuales por medio de aplicaciones de uso libre, se realizó para la creación, modelado y proyección de objetos
elaborados en R.A.
1. Un recorrido que condujo a la realidad aumentada
Los proyectos educativos en las Escuelas lasallistas son de gran importancia
porque buscan fortalecer las capacidades profesionales a la par que la formación
de seres humanos íntegros que aporten al desarrollo de sus contextos desde una
ciudadanía crítica y el desarrollo de prácticas creativas e innovadoras. En este
horizonte, la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central (ETITC) ha enmarcado
su devenir educativo.
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C. TECNOLOGÍA
Desde sus inicios, El 9 de febrero de 1896, los Hermanos de La Salle convirtieron el “Asilo de San José” en una Escuela de Artes y Oficios con las especialidades
de mecánica, fundición, herrería, calderería, ebanistería, zapatería, talla, modelaje
y fabricación de tejidos que respondían a las necesidades de formación técnica y
tecnológica apta para impulsar la industrialización del país a comienzos del siglo
XX, siguiendo el modelo de las escuelas de artes y oficios de Francia.
Para el 2014, luego de más de cien años de historia, la Escuela cuenta con
un bachillerato Técnico con cuatro especialidades (Diseño, Procesos Industriales,
Mecatrónica y Sistemas) en las cuales los estudiantes, de acuerdo a sus intereses y
destrezas, optan en octavo grado y al terminar su bachillerato reciben el título de
bachiller técnico industrial junto a la especialidad realizada.
La especialidad de sistemas fue creada en la década de los noventa del siglo XX
con el propósito de atender la urgencia de recurso cualificado en los procesos de
programación y diseño de software que el mundo y el país venía experimentando.
Fue así como la enseñanza de lenguajes de programación Basic, Pascal, C, Cobol
y otros fueron ingresando al currículo de la especialidad.
La R.A. hizo presencia en el mundo científico en los años de 1990 cuando
la tecnología se basaba en ordenadores de procesamiento rápido, técnicas de
renderizado de gráficos en tiempo real y sistemas de seguimiento de precisión
portables que permitían la combinación de imágenes generadas por el ordenador
sobre el mundo real del usuario. La R.A. se presentó como el medio que une y
combina dicha información sobre los objetos del mundo real, de este modo los
diseños que realizan los arquitectos, ingenieros, diseñadores, entre otros, pueden
ser visualizados en el mismo lugar físico con información virtual.
Según Dos Reis & otros (2012) la R.A. ingresó en el campo de la Educación
en la 7ª Conferencia Internacional de la Educación y la Formación basada en
las Tecnologías, la cual permitió implementar la R.A. en el aula de clase como
mediador en los procesos de aprendizaje facilitando la construcción de elementos
que facilitaban los procesos de aprendizaje significativos.
Esta experiencia de la R.A. surgió en el año 2013, fruto del reconocimiento
de la necesidad de fortalecer el uso de las TIC en los procesos educativos; de esta
manera, se buscó promover en el colegio algunas transformaciones curriculares creativas y participativas que condujeran a la formación del estudiante en la
capacidad de producir nuevas respuestas a los problemas del contexto.
Estas respuestas también debían tener como criterio la construcción de conocimiento de forma cooperada, ya que el mundo contemporáneo exige estas nuevas
134 /
La realidad aumentada como herramienta para fomentar la innovación en la especialidad de sistemas
competencias de trabajo en equipo, de modo que la interacción social y la toma de
decisiones se pongan en juego a la hora de solucionar problemas.
Desde este punto de vista, los docentes se proponen en principio mejorar la
metodología de las clases enfatizando las relaciones interpersonales y cooperadas
en el aula, para posteriormente renovar la concepción del proceso enseñanza-aprendizaje asumiendo la innovación como una intencionalidad del proceso
educativo, por último atender a las necesidades e intereses de los estudiantes.
La propuesta curricular que se desarrolló con los estudiantes se plasmó en la
Tabla 1, donde se encuentran ubicados los recursos, las temáticas y las habilidades
necesarias para el desarrollo de la R.A. Es así como toda la malla se encuentra
permeada con el uso de las TIC y herramientas informáticas que permiten formar
en una cultura digital, la interacción con diversos dispositivos móviles y el manejo
de aplicaciones libres planas como el caso de la creación de códigos QR necesarios
para la elaboración de los modelos en 3D.
De acuerdo a lo planteado en los contenidos curriculares para el módulo de
R.A. el docente durante el transcurso de los dos primeros períodos introdujo al
educando en los conceptos básicos de la R.A. con el fin de despertar en él interés
por el tema demostrando su aplicación en campos; de la educación, el entretenimiento, la medicina, la decoración, la arquitectura, el turismo, el marketing. En los
periodos tercero y cuarto se enfatizó en el desarrollo de diversas habilidades entre
las que se contaron; la modelación de figuras en 3D, la construcción cooperada de
conocimiento y el uso de herramientas de uso libre.
2. Una mirada a la sistematización desde la innovación
La tecnología como área específica del conocimiento que se construye a través
de ciertos saberes entre ellos la técnica, entendida esta en el mundo antiguo como
“techne” que hacía referencia, no sólo a la habilidad para el hacer y el saber-hacer
del obrero manual, sino también al arte. De este origen, la idea de la técnica como
el saber-hacer que surge en forma empírica o artesanal se mantiene hoy en día
(Ministerio de Educación Nacional, 2008, p.7).
Para el desarrollo de la educación en tecnología se establecieron políticas particulares a partir de la creación del área de tecnología e informática en la Ley General
de Educación. La primera orientación acerca de educación en tecnología se realizó
en el año de 1996 con la creación del Programa de Educación en Tecnología
(PET21) creado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1996), donde se
asumió: “La tecnología, como fenómeno cultural, es el conjunto de conocimientos
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C. TECNOLOGÍA
que ha hecho la transformación de la naturaleza por el hombre y que son susceptibles a ser estudiados, comprendidos y mejorados por las generaciones presentes
y futuras” (p.14).
Tabla 1. Contenidos curriculares para el módulo de R.A. (Fuente: Plan de estudios de
la ETITC - 2014)
PERIODO
TEMA
HABILIDAD Y RECURSOS
Diferencia entre realidad
aumentada y realidad
virtual.
Habilidad: Reconoce las diferencias
entre R.A. y Realidad Virtual.
Recurso: Internet y libros digitales.
Cronología de la R.A.
Habilidad: Identifica la cronología
de la R.A.
Recurso: Tabletas, Smartphone y
Computadores.
Técnicas de visualización de Habilidad: Conoce las diferentes
la Realidad Aumentada.
técnicas para la visualización de la
R.A.
Códigos QR desde celulares Habilidad: Desarrolla técnicas
con herramientas de uso para la creación de Códigos QR.
libre.
Recurso: Tabletas, Smartphone y
Computadores.
Primero y segundo
Sistemas operativos en
periodo.
smartphone, tablets y
servicios multiplataforma.
136 /
Habilidad: Identifica los diferentes
sistemas operativos con los cuales
funcionan los dispositivos que se
utilizan para la creación de la R.A.
Recurso: Tabletas, Smartphone y
Computadores.
Creación de marcadores.
Habilidad: Manipula las
herramientas de uso libre para la
creación de marcadores.
Recurso: Tabletas, Smartphone y
Computadores.
Dispositivos para la
creación y visualización de
R.A.
Habilidad: Distingue dispositivos
para la creación y visualización de
la R.A.
Recurso: Tabletas, Smartphone y
Computadores
La realidad aumentada como herramienta para fomentar la innovación en la especialidad de sistemas
Tabla 1. Contenidos curriculares para el módulo de R.A. (Fuente: Plan de estudios de
la ETITC - 2014)
Tercero y cuarto
Periodo
Modelado de figuras en 3D
con el uso de herramientas
libres.
Habilidad: Diseña Figuras en 3D.
Recurso: Tabletas, Smartphone y
Computadores.
Generación de figuras para
R.A.
Habilidad: Diseña figuras para R.A.
Recurso: Tabletas, Smartphone y
Computadores.
Crear escenas de R.A
Habilidad: Conoce las técnicas
actuales para la visualización de la
R.A.
Recurso: Tabletas, Smartphone y
Computadores.
Insertar contenidos en R.A. Habilidad: Materializa contenidos
con R.A. de acuerdo a su contexto.
Recurso: Tabletas, Smartphone y
Computadores.
De esta manera, se identificó claramente que la tecnología va más allá de
los artefactos tecnológicos, la cual hace aportes al conocimiento e incide en el
desarrollo de la sociedad. Por tal motivo, la educación no puede ser ajena a esta
realidad y se deben construir procesos en procura de avanzar en los conocimientos
tecnológicos de acuerdo a su estatus.
Por esto cabe resaltar, que la educación en tecnología debe incluir los nuevos
retos desde una perspectiva innovadora, esto es entender que es un proceso a
largo plazo vinculado al cambio desde la perspectiva ideológica, cognitiva,
ética y afectiva, tal como lo plantea Cañal de León (2002), de manera colectiva
para la solución de situaciones problemáticas de los contextos que implica una
disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar y cambiar.
En otras palabras, la aplicación en educación se entendió como innovación
educativa a aquellos procesos de creación de nuevas alternativas, de manera
colectiva que apuntaron, se proyectaron y generaron un cambio educativo de los
métodos empleados en la praxis pedagógica y en la formación de los educandos
y docentes.
Para abordar la sistematización de la experiencia de la enseñanza de R.A. se
tuvo presente este proceso como lo comprendió Jara (2011):
La interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza
con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y
/ 137
C. TECNOLOGÍA
subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos. Es importante para que los educadores se apropien
críticamente de la experiencia, para extraer aprendizajes que contribuyan a
mejorarla; para aportar un dialogo crítico entre los actores de los procesos
educativos y contribuir a la conceptualización y teorización. (2011, p. 1).
La cual fue orientada por la pregunta: ¿Cuáles son las habilidades que el
proceso de innovación Educativa desarrolla con los estudiantes del grado octavo
de la especialidad de sistemas a través del uso de la realidad aumentada? La
pregunta que implicó el empleo de la observación directa, las entrevistas y el
análisis documental.
La observación directa. Los tres docentes participantes de la experiencia
utilizaron esta técnica desde el desarrollo de las clases de taller de sistemas, donde
registraban las diferentes interacciones, actividades y comportamientos que los
estudiantes manifestaban en el desarrollo de temáticas entorno a la R.A. por medio
de una guía de observación.
De igual forma, se observó durante la última semana del periodo académico
escolar, los proyectos realizados por los 45 estudiantes realizados desde el proceso
de la experiencia donde los registros se centraron en la descripción de los
resultados de los estudiantes y el uso de las técnicas para la R.A.
Las entrevistas semiestructuradas se aplicaron a un grupo de ocho estudiantes
partícipes de la experiencia, donde un profesor realizó una serie de preguntas
que pretendían conocer la experiencia desde el punto de vista de los estudiantes
en aspectos relacionados con; el interés frente al uso de las herramientas para
la creación de la R.A., la pertinencia para proponer solución a problemas y la
creatividad que desarrollaron con el uso de estas tecnologías.
Por último, se realizó el análisis documental de fuentes como las planeaciones,
el currículo y los proyectos de los estudiantes realizados por medio de una guía de
análisis de contenido.
La información recolectada fue codificada de acuerdo a la fuente y el origen
de la información y posteriormente transcritas en un archivo de Word para su
análisis.
3. Del proceso de innovación
Atendiendo a la pregunta de sistematización ¿Cuáles son las habilidades que el
proceso de innovación Educativa desarrolla con los estudiantes del grado octavo
138 /
La realidad aumentada como herramienta para fomentar la innovación en la especialidad de sistemas
de la especialidad de sistemas a través del uso de la realidad aumentada? Se pudo
establecer que los procesos tendieron siempre a encontrar soluciones de la vida
cotidiana de las personas y de la industria articulados en tres subprocesos básicos
a saber: diagnóstico, modelación e integración a dispositivos y un subproceso
evaluativo que permeaba a lo largo de la experiencia.
El primer subproceso básico fue el diagnóstico que partió de problemas
planteados por el docente o encontrados en la realidad, tal fue el caso de los
proyectos como lo comentó un estudiante:
A mí me parece que sí, ya que cualquier persona con un celular puede
mirar un QR y si yo tuviera una empresa colocaría el código QR con el
logo los productos de mi empresa que le diera detalles de esta y facilitara
la información; no tendrían que ir a internet, ni conseguir folletos ya que
es muy fastidioso que le entreguen papeles […] (esta sería la forma) para
informar a nuestros clientes que puedan comprender más fácilmente
nuestros productos (1007707663).
En este subproceso, el estudiante debía determinar las características que
deseaba el cliente o exigía el profesor, ubicando la información que se deseaba
comunicar, estableciendo la figura que se va a emplear y el nivel de detalle de
la misma. Lo anterior le implicó al estudiante comprender correctamente lo
enunciado y realizar preguntas de retroalimentación para establecer lo central a
ser modelado posteriormente.
Una habilidad fuertemente acentuada por el docente en este subproceso fue el
trabajo colaborativo con sus pares, permitiéndoles desarrollar estrategias para la
solución de los problemas propuestos por el docente como se evidenció en una de
las observaciones:
El docente plantea a los estudiantes que utilizando la aplicación Aumentaty
Author, realicen en R.A. un monumento representativo de la ciudad de
Bogotá, para el desarrollo de esta actividad los participantes toman la
iniciativa de conformar equipos de trabajo manifestando que pueden
desarrollar esta actividad de manera más fácil y agradable con sus
compañeros de clase, de esta manera en el transcurso de la clase se puede
comprobar que el trabajo al interior de los equipos permite a cada estudiante
/ 139
C. TECNOLOGÍA
desde sus conocimientos previos realizar aportes para la solución de lo
planteado (DMOI).
El segundo subproceso se centró en el ejercicio de modelación, lo cual incluyo
saberes técnicos de programación para la elaboración de modelos de 3D y códigos
QR. El desarrollo del modelo fue una tarea compleja que implicó no solo identificar
las figura sino la determinación de detalles, el tamaño, la profundidad y el ejercicio
constante de verificación con el modelo real, como lo enunció un estudiante:
Aunque al comienzo la realidad aumentada era muy sencilla porque veíamos
códigos QR, cómo interpretarlos y cómo hoy en día cualquier persona tiene
un celular, va caminando por la calle y lo puede utilizar. Veíamos que su
utilización era muy sencilla para cualquier persona; después fue un poquito
más pesado haciendo el modelo para RA debido a que este tenía más detalle
y al terminar el trabajo es muy satisfactorio debido a que es algo muy
completo, aumentado nuestra creatividad (EE1).
En este trabajo de modelación también se incluyeron procesos cognitivos que
atendieron a la resolución de problemas que se presentaban, lo cual implicaba a
los equipos desarrollar consultas de diversas fuentes, discriminar la información,
crear hipótesis y comprobarlas. Un ejemplo de esto, se pudo notar en el uso de
software libre como el Aumentaty Author en la creación de R.A. de un monumento
histórico de la ciudad, que implicó determinar el contenido, la realización de
marcas o código como los de la Figura 1 para la representación de fotos, videos,
imágenes y animaciones de 3D, como lo evidenció una de las observaciones:
Al ingresar al laboratorio de sistemas encuentro a los estudiantes resolviendo
muy entretenidos la propuesta del docente para esta clase, ya que es de
manera individual el trabajo de la clase cada estudiante desde su computador
busca diferentes alternativas para dar solución a la actividad planteada,
una vez terminada la clase el profesor solicita a una grupo de estudiantes
que sustenten el trabajo realizado, para lo cual se pudo comprobar que fue
necesario que recurrieran a fuentes y utilizar herramientas que el docente
no había explicado y necesitaron dar una solución de manera rápida para la
culminación de la actividad (DMOI).
140 /
La realidad aumentada como herramienta para fomentar la innovación en la especialidad de sistemas
Figura 1. Ejemplos de marcas. (Fuente: Aumentaty Author. Recuperado de: http://
author.aumentaty.com/acerca-de-aumentaty-author?qt-info=1#qt-info).
El tercer subproceso fue la integración a dispositivos como los celulares o PC
que permitieran la lectura, lo cual implicó la búsqueda de apps para la lectura de
los códigos. Los estudiantes identificaron aplicaciones para la generación de R.A.
utilizando el computador y los dispositivos móviles como celulares y tabletas como
lo evidencia la Figura 2.
Por último, se presentó un subproceso de evaluación que se efectúo de forma
transversal a todo el proceso verificando lo realizado con lo solicitado desde el
inicio, prueba de ello se registraban las entregas parciales de cada clase, o en el caso
de proyectos finalizados la sustentación de los mismos por parte de los estudiantes.
En este subproceso se evidenciaron actividades como la capacidad de dar cuenta
de lo realizado es decir, metacognición pero también aspectos de orden afectivo y
toma de conciencia de las cualidades personales como lo manifestó un estudiante:
Pues me ha permitido desarrollar varias habilidades, pero más por el medio
de los modelados y de todas las innovaciones que ha traído la R.A debido
a que nosotros no sabíamos, y podemos tener la capacidad de crear nuevos
proyectos con esta (EE2).
/ 141
C. TECNOLOGÍA
Figura 2. Actividad realizada por los estudiantes de la especialidad demostrando el uso
de la RA con dispositivos móviles. Fuente: http://issuu.com/juan.sebastian.st./docs/libro.
Los cuatro subprocesos que incluyeron el proceso para la innovación con R.A.
determinaron el desarrollo de habilidades de los estudiantes que implicaron el
desarrollo de una rama de la industria que favorece, a diferencia de la realidad
virtual, mantener al usuario en contacto con el mundo real mientras interactúa
con objetos virtuales.
4. A manera de conclusión
La sistematización de la experiencia educativa La Realidad Aumentada como
herramienta para fomentar la innovación en la especialidad de sistemas permitió
identificar en primer lugar el proceso adelantado en la formación de procesos
tecnológicos en este caso de la R.A. como lo indica la Figura 3. Al tiempo que
facilitó determinar las habilidades propiciadas por los procesos formativos
alrededor de la caracterización de los problemas o trabajos a realizar, la ubicación
de los contenidos, la modelación, y la evaluación constante que permiten un
monitoreo permanente de los estudiantes.
La sistematización de la experiencia demostró que es posible introducir nuevas
temáticas como lo es la R.A. en la especialidad de sistemas, ya que se utilizaron
nuevas herramientas tecnológicas para generar en docentes y estudiantes una
nueva manera de ver cómo la innovación genera una transformación educativa.
142 /
La realidad aumentada como herramienta para fomentar la innovación en la especialidad de sistemas
Referencias
Dos Reis, A., Basogain, X., Richardson, D., Siemens, G., Pachler, N. & Pinto, P.
(2012). Teacher’s Skills for the School of the Future. Teacher Development
Project. En The European Conference on Educational Research. Cadíz - España.
Botía, A. B. (2000). Construyendo el cambio: perspectivas y propuestas de innovación
educativa. Sevilla: Universidad de Sevilla.
Jara, O. (2011). Sistematización de Experiencias: Aspectos Teóricos y Metodológicos. Recuperado de: www.cepalforja.org/sistematización/documentos/ojara_
entrevista_rmatinal.pdf
Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central (2014). Historia de la Escuela
Tecnológica Instituto Técnico Central. Recuperado de: http://www.itc.edu.co/
es/nosotros/historia
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2007). Orientaciones generales para la
educación en tecnología. Bogotá.
/ 143
8
“Edmodo” - herramienta de motivación y
apoyo al trabajo en el aula
Juan Carlos Bárcenas Alvis1
Vivian Montalvo Piedrahita2
Elena Roa Ríos3
Resumen
La influencia de las TIC en la educación, en especial el uso de las redes sociales
se presenta como el contexto de la sistematización de la experiencia de Edmodo
(plataforma social educativa gratuita que permite la comunicación entre docentes
y estudiantes en un entorno cerrado y privado a manera de microblogging), en la
educación secundaria como herramienta empleada por docentes y estudiantes en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. La sistematización fue orientada por la pregunta:
¿Cuáles son los cambios en la comunicación fruto del empleo de la red social
Edmodo?, y desde el uso de esta herramienta se establecieron tres subcategorías a
saber: comprensión, participación y método. Los resultados fueron organizados en
conclusiones y sugerencias con el propósito de la mejora continua de la experiencia.
Palabras Clave: Comunicación, red social Edmodo, TIC.
Lic. Matemáticas y Física. Ing. Químico. Jefe de Área Ciencias Naturales. Docente Física
y Química de la I.E. Hermano Antonio Ramos De La Salle. Email [email protected].
2
Lic. Informática y Medios Audiovisuales. Magíster en Tecnología Educativa. Jefe de Área
Tecnología e Informática. Docente de Tecnología de la I.E. Hermano Antonio Ramos De La
Salle. Email [email protected].
3
Economista, Esp. Mercadeo. Jefe de Área Ciencias Sociales. Docente de Matemáticas y
Sociales de la I.E. Hermano Antonio Ramos De La Salle. Email [email protected].
1
/ 145
“Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo en el aula
El auge que han tenido las tecnologías de información y comunicación en
las redes sociales ha roto los paradigmas de comunicación e intercambio que
se contemplaban tradicionalmente. La utilización de estas nuevas formas y la
motivación que a su vez despiertan en sus usuarios, permitieron plantear particularmente la pregunta de sistematización en cuanto al establecimiento de los
cambios en la comunicación en entornos educativos (enseñanza-aprendizaje).
El presente trabajo de sistematización se centró en el empleo de la Red Social
Edmodo, herramienta que figuró como mediadora del proceso de enseñanza,
teniendo en cuenta que ofrece múltiples escenarios que posibilitan al docente una
forma diferente de comunicación a través de la cual puede manejar el trabajo
académico con los estudiantes y desarrollar nuevas estrategias que conlleven al
aprendizaje y la asimilación por otros caminos de los contenidos programados.
Edmodo es una red que incluye varias herramientas (links, fotos, documentos
y presentaciones) por lo que puede ser utilizada para llevar a cabo diversas
actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal forma que tanto al
docente como a los estudiantes se les facilite construir conocimientos significativos
y puedan potencializar la interacción (estudiante-estudiante; estudiante-docente).
Uno de los propósitos de la sistematización de la experiencia con la red social
Edmodo fue lograr su socialización y determinar los cambios que a nivel comunicativo se han incorporado dentro del escenario y contexto educativo de la
Institución Educativa Hermano Antonio Ramos De La Salle, teniendo en cuenta
lo sencillo y práctico de la herramienta, su facilidad de uso y las múltiples ventajas
que tanto a estudiantes como docentes ofreció para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con el desarrollo de esta sistematización, se buscó documentar la experiencia
relacionada con el uso de la red social Edmodo a partir del año 2011 cuando se
conoció de la existencia de la herramienta como tal, hasta lo corrido del año 2014,
donde ya se había incorporado a la dinámica de las asignaturas como Religión,
Matemáticas, Física, y Ética.
A continuación, en primer lugar se presentará la experiencia como tal, donde
se precisará su contexto, su temática y su uso; seguidamente se presentará el
método, que incluye los instrumentos y técnicas empleados para la recolección
de información: entrevista, encuesta y grupos de discusión; posteriormente se
desarrollará el análisis de los datos y la información recolectada y finalmente se
plantearán algunas recomendaciones puntuales.
/ 147
C. TECNOLOGÍA
1. La experiencia
En la ciudad de Cartagena de Indias, dentro de la localidad Norte 1– Centro
Histórico, se encuentra ubicada la Institución Educativa Hno. Antonio Ramos
De La Salle circundada por los Barrios: Espinal, Paseo de Bolívar, Santa Rita, la
fortaleza del Castillo de San Felipe de Barajas y el pie del cerro de la Popa. En una
zona donde su relieve lo conforma la loma de Lefranc y el cerro de Galera (cerro
de la Popa) donde hay una diversidad de arbustos, entre los que predominan los
matarratones y el trupillo.
En su ámbito natural se destaca la arborización y la montaña inundada de flora
y fauna, en especial por las iguanas que forman parte del patrimonio natural. Sus
verdes paisajes de lomas cubiertas por bosque secundario, praderas y huertos,
hacen de la institución un ambiente agradable y propicio para el desarrollo de
proyectos pedagógicos y el sano esparcimiento de la comunidad Educativa y los
visitantes.
Así pues, la experiencia Edmodo como herramienta de motivación y apoyo en
el aula, se constituyó en la Institución desde el año 2011; siendo un instrumento
innovador de uso exclusivo en la Educación Básica y Media; donde en su aplicación
por parte del profesorado se evidenciaron mejoras significativas motivacionales en
los procesos académicos.
Esto se dio gracias a que en la Institución se está permanentemente alerta
frente a las dificultades académicas que se presentan entre los estudiantes, y se
procura también buscar nuevas herramientas o ayudas educativas que les permitan
convertirse en protagonistas y solucionar los problemas de comunicación que en
muchas oportunidades se presentan en el aula de clase y que se convierte a su vez
en una medida de fortaleza que los empodera de su propio proceso y ritmo.
Entonces, disponer de herramientas que favorezcan la autonomía y el
autocontrol, se convirtió en una necesidad dentro del propósito de fortalecer los
elementos de la comunicación entre docente y estudiantes porque muchas veces,
por cuestiones de disponibilidad de tiempo, no son suficientes los espacios de la
clase, lo cual, condujo a ver en la red social Edmodo un elemento favorecedor de
los canales de comunicación entre estos actores.
A partir de esta necesidad, se inició un trabajo de exploración de la herramienta,
trabajando básicamente con los estudiantes del nivel bachillerato de la institución,
donde empezó a darse el intercambio de mensajes relacionados con los temas de la
clase, a publicarse links de videos y comentarios respecto a la actividad académica
en general.
148 /
“Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo en el aula
Es así como comienza a implementarse la herramienta en el trabajo con los
estudiantes de la Media específicamente en la asignatura de Tecnología, donde
la similitud en la interfaz con la red social de Facebook, junto con elementos
académicos, brindaba una oportunidad para la mejora y el refuerzo, razones de
más para que fuera incorporada como un instrumento más en la cotidianidad de
la clase.
Sin embargo, a pesar de ser una herramienta bastante sencilla, su incorporación, al principio, presentó una serie de inconvenientes asociados precisamente a la
falta de interacción de los estudiantes con herramientas o plataformas educativas;
ya que si bien es cierto algunos traían experiencias en el manejo de la plataforma
blackboard del Sena, hacer uso de manera permanente de esta herramienta en el
contexto cotidiano dentro de un sistema presencial no fue sencillo para todos.
Es de destacar entonces, que lo más importante en la incorporación de herramientas didácticas que favorezcan la innovación y la práctica educativa está precisamente asociada con el reto de romper paradigmas y costumbres que van en
contra del uso y apropiación de la tecnología en el escenario educativo.
Así pues, desde un principio, una de las estrategias tenidas en cuenta al
incorporar esta herramienta en las clases de tecnología estuvo orientada a llamar
la atención de los estudiantes, a abrir nuevos canales y formas de comunicación e
interacción entre ellos como protagonistas del proceso educativo; disponiendo de
un entorno desde donde cada uno pueda expresarse y dar a conocer su posición y
punto de vista, haciendo uso de la las posibilidades que los avances tecnológicos
ponen a disposición para el cambio y transformación positiva y constante de los
sujetos.
Es de anotar, que este recorrido de la experiencia se estructuró en seis (6)
periodos que posibilitaron el desarrollo de múltiples comprensiones de la misma y
la posibilidad de socializarlo con otros estamentos de las comunidades académicas:
• El primer periodo fue el de exploración; desarrollado entre octubre de
2011 y enero de 2012, cuando se conoció la herramienta “Edmodo”
mientras se participaba del Congreso Iberoamericano de Educación;
posibilitando así la exploración de la misma, identificando sus usos,
aplicaciones, fortalezas y debilidades al momento de implementarla
en procesos de enseñanza-aprendizaje; determinando así las ventajas
de utilizarla, posibilitando el trabajo sincrónico y asincrónico de los
estudiantes y el impacto en términos de la comunicación y estrategias
para lograr su asimilación en el grupo estudiantil.
/ 149
C. TECNOLOGÍA
• Un segundo periodo denominado de prueba; correspondió al período
comprendido entre febrero y abril de 2012; cuando se inició el trabajo
con los estudiantes de secundaria en la asignatura de Tecnología, en
especial, teniendo en cuenta que la interfaz gráfica de la red permitía
que los estudiantes se sintieran como si estuvieran en Facebook, con
la diferencia que no hay espacio para chat privado sino que todos
los mensajes deben ser colgados en el muro del grupo, lo cual logró
un primer impacto al llamar la atención de todos los participantes.
Se abrió luego, un grupo específico para cada curso y se inició el
proceso de socialización de la herramienta con los estudiantes, quienes
al principio se encontraban un poco reacios a su utilización ya que
desconocían su uso, y ventajas; sin embargo, la incorporación en la
asignatura de Tecnología donde se utilizaba la herramienta para publicar
mensajes, enviar material de trabajo, asignar actividades y compromisos,
realizar evaluaciones, encuestas y desde donde se miraba el porcentaje de
trabajo de cada estudiante de acuerdo a las entregas de sus compromisos
permitió una acercamiento y comprensión gradual que dispuso a los
estudiantes para su uso.
• El tercer periodo fue nominado como de apropiación; allí se posibilitó
todo un proceso de aprendizaje tanto de docentes, estudiantes como de
padres de familia, quienes empezaron a interactuar con la herramienta.
Algunos manifestaron su inconformismo alegando que se estaba
dando una mal entendida “educación virtual”, mientras que otros
encontraban en su utilización una manera de flexibilizar los procesos
y otros escenarios, desde donde poder interactuar con el docente y sus
compañeros. Este momento se dio una vez finalizada la fase de prueba
y se desarrolló desde el mes de mayo hasta octubre de 2012 aproximadamente, logrando afinar aspectos de la herramienta e incorporar y
aprovechar cada una de sus aplicaciones en el quehacer de la clase de
Tecnología.
• En este camino se encontraron trabas o dificultades que configuraron el
cuarto periodo. En este período, se presentaron algunos inconvenientes
específicamente con padres de familia que no estaban de acuerdo con el
uso de la herramienta, aduciendo que la institución por ser de carácter
presencial no debía hacer uso de este tipo de herramientas porque son
únicas para la educación virtual.
150 /
“Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo en el aula
Y fue precisamente en este momento, cuando la herramienta dejó ver
sus potencialidades y la docente de Tecnología logró demostrar cómo
su asignatura (gracias a las posibilidades de la herramienta) puedo
dar un detalle personalizado del desempeño y comportamiento de sus
estudiantes.
Superados estos obstáculos y con el apoyo de la Coordinación Académica
de la institución se logró consolidar el uso de la herramienta y fortalecer
una vez más el tema de la innovación en las clases haciendo uso de las
tecnologías de la información y la comunicación.
• El quinto periodo denominado “nuevos adeptos”; inició con el año
académico 2013, a partir de la vinculación de un nuevo docente a la
institución en la asignatura de Física. Este logro de la incorporación de la
herramienta en esta clase se dio ya que el nuevo docente, tenía nociones
en cuanto al manejo de dicha herramienta aunque no la había implicado
directamente en sus clases.
De esta manera, se convierte en la segunda asignatura que permitía la
interacción de sus estudiantes desde otro espacio, tanto dentro como
fuera del aula cotidiana de clases, rompiendo así los esquemas en cuanto
a la forma y el canal de comunicación para asuntos de tipo académico
entre docentes-estudiantes de la institución.
• Finalmente, un sexto periodo se caracterizó por romper fronteras.
Fruto de la socialización de la experiencia con algunos colegas
docentes o a partir de los comentarios de los estudiantes en torno al
seguimiento que se hace a través de la Red Social Edmodo, se logró que
a partir del mes de septiembre de 2013, se empezara a incorporar otras
asignaturas, mostrando el interés de parte de los docentes en conocer,
usar e incorporar en sus clases la herramienta Edmodo, rompiendo así
esquemas en cuanto al temor de usar tecnología y herramientas tecnológicas en clases que tradicionalmente no las utilizan como es el caso de
Religión, Castellano, Matemáticas y Ética.
Resultó interesante escuchar a los estudiantes referirse al uso de la herramienta,
no todos en favor de ésta, pero la gran mayoría entró en la “onda de Edmodo” y
se ha ido adaptando a los cambios y las actualizaciones que la misma herramienta
como tal ha incorporado.
Algunos estudiantes manifestaron algunos beneficios que ha traído el uso
de Edmodo: “Pues hemos pasado de ser analfabetas en términos tecnológicos
/ 151
C. TECNOLOGÍA
y hemos aprendido a utilizar nuevos medios para nuestro desarrollo educativo”
(EC-EST10). Mientras que otro comentó: “Pues se ha dinamizado la forma de
entregar trabajos, de hacer exámenes es muy buena herramienta” (EC-EST9).
Para el año 2014, los docentes que se vincularon manifestaron haber encontrado
en la herramienta Edmodo “una herramienta aliada con la cual han dinamizado
sus clases y mejorado las estrategias de trabajo con sus estudiantes” (EP-VRMP).
Es importante anotar, que no todo fue fácil y sencillo al incorporar herramientas apoyadas en la tecnología; se necesitó de una debida planeación y una
conciencia progresiva en la comunidad educativa sobre el uso de tecnología, al
igual que disponer de los recursos necesarios para su implementación tales como
computadores, salas de sistemas con conexión a internet, que requirieron adicionalmente de tiempo e inversión.
Con estos adelantos de la tecnología implementados en el escenario tradicional
de la enseñanza aprendizaje, los estudiantes, desde sus teléfonos móviles, pueden
acceder a la página de Edmodo y estar en constante conexión con las actualizaciones que se hacen en cada uno de los grupos de la plataforma; posibilitándoles
que aun por fuera de la institución la comunicación y el aprendizaje puedan ser
permanentes.
Así también, es necesario reconocer que al hablar de dificultades, fue factible
identificar el peso que tiene en la propuesta los vacíos propios de la cultura, pues
la comunidad educativa estaba conformada por personas con un manejo escaso
del computador que les hacía tener resistencia, por lo que fue necesario desarrollar
algunas capacitaciones con padres de familia de tal manera que al conocer el
manejo de la herramienta despejaran las dudas e inquietudes en torno a su uso y
funcionalidad.
Lo anterior trajo como consecuencia un período de estabilización; donde la
herramienta permitió que tanto padres de familia como estudiantes y docentes se
beneficiaran con el uso de Edmodo, y hayan incorporado la dinámica de trabajo
a su ritmo habitual de vida.
Es decir, en términos de los beneficios, la herramienta contribuyó al proceso de
alfabetización digital de los miembros de la comunidad educativa, tanto así, que
se volvió cotidiano hablar de la red social, de usuarios, de conexión, etc. términos
que hasta hacía poco no eran de uso común y frecuente entre ellos.
152 /
“Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo en el aula
2. El Método
El uso de las redes sociales como herramientas digitales desarrolladas en Web
2.0, son asumidas como espacios de interacción que permiten el desarrollo de
actividades colaborativas, donde los estudiantes en asocio con sus compañeros
de clase, docentes, padres de familia pueden encontrar un ambiente para el
intercambio de saberes y el desarrollo del potencial comunicativo.
Estas herramientas que hacen parte de la cotidianidad de los estudiantes,
favorecen la motivación, más cuando su utilización es sencilla; no requieren
de demasiada instrucción y existe familiarización con su interfaz gráfica. Las
Tecnologías como el chat, el correo electrónico, los ambientes de juego o las herramientas de composición hipermedial se han convertido en entornos motivantes
para el desarrollo del potencial humano.
Para la institución educativa Hermano Antonio Ramos de La Salle, una de
las herramientas utilizadas para motivar y apoyar a los estudiantes de la sección
Básica y Media durante los últimos años fue la Red Social Educativa Edmodo,
que en sintonía con las cualidades descritas anteriormente alcanzó un gran auge
por parte de algunos docentes para dinamizar los procesos del aula. Quizás, uno
de los elementos que influenció el uso de esta Red Social fue la comunicación, la
cual fue entendida como un proceso de transmisión e intercambio de información
entre seres humanos (Rodríguez Diéguez, 1995) desde el enfoque participativo
propuesto por Servaes (2000).
El presente estudio estuvo orientado en la sistematización de la experiencia
Edmodo bajo el interés de explorar las influencias en la comunicación por lo cual,
se asumió la definición de Oscar jara (2011), quien define la sistematización como:
La interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza
con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y
subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos. Es importante para que los educadores se apropien
críticamente de la experiencia, para extraer aprendizajes que contribuyan a
mejorarla; para aportar un dialogo crítico entre los actores de los procesos
educativos y contribuir a la conceptualización y teorización (p.1).
Bajo este modelo se asumieron aspectos muy significativos para el enriquecimiento de la comunicación como lo fueron la comprensión, la participación y el
método.
/ 153
C. TECNOLOGÍA
En consecuencia, la sistematización de la experiencia fue orientada por la
pregunta: ¿Cuáles son los cambios en la comunicación fruto del empleo de la red
social Edmodo?, que llevó al desarrollo de las siguientes estrategias de recolección
de información: la encuesta, la observación y la entrevista; acompañadas de un
ejercicio de contraste y verificación denominado grupos de discusión.
• La primera fue la encuesta, que permitió obtener información directa
de los sujetos de la investigación de acuerdo a una serie de preguntas
formuladas para identificar opiniones, actitudes y aptitudes (Hernández,
Fernández & Baptista, 2007). El cuestionario empleado se estructuró en
diez preguntas cerradas que indagaron por los aportes de la red Edmodo
en la comunicación, las ventajas y los cambios significativos que se han
dado en el aula a partir de su uso. El cuestionario fue aplicado a los
estudiantes y a los docentes que emplearon la red social entre los años
2011 y 2014.
• Una segunda fue la observación, la cual, según Giroux y Tremblay (2004),
no consiste en observar y registrar todo, sino observar pocas cosas y
consignarlas de manera muy rigurosa en una rejilla o formato previsto
para este efecto. Por lo tanto, se empleó una guía de observación de las
clases donde los estudiantes utilizaron la herramienta.
• La tercera fue la entrevista; con el objetivo de obtener información
especial de acuerdo al propósito de la investigación (Valenzuela y
Flores, 2012), y que se desarrolló de manera abierta con las personas
que estuvieron vinculadas con el uso y aplicación de la Red Social
Edmodo en el entorno escolar, a saber: veinte (20) estudiantes, diez (10)
egresados, cinco (5) padres de familia, y seis (6) docentes. La selección
tanto de estudiantes como padres de familia se hizo de manera aleatoria
para darle mayor claridad al proceso.
• Por último, se realizaron grupos de discusión; con el fin de retroalimentar y obtener mayor información. Uno de estos grupos se adelantó
empleando la misma red social y otro de manera presencial.
El levantamiento de la información se hizo con pleno consentimiento de los
actores involucrados, en un espacio adecuado para facilitar los niveles de confianza
y comodidad de los participantes, así como en un horario que previamente fue
acordado. El desarrollo de las técnicas de recolección fue grabado y posteriormente transcrito y codificado para facilitar su interpretación y análisis.
154 /
“Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo en el aula
3. Análisis de la información
El análisis de información, se centró en el estudio y observación de la pregunta
de sistematización: ¿Cuáles son los cambios en la comunicación fruto del empleo
de la red social Edmodo? la cual, una vez aplicados los instrumentos y recolectado
la información pertinente y habiendo realizado un ejercicio de concatenación y
comparación permitió determinar como categoría principal “la comunicación”,
teniendo en cuenta que fue el factor que mayor repercusión y cambios presentó a
partir del uso de la Red Social Edmodo.
De esta categoría y de acuerdo a los indicios y tendencias presentes en los datos
analizados se pudieron establecer a su vez tres subcategorías como lo indica la
Figura 1 y las cuales se detallarán a continuación:
Figura 1. Análisis Categorial.
3.1 Comprensión. Definida por el sentido en el cual se orientan y asimilan los
contenidos por parte de los estudiantes, permitiendo desarrollar sus actividades
de manera satisfactoria; en ella se destacaron elementos tales como:
• Profundización: relacionada con el aumento en la capacidad de indagar
sobre las temáticas trabajas en el aula de clase y que a través de la
plataforma pudieron ser ampliadas por parte de los estudiantes a partir
del materia didáctico de apoyo y las distintas herramientas utilizadas por
los estudiantes, como las consultas por internet, vídeos.
/ 155
C. TECNOLOGÍA
• Se convierte en uno de los hallazgos más significativos ya que permitió
potenciar posibilidades de aprendizaje en los estudiantes que muchas
veces se diluían cuando no alcanzaban a ser abordadas en los escenarios
habituales de clase.
• Crecimiento de la Autoestima: al tener una nueva herramienta para
ampliar conocimientos y desarrollar sus capacidades, se logró estimular
en los estudiantes el crecimiento por su amor propio, así como la
confianza para hablar con propiedad y desenvolverse no solo en el
aula de clase sino a través de una herramienta por medio de la cual
podría expresar su opinión o punto de vista sobre temas específicos,
aumentando de esta manera sus competencias comunicativas.
• Es un hallazgo, en términos de la categoría central, altamente impactante
pues la herramienta se convirtió en un canal de comunicación a través
del cual estudiantes con habilidades comunicativas no muy desarrolladas
establecieran nuevas formas de dialogo y expresión que los vinculó no
sólo al proceso de enseñanza aprendizaje sino que les colocó voz frente
a los demás miembros del grupo, situación que en la cotidianidad los
marginaba o aislaba y en algunos casos invisibilizaba.
• Aplicación del conocimiento: a partir de la comprensión de los temas
trabajados en clase, el estudiante tuvo una herramienta por medio de la
cual logró aplicar lo aprendido, dando así cumplimiento al ser, saber y
saber hacer a nivel de las competencias adquiridas.
Aquí se corrobora la posibilidad de comprender el aprendizaje como un
ejercicio permanente donde el estudiante no solo acumula información
sino que es capaz de transformar esa información en saberes prácticos
que le dan un mayor sentido a la construcción de conocimiento.
3.2 Participación. La participación asume en el proceso educativo el principio
de construir desde lo colectivo, donde el estudiante con sus conocimientos se
involucra en el escenario tanto de la clase como por fuera de ella, para aportar
y enriquecer el trabajo concertado. Desde ella se pueden comprender elementos
tales como:
• Interacción: basada en la reciprocidad del trabajo desarrollado entre
estudiantes y con la participación activa del docente que involucra el
seguimiento y acompañamiento del proceso desarrollado. Se dio en
156 /
“Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo en el aula
todo momento a través del trabajo guiado y estimulado por parte de la
herramienta implementada.
Es quizás una de las habilidades que repercute con un alto impacto en
las demás aplicaciones; pues de ella se deriva la posibilidad de expandir
el alcance de la herramienta y de la significación del aprendizaje; pues
instaura en la cultura institucional unas dinámicas de participación y
dialogo horizontal que en términos lasallistas evidencian el sentido real
de la fraternidad y la solidaridad.
• Descentralización: fundamentada en un trabajo que se desarrolló dentro
y fuera del aula de clase, promoviendo nuevos escenarios para la participación permanente de los estudiantes, rescatando el liderazgo en todo
momento y la autonomía.
Igualmente dentro del escenario de una educación presencial refresca
los lugares de interacción y construcción de conocimiento ampliando
las posibilidades para la creatividad y la innovación.
• Tiempo: definido como un factor fundamental en especial en el
sentido de brindar mayor flexibilidad en la entrega de asignaciones y
compromisos. La sincronía y asincronía que la herramienta maneja
dibuja otras formas y posibilidades para la interacción y el aprendizaje
aprovechando las habilidades del estudiante y minimizando las interferencias que en los procesos tradicionales pueden coartar mayores
expresiones del conocimiento.
3.3. Método. Relacionado con la forma o camino a seguir para mejorar la
línea de la comunicación tanto dentro como fuera del aula de clases. Evidencia
elementos tales como:
• Alternativo: teniendo en cuenta que presenta una forma diferente de
trabajar dentro y fuera del aula de clases, empleando herramientas
propias de las TIC, lo cual lo constituye en un escenario innovador.
Desplaza únicas formas de concebir y desarrollar el proceso de enseñanza
aprendizaje; no lo convierte en absoluto o excluyente sino precisamente
lo traduce en otras posibilidades desde las cuales se pueden potenciar las
habilidades y oportunidades de los sujetos para aprender e interactuar
en torno a ese aprendizaje.
/ 157
C. TECNOLOGÍA
• Organización: la herramienta de trabajo empleada favoreció de gran
manera la organización no solo de la información sino de las actividades
que a través de ella se pudieron presentar.
Las TIC son creaciones pensadas por el ser humano para el ser humano
a fin de optimizarle o facilitarle las formas de vida, por lo que las posibilidades que generan en el ámbito de la educación dotan al docente y a
los estudiantes de formas diversas de interacción que hacen de la acción
educativa un ejercicio más sistemático, práctico y ágil.
• Control: favoreció la gestión de calificaciones, entrega de asignaciones
y permitió tener un registro oportuno de las actividades desarrolladas
por los estudiantes. Expresa el proceso de la evaluación mucho más
cercano tanto para estudiantes como para los docentes; la posibilidad de
visibilizarlo le aliviana la carga calificadora de una nota y lo ubica en la
dimensión de proceso resignificando su función dentro de los procesos
de enseñanza aprendizaje.
• Disciplina: con el uso de la herramienta se favoreció el auto aprendizaje,
la autonomía y el autocontrol por parte de los estudiantes quienes a
través de ella hacían su propio seguimiento, permitiendo así crear
hábitos y disciplina para favorecer su proceso de aprendizaje.
Estas nuevas herramientas suponen también unas lógicas mucho más directas
en torno a la responsabilidad propia del estudiante, pues finalmente él es auto
regulador de su propio ritmo; sus propias expectativas y motivaciones sumadas a
las generadas por el docente y el propósito educativo facilita el asumir niveles de
compromiso más avanzados y estructurados.
A partir de las nuevas perspectivas en la educación, derivadas de la incursión de
las herramientas tecnológicas en los procesos educativos, implica un cambio en el
rol tanto del profesor como del alumno. Tal y como lo menciona García (2008) “el
profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de generar
conocimiento junto con el estudiante; de forma construida y compartida” (p. 50).
Es así, como el docente debe convertirse en un guía permanente del proceso,
y el estudiante debe desempeñar un papel activo siendo el principal protagonista
de su aprendizaje.
Así pues, por esto se hace necesario la implementación de estrategias para
que todos los actores se vuelvan protagonistas en el proceso de aprendizaje en la
medida de lo que les corresponde constituyendo dicho proceso esencialmente en
158 /
“Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo en el aula
un ejercicio de trabajo colaborativo; y qué mejor herramienta para favorecer este
tipo de trabajo que la que se puede desarrollar a través de la interacción social que
promueven las redes sociales y las herramientas tecnológicas actuales.
4. Conclusiones
Pensar el acto educativo desde los diferentes horizontes que hoy lo circundan
posibilita la innovación, potencia la creatividad y despliega nuevas formas
de abordarlo; por lo que mirar el proceso de enseñanza aprendizaje aun en el
escenario de la educación tradicional no se sustrae al impacto que las TIC le
generan, ampliándole su línea de acción y facilitando tanto para los estudiantes
como para los docentes las formas de comunicación que a su vez trazan nuevos
caminos a través de los cuales se puede apostar en la construcción del conocimiento.
La experiencia de la Institución Educativa Hno. Antonio Ramos De La Salle
con la red social EDMODO permite plantear algunas recomendaciones acordes
con los hallazgos y las intuiciones del equipo que lideró el desarrollo de la misma.
4.1 Principales hallazgos. A partir de los resultados obtenidos que evidencian
las bondades y beneficios del uso de una red social para la innovación de la práctica
educativa y los cambios incorporados a nivel de la comunicación, se exponen los
siguientes hallazgos:
• El uso de la plataforma Edmodo, no sólo favoreció el cambio de actitud
y motivación para el trabajo en Tecnología, sino que se convirtió en un
nuevo escenario de interacción de los estudiantes para el intercambio de
saberes, experiencias y conocimiento de otras áreas.
• Igualmente su uso propició el trabajo grupal y colaborativo convirtiéndose en el canal para la interacción; posibilitando a su vez nuevas formas
de aprender y potenciando a las habilidades y competencias digitales de
los estudiantes y docentes.
• Se fortalecieron las competencias comunicativas a través del intercambio
permanente de mensajes entre los docentes y su grupo de estudiantes y
estos a su vez entre sí.
• Los estudiantes encontraron en la red social Edmodo un medio para
expresar los conocimientos y habilidades que muchas veces son
coartadas por la simplicidad de los recursos que con frecuencia se
utilizan en el aula de clase.
/ 159
C. TECNOLOGÍA
• A través de la plataforma los alumnos desarrollaron competencias
digitales y competencias comunicativas, debido a que este espacio fue
idóneo para la transferencia de conocimiento, de experiencias, así como
la construcción de nuevos conocimientos.
En términos generales, manteniendo el propósito y las cualidades de la
educación presencial es posible apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje y
la construcción de conocimiento con herramientas como la red EDMODO,
que permite potenciar habilidades de los estudiantes y amplia el escenario de
interacción de la labor del docente.
4.2 Recomendaciones. Con base en los resultados obtenidos en la aplicación
de la red social EDMODO se pueden establecer algunas recomendaciones útiles
para su implementación y desarrollo:
• Es pertinente reconocer que la implementación de la plataforma
EDMODO no es de uso exclusivo para el desarrollo de las clases correspondientes a la asignatura de Tecnología en el nivel de Secundaria; sino
que también es aplicable en los distintos niveles y áreas desde las cuales
se pueda brindar a los estudiantes oportunidades para construir su conocimiento de manera colaborativa y a su vez fortalecer su distintos modos
de expresión.
• El auge creciente con el que actualmente gozan las redes sociales, debe ser
aprovechado por los profesores; pueden convertirlas en oportunidades
estratégicas a través de las cuales es posible acercarse a los estudiantes,
conocer de ellos y de sus intereses y a su vez fortalecer los procesos
cognitivos iniciados en el aula, y al mismo tiempo propender por el
aprendizaje colaborativo y el desarrollo de competencias comunicativas.
• La innovación en la práctica educativa es un compromiso no sólo de los
docentes sino de las directivas de las instituciones educativas quienes
deben ver en la tecnología una herramienta que permite fortalecer los
procesos educativos y permitir el avance y desarrollo de los miembros
de la comunidad educativa en general.
• Es importante que para la aplicación de las nuevas tecnologías, el profesor
se capacite de tal forma que con el uso correcto de este tipo de herramientas tecnológicas, brinde a sus estudiantes opciones innovadoras que
despierten su interés; teniendo en cuenta que a la vez que se trabaja de
forma sistemática y colaborativa con otras asignaturas, favorece que se
realice un trabajo interdisciplinario, posibilitando que cada institución
160 /
“Edmodo” - herramienta de motivación y apoyo al trabajo en el aula
• pueda tener su propio espacio dentro de la Red Social Edmodo y llevar
así además un registro y seguimiento real de cada estudiante, en el cual
el padre de familia también estará involucrado y podrá saber de forma
precisa el avance de sus hijos.
• Muchos estudiantes expresan a través de las redes sociales muchas
habilidades, teniendo en cuenta que a través del computador se sienten
seguros de transmitir sus opiniones sin temor al señalamiento y a la
burla que normalmente se expone en el aula de clase; lo que convierte
a este tipo de recurso en un medio efectivo para la participación de los
estudiantes y el fortalecimiento de la autoestima.
Finalmente, es prudente señalar que instrumentos como el que acabamos de
describir y valorar son herramientas que están al servicio del proceso enseñanza
aprendizaje, del docente, de los estudiantes, de los padres de familia y de la
institución entera, pero que en ningún momento pueden reemplazar o desplazar
la función de los sujetos en la interacción educativa; tampoco pueden considerarse
como amenaza para la consolidación del aprendizaje; son fundamentalmente un
apoyo desde la cual pueden potenciarse tanto a los sujetos como el alcance del
acto educativo.
Referencias
García, A. (2008). Las redes sociales como herramientas para el aprendizaje colaborativo: Una experiencia con Facebook. En Revista RE, 5, pp. 49-59.
Giroux, S. & Tremblay, G. (2004). Metodología de las Ciencias Humanas. La investigación en acción. México: Fondo de Cultura Económica.
Jara, O. (2011). Sistematización de Experiencias: Aspectos Teóricos y Metodológicos. Recuperado de: www.cepalforja.org/sistematización/documentos/ojara_
entrevista_rmatinal.pdf
Rodríguez, J.L. (1995). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación y tecnología de
la educación. En J.L. Rodríguez & O. Sáenz (Ed), Tecnología Educativa. Nuevas
tecnologías aplicadas a la educación (pp. 21-43). Elche: Marfil.
Salinas, J. (1999). Uso educativo de las redes informáticas. En Educar, 25, pp.81-92.
Servaes, J. (2000). Comunicación para el desarrollo: tres paradigmas, dos modelos.
En temas y problemas de comunicación. Revista de Comunicación de la
Universidad de Río Cuarto, 8(10), pp. 5-28.
/ 161
C. TECNOLOGÍA
Valenzuela, J.R. & Flores, M. (2012). Fundamentos de investigación educativa, Vol.
2. México: Editorial Digital Tecnológico de Monterrey.
Vásquez, A. (2009). Enfoques teóricos en la comunicación para el desarrollo. Perspectivas. Madrid.
162 /
D. CIENCIAS NATURALES
9
Ecolasallismo en acción: una opción por la
vida desde la mirada ambiental
Jenniffer Natalia Rangel Aguirre1
Yessy Fabricio Peña Jaimes2
Resumen
Ecolasallismo en Acción es el proyecto ambiental escolar del Colegio La Salle
Cúcuta, el cual fue sistematizado indagando por los imaginarios sociales estructurados en teorías, expectativas y prácticas. La indagación para la recolección de
información desarrolló análisis documental y observaciones, a la vez que aplicó
entrevistas semiestructuradas y cuestionarios. La información obtenida se analizó
y posteriormente se clasificó en imaginarios para facilitar la posterior intervención
de los mismos en el devenir de la experiencia en medio de la comunidad educativa.
Palabras Clave: Imaginarios sociales, cultura ambiental, educación ambiental.
1
Licenciada en Biología y Química de la Universidad Francisco de Paula Santander. Docente
del área de Ciencias Naturales del Colegio La Salle de Cúcuta. [email protected].
2
Licenciado en Biología y Química de la Universidad Francisco de Paula Santander. Docente
del área de Ciencias Naturales del Colegio La Salle de Cúcuta. [email protected].
/ 165
Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la mirada ambiental
En el recorrido de sesenta años de vida institucional, son innumerables los
aportes que el colegio La Salle de Cúcuta ha logrado afianzar en niños y jóvenes de
la ciudad, en especial desde las ciencias naturales, ya que durante mucho tiempo
este fue el énfasis académico de la institución. Desde buenos resultados en pruebas
externas hasta premios nacionales por trabajos en beneficio del medio ambiente
forman parte de los antecedentes que han acompañado el recorrido de las ciencias
naturales en el colegio.
Para el inicio de la segunda década del siglo XXI surgió bajo la denominación
de Ecolasallismo en Acción una nueva propuesta en el seno del Departamento de
Ciencias Naturales y Educación Ambiental (en adelante DCN) que recoge los
éxitos alcanzados hasta el momento y apunta a la innovación, teniendo como
bandera principal el fortalecimiento de los aspectos científicos y ambientales.
En el presente capítulo se develarán los procesos desarrollados en torno al
proyecto ambiental, rastreando los aspectos que marcaron el accionar del mismo,
explorados desde el dialogo directo con los agentes educativos que han participado
del proyecto, para posteriormente identificar, en la sección segunda y tercera, el
método empleado y los imaginarios sociales que movilizan el Proyecto Ambiental
Escolar (PRAES) institucional.
1. Reconstrucción de la experiencia: una aventura al pasado
vislumbrando el futuro.
El año 2010 significó para el colegio reiniciar en muchos aspectos, en especial
para el equipo docente de ciencias naturales, ya que este año se renovó por
completo, llegando docentes, jóvenes en su mayor parte, incluido el jefe de área,
Yurgen Cuevas, que comandaría la propuesta que hoy se busca sistematizar.
Aprovechando la situación coyuntural que se presentaba, el nuevo equipo se
dio a la tarea de realizar una revisión sobre el proyecto ambiental que existía, desde
el marco conceptual que lo sustentaba hasta las actividades que lo estructuraban,
todo ello con el fin de dar sentido a la intencionalidad del proyecto ambiental
sumando el desarrollo de competencias propias del área. Es así como a finales del
2010 se dejó el borrador de lo que sería la nueva propuesta.
En el año 2011, el Colegio la Salle Cúcuta experimentó cambios, ahora de
tipo administrativo, ya que llegó el Hermano José Alexander Santafé como nuevo
rector. Igualmente, al DCN llegaron nuevos docentes, quienes se dieron a la tarea
de trabajar sobre el borrador dejado el año anterior y lograron dar una nueva
configuración a la propuesta ambiental que se estaba implementando. Para ello,
/ 167
D. CIENCIAS NATURALES
fue necesario la identificación de necesidades, que llevó al nacimiento del proyecto
“Ecolasallismo en Acción”, tales como el fortalecimiento de la identidad lasallista,
basado en la identificación del proyecto bajo una denominación que permitiera
a toda la comunidad lasallista sentirse parte de ella, logrando la dinamización de
la propuesta ambiental, ya no sólo por parte de los maestros, ahora involucraba
también a estudiantes, maestros y administrativos.
El contexto cultural en el que se desarrollan los estudiantes que permitió el
establecimiento de una serie de características que definieran el cimiento para
el proyecto, está permeado por un estilo de vida muy agitado y consumista, en
donde los efectos de la frontera juegan un papel determinante para consolidar
imaginarios de acción dentro y fuera de la escuela. Este fue el caso de los niños
y jóvenes de la institución, quienes en su mayoría, poseedores de comodidades
materiales, gastan y malgastan, generando materiales de desecho a diario. Desde
los comportamientos desarrollados en la cafetería, hasta las actitudes que les
caracteriza en sus aulas de clase, fueron puntos de partida para evaluar el alcance
del proyecto ambiental y las posibilidades formativas desde el área de ciencias
naturales, tal y como reposa en los libros de Actas del Departamento del año 2011.
De la mano con las necesidades institucionales, se analizó también las
exigencias que a nivel local, regional y nacional entraban en juego para determinar
el carácter de pertinencia que el proyecto llagaría a tener, como se enunció en el
planteamiento del problema del mismo: “el proyecto […] nace bajo la mirada de
la problemática ambiental que actualmente se vive a causa de las revoluciones
tecnológicas y al evidente mal manejo que las comunidades de nuestra región dan
a sus recursos naturales y residuos sólidos” (PRAES, 2011).
El proyecto Ecolasallismo en Acción lleva cuatro años realizando esta labor
que apunta a la generación de una educación integral. Esta propuesta inició con
una intención exclusivamente ambiental bajo el objetivo de “Fomentar el valor y el
respeto por el Medio Ambiente en la comunidad Lasallista de Cúcuta, a través de
diferentes actividades: académicas, experimentales, lúdicas y recreativas” (PRAES,
2011). Dicho propósito inicial se fue enriqueciendo, como lo señala Yurgen
Cuevas en una entrevista, “con cada aporte dado, con los aciertos y desaciertos
encontrados, construyéndose ahora desde aspectos científicos y culturales”(ED).
Es precisamente por ello que, en sus cuatro años de trayecto, es posible distinguir
cuatro etapas: La sensibilización, el reconocimiento, la gestión y aplicación y, por
último, la consolidación.
168 /
Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la mirada ambiental
1.1 La sensibilización: etapa que impulsa la propuesta hacia la cultura
ambiental. En el año 2011 inició la propuesta bajo el liderazgo, en el área, del
Licenciado Yurgen Cuevas, y en la dirección de la institución el Hno. Alexander
Santafé, teniendo como base las necesidades ambientales que se manifiestan en
las sociedades actuales y la puesta en marcha de estrategias que encaminan a la
generación de una cultura ambiental. Para ello, el DCN dividió la comunidad
educativa en dos grandes grupos: los ecolasallistas (preescolar y primaria) y los
eco-patrulleros (media básica y media académica), con la participación activa de
estudiantes de grado 11° que realizaron trabajo social, y con un grupo de líderes
ambientales (conformado por un representante de cada grado) se dinamizaría
cada una de las eco-acciones a desarrollar.
Los líderes ambientales tenían como labor la vigilancia y motivación en cada
grado, con el fin de mejorar el orden, el aseo y la salud. Al finalizar cada periodo
se realizaban conversatorios con estos estudiantes, con el fin de reflexionar sobre
los logros alcanzados, las dificultades encontradas y las posibles estrategias a
implementar para mejorar los espacios educativos desde la perspectiva ambiental.
Esto alcanzó tal impacto que los mismos estudiantes se atrevían a proponer
actividades para ejecutar en la institución, como lo señaló un niño de primaria
en una entrevista realizada: “Yo quisiera que todos los descansos hubiera alguien
recordando a los compañeros que las canecas se deben usar para recoger la basura”.
Para lograr el objetivo propuesto el departamento planteó una serie de “eco-acciones”, cada una de ellas apuntaba principalmente a la sensibilización e identificación de la problemática actual, estas fueron:
• Eco-mensajes emitidos a través de diferentes medios como la emisora
institucional, medios virtuales, carteleras informativas.
• Reflexiones ecológicas semanales desarrolladas al interior del aula por
el docente titular, en ellas se explicaban problemáticas ambientales que
se vivían en el momento.
• La jornada de arborización, la jornada de reciclaje, el primer concurso
de cuento ecológico, y el Green Day. En éstas se convoca a toda la
comunidad educativa frente a la expresión ambiental y cultural, como
una estrategia de reflexión en torno al cuidado ambiental y exaltación de
la vida como valor supremo.
• Se involucra a padres de familia y estudiantes en la construcción de otras
formas de ver el mundo participando de manera activa con el cuidado
del medio ambiente, generando en los estudiantes conciencia frente al
/ 169
D. CIENCIAS NATURALES
aporte personal que se puede ofrecer para mejorar los espacios institucionales y se educa desde nuevos hábitos y estrategias útiles que se deben
asumir en cada uno de los espacios en donde conviva.
1.2 El reconocimiento: el fortalecimiento de la identidad lasallista a través
del proyecto ambiental. Para el año 2012, la denominación “Ecolasallismo”
formaba parte del sentir en la institución, y esto se hizo evidente en el hecho que
era el proyecto de mayor reconocimiento, después de la pastoral, en la institución.
Así lo señaló un estudiante cuando en la visita del Hermano Provincial de ese año
se le preguntó por el nombre de proyectos que consideraba exaltaban la identidad
lasallista, a lo que el joven respondió: “La pastoral, porque enseña la vida de Juan
Bautista de la Salle y Ecolasallismo, porque nos enseña a cuidar el medio ambiente
en nuestra institución” (DCN, 2012).
Al realizar una revisión a la documentación del proyecto en su segundo año
de funcionamiento, se encontró que se trabajó en el fortalecimiento de los logros
alcanzados y en el replanteamiento de las falencias. Según el alcance propuesto en
el Proyecto Ambiental Escolar.
Ese año, como narra el jefe de área, en entrevista:
El departamento experimenta una nueva reorganización, ya que es
alimentado por nuevos docentes, desde quienes surgen nuevas propuestas
para fortalecer el trabajo de reconocimiento del proyecto. Por ejemplo, la
profesora Ruth Montero, propone modificar la mascota ambiental que se
estaba trabajando, por un cerdito, con el fin de darle más dinamismo y
cobertura, el cual tendrá por nombre Piggy que viajará por todo el colegio,
buscando alimentarse (lo hace con papeles tirados en el piso, desorganización en los uniformes, desaseo) y en donde encuentre desorden se quedará,
para sacar una sanción pedagógica a los involucrados y generar la conciencia
de la limpieza.
En el recorrido de este primer año ya empezaban a posicionarse algunos
aspectos asociados al PRAES dentro de la comunidad educativa, tales como Piggy
como mascota representativas del departamento, los semilleros de investigación
como grupo extracurricular de la institución y el Blog académico como estrategia
de expresión de ciencias naturales.
La consolidación de los semilleros de investigación permitió que el departamento firmara un convenio con COLCIENCIAS para adelantar un proyecto
170 /
Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la mirada ambiental
de investigación preestructurado, denominado “Los Navegantes de las fuentes
Hídricas”. Esto, con el fin de ir creando grupos pequeños de niños y jóvenes mucho
más comprometidos con el medio ambiente y en este caso por el cuidado del agua.
El reciclatón permitió el surgimiento de recicl-arte, como forma de reutilizar el
material desechado por la institución, en donde los estudiantes hacían manualidades con este material, que luego podían exponer a sus compañeros.
Los eco-mensajes cambiaron su denominación a ecos-lasallistas, fortaleciéndose aún más con su propósito, ya que se incorporó la lectura y la escritura como
eje central de la formación del pensamiento crítico y reflexivo desde las ciencias.
1.3 Gestión y aplicación: La posibilidad de vivenciar las ciencias desde la
escuela lasallista. Para el 2013 se planteó una nueva experiencia desde el proyecto
ambiental (ver Figura 1), con el fin de lograr la vinculación coherente de los
propósitos ambientales con las necesidades expuestas en el plan de área, en lo
referente a lo académico, tal y como se señala en el PRAES, en uno de sus objetivos
específicos: “Evidenciar las diversas manifestaciones de los agentes educativos en
torno a los pensares y actuares ecológicos, científicos y comunicativos a través de
la apertura de espacios comunitarios” (PRAES, 2013).
Figura 1. Mapa explicativo PRAES 2013. (Fuente: Plan de área Ciencias Naturales y
Educación Ambiental (2013, p. 28)).
/ 171
D. CIENCIAS NATURALES
El año inició con una nueva organización en el departamento de ciencias,
vinculándose al equipo dos nuevos docentes, con experiencia en el campo de la
investigación pedagógica y disciplinar propia de las ciencias naturales, lo cual
reforzó las fortalezas hasta ahora logradas en el proyecto.
Como mecanismo de aplicación a cada una de las experiencias desarrolladas
dentro del proyecto, surgió la revista Rincón Verde, primera opción de escritura
en torno a reflexiones de temas científicos y ambientales en la institución y en
la ciudad, desde donde se expresaron las riquezas que el proyecto ha ido construyendo, tanto en estudiantes como en docentes, padres de familia y demás
miembros de la comunidad educativa. En ésta se logró reunir los pensamientos
que los miembros de la comunidad han aportado y las experiencias significativas
que han rodeado al proyecto en su tiempo de ejecución.
Ese mismo año, todos los procesos de experiencias científicas que el proyecto
desarrolló, se lograron aplicar en la escuela formativa de ciencia experimental,
desde donde se invitó a la comunidad educativa a vivenciar la teoría en prácticas
de laboratorio para la elaboración de productos de aseo o de belleza.
1.4 La consolidación: La evidencia de un sueño que se sigue construyendo.
Para el año 2014, manteniendo el mismo equipo docente del año anterior,
el DCN planteó la consolidación de su proyecto con la creación de la Feria de
Innovación Lasallista, en donde los estudiantes de la institución se convirtieron
en promotores ambientales, al ser protagonistas de propuestas investigativas desde
tres líneas de interés. La primera de ellas, relacionada con el campo ambiental, la
preservación de los recursos y la reutilización de material, a la que se denominó
línea de reciclaje y desarrollo sostenible, La segunda línea fue diseñada desde los
conocimientos científicos, la experimentación y la construcción conceptual del
área, denominada tecnologías amigables. Y la tercera fue pensada desde los logros
culturales y artísticos que el proyecto ha generado a partir de la admiración por
la naturaleza y el medio ambiente en general, denominada fotografía ambiental.
Esta etapa de consolidación del proyecto coincidió con la celebración institucional de los sesenta años de existencia del colegio La Salle en Cúcuta, razón por
la cual se proyectó la participación de otras instituciones de la ciudad y el país con
el fin de compartir experiencias y medir el impacto de la travesía desarrollada del
Ecolasallismo y su acción en la comunidad educativa.
172 /
Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la mirada ambiental
2. El Método: la estrategia para rastrear una experiencia
significativa
Toda propuesta educativa conlleva responsabilidades sociales, ya que surge en
medio de necesidades y le apuesta a contribuir en la determinación de factores
destacables para solventar dichas necesidades. Es por ello que el proyecto
Ambiental del Colegio La Salle Cúcuta no podía estar ajeno a dicho propósito, y
se planteó, desde esta sistematización, rastrear los ideales bajo los cuales aparece
el proyecto y se fortalece año a año, esto, guiado por un interrogante: ¿Cuáles son
las incidencias que tiene el PRAES en los imaginarios sociales de la comunidad
educativa del colegio La Salle de Cúcuta en torno a la cultura ambiental?
Para la obtención de información se usaron técnicas de recolección como la
observación, que según Valles (1999) siguiendo a García, Carrera y Fernández
Dols: “Los procedimientos en los que los investigadores presencian en directo el
fenómeno que estudian” (p. 143), fundamentándose en la búsqueda de la realidad
a través de los artificios contextuales, mediante la reconstrucción del significado,
contando con el punto de vista de los sujetos de estudio. En consecuencia, se
observaron las prácticas cotidianas que tienen los estudiantes en los descansos
con relación al buen manejo de basuras y se consignó lo observado en una ficha de
observación, diseñada especialmente para esta investigación, estructurada a partir
de la separación de segmentos detectados que permitieran encontrar aspectos
relevantes con la sistematización.
Adicionalmente, se realizó la revisión de documentos oficiales del área de
ciencias naturales, del plan de área, del libro de actas, de cartas, diarios, memorias
y documentos visuales, tales como fotografías. Por medio de una guía de análisis
de contenido, en donde se relacionaban los contenidos encontrados con aspectos
específicos de la sistematización y el despliegue de sentido del autor.
La recolección de información se complementó con la aplicación de una
encuesta, en donde se permitía el despliegue de observaciones de quien contestaba,
que partió de una muestra piloto de 30 estudiantes de grados 5°, 7° y 9°. Luego
de ello, se realizó de forma virtual a todos los estudiantes de 5° a 9°, con el fin de
indagar con mayor profundidad los sentires y pensares de la población lasallista.
Como complemento a este instrumento, y con el fin de contrastar la información
que se obtuvo, se realizó un grupo focal, para esto se seleccionaron algunos
estudiantes de 5°, 7° y 9° con una antigüedad en el colegio de mínimo tres años,
permitiendo con ello rastrear aspectos asociados al manejo de los residuos sólidos
/ 173
D. CIENCIAS NATURALES
en la institución, la utilización de los puntos ecológicos y la acción de cuidado y
respeto por los distintos espacios del colegio desde la posición de los educandos.
3. Los imaginarios sociales que iluminan el PRAES de la escuela
Lasallista: una forma de vivenciar la relación hombre-naturaleza
La presente propuesta de sistematización planteó todo su recorrido desde el
interrogante: ¿Cuáles son las incidencias que tiene el PRAES en los imaginarios
sociales de la comunidad educativa del colegio La Salle de Cúcuta en torno a la
cultura ambiental? Y con el fin de contestar a esta pregunta se basó en la teoría
de imaginarios sociales de Charles Taylor (2006) desde donde se señala que “El
imaginario social es la concepción colectiva que hace posible las prácticas comunes
y un sentimiento ampliamente compartido de legitimidad” (p. 37), los cuales se
estructuran en prácticas, teorías y expectativas. Donde las teorías implícitas son
asumidas como las concepciones o nociones previas que conllevan a una práctica
específica, las expectativas son definidas como los intereses e ideales que se tienen
frente a cómo funcionan y cómo deben funcionar las cosas y las prácticas hacen
referencia a las acciones que se ejecutan, ya sea por imposición o por adopción.
Teniendo como referencia este marco teórico se adelantaron análisis que
permitieron lograr los siguientes hallazgos en relación a los imaginarios entorno a
la cultura ambiental presentes en el colegio La Salle de Cúcuta. Gracias al desarrollo
de las actividades propuestas por el proyecto se generó en los estudiantes concepciones propias sobre el medio ambiente y el impacto que tiene sobre las acciones
humanas. Partiendo de la premisa de que todo estudiante ha sido formado inicialmente por valores ambientales propios de su hogar, la investigación permitió
evidenciar la coherencia existente entre los objetivos propuestos en el proyecto
Ecolasallismo en Acción con el actuar propio del estudiante destacando la modificación de conductas enfocadas hacia la cultura ambiental.
3.1 Imaginario social relacionado con residuos sólidos. Este imaginario se
enmarcó en el análisis en torno a los comportamientos de los miembros de la
comunidad educativa, relacionados con acciones que recaen en el uso adecuado
de los contenedores de reciclaje y de basura, y la utilidad que se le da a los residuos
sólidos producidos en la institución.
El reciclaje es una forma de cuidar el medio ambiente, liberándolo de contaminantes que perjudican la naturaleza. La reutilización de los residuos sólidos
posibilita un desarrollo sostenible y amigable con y para el planeta natural.
174 /
Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la mirada ambiental
Los estudiantes de la comunidad educativa han tenido una conciencia de la
buena utilización de los residuos sólidos que se emiten en el colegio. Es adecuado
el uso de las canecas, según el código de colores del plan de reciclaje. Es importante
señalar el nivel de conciencia alcanzado sobre el empleo de las canecas y el código
de colores como bien lo dice un estudiante durante el conversatorio en el grupo
focal, “Es importante saber en qué caneca se debe depositar el material que se
produce”.
Los integrantes del DCN idearon estrategias didácticas que permitieron
aprender a usar adecuadamente los puntos ecológicos, para ello, utilizaron a
estudiantes que personificaron mimos con el fin de vigilar los descansos y pasar
por los salones enseñando la adecuada utilización de dichos contenedores; de
igual manera, los estudiantes de la brigada ambiental apoyan el proceso en los
recorridos que realizan por la primaria.
En la institución desde diferentes áreas (artes, ciencias naturales) se ha pensado
en nuevas estrategias que permitan utilizar el material desechado como basura
para darle un nuevo uso, es por eso, que desde el DCN surgió la actividad de
“recicl-arte” la cual llevó a desarrollar habilidades de creatividad, innovación y al
mismo tiempo se dio un nuevo uso a los residuos. Los estudiantes reconocieron en
esta actividad, en diálogo desarrollado durante el grupo focal, el papel significativo
de reutilizar aquello que se creía basura como forma de contribuir al equilibrio
ambiental, señalando que: “El proyecto les dio herramientas a los más pequeños
para enseñarles a hacer cosas (manualidades) a partir de botellas plásticas, icopor,
papel periódico. Y eso a los niños les gusta y aprenden” (G.F.).
Desde los grados pequeños (primaria) se invitó a bajar los niveles de
contaminación a través de la reutilización de las basuras, ya que utilizando la
creatividad se construyen materiales que pueden ser nuevamente usados, tal como
lo expresó un estudiante de bachillerato, al narrar la experiencia que su hermana
menor (estudiante de primaria) ha vivenciado los dos ultimo años:
En los grados de primero y segundo, las propuestas que han surgido en
proyectos de aula se encaminan a la elaboración de productos a partir de
material plásticos o de papel, el cual es reutilizable, con lo cual se estimula
en los niños las acciones enfocadas a la utilización de los residuos sólidos
producidos en casa y colegio (G.F.).
/ 175
D. CIENCIAS NATURALES
Unido a lo anterior, en el colegio se motivaron iniciativas que propendían
el reciclaje de papel, plástico, cartón no sólo a nivel institucional sino además
buscaba enseñar también en las casas de cada una de las familias la importancia
de la separación de los residuos. Estas acciones no pasaron desapercibidas por los
estudiantes, ya que dan un valor significativo a las jornadas de reciclaje, como lo
expresó un joven al afirmar que no solo en su casa sino también en la oficina de
sus papás contribuyen en esta causa.
3.2 Imaginario social relacionado con el Impacto hombre-naturaleza. Esta
categoría se enmarcó en la necesidad de conocer las consecuencias que genera el
accionar del ser humano sobre la naturaleza, siendo estas positivas o negativas,
es por ello que se refuerzan las ideas relacionadas al cuidado del entorno vivo
inmediato, tanto en el colegio como en los distintos espacios que se frecuenten. De
igual manera, hace referencia a la utilización que se les dio a los recursos naturales
que se tienen al alcance.
Administrar la naturaleza requiere de unos derechos y unos deberes que al ser
respetados o no, generan repercusiones, esto bajo la premisa que el impacto de las
acciones del hombre sobre un ecosistema produce como respuesta una consecuencia.
Para los estudiantes del colegio la Salle Cúcuta el respeto a la naturaleza se constituyó
en una guía diaria de compromiso. Así como lo expresó un estudiante de décimo
grado: “La institución nos brinda cotidianamente herramientas para el cuidado y el
respeto de la naturaleza que genera en nosotros conceptos sobre el impacto positivo
o negativo de acuerdo al manejo que le demos a los ecosistemas” (E.E.).
El proyecto Ecolasallismo en Acción pretendió dar una nueva resignificación al
concepto Educación Ambiental, como lo expresó Elsa de Moreno (2006):
La educación ambiental en la escuela debe conectar o integrar la nueva
conciencia sobre lo ambiental con las corrientes de renovación pedagógica y
de las didácticas específicas. Para lograr tal integración es necesario elaborar
propuestas de conocimiento escolar que integren una ética ambiental con
una visión global del mundo que superen los contenidos disciplinares (p. 45).
Cada fin de jornada académica o incluso, al término de una clase que implique
el abandono del aula, las luces y ventiladores deben ser apagados conscientemente
por los estudiantes, demostrando un sentir objetivo del daño que esto causa al
calentamiento global si se persiste en ello. Este sentir debe ser propio de cada
miembro de la institución y no sesgado por los prejuicios de los demás. A pesar
176 /
Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la mirada ambiental
de todas las estrategias impartidas para desarrollar un cuidado sobre la naturaleza,
todavía se insiste por el buen manejo de los recursos que se encuentran al alcance
de los muchachos, ya que al principio del año en cada salón se eligió un niño
encargado de apagar luces, ventiladores y cerrar salones en los momentos de
salida al descanso o desplazamiento a clases fuera del salón, pero, a pesar de ello,
las fichas de observación demuestran un malgasto de energía en los salones, “En
algunos salones ubicado por los pasillos de la secundaria quedan luces y ventiladores encendidos y los salones están desocupados” (F.O.).
Desde el desarrollo de las clases de ciencias naturales, y en el impulso constante
de las actividades propuestas del proyecto “Ecolasallismo en Acción”, se buscó crear
una cultura que fomente el amor y el cuidado por los recursos naturales de nuestro
entorno.
Una de las actividades que se han desarrollado en el colegio, año tras año, es el
Green Day, actividad liderada por el DCN, que impulsa el conmemorar la belleza
de la naturaleza a través de presentaciones culturales y exposiciones científicas
donde el signo característico para ello es portar una camisa verde como muestra
de respeto a la vida.
Otras de las acciones que se han desarrollo es aprovechar los diferentes
espacios de clases con el fin de concientizar el cuidado del entorno vivo y del
medio ambiente inmersa desde cada una de las prácticas de los miembros del
departamento. Señaló un estudiante de décimo grado que:
Cumpliendo con la labor del trabajo social desde la brigada ambiental y
con el apoyo de los docentes de ciencias logramos trabajar en primaria la
higiene personal y el adecuado uso de los puntos ecológicos como forma
de contribuir con el cuidado de la naturaleza desde el aula de clase. (E.E).
La comunidad educativa, en general, siempre ha impulsado acciones que
busquen generar conciencia en los estudiantes hacia el cuidado y respeto por la
naturaleza a través de la promoción de semilleros de investigación. En la institución
existen dos semilleros, uno enfocado desde el cuidado de las fuentes hídricas
como recurso vital para las especies de la naturaleza, y el segundo de taxonomía
como forma de reconocimiento de las especies vegetales que se encuentran en la
institución.
/ 177
D. CIENCIAS NATURALES
Sumado a ello, se implementó la brigada ambiental a partir de los jóvenes
del grado 10° quienes tenían como función promover el cuidado ambiental, y la
higiene personal como mecanismo de acercamiento al entorno natural.
Desde una propuesta de trabajo realizada por el semillero de investigación de
Taxonomía, se realizó la clasificación taxonómica de una zona de la institución,
como forma de acercar al estudiante al reconocimiento de la vegetación y generar
en él la conciencia de respeto hacia todas las zonas verdes que conforman el
espacio físico del colegio. Este trabajo sirvió para fortalecer el vínculo entre
docente, estudiante y conocimiento y extender al resto de la comunidad las ideas
de valor y respeto hacia el entorno vivo.
En el ejercicio de las prácticas pedagógicas enfocadas en la protección del medio
ambiente, los grados de pre-escolar y la básica primaria destacan, en la medida en
que se han atrevido a movilizar al estudiante al campo mismo, manteniendo el
contacto con la tierra, la siembra, y el jardín: “Algo que me ha gustado es que a mi
hermanita (de prejardín inicial) la han llevado fuera del salón y le han enseñado a
crear un jardín con botellas plásticas y flores de colores” (G.F.).
Por su parte, las iniciativas de embellecer las aulas de clase con la presencia
de plantas adecuadas para el clima y el lugar, fueron otro punto a favor del
pensamiento ecológico y el nivel de impacto que ha tenido el PRAES sobre los
estudiantes lasallistas: “La idea que tuvo el personero de primaria de donar una
planta con su materito a cada salón fue muy buena, pues está creando la idea de
que las plantas son seres vivos y que nosotros debemos responsabilizarnos por
cuidarlas” (G.F.).
3.3 Imaginario social entorno al compromiso ambiental y la responsabilidad con la naturaleza. El proyecto ambiental generó en los estudiantes diferentes
recursos conceptuales y dinámicas del cuidado y respeto de los espacios habitados,
representado en una conciencia de la limpieza y aseo, que se hace evidente de
manera diaria con sus comportamientos en la escuela.
Este imaginario hace referencia a la capacidad que tienen los sujetos de tomar
decisiones para actuar en favor o en contra de determinado ideal, en este caso el
cuidado y respeto por el medio ambiente, desde donde se puede plantear la idea
acerca de que en la escuela, desde el punto de vista ecológico, la acción del otro
influye directa o indirectamente sobre el accionar propio. Esta toma de decisiones
se analizó desde dos perspectivas, un accionar personal que contribuyó con el
mejoramiento del estilo de vida de otros y un accionar colectivo que influyó, para
bien o para mal, en las decisiones del individuo. Este hecho fue evidenciado en
178 /
Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la mirada ambiental
las observaciones a los descansos, realizadas por los investigadores de la presente
sistematización a través de la ficha de observación diseñada para este propósito,
en donde se registra que:
En uno de los pasillos de la institución un grupo de estudiantes dejan los
envases de los jugos, pero uno de ellos regresa con el fin de recoger sus
basuras. Los demás, al ver esta acción, toman la iniciativa y se regresan para
recoger la basura (F.O.).
En la comunidad lasallista, los estudiantes afirmaron que el proyecto Ecolasallismo en Acción ha sido una propuesta de gran impacto en sus vidas, ya que
les ha ayudado a cambiar su punto de vista frente a la contribución personal y
colectiva que pueden llegar a generar en el ambiente, tanto así, que en sus grupos
familiares tienen otras formas de pensar frente a la separación de residuos, ahorros
energéticos y cuidado de la naturaleza (G.F.).
Frente a lo anterior, es importante resaltar que en el sexo femenino de la
institución se observó una intención de mayor autonomía y responsabilidad
sobre el cuidado y respeto por la naturaleza, mientras que a los hombres se les
dificultó un poco más hacer parte de iniciativas que contribuyan al cuidado del
ambiente (E.V). Por ejemplo, en las mujeres se destacó su accionar e interés por
la preservación del entorno vivo, valorando los recursos naturales, asimilando la
problemática ambiental como una crisis social que perjudica a la población. Se
puede evidenciar que cada actitud está enmarcada en una conciencia del respeto
y amor por nuestro planeta. Como lo señalaron unas estudiantes del grado 9°,
al indagarles sobre la utilización de los puntos ecológicos que la institución les
brinda para el buen manejo de los residuos sólidos, dando como respuesta que “sí
se utilizan y optimizan la utilización de dichos recipientes” (E.V).
Por su parte, los estudiantes de sexo masculino, en su gran mayoría,
demostraron un desinterés por el cuidado del medio que los rodea, evidenciando
unas malas conductas ecológicas que limitan su autoconciencia del daño que se
expresa en dichas situaciones, así como lo demostraron algunos estudiantes del
grado séptimo con sus respuestas negativas a preguntas como: “Al ver un papel en
el suelo, ¿lo levantas y lo depositas a la caneca indicada?”, “¿Le das un uso adecuado
al papel y las hojas de cuaderno que NO utilizas?”, “¿Apago las luces y ventiladores
de otros salones que se encuentran solos cuando las veo encendidas?” (E.V).
/ 179
D. CIENCIAS NATURALES
Por otro lado, se logró identificar que para el lasallista la sugerencia que
proviene de un igual (estudiante – estudiante) no es tan aceptada, por lo tanto,
no desgastan energías invitando a su compañero a recoger la basura para evitar
insultos o chiflidos. De igual manera, expresaron su disgusto al tener que levantar
lo que otro ha tirado, ya que para el estudiante representa más que una contribución al cuidado ambiental, una imposición del adulto. Un ejemplo de ello es el
siguiente relato de un descanso vivido en la cafetería del colegio:
Cuando el maestro se acerca a la mesa para recordar dejar el espacio limpio,
los estudiantes le contestan: –esto no es mío, es de ella a lo que el maestro le
responde: –no importa de quien es el papel, lo importante es dejar el lugar
de la misma forma como lo encontraron (F.O).
Las actitudes ambientales han sido entendidas según lo muestra Valera, Pol
y Vidal (1998) siguiendo a Hernández e Hidalgo como una “Constelación de
actitudes que representan la adhesión a una nueva visión de las relaciones entre
el ser humano y el ambiente” (p. 38). Si bien se ve diligencia de la gran mayoría
de estudiantes a la hora de realizar prácticas ecológicas saludables, existe aún un
grupo de estudiantes, de todos los grados y edades, que dependen de las indicaciones de un docente o adulto presente para recordar las formas adecuadas de
contribuir con la limpieza de las distintas zonas, es decir, y en palabras de un
joven de bachillerato “necesitan que les recuerden que deben recoger la basura,
de lo contrario la dejan tirada” (G.F.). Para estos jóvenes persiste la idea de la
“obligación” para poder actuar de forma correcta, eso sí, que la orden venga de un
adulto a cargo, preferiblemente docente, de lo contrario no acuden a los recipientes
a depositar los desechos, tal y como lo señala un estudiante de bachillerato durante
el conversatorio del grupo focal:
Si un profesor me dice que recoja la basura yo lo hago, aunque no me guste,
porque es el profesor y debo respetar. Pero si es otro estudiante u otra
persona le digo que sí, pero al final no lo hago” (G.F.).
180 /
Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la mirada ambiental
4. Conclusiones
Este trabajo pretendió sistematizar la experiencia del PRAES institucional
“ECOLASALLISMO EN ACCIÓN” de una manera detallada, cada uno de sus
accionares pedagógicos y didácticos, cuyo fin fue el aprendizaje pertinente de una
cultura ambiental. Observada con una lupa desde los imaginarios sociales que lo
movilizaron y su incidencia en los estudiantes de la institución como lo plasma la
Tabla 1.
La comunidad educativa del Colegio La Salle Cúcuta respondió a las
necesidades ambientales del contexto, encaminadas y fomentadas desde el PRAES
institucional, que demostró que las prácticas son acordes a los requerimientos
sociales del planeta. Sin embargo, se hace necesario fortalecer el PRAES desde la
inclusión responsable y comprometida de la totalidad de la comunidad y no sólo
del DCN, ya que esto permite un mayor protagonismo por parte de los estudiantes
apropiándose de la problemática ambiental y tomando decisiones coherentes que
conllevan a la consolidación de una cultura ambiental.
Referencias
Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental (2011). Libro de
actas. Cúcuta: Colegio La Salle.
Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental (2011). Proyecto
Pedagógico Ambiental (PRAES). Cúcuta: Colegio La Salle.
Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental (2012). Proyecto
Pedagógico Ambiental (PRAES). Cúcuta: Colegio La Salle.
Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental (2013). Proyecto
Pedagógico Ambiental (PRAES). Cúcuta: Colegio La Salle.
De Moreno, E. (2006) ¿Educación ambiental o pedagogía ambiental? Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional.
Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de Investigación social. Madrid: Síntesis.
Valera, S. Pol, E. y Vidal, T. (s.f.). Psicología Ambiental: concepción del entorno
sociofísico. Madrid. Universidad de Barcelona. Recuperado de: http://www.
ub.edu/psicologia_ambiental/uni1/index.htm
/ 181
D. CIENCIAS NATURALES
Tabla 1. Imaginarios sociales que movilizan el PRAES Ecolasallismo en Acción.
Imaginarios
Residuos sólidos.
Teoría
Expectativa
Práctica
Reciclar contribuye
al medio ambiente.
La comunidad educativa hará un adecuado uso de los
contenedores.
Identificar el código
de colores de los
distintos puntos
ecológicos.
Debe existir un sentir propio en torno
al medio ambiente,
en cada miembro
de la institución
que no esté sesgado
por los prejuicios
de los demás.
Reutilizar la basura
generada por la institución.
Las enseñanzas que
se impartan desde
la comunidad educativa contribuirán
en la generación
de una cultura ambiental.
Sensibilizar frente al
cuidado de la naturaleza.
Impacto hombre – Toda acción que
naturaleza.
ocasione el hombre
sobre un ecosistema
produce como respuesta una consecuencia.
Fortalecer las jornadas de reciclaje institucionales.
Aprovechar los
diferentes espacios
de clases, con el fin
de concientizar el
cuidado del entorno vivo.
Consolidar los grupos ambientales y
semilleros de investigación.
182 /
Ecolasallismo en acción: una opción por la vida desde la mirada ambiental
Compromiso ambiental y responsabilidad con la
naturaleza.
Los sujetos tienen
la capacidad de tomar decisiones para
actuar en favor o en
contra del cuidado
y respeto por el
medio ambiente.
El estudiante tendrá
una autoconciencia
positiva de sus acciones hacia el entorno vivo y no será
influenciado por los
accionares de los
demás miembros de
la comunidad.
Promover el cuidado ambiental.
Incentivar en los
niños de primaria
el cuidado, respeto
y mejora de los
espacios en donde
se desenvuelven, a
través de la mascota
ecológica.
Fomentar la escritura, focalizada en
el cuidado y protección del medio
ambiente.
/ 183
E. FORMACIÓN EN VALORES
10
Proyecto ternura un contacto de la vida
familiar con la escuela
Mauricio Gómez Bautista1
María del Pilar Losada Escobar2
Ana Isabel Posada Doncel3
Resumen
La relación familia-escuela ha sido estudiada y reglamentada por las leyes nacionales
expresando la particular importancia en el desarrollo de crecimiento de los niños y
su proceso formativo; el gran valor de esta relación, es la razón por la cual nació el
“Proyecto Ternura”, dirigido a alumnos y padres de familia de preescolar y primaria
que desarrolla actividades para el conocimiento y fortalecimiento de la relación padre
de familia-estudiante-docente. La presente sistematización se orientó por la pregunta:
¿Cómo ha influido el Proyecto Ternura del Colegio De La Salle, en la vinculación de la
familia a la escuela? Los hallazgos se presentaron por medio de un personaje ficticio
llamado Sebastián y se establecieron aportes para el mejoramiento de la experiencia.
Palabras Clave: Relación, familia, escuela, sistematización.
Licenciado en Biología de la Universidad Pedagógica Nacional y Especialista en Pedagogía
de la Comunicación y Medios Interactivos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Docente de los grados tercero y cuarto. Profesor titular del curso 303 y perteneciente al
Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Email: [email protected].
2
Licenciada en Educación Básica Primaria, con énfasis en Lengua Castellana y comunicación
de la Universidad Monserrate y especialista en Recreación Ecológica y Social de la Universidad
Los Libertadores. Docente del grado Pre-jardín. Profesora titular del curso pre-jardín y
perteneciente al Departamento de Humanidades: Lengua Castellana. Email: malosada@
colsalle.edu.co.
3
Licenciada en Educación, con énfasis en Español-Francés de la Universidad Pedagógica
Nacional. Docente de los grados segundo, tercero y quinto. Profesora titular del curso 502
y perteneciente al Departamento de Humanidades: Lengua Castellana. Email: anposada@
colsalle.edu.co.
1
/ 187
Proyecto ternura un contacto de la vida familiar con la escuela
Al iniciar el año 2014, los docentes del Colegio De La Salle de Bogotá recibieron
una invitación para participar en el Diplomado de Sistematización de Experiencias
Educativas, dirigido por el Distrito Lasallista de Bogotá y la Universidad de La
Salle. El grupo seleccionado asumió el reto de elegir una de las diferentes experiencias que se desarrollan en la institución y sistematizarla, teniendo como base
las pautas, temáticas y estrategias aprendidas en el desarrollo de cada uno de los
módulos del diplomado.
Una de las inquietudes que surgió dentro del equipo investigador era cómo
elegir una experiencia innovadora y a la vez significativa dentro de nuestro
entorno, que incluyera diferentes aspectos de la vida escolar y que reflejara esa
opción en valores que caracteriza al colegio. Es allí donde nació la idea de sistematizar el “Proyecto Ternura”, que pretende acercar al estudiante y su familia a la vida
escolar, en un contexto diferente al académico. La sistematización abordó como
base de su investigación la pregunta: ¿Cómo ha influido el Proyecto Ternura del
Colegio De La Salle, en la vinculación de la familia a la escuela?
El objetivo del equipo investigador fue sistematizar esta experiencia para
fortalecer y mejorar el proyecto ya existente en la institución además, darlo a
conocer a otros colegios para que se motiven y promuevan actividades similares,
que contribuyan a afianzar procesos afectivos, sociales y académicos, mostrando
otras facetas del entorno personal y familiar del estudiante, que no siempre se
observan en la escuela.
Este capítulo se presenta en cuatro secciones. La primera, “Nace un proyecto
llamado ternura”, narra a manera de una pequeña historia, la reconstrucción
de la experiencia, describiendo el contexto general en el que se enmarca. La
segunda, “una investigación fascinante”, explica los aspectos relacionados con la
metodología investigativa empleada en el desarrollo de este trabajo. La tercera
”Una huella que conduce a un tesoro” presenta los hallazgos encontrados a partir
del análisis de la información y su contraste con la bibliografía y en la última
parte “Una experiencia aprendida”, se describen las conclusiones y los aprendizajes
adquiridos con este ejercicio, con el ánimo de poder reproducir esta experiencia
en otras instituciones.
/ 189
E. FORMACIÓN EN VALORES
Figura 1. Fotografía de la fachada del Colegio De La Salle de Bogotá. Fuente: centro de
audiovisuales Colegio De La Salle de Bogotá (2014).
1. “Nace un proyecto llamado ternura”
Sebastián ha estudiado desde que estaba en el grado transición en el colegio
De La Salle de Bogotá. Él es un niño, como cualquier otro, le gusta jugar fútbol en
los recreos, es bastante curioso e inquieto, además le encanta indagar acerca de
cuanto tema o pregunta le plantean sus maestros. Una vez, su profesor propuso
una consulta para realizar en casa, la cual consistía en averiguar acerca de la
historia del colegio, esto fue lo que descubrió...
El Colegio De La Salle de Bogotá es una Institución Católica, inspirada en los
principios filosóficos y pedagógicos de San Juan Bautista De La Salle. Su misión
está encaminada a la formación humana y cristiana de niños y jóvenes. Fue
fundado por la Comunidad de los Hermanos De La Salle y fue el resultado de la
fusión de dos grandes colegios lasallistas de muy antigua y prestigiosa tradición en
la capital del país: el Instituto De La Salle y el Liceo De La Salle.
Inició labores en su actual sede, al norte de Bogotá, el 9 de febrero de 1976, con
una población mixta. En la actualidad cuenta con 1200 alumnos desde pre-jardín
hasta el grado Undécimo en bachillerato, pertenecientes a los estratos 4 y 5 (clase
media) algunos de ellos, hijos de exalumnos de la misma institución; otro gran
porcentaje de estudiantes, son vecinos del sector, en general son familias tradicionalmente católicas.
190 /
Proyecto ternura un contacto de la vida familiar con la escuela
Después de consultar, preparar y presentar este trabajo, en la clase de
“Formación Humana y Cristiana”, el profesor motivó a los niños para iniciar
otra actividad: el llamado “Proyecto ternura”, que llevarían a cabo durante el año,
para lo cual, les presentó un video en el que se explicaron aspectos importantes
que lo conforman. Al comenzar el video se escuchó una voz grave y profunda
explicando:
Dentro de los programas de estudio del colegio, se desarrollan proyectos transversales, en diferentes campos y disciplinas del saber, como proyectos de vida y
de formación en valores. Enmarcado dentro de estos, nace el llamado “Proyecto
Ternura”, implementado en los grados pre-jardín hasta quinto de primaria y
desarrollado a lo largo del año escolar. Surgió en la institución en el año 1994 en
el grado transición y desde entonces ha sufrido algunas variaciones que lo han
enriquecido.
Para la realización y consolidación de este proyecto, se han involucrado
diversos estamentos de la comunidad: la asesora académica, coordinadoras,
psicólogas, los ángeles custodios (profesores titulares y subtitulares) de cada curso;
los alumnos, alumnas. Su trabajo conjunto, ha permitido, a lo largo de los años,
crear, implementar y vivenciar la experiencia. Indagando entre documentos y
personas de la institución, se comenzó a rastrear su origen, el cómo, cuándo y
dónde surgió. Un grupo de profesores interesados, viendo la necesidad de integrar
más la familia al ámbito escolar, tomó como pretexto la aplicación de la naciente
Ley 115 de Educación, e implementó la experiencia.
Sebastián y sus compañeros observaban curiosos y atentos las imágenes,
descubrieron la diversidad de actividades del proyecto; el profesor comenzó
por explicarles que el Proyecto Ternura se lleva a cabo mediante una serie de
actividades como:
El Personaje de la semana. En cada curso, un estudiante es designado como
personaje cada semana; durante este tiempo tiene la posibilidad de desarrollar
algunas actividades especiales como ser la mano derecha de su ángel custodio o de
otros docentes. Para ser nombrado, se tienen en cuenta diversos parámetros como
la fecha de cumpleaños, las necesidades emocionales o familiares del niño(a), el
ser nuevo en la institución o el simple sorteo.
Una segunda actividad a realizar es la cartelera del salón. Cada niño(a),
escogido como personaje de la semana, elabora una cartelera muy creativa sobre
el tema que le corresponde según el grado y teniendo en cuenta los parámetros
establecidos previamente. La debe presentar frente a los compañeros del curso,
/ 191
E. FORMACIÓN EN VALORES
acompañado de sus padres (la presencia de estos es opcional, principalmente en
los grupos mayores) en la hora de la clase de Formación Humana y Cristiana. Este
material permanecerá expuesto en el salón durante una semana y será ubicado en
el espacio destinado para él especialmente.
Figura 2. Fotografía cartelera del personaje de la semana. (Fuente: Ana Isabel Posada
Doncel, 2014).
Una tercera actividad se realiza por medio del cuaderno viajero. Cada curso
posee un cuaderno viajero, el cual es llevado por el personaje de la semana a su
casa, con el fin de desarrollar en familia y por escrito, la consulta correspondiente
al tema que han elegido, cada nivel tiene su propio tema o contexto por ejemplo,
en tercer grado el tema son las vivencias y costumbres en familia, en cuarto son los
lugares favoritos del país recorridos en familia y en quinto grado, son los lugares
del mundo que me gustaría conocer en familia.
Este cuaderno posteriormente se le entrega a otro niño o niña del curso, para
que realice nuevamente el ciclo, cabe anotar que el cuaderno puede contener
imágenes, textos, estar decorado de manera creativa y contiene además una hoja
para que la familia evalúe la actividad.
Figura 3. Fotografía del cuaderno viajero. (Fuente: Mauricio Gómez Bautista, 2014).
192 /
Proyecto ternura un contacto de la vida familiar con la escuela
La cuarta actividad que se realiza es la Presentación del personaje de la
semana. En la clase de formación humana y cristiana, el personaje de la semana,
junto con sus padres, expondrá la cartelera, presentarán el cuaderno viajero y
mostrarán al grupo su trabajo. Los compañeros de curso tendrán la oportunidad
de hacerles preguntas sobre la consulta realizada o sobre su vida familiar, motivo
por el cual deben estar muy bien preparados y documentados. Además (por
cierto muy atrayente), la familia invitada puede compartir con los niños no sólo la
experiencia sino también algún recordatorio o detalle especial.
Por último, se presenta un diálogo en coordinación. Una vez finalizada la
actividad dentro del aula, el personaje de la semana se dirige a la coordinación,
allí recibirá un reconocimiento especial por la responsabilidad ante el compromiso
adquirido, por la presentación que acaba de realizar y una felicitación en la agenda
escolar. Una vez el profesor terminó la explicación, Sebastián quedó tan motivado
que pidió ser el primer personaje de la semana.
2. ¡Una investigación fascinante!
El acercamiento de la familia a la escuela es fundamental en el proceso de
formación afectiva y académica del niño, tal como lo afirma Kñallinsky (1999):
La institución escolar, sola, no puede en la actualidad afrontar las exigencias
cada vez mayores que plantea la educación de niños y jóvenes. Necesita
abrirse a otras instancias y mantener relaciones dinámicas con otras instituciones, muy especialmente con la familia. Los padres cada vez más,
quieren informarse sobre lo que sus hijos hacen en la escuela y reclaman el
diálogo con los maestros. Se hace necesario desarrollar una concepción de
la educación que tenga en cuenta el aporte del medio familiar y que precise
los roles complementarios de padres y maestros con vistas a construir los
cauces necesarios para una eficaz colaboración entre ambos (p. 242).
En muchas instituciones, el acercamiento de los padres a las mismas, está
limitado en ocasiones a las entregas de informes académicos, el reporte de algún
evento comportamental o sobre el rendimiento académico; en el Colegio de
La Salle, se entiende que se deben crear estrategias que mejoren ese vínculo y
se perciba más a la familia como uno de los tres estamentos involucrados en la
formación integral (los otros dos actores son los estudiantes y la propia institución);
/ 193
E. FORMACIÓN EN VALORES
es aquí donde el proyecto ternura cobra un valor significativo pues le da un giro
especial a la relación familia-escuela.
En ese sentido y como se mencionó en la anterior sección, el “Proyecto
Ternura”, presenta una serie de actividades que favorecen la integración familiar
tales como el trabajo en equipo, la consulta y la elaboración de la cartelera y el
cuaderno viajero en casa, y en la presentación durante la clase, la participación
de los miembros de la familia. Por la importancia de la experiencia se decidió
sistematizarla atendiendo a la pregunta de investigación: ¿Cómo ha influido el
Proyecto Ternura del Colegio De La Salle, en la vinculación de la familia a la
escuela?
La sistematización de esta experiencia fue asumida desde el trabajo de Jara
(2010):
La sistematización es un proceso de reflexión participativa sobre una
experiencia para construir aprendizajes y generar lecciones a partir de ella.
Busca reconstruirla y ordenarla para interpretarla críticamente y poder
explicitar la lógica del proceso vivido; los factores que intervienen en ese
proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué se ha realizado de ese
modo. Puede involucrar diferentes aspectos como la metodología, el contexto
institucional y socio histórico, el proceso organizativo, los obstáculos y facilitadores, y los resultados e impactos de la experiencia (p.56).
La experiencia referida en esta investigación conllevó una serie de pasos: la
observación del entorno escolar con el objetivo de elegir una experiencia, el planteamiento de la pregunta de sistematización, la reconstrucción de la experiencia
a partir de la recolección, organización y clasificación de la información obtenida
principalmente de padres de familia, estudiantes y docentes, la identificación
de categorías y por último, a partir del análisis, la reflexión y el aprendizaje que
conducen a responder a la pregunta planteada.
Para el desarrollo de este trabajo se utilizó la observación participante, una
estrategia metodológica proveniente de la etnografía, compuesta por una serie
de técnicas de obtención y análisis de datos como lo planteó Vallés (1999) para el
acercamiento a la experiencia directamente por medio de una guía de observación.
Una segunda técnica fue el análisis de documentos como, por ejemplo, el del
documento oficial del Proyecto Ternura de la institución, además del diseño anual
de la experiencia por medio de una guía de análisis de contenido.
194 /
Proyecto ternura un contacto de la vida familiar con la escuela
Y por último, la aplicación de entrevistas, que contenían preguntas referentes a
la influencia que ejercía el proyecto ternura en la vinculación familia-escuela. Las
entrevistas fueron dirigidas a tres grupos dentro de la población del colegio: padres
de familia, estudiantes y docentes, además elegidas al azar, excepto la correspondiente a los profesores, que se dirigió únicamente a algunos docentes antiguos
de la institución debido a sus conocimiento sobre el origen del proyecto ternura.
Cabe anotar que para facilitar el manejo de la información, se organizaron,
clasificaron y codificaron los documentos recopilados, colocando etiquetas según
el tipo de contenido y el grupo poblacional. Luego de forma inductiva surgieron
grupos, que después se convirtieron en categorías como resultado del análisis en
coherencia a la pregunta central de sistematización, como se muestra la Tabla 1.
Tabla 1. Ejemplo del análisis categorial de las entrevistas a padres de familia,
profesores.
CATEGORIAS
(INFLUENCIAS)
EVIDENCIA
¿Cómo surgió el proyecto ternura?
“Surge como una idea para fomentar en los niños la integración
de los padres de familia a la institución.
Es un proyecto que integra a cada familia” (EDV 1).
ORDEN
AFECTIVO
¿Cómo trabajó la familia para hacer el Personaje de la semana?
“Inicialmente Paula nos mostró la tarea, mira, tenemos esto que
hacer. Lo que hicimos fue que nos reunimos los cuatro e hicimos
una planeación, qué es lo que vamos a hacer, cómo lo vamos a
mostrar, qué es lo que tú quieres decir”. (EPV 2).
Les voy a contar mi historia. Mi nombre es Juan Felipe Galindo, tengo 8 años, en mi casa me dicen Pipe, vivo con mi mamá.
Nuestras vivencias y costumbres en familia tienen una característica, la familia con el amor y el respeto (PEV 4).
/ 195
E. FORMACIÓN EN VALORES
¿Cuál es el objetivo del proyecto ternura?
El objetivo del Proyecto Ternura es generar espacios de aprendizaje donde el niño pueda ampliar experiencias, descubrir habilidades, relacionarse con sus pares etc. (EDE 4).
ORDEN
COGNITIVO
¿Qué destacaría del Proyecto Ternura?
Son muchos los momentos significativos con el Proyecto Ternura… Hablo de todos los viernes cuando se reúnen los personajes
de cada grado y cuentan sobre su presentación… me encuentro
con una diversidad de personajes interesantes que comparten ese
momento y aunque de diferentes edades viven de la misma manera el momento…
Nota: Fragmento de entrevista semiestructurada. (Fuente: grupo sistematizador).
3. “Una huella que conduce a un tesoro”
La sistematización se orientó a partir de la pregunta: ¿Cómo ha influido el
Proyecto Ternura del Colegio De La Salle, en la vinculación de la familia a la
escuela? La cual estuvo centrada en las influencias halladas durante la investigación. En la que luego de clasificar, codificar y analizar, se pudieron establecer tres
categorías de orden afectivo, social y cognitivo.
La primera influencia de orden afectivo fue entendida como las emociones, los
sentimientos y la voluntad que se expresan al interior de la familia y que intervienen
en la formación de la personalidad del niño como lo resaltó el Decreto 1286 de
2005, por el cual se establecen normas sobre la participación de los padres de
familia en el mejoramiento de los procesos educativos y en particular “Acompañar
el proceso educativo en cumplimiento de su responsabilidad como primeros
educadores de sus hijos, para mejorar la orientación personal y el desarrollo de
valores ciudadanos” (Art. 3. literal g).
El acercamiento de la familia a la escuela permite reforzar el proceso educativo,
tal como lo aseguró la madre de un estudiante de grado tercero quien dijo:
La familia es el lugar donde se comparten los sentimientos de amor y de paz,
que redundan luego en la escuela. Si hay amor, si hay tranquilidad, si hay paz
y comprensión, eso es lo que los niños van a proyectar en el colegio. (EPV3).
196 /
Proyecto ternura un contacto de la vida familiar con la escuela
Estas influencias afectivas, en consecuencia, se establecieron en dos aspectos:
El entorno familiar, en el que se observaron algunas relaciones al interior de
la familia, el trabajo en equipo, el apoyo al trabajo de los hijos, la importancia
de los valores como el respeto y la responsabilidad, el acercamiento de la familia
a las actividades escolares o el interés de los niños por la vida familiar de sus
compañeros.
El fortalecimiento de la autoestima, donde se percibieron manifestaciones de
afecto y cariño que hicieron sentir al niño protagonista, le hicieron notar que es
querido y valorado por sus padres, profesores y compañeros.
Con respecto a la segunda categoría, influencias de orden social, las relaciones
entre compañeros y con los adultos en general, se puede decir que el desarrollo
humano no es posible sin la existencia de la sociedad, puesto que desde el
nacimiento el ser humano está influenciado por el lenguaje, las reglas sociales
y la cultura, donde se destacó la importancia de la comunicación, en el proyecto
ternura, como un factor determinante para generar buenas interacciones entre
toda la comunidad educativa padre-alumno-docente como se observó en las
entrevistas y en el análisis del video.
Según Angarita (2007), el docente del siglo XXI, debe ser reflexivo, abierto al
cambio, pro-activo, líder emprendedor e integral, capaz de solucionar problemas,
preparado para la diversidad y la integración sociocultural, es decir, mediador y
facilitador que propicie excelentes relaciones que favorezcan el desarrollo de las
habilidades sociales.
Por lo tanto, para este proceso de interacción, la familia fue de gran importancia
puesto que establece una red de apoyo y se convierte en el primer contexto socializador, de este modo, la familia es la célula fundamental de la sociedad, por medio
del cual se alimenta al ser humano con elementos de la cultura, valores, creencias,
modelos producto de la interacción con el ambiente natural (Angarita, 2007) como
se evidenció en las entrevistas y videos, donde se reconoció que el proyecto ternura
genera un espacio de conocimiento y reconocimiento de talentos y de relaciones
fraternas, que integra a la familia y favorece el trabajo en equipo.
Es decir, se rescataron el valor y la importancia de las relaciones sociales en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual no es pertinente el aislamiento
de los individuos sino una educación que busque formar a las personas para que
transformen su realidad en comunidad, educándose entre sí, construyendo juntos
en un proceso de acción-reflexión-acción que forme para la participación en la
sociedad donde haya aprendizajes y se estimule el proceso de búsqueda para
/ 197
E. FORMACIÓN EN VALORES
problematizar, hacer preguntas, escuchar, donde el objetivo sea que el sujeto piense
y esto lo lleve a transformar su realidad.
Una tercera influencia fue de orden cognitivo, la cual se asumió como el
conjunto de habilidades del pensamiento asociadas a la capacidad de desarrollar
procesos mentales que permiten resolver distintas situaciones. Con relación a la
presentación del personaje de la semana, se pudo constatar que los docentes, los
estudiantes y sus familias, hicieron uso de las habilidades cognitivas en cuanto a
su presentación, actividad que implicó tanto la consulta como la elaboración del
cuaderno y la cartelera; para ello, se valieron de algunos elementos del aprendizaje
por proyectos, principalmente en aspectos relacionados con las etapas de un
proceso de indagación (Pereira, 2014), al igual que elementos provenientes de la
escuela activa de Celestin Freinet sobre contextos enriquecidos (Artola, 2006).
A nivel cognitivo, se encontraron dos temáticas particularmente relevantes
sobre contenidos de la cultura y los lugares. La cultura, donde se resumieron
costumbres, folklore propio de los pueblos como los platos, trajes y bailes típicos, el
idioma, la religión, al igual que las tradiciones, celebraciones, etc. En este aspecto
se encontraron varios testimonios, entre la población entrevistada haciendo
mención sobre cómo a través de esta dinámica de trabajo, se pueden aprender
interesantes temas y anécdotas acerca de otras culturas para después mostrarlo
en el salón de clases de manera llamativa mediante la exposiciones. Y contenidos
sobre los lugares, los cuales tratan de los países, ciudades o regiones; su cartografía,
sus paisajes, arquitectura y ecosistemas más representativos.
En gran parte de los testimonios dados por la población entrevistada, especialmente del grado quinto de primaria, a la cual se indagó sobre el orden cognitivo,
se evidenció que mediante el trabajo previo a la realización del “personaje de
la semana” se ponían de manifiesto una serie de procesos relacionados con el
aprendizaje; se ven involucradas diferentes habilidades de pensamiento como
la indagación, que se relaciona con los procesos de consulta y selección de
información, la capacidad de hacer preguntas, la creación de materiales didácticos
llamativos y originales y por supuesto la capacidad de síntesis y de comunicación
a la hora de exponer el trabajo, todos estos en la búsqueda de saberes que no eran
necesariamente de tipo académico.
Estos datos obtenidos concordaron con la bibliografía consultada asociada al
tema de los proyectos de investigación y del modelo de la escuela activa como ya
se mencionó anteriormente, puesto que parten de diferentes contextos y vivencias
familiares, ricos en información, y que a la larga vendrán a propiciar una mejor
198 /
Proyecto ternura un contacto de la vida familiar con la escuela
apropiación del conocimiento para que se considere según la pedagogía constructivista, aprendizaje significativo (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1978).
4. “Una experiencia aprendida”
Pensar en iniciar un proyecto de investigación, a nivel docente, para finalmente
compartirlo con otros compañeros y reconocer las riquezas de cada uno de los
integrantes que conformaron el grupo de trabajo de sistematización de experiencias docentes, tuvo un gran valor tanto a nivel personal como profesional.
Con respecto al Proyecto Ternura del Colegio De La Salle, este resaltó en
su desarrollo muchas de las influencias que hacen parte los procesos sociales,
afectivos y cognitivos dentro de los diferentes miembros de la comunidad,
creando un ambiente diferente de aprendizaje, donde se puso de manifiesto, que
en la vida escolar existen otras facetas que acercan la pedagogía al entorno familiar
o viceversa, y por lo tanto a la sociedad. Es importante destacar en este proyecto
el rescate que hace de la vida familiar y afectiva del niño, quien en definitiva lo
hace evidente frente a sus compañeros de curso, teniendo en cuenta las diferentes
temáticas trabajadas en cada grado y el contexto que lo rodea.
La experiencia es un espacio para traer el hogar a la escuela y enseñar a los
demás sobre los valores, vivencias y sueños de su familia. Siendo la infancia de
vital importancia en el desarrollo humano, la vinculación afectiva de la familia
a la escuela debe hacerse de manera ágil, práctica, enriquecedora y sobre todo
ejemplarizante para todos los miembros de la comunidad educativa, haciendo que
experiencias como el Proyecto Ternura sirvan de pretexto para activar la parte
afectiva de los niños y niñas, las relaciones interpersonales que evidencien los
valores, los principios que permiten orientar el comportamiento en función de su
realización como personas y que son fuente de satisfacción, plenitud dando pautas
para formular metas y propósitos, personales o colectivos.
La sistematización del proyecto ternura permitió comprobar el valor que éste
tiene tanto para la familia como para la institución; el espacio que se generó con
la presentación del personaje de la semana, donde el niño es el protagonista, la
familia es su colaboradora y los niños del curso sus amigos, que esperan para
conocer a su familia, sus intereses, sus sueños y de alguna manera crear vínculos
afectivos al acercarse al entorno de su hogar, que a su vez, evidencia la felicidad
que le proporciona la oportunidad de realizar un trabajo que integra y permite
conocer diferentes aspectos, hasta ahora desconocidos de los jóvenes.
/ 199
E. FORMACIÓN EN VALORES
Se hizo evidente la satisfacción de los estudiantes, al tener la oportunidad de
expresarse ante sus compañeros, profesores y familiares de una manera creativa,
para manifestar intereses individuales y sueños por alcanzar. Al igual, cada una de
las familias percibió que el proyecto ternura posibilita un mayor acercamiento a sus
hijos y otra manera de mirar el aprendizaje en un espacio diferente al netamente
académico.
Por último, es importante resaltar que la sistematización de esta experiencia
educativa permitió fortalecer y mejorar el proyecto ternura ya existente en la
institución para darlo a conocer a otros colegios, donde se promuevan actividades
similares que afiancen los procesos sociales y escolares.
Referencias
Artola, A. (2006). Breve Historia de la Pedagogía. Recuperado de:
www.brevehistoriadelapedagogia.blogspot.com/p/escuela-activa-o-escuela-nuevahtml.
Angarita, M. (2007). Globalización y educación. Recuperado de: www.analitica.
com/va/sociedad.
Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Mind in Society. Cambridge:
Harvard University Press.
Jara, O. (2014). Sistematización de Experiencias, Investigación y Evaluación: Aproximaciones desde tres ángulos. Recuperado de: http://educacionglobalresearch.
net/wp-content/uploads/02A-Jara-Castellano.pdf
Kñallinsky, E. (2001). La participación de los padres en la escuela. El
Guiniguada,10. Recuperado de: http://acceda.ulpgc.es/bitstream/10553/5422
/1/0235347_02001_0004.pdf
Ministerio de Educación Nacional (2005). Decreto 1286.
Pereira, B. (2014). Ocho claves del aprendizaje por proyectos. Recuperado de:
www.cedec.ite.educacion.es/noticias-de-portada/1559-8-claves-del-aprendizaje-por-proyectos
Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid: Síntesis.
200 /
11
Sallelandia: el juego y la lúdica como
mediador en la convivencia escolar
Yuri Paulin Gamarra Ortiz1
Nidia Patricia Puello Cedeño2
Alex Ramos Pérez3
Resumen
La convivencia entendida como la capacidad de vivir o convivir entre personas
desde un horizonte ético y moral, que permite interactuar, compartir, aceptar y
entender al otro desde la pluralidad, fue el marco para el desarrollo del proyecto
denominado SALLELANDIA; utilizando el juego y la Lúdica como mediador en la
Convivencia Escolar. La sistematización de la experiencia se adelantó en torno de
la pregunta: ¿Cómo Sallelandia ha mediado en la Convivencia Escolar?; valiéndose
de instrumentos y técnicas para la recolección de datos tales como: el empleo de la
encuesta, la entrevista y el grupo focal. Los hallazgos se estructuraron a partir de
la categoría de análisis de mediación.
Palabras Clave: Convivencia escolar, mediación, lúdica.
Profesional en Lingüística y Literatura, Docente en Lengua Castellana del Colegio De La
Salle de Cartagena. Email: [email protected].
2
Licenciada en Educación Preescolar Coordinadora Académica del Colegio De La Salle de
Cartagena. Email: [email protected].
3
Psicólogo Coordinador de Desarrollo Humano del Colegio De La Salle de Cartagena. Email:
[email protected].
1
/ 201
Sallelandia: el juego y la lúdica como mediador en la convivencia escolar
Con el inicio de la segunda década del siglo XXI marcada por los diálogos
de paz y una nueva conciencia sobre la construcción de una sociedad pacífica,
el tema de convivencia saltó a la esfera pública en diversos debates; retando a las
instituciones educativas a reflexionar y crear nuevas prácticas que posibilitaran
formas de interacción, participación e integración más inclusivas y tolerantes entre
los miembros de las comunidades educativas.
En este marco y junto a la preocupación por el horizonte de sentido de la
formación humana y cristiana, el Colegio De La Salle de Cartagena (CSC) asumió
dicha reflexión posibilitando la ampliación de los diversos marcos comprensivos
sobre el fenómeno de la convivencia escolar, en especial para la sección primaria
por medio de la experiencia denominada Sallelandia.
Para este propósito, la convivencia fue asumida como la capacidad de vivir con
otras personas dentro de un marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca, que
posibilite el reconocimiento, el entendimiento y la valoración de las diferencias
presentes en las relaciones de los miembros de la comunidad, así como escenario
donde pueden surgir desavenencias, desacuerdos, y comunicaciones inadecuadas
que conducen a los conflictos de toda índole (Jáuregui, 2005).
En este sentido, Vinyamata (2005) propone el conflicto como un signo de
esa diversidad o pluralidad, es decir, cada persona tiene sus propias opiniones,
vivencias, emociones, que no siempre corresponden con las de los demás, y la
forma de enfrentarse a ellas determina su resolución o no.
Desde este contexto, se sistematizó la experiencia de SALLELANDIA con el
propósito de reflexionar críticamente la experiencia a fin de mejorarla y socializarla con otras comunidades.
El presente capítulo se estructuró en cuatro secciones a saber: la primera
centrada en la reconstrucción de la experiencia posibilitando el conocimiento
de su devenir histórico; la segunda, evidencia el método realizado para la sistematización; la tercera, se presentan los hallazgo ordenados desde la pregunta de
investigación; y por último, se redactaron unas conclusiones y sugerencias para
contribuir a los directores de la experiencia caminos de mejora continua sobre la
misma.
1. La experiencia
Desde su concepción hasta su implementación actual; ha tenido un sinnúmero
de transformaciones que expresan la dinámica que ha suscitado y la necesidad de
/ 203
E. FORMACIÓN EN VALORES
responder con vigencia a las exigencias que se van presentando en su camino; por
lo que se define desde dos horizontes centrales a saber:
1.1 Sallelandia un camino del caos a la lúdica. El CSC es una institución
privada, con 105 años de presencia en Cartagena, está ubicada en la loma de Le
Franc, cuenta con 1142 estudiantes que comprende los grados de Pre-jardín a
grado 11º, dentro de su estructura está conformada por 4 divisiones cada una
liderada por un Coordinador de Desarrollo Humano, es una institución que se
preocupa por dar cumplimiento a la misión lasallista y brindar a los estudiantes
una Educación Humana Cristiana y Académica de Calidad.
Allí, en el año 2011 comenzó la presente experiencia, con la iniciativa de la
licenciada Ketty Canoles coordinadora de la segunda división, que comprende
estudiantes de grados de 2º a 5º; en aquel momento ella pensó en adecuar en
el patio diferentes juegos tales como: parque infantil, columpios, sube y baja,
rodaderos, trompo, etc., con la intención de emplear los descansos en juegos
lúdicos y recreativos evitando los juegos bruscos y los conflictos; pero la iniciativa
no fue aprobada por condiciones económicas de la institución.
La coordinadora Kety Canoles no se dio por vencida, y siguió luchando por
crear espacios lúdicos y recreativos que les ayudaran a tener una mejor convivencia
en los niños de la básica primaria; y al no haber recursos, ella aprovechó los
espacios que ya existían en el Colegio para volverlos lúdicos y recreativos; así se le
asignaron nombres a diferentes zonas del patio tales como: “el valle de los cocos”,
ubicado al frente anterior del cobertizo y “la montaña del oso” ubicado al lado
de la antigua cafetería; espacios donde los niños podían jugar y pasar su hora de
descanso. Esta fase estuvo acompañada igualmente por la delineación de juegos
en el cobertizo, tales como la peregrina y el stop; y unida también a la posibilidad
de jugar bolos, futbol y tenis (ver Figura 1.), todo esto con la intención de brindar
otras opciones para divertirse. La estrategia logró concentrar un gran número de
estudiantes en los descansos.
Para complementar el proyecto, se fortaleció con una dotación de juegos e
implementos deportivos como parqués, damas, golitos, etc., que fueron donados
por la Rectoría y se les entregaban a los niños en los descansos y ellos jugaban en
diferentes sitios de la institución los pasillos y escaleras, espacios que en muchas
ocasiones no eran los adecuados para implementar estos juegos.
204 /
Sallelandia: el juego y la lúdica como mediador en la convivencia escolar
Figura 1. Estudiantes jugando en el piso. Colegio de la Salle Cartagena. (Fuente: Alex
Ramos).
En el año 2012, asumió la coordinación el psicólogo Alex Ramos, quien
continuó en la búsqueda de un espacio de recreación para los estudiantes de la
segunda división en las horas de los descansos; entendiendo que el descanso, en
el ámbito escolar, es un tiempo y espacio en donde los estudiantes socializan,
interactúan, exploran, aprenden, se divierten, etc. Se evidenció una recurrencia de
juegos bruscos entre los educandos. Sin embargo, todos los días a la coordinación
de la segunda división llegaban situaciones que expresaban diferentes conflictos
escolares casi siempre asociadas al juego brusco de donde se derivaban a su vez
los golpes, insultos etc.
El Coordinador Alex Ramos realizó un análisis, donde detectó que si bien
existían desde la coordinación anterior otras posibilidades de juegos, estos no
eran suficientes para la cantidad de estudiantes de la Segunda División por lo que
se dio la tarea de gestionar un espacio físico en la institución que permitiera a los
estudiantes de la básica primaria disfrutar en los descansos de juegos lúdicos y
recreativos que no desembocaran en roces físicos o verbales.
Se pensó entones, en la implementación de juegos de mesa ya que por sus
características comunitarias, exigencias de razonamiento táctico o estratégico, la
coordinación, la destreza manual, la memoria, la capacidad deductiva, la destreza
negociadora o simplemente estar basado en el puro azar, posibilitaban otras
formas de interacción menos violentas y potenciadoras de las habilidades no solo
cognitivas sino sociales en los estudiantes.
/ 205
E. FORMACIÓN EN VALORES
Así, pues, con la ayuda de la administración y dirección del Colegio se encontró
que el espacio donde funcionaba la antigua cafetería era un área que estaba siendo
subutilizada, lo cual permitió que el Hno. Manuel Eduardo Caballero Silva, rector,
diera la aprobación para que a partir de la fecha funcionara una zona de juegos.
Se solicitó el apoyo del Consejo de Padres de Familia de la Segunda División
y ASPASALLE4, para obtener ayuda en la dotación de dichos espacio con mesas,
sillas para los niños, juegos lúdicos y un mueble para guardar y organizar todo el
material adquirido.
A mediados del año 2012, el proyecto tenía un espacio físico y una dotación
significativa de juegos seleccionados, por lo que se determinó que era importante
darle un nombre al sitio; un nombre con el cual los estudiantes pudieran identificar
el espacio y todas las implicaciones asociadas al mismo; es así como de esta
iniciativa surgió el nombre de “SALLELANDIA”; elaborado haciendo un símil
con los parques de atracciones de Estados Unidos denominados “Disney World”
y reconocidos en nuestra cultura como “disneylandia”.
Con el nombre, la Sra. Martha Barboza, madre consejera, diseñó el logo
configurado por los colores representativos de La Salle (amarillo y azul), la estrella
lasallista y tres manos con unas caritas felices que reflejan la ternura, creatividad,
la alegría y de los niños tal como se evidencia en la Figura 2.
Figura 2. Diseño grafico de Sallelandia. (Fuente: Martha Barboza).
Con el inmobiliario adquirido, en el 2013, se realizó un acto simbólico donde
se inauguró el espacio con los estudiantes, docentes, el Rector, ASPASALLE, el
coordinador y los padres consejeros de la segunda división; permitiendo que
4
206 /
Aspasalle es la asociación de padres de familia del Colegio de la Salle de Cartagena.
Sallelandia: el juego y la lúdica como mediador en la convivencia escolar
la significación y apoyo institucional del mismo desarrollara en la comunidad
sentido de pertenencia, filiación y responsabilidad hacia él.
1.2 Sallelandia como espacio interdisciplinario. Posterior a la inauguración,
se incluyó en el horario de acompañamiento de los descansos Sallelandia, como
espacio para que los docentes orientaran y acompañaran las actividades y los
juegos que allí se ofrecían posibilitándoles que compartieran y, a su vez, guiaran
a los estudiantes.
Es importante resaltar que los juegos de mesa que ofrecía SALLELANDIA
tenían algunos criterios como: en primera instancia, posibilitar a los estudiantes
la utilización del diálogo como mecanismo para realizar acuerdos y negociaciones;
que compartieran afinidades e intereses; y que desarrollaran la habilidad de
escucha para aceptar puntos de vistas diferentes. De esta manera, se contribuyó a
una práctica social que generará una sana convivencia escolar evidenciada en la
disminución de los conflictos por agresiones y contacto físico entre los estudiantes.
Figura 3. Estudiante de cuarto de primaria jugando ajedrez. (Fuente: Alex Ramos).
Por otra parte, SALLELANDIA se convirtió también, en un espacio utilizado
por los docentes para desarrollar actividades pedagógicas por medio de la lúdica
y el juego creando así, nuevas formas de adquisición del conocimiento; es decir,
la experiencia permitió romper paradigmas de ciertas prácticas de la educación
tradicional de desarrollar academia y tener a los estudiantes solamente bajo las
“cuatro paredes” de una salón de clase.
/ 207
E. FORMACIÓN EN VALORES
Adicionalmente, SALLELANDIA se fortaleció con la presencia de un equipo
de practicantes de fisioterapia de la Universidad San Buenaventura (ver Figura
4.), quienes asistían a la institución tres días a la semana, realizando actividades
lúdico-pedagógicas que favorecían el desarrollo de potencialidades físicas, sociales
e intelectuales, mediante la creación de condiciones adecuadas para la recreación,
convivencia, seguridad y construcción de conocimiento de la comunidad
educativa.
Esta experiencia brindó a los niños la oportunidad de interactuar a través de
la dinámica de los distintos juegos y actividades pedagógicas, generando una
sana convivencia; y en ese mismo sentido SALLELANDIA se ha convertido en
espacio utilizado por los docentes de las diferentes áreas para desarrollar sus clases
de manera didáctica. En últimas, el asumir la lúdica como elemento educativo
influenció en las interacciones y en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Figura 4. Intervención de las practicantes del programa de Fisioterapia de La
Universidad de San Buenaventura. (Fuente: Alex Ramos).
2. El Método: proceso de recolección de la experiencia
La Convivencia Escolar fue entendida como la interrelación dada entre los
diferentes miembros de la comunidad educativa desde un horizonte ético,
socio-afectivo e intelectual que afecta el desarrollo de los involucrados (Rojas,
1996). Esta concepción fue importante porque no se limita sólo a la relación entre
las personas, sino que comprende todas las formas de interacción que conforman
dicha comunidad, por lo que constituye una construcción colectiva permanente,
cuya responsabilidad recae sobre todos los miembros y agentes educativos.
208 /
Sallelandia: el juego y la lúdica como mediador en la convivencia escolar
Un segundo elemento aducido en el concepto de convivencia se asumió desde la
teoría de las relaciones humanas de Bruner (1970), quien sugirió que la influencia
de una persona al socializar con el otro puede alterar los comportamientos de
forma positiva o negativa de la otra persona, es decir, se basa en el principio de
la moficabilidad de la persona y la plasticidad del cerebro para adquirir nuevas
formas de conductas o valoración de la realidad, en este caso social.
A partir del anterior marco, la sistematización de SALLELANDIA, como
experiencia significativa que influyó en la convivencia de la población de primaria
del CSC se sistematizó desde la perspectiva que indicó Oscar Jara (2011):
La interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza
con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y
subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos. Es importante para que los educadores se apropien
críticamente de la experiencia, para extraer aprendizajes que contribuyan a
mejorarla; para aportar un diálogo crítico entre los actores de los procesos
educativos y contribuir a la conceptualización y teorización (p. 11).
Desde esta perspectiva se asumió la siguiente pregunta de análisis: ¿Cómo
SALLELANDIA ha mediado en la Convivencia Escolar?, y se determinaron
técnicas de recolección de información como la entrevista, la encuesta y el grupo
focal.
La primera técnica de recolección utilizada fue la entrevista semiestructurada
realizada a 5 estudiantes, 5 docentes y 2 coordinadores en la cual se indagó sobre el
proceso de participación e interacción que tuvieron los miembros de la comunidad
con Sallelandia; la mediación de Sallelandia en la construcción de la convivencia
escolar; y las vivencias de los destinatarios con la experiencia.
La otra técnica de recolección de la información fue la encuesta, la cual se
entendió como la búsqueda sistemática de información en la que el investigador
pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener, y posteriormente
reúne estos datos individuales para obtener durante la evaluación datos agregados.
Con la encuesta se buscó «obtener, de manera sistemática y ordenada, información
sobre las variables que intervienen en una investigación, y esto sobre una población
o muestra determinada» (Visauta, 1989).
La encuesta se estructuró en 5 preguntas que indagaban sobre el significado
de Sallelandia en el Colegio De La Salle de Cartagena y cómo ha mediado en
/ 209
E. FORMACIÓN EN VALORES
la Convivencia Escolar; fue aplicada a cinco estudiantes, cinco docentes y dos
Coordinadores de Desarrollo Humano.
La última técnica empleada fue el grupo focal que buscó analizar, con la
presencia de 19 docentes, las percepciones, necesidades y expectativas que tenían
sobre el Proyecto desde una perspectiva de convivencia escolar.
La información recopilada fue codificada según la técnica y el tipo de
informante para posteriormente ser transcrita a un archivo de word donde se
realizó el análisis categorial.
3. Análisis de la Información
Respondiendo la pregunta de investigación: ¿Cómo SALLELANDIA ha
mediado en la convivencia escolar?, se determinó como categoría de análisis
la mediación, entendiendo al ser humano como un sistema abierto al cambio,
donde la mediación logra transformar al individuo proporcionándole los medios
necesarios y su adaptación al ambiente (Feurestein, 1970).
Es decir, la mediación consiste en impulsar al sujeto a una transformación al
cambio, debido al producto de una serie de experiencias, de aprendizajes mediados
específicamente debido a que:
La mediación es un concepto social porque implica transmisión de cultura,
códigos, valores y normas; tiene una dimensión educativa porque actúa con
intención de intervenir sobre las competencias cognitivas de los alumnos. Este
proceso posibilita el reencuentro, la aceptación e implicación en un proceso
transformador, modificador y constructor de la persona; por lo que es posible
sólo en la reciprocidad del hombre para el hombre, para llegar a descubrir la
esencia de sí mismo y la esencia de las cosas (Escobar, 2011, p. 60).
En ese mismo sentido, el proceso de mediación apoyado por SALLELANDIA
propició la adquisición, por parte de los estudiantes, de comportamientos
apropiados, que permitieron un conjunto de aprendizajes conducentes a la
formación de las habilidades de convivencia; de este modo, el análisis condujo a
estudiar los siguientes criterios de mediación como elementos estructurantes de
la categoría analítica, debido a la alta reiteración en las fuentes de información, a
saber: la Intencionalidad, la reciprocidad, la transcendencia y la regulación de la
conducta, los cuales se exponen a continuación:
210 /
Sallelandia: el juego y la lúdica como mediador en la convivencia escolar
3.1 Criterio de la intencionalidad. El criterio de la intencionalidad planteado
por Feurestein (1980) se centra en:
Tener un propósito, un objetivo, una intención y estar consciente de ellos
al mediar con los alumnos. La función del mediador no sólo es lograr que
el alumno perciba y registre los estímulos de manera significativa, sino que
tome conciencia de los objetivos específicos y de las diferentes tareas por
realizar. (Escobar, 2011, p. 61).
Desde aquí, los docentes indicaron que el propósito de SALLELANDIA era el
fortalecimiento de relaciones más fraternas y pacíficas caracterizadas por favorecer
los lazos de amistad (D1), permitir la aceptación de opiniones divergentes de sus
compañeros (D7) y desarrollar la empatía (D17).
3.2 Criterio de la Reciprocidad. La mediación de la reciprocidad fue entendida:
Referida a la actitud del maestro hacia sus alumnos, hacerlos sentir involucrados en el proceso de su propio aprendizaje y crear situaciones que
los motiven a responder de diversas formas. Implica crear curiosidad y
motivación en el alumno para que se involucre en las tareas, motivar en
la disposición para invertir un mayor esfuerzo y fomentar una mayor
tolerancia a la frustración en tareas que se vuelven más demandantes
(Escobar, 2011, p. 61).
Este criterio que fue asumido por SALLELANDIA desde su primer momento
al crear nuevas situaciones especialmenete de carácter lúdico que favorecieran
nuevas formas de interrelación entre los estudiantes, lo cual se vio reflejado en
la participación voluntaria en los descansos en el espacio y la disminución de
casos de confrontación atendidos por la coordinación. El ejercicio de los maestros
por clasificar los juegos de acuerdo a criterios que facilitaran el desarrollo de
habilidades para la convivencia desencadenó tareas de mayor relevancia que
contribuyeron al involucramiento de la autorregulación del estudiantado. De igual
forma, contribuyó de manera significativa a las tareas planteadas por las practicantes de fisioterapia que coadyuvaron al desarrollo de tales habilidades.
3.3 Mediación de la transcendencia. La naturaleza trascendente de la
mediación entendida como lo argumentó Feurestein (1980), consistió en que: toda
situación de aprendizaje debe proporcionar a los sujetos una serie de dispositivos
/ 211
E. FORMACIÓN EN VALORES
verbales que le ayuden a resolver la actividad presente, sin olvidar que le han de
servir para otras ocasiones de aprendizajes. Esto implicó al niño el aprendizaje de
conductas de estructuración para situaciones futuras como lo manifestaron los
estudiantes en la entrevista en el caso del ajedrez. “El ajedrez me genera agilidad
mental que me ayudan a estudiar todas las materias” (E1).
De igual modo, los docentes destacaron en la entrevista que los juegos que
ofreció SALLELANDIA ayudaron a que los estudiantes a fortalecer las habilidades
de identificar información, descartar información superflua y a utilizar solo lo
esencial y básico para la solución del problema favoreciendo el resolver actividades
del momento y a desarrollar su mente para actividades académicas.
3.4 Criterio de la regulación y control de la conducta. El criterio de la
regulación lo concebimos a partir de:
Le permite al individuo saber “si, cuándo y cómo” debe responder a una
situación. Abarca dos aspectos: por un lado el Control de la impulsividad
que puede provocar la incapacidad para recoger la información necesaria,
por ello es importante inculcar en el niño la frase: “Un minuto, yo pienso”
y por otro la regulación del comportamiento. Se trata de crear todos los
elementos de metacognición, de manera que pueda regular sus metas:
“Déjame pensar”. Otro aspecto importante es no sólo considerar a los niños
impulsivos, sino también a aquellos que no se atreven: “Fíjate lo que tienes”
(Anónimo, sf., p. 5).
En ese mismo orden de ideas, la regulación y control de ideas permitió al
estudiante establecer un tipo de respuesta previamente pensada o desarrollada;
es decir, SALLELANDIA logró en sus dinámicas proponer elementos para la
regulación de la conducta de los estudiantes como lo indicó un docente en la
entrevista, “[SALLELANDIA] facilita la convivencia escolar mientras se utilice
adecuadamente con fines didácticos y educativos” (D11).
La mediación también permitió enseñar el respeto mutuo, es decir, los
estudiantes aprenden a tener en cuenta las necesidades y puntos de vista diferentes
al suyo propio. En ese sentido, SALLELANDIA, facilitó el aprendizaje de hábitos
que posibilitaran la interacción pacífica como lo indicó un docente: “Facilita
porque cuenta con herramientas donde los estudiantes tienen la posibilidad de
interactuar y ponerse de acuerdo mediante el juego y actividades lúdicas” (D4).
212 /
Sallelandia: el juego y la lúdica como mediador en la convivencia escolar
4. Conclusiones
Del recorrido vivido en la experiencia de “SALLELANDIA” se descubrió que
la lúdica y el juego son instrumentos que median en la convivencia escolar entre
los estudiantes, desarrollando en ellos otras formas de relacionarse y posibilitando
la creación de nuevos hábitos que coadyuvan a la interacción y a los procesos
académicos de la escuela.
También se encontró que el desarrollo de la experiencia posibilitó preferencialmente los criterios de mediación, de Intencionalidad, de reciprocidad, de transcendencia y de regulación de la conducta además que favoreció la transformación
de los estudiantes y de la cultura escolar.
La experiencia evidencia que la escuela debe pensarse cotidianamente; que
ella es protagonista y facilitadora de transformaciones en los sujetos, cuando
crea respuestas pertinentes a las necesidades que en los distintos escenarios se le
manifiestan.
Igualmente es una reivindicación del juego y la lúdica como instrumentos
significativos en las mediaciones pedagógicas y de convivencia; puesto que se
devela que detrás de ellos hay unas intencionalidades que bien identificadas y
comprendidas generan aprendizajes sociales y facilitan construcción de conocimientos nuevos.
Es también una respuesta creativa a una problemática cultural, como es la de
la violencia; que en muchas ocasiones termina resolviéndose con más violencia,
pero que en la experiencia se aborda integral e inteligentemente, pues no se
buscó sancionar sino que se indagaron las causas primeras y allí se colocaron las
estrategias de solución; en otras palabras se resignificó el viejo dicho pitagórico:
“Educa al niño de hoy y no castigarás al hombre del mañana”
Por último, se sugiere poder seguir realizando el proyecto; apoyando la
preparación de los docentes en el tema de la lúdica para posibilitar una nueva
herramienta en los procesos académicos y desarrollar con mayor eficiencia
la formación de nuevos hábitos de convivencia en lo sujetos y la comunidad
académica en general.
Adicionalmente y dadas las condiciones históricas en las que nos encontramos;
la escuela debe pensar seriamente en su aporte a la transformación de los hábitos
sociales y de convivencia de sus comunidades; la violencia estructural que nos
absorbe debe ser abordada desde sus raíces y se les deben proporcionar a los sujetos
las alternativas pertinentes para superarlas; por lo que se hace válido explorar en
el arte, el juego, la lúdica esas alternativas que nos permitan comprender y aceptar
/ 213
E. FORMACIÓN EN VALORES
la diferencia, reconocer y superar los individualismos, posibilitar el diálogo en
el disenso y en un espíritu lasallista, trabajar por y con el otro en procura de la
salvación de todas las almas.
Referencias
Anónimo (sf.). Reuven Feuerstein. Recuperado de: www.utemvirtual.cl/plataforma/
aulavirtual/assets/asigid_745/contenidos_arc/39250_c_feuerstein.pdf
Bruner, J. (1970). Teoría de las relaciones humanas. Barcelona: Paidós.
Escobar, N. (2011). La mediación en la escuela. Acción Pedagógica en la Escuela,
20, pp. 58-73.
Feurestein, R. (1980). La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva. Madrid.
Jara, O. (2010). La sistematización de experiencias: aspectos teóricos y metodológicos. En Revista Matinal, 4, pp. 1-7.
Jáuregui, M. (2005). Aprender a vivir juntos: la importancia del clima escolar en la
cultura de paz. En M. Mendoza (ed). Visiones del foro Hispano Latinoamericano
de coeducación de cultura y paz. Santiago de Chile: UMCE/UNESCO.
Vinyamata, E. (2005). Conflictología: curso de resolución de conflictos. Barcelona:
Ariel.
Visauta, B. (1989). Técnicas de investigación social. Barcelona: Promociones y
Publicaciones Universitarias.
214 /
12
Vacuna contra la violencia
Aida Botache1
Resumen
“Vacuna contra la Violencia” es una experiencia significativa que fue sistematizada para evaluar de manera crítica sus prácticas vividas durante 9 años. Es
desarrollada con los niños y niñas de primaria en la Institución Educativa Nacional
Dante Alighieri de San Vicente del Caguán. Como tal, es un proyecto que se
encaminó hacia el mejoramiento de la sana convivencia escolar. Inició con los
grados de preescolar y cinco años después, por su significatividad, fue extendida
al resto de la primaria. La sistematización contó con un referente metodológico
de investigación cualitativa que se aplicó para recoger discursos y testimonios
de los maestros y estudiantes. Por consiguiente, la investigación se orientó en
busca de respuesta a la pregunta de sistematización: ¿Qué cambios positivos en
el clima escolar ha generado la experiencia “Vacuna Contra la Violencia” en las y
los niños de primaria de la Institución Educativa Dante Alighieri?, llevando al final
la reflexión pedagógica a la posibilidad de mejorar el clima escolar con proyectos
que promuevan los valores.
Palabras Clave: clima escolar, convivencia, valores, prácticas pedagógicas,
emociones.
Licenciada en Educación Rural, Esp. En Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje
Autónomo, docente de primaria de la Institución Educativa Dante Alighieri. Email
[email protected]
1
/ 215
Vacuna contra la violencia
Luego de cincuenta años de violencia armada en Colombia y la esperanza de
una paz definitiva en el país, la sociedad civil se ha volcado a pensar y soñar nuevas
realidades que posibiliten a los ciudadanos forjarse nuevos proyectos de vida desde
la perspectiva de la convivencia pacífica. Dentro de este marco de sueños y anhelos
surgió la experiencia denominada “Vacuna contra la Violencia”. Un proyecto desarrollado con las y los estudiantes de primaria de la institución educativa Nacional
Dante Alighieri del municipio de San Vicente del Caguán del departamento del
Caquetá.
Experiencia que fue sistematizada por medio del ejercicio investigativo que
se presenta a continuación, con el propósito de hacer una mirada reflexiva a los
procesos vividos en el marco de dicho proyecto y mejorar el quehacer pedagógico.
Con este fin se recogió información de un periodo de nueve (9) años, comprendidos entre el año 2005 al 2014, se buscó narrar el recorrido desde la necesidad
sentida de convivencia de los estudiantes de preescolar, el desarrollo de sus
habilidades y soluciones creativas hasta el estado actual de la misma.
Para dar cuenta del camino recorrido, el presente capítulo se estructuró
en cuatro secciones. La primera de ellas se centra en la reconstrucción de la
experiencia; de su devenir histórico, hilando las acciones que se pudieron
evidenciar en el desarrollo de los talleres y centrando la mirada en los actores
identificados. La segunda, describe las herramientas usadas para desentrañar los
sentidos y sentires de los grupos focalizados y la forma en que se determinó la
elección de las técnicas de recolección de información. En la tercera sección,
se consignó el análisis de la información y se presentan los hallazgos fruto del
proceso de categorización, a la luz del diálogo con autores. Por último, se ofrecen
al lector las conclusiones y sugerencias fruto de todo el proceso investigativo.
1. Un mal que encontró su cura: la convivencia escolar se reconfigura
San Vicente del Caguán es uno de los 16 municipios que conforman el departamento del Caquetá. Es el segundo municipio más grande de este departamento
con una extensión de 28.300 km cuadrados, ubicado a 151 km al nororiente de su
capital, la ciudad de Florencia. Fue fundado el 27 de septiembre de 1897 por Juan
Vicente Quesada, José María Camargo, Gabriel Perdomo, Nepomuceno Perdomo
y el Fraile capuchino Marcelo. San Vicente fue uno de los cinco municipios que
sirvió como escenario del intento de paz, durante los años 1998 y 2002, entre la
guerrilla de la FARC-EP y el gobierno Nacional en el mandato del presidente
Andrés Pastrana Arango.
/ 217
E. FORMACIÓN EN VALORES
En cuanto a educación, San Vicente del Caguán se ha visto beneficiada por la
presencia de la iglesia, quien se ha interesado en trabajar por el bienestar de sus
feligreses y cuya misión siempre ha estado encaminada a evangelizar a través de la
educación. En el año 1958, por iniciativa de la parroquia del municipio, nació el
colegio Dante Alighieri, el cual inició labores en uno de los locales de la parroquia.
En enero de 1989 por petición del entonces Monseñor Luis Augusto Castro
Quiroga, llegaron los Hermanos de La Salle para encargarse de la dirección del
Colegio, y es nombrado como rector el Hermano Pedro Antonio Bedoya Cardona.
Actualmente la institución cuenta con 2050 estudiantes, distribuidos en tres
sedes, de la siguiente forma: (a) sede Central con 800 estudiantes de bachillerato;
(b) sede Antonio Nariño con 550 estudiantes de primaria y (c) sede Diego Omar
con 700 estudiantes de primaria. De esta población un 25% de niños y niñas se
encuentran en situación de desplazamiento y un 40% pertenecen al programa de
Familias en Acción2.
1.1 Una vacuna surge como solución. En el año 2005, las profesoras Nuri
Santos, Andrea Cifuentes y Alba luz Lizcano del nivel de preescolar de las sedes
Antonio Nariño y Diego Omar García preocupadas por la problemática social de
violencia evidenciada en el maltrato verbal y físico en la escuela y en los hogares,
buscaron estrategias para mejorar la convivencia y elevar la autoestima en los
niños y las niñas. Esta estrategia consistió en la realización de una actividad de
estimulación y reconocimiento de actitudes positivas y negativas.
Para tal actividad, se dio una dosis de vacuna que consistió en un acto
simbólico de tres gotas de suero oral o jugo por parte de las profesoras, quienes se
habían vestido de enfermeras con el fin de simular el ambiente médico, además, se
incluyó un espacio de recreación, un refrigerio y un recordatorio que contribuyó
a refrescar la memoria de cuando en cuando.
Debido al éxito de la actividad, se decidió realizar de forma periódica estas
actividades, lideradas por las profesoras de preescolar, conduciendo a la creación
de un carnet de seguimiento para evaluar los impactos que se fueran generando
en los estudiantes al tiempo que, se incluían nuevas propuestas para reforzar los
cambios acontecidos en las actitudes negativas. Al respecto, la profesora Sandra
Liliana Salgado comentó: “Estas actividades realizadas durante los años 2005 y
Programa gubernamental de transferencias monetarias condicionadas que busca
contribuir a la reducción de la pobreza y la desigualdad de ingresos. Para mayor información
consultar la dirección electrónica dps.gov.co/ingreso_social/FamiliasenAcción.
2
218 /
Vacuna contra la violencia
2006, dieron resultados muy positivos como, por ejemplo, los casos de agresividad
no era tan frecuentes, compartían sus útiles escolares y motivaron a los padres a
estar más pendientes” (ESPM1).
Fue tal el éxito de la experiencia porque gracias a ella los estudiantes habían
mejorado sus actitudes negativas y la convivencia había mejorado de manera significativa, para el año 2007 fue propuesta como proyecto avalado por el Consejo
Académico, quien en cabeza de su presidente, el Hno. Fernando Luque, le dio el
visto bueno porque reconocía el impacto positivo que podría tener en la transformación de la realidad de las y los niños que se beneficiaban del proyecto.
1.2 De dosis en dosis va mejorando la situación. Para el año 2007, las
profesoras Alba Luz Lizcano, Johana Florido, María Ruth Sotelo, Nuri Santos y
Sandra Liliana Salgado de las sedes de primaria, Antonio Nariño y Diego Omar, se
integraron para programar y planear las actividades del proyecto, lo cual condujo
a especificar las fechas para desarrollar las actividades en el cronograma institucional de cada periodo y en cada jornada.
En esta nueva etapa se estructuraron jornadas divididas en cuatro momentos
a saber, reflexión de actitudes negativas; acto simbólico de vacuna; recreación
deportiva que se integraba con otras actividades (como elevar cometas, cabalgata
en caballos de palo, etc.) y la entrega de un recordatorio elaborado en cartulina.
En los años posteriores, se agregaron nuevas acciones como lo narran las
profesoras Johana Florido y Sandra Salgado:
Para el año 2008, se integró a los padres de familia con unas actividades
alternas como charlas dirigidas por las mismas docentes de preescolar o
por profesionales invitados como psicólogos, videos y actividades manuales
como rompecabezas y fichas para que a través de la lúdica apoyaran en la
parte académica a sus hijos en la casa. (ESPM1).
De igual forma, los demás docentes realizaron propuestas novedosas para
acompañar la dosis de la vacuna, así lo manifestó la docente Sandra Liliana
Salgado:
Realizaban momentos de relajación donde los estudiantes se acostaban y,
con ayuda de música instrumental, las profesoras les leían cuentos sobre
los valores. Otra novedad fue representaciones hechas por parte de los
estudiantes sobre actitudes negativas y positivas. Y muy recordada, por
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E. FORMACIÓN EN VALORES
su carácter simbólico fue la actividad en la que los estudiantes realizaban
dibujos donde representaban actitudes negativas y se depositaban en una
olla para ser quemadas contrastadas con dibujos de actitudes positivas que
servían a los niños y las niñas para obsequiárselas a los demás compañeros
con los cuales habían tenido alguna dificultad de agresión como un acto de
reparación al ofendido. (ESPM1).
Para el año 2009, las docentes de preescolar Johana Florido, Sandra Liliana
Salgado, Gloria Nancy Torres, María Cristina Trujillo, Beatriz Trujillo y Blanca
Miriam Díaz diseñaron un nuevo carnet con una serie de actitudes como: ayudo a
mis compañeros cuando me necesitan, hago mis tareas responsablemente, me pongo
triste cuando mis compañeros pelean, entre otras, y convenciones como caritas
felices, serias y tristes, estas actitudes eran valoradas en reuniones realizadas periódicamente por las profesoras y también por los padres de familia, quienes también
evaluaban algunos ítems para verificar si los niños y las niñas habían mejorado las
actitudes negativas, estipuladas en el carnet. Así lo manifestó la docente Blanca
Miriam Díaz en una de las entrevistas.
En ese año, el Hermano Gregorio Contreras, rector del colegio, facilitó el
espacio para dar a conocer el proyecto a los demás maestros de la institución y
propuso su transversalización. De este modo, se buscó que la comunidad acogiera
el proyecto, cuestión que se puso a prueba cuando las gestoras de la iniciativa se
retiraron de la institución por políticas de contratación por parte del Ministerio
de Educación Nacional, incidente que promovió un mayor compromiso con el
desarrollo de la experiencia (ESMP3), como lo comentaron las profesoras Sandra
Liliana Salgado, Johana Florido y María Cristina Trujillo, quienes eran nombradas
en propiedad por el Ministerio:
Las docentes de preescolar se reunían frecuentemente para evaluar y
preparar las actividades y diseñar material pedagógico, aunque con un
poco de dificultad, debido a que los coordinadores específicamente el
coordinador de las sedes Antonio Nariño y Diego Omar García lo veían
como una pérdida de tiempo (ESMP1).
1.3 Los efectos positivos de la vacuna. En el año 2012, se participó en el Foro
Municipal en la temática de Valores Ciudadanos con el proyecto “Vacuna Contra
la Violencia”. El proceso de preparación de la exposición condujo a reconocer
220 /
Vacuna contra la violencia
la importancia y significado de este proyecto en las prácticas educativas de la
primaria según lo manifestó, en entrevista con el equipo investigador, la docente
que presentó la experiencia en dicho foro (ESMP3).
Gracias a la acogida que tuvo la propuesta en el marco del foro “Valores
Ciudadanos” y el impacto positivo que había generado en la disminución de
actitudes negativas por parte de los estudiantes de preescolar de la institución y
por iniciativa del rector de la institución de aquel momento, Hno. José Ricardo
Moreno, se acordó implementar el proyecto en toda la primaria como proyecto
de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos el cual era y es uno de
los proyectos de política de Estado, además este proyecto buscaba el desarrollo de
valores relacionados con la sana convivencia como el respeto y la responsabilidad,
los cuales contribuyen a aprender a vivir juntos.
Entre el año 2006 y 2009, la institución participó en el proyecto piloto de
“Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos” junto con 77 establecimientos educativos seleccionados en todo el país. Razón por la cual el 12 de abril
de 2012, mediante un acto público al interior del colegio, el proyecto “Vacuna
Contra la Violencia” se empezó a implementar en los demás grados de primaria,
con actividades como talleres lúdico-pedagógicos, actos culturales, y los estándares
nacionales para cada grado y actividades según el nivel.
La profesora Norma Patiño recuerda que ese día se dio inicio a esta nueva fase:
Con una izada de bandera resaltando a los mejores estudiantes por su buen
comportamiento y cuidado con el medio ambiente, acompañado por un
acto cultural cuyo mensaje hacía alusión al significado del proyecto, es
decir, un socio-drama representado por los estudiantes del grado cuarto
donde representaban a unos niños peleando y haciendo desorden los cuales
fueron llevados al centro médico “Niños y Niñas Felices”, ahí unas niñas
vestidas de enfermeras les aplicaban la vacuna y a partir de ese momento
ellos manifestaban haber cambiado y mejorado su relación interpersonal y
cuidaban también el lugar donde viven, esta representación permitió en los
demás estudiantes reflexionar (ESHP1).
La policía Nacional también se hizo presente, quienes trajeron premios como
alcancías y pocillos que fueron entregados a los niños y niñas que participaban en los concursos sobre cultura general. Durante esa semana en refuerzo y
apoyo al proyecto un patrullero dio charlas y mostró videos sobre el buen trato
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E. FORMACIÓN EN VALORES
y ciudadanía, pasando por cada uno delos salones. La jornada escolar de la tarde
también realizó la actividad con buena participación de los estudiantes y maestros.
1.4 Los refuerzos de los últimos años. Para el año 2013, se aplicaron dos dosis,
una en cada semestre. Debido al orden público generado por la violencia las clases
se vieron interrumpidas en varias ocasiones, el cronograma fue modificado y la
experiencia recortada en varias de sus actividades. Pero el proceso desarrolló
nuevos puntos, en la primera dosis, puso el acento en la autorreflexión por parte
de algunos docentes que buscaban llevar las prácticas de convivencia más allá de
lo simbólico y enfatizar en las vivencias y realidades de los estudiantes, en este
sentido una profesora comentó que
Si [los profesores] continúan dictando clase y haciendo anotaciones en el
observador del estudiante sin hacer reflexión sobre la realidad del estudiante
de nada sirve hacer jornadas de vacunación contra la violencia, el primero
que debe ser vacunado es el docente. (ESPM6).
De forma simultánea se fortaleció la metodología de la jornada resaltando
valores como el respeto y la responsabilidad y temas propuestos por la “Maleta
Pedagógica”, por medio de talleres lúdico pedagógicos que buscaban generar
reflexión en los ámbitos escolar, familiar y social.
La segunda dosis puso acento en la participación de los niños como agentes de
transformación, en esa ocasión un grupo de estudiantes de quinto grado pasaron
por los salones promoviendo la jornada e informando el contenido de la dosis. Así
lo manifestó la docente Floryinevis Leguisamo:
En esta ocasión se instalaron tres puestos de vacunación, los niños de quinto
fueron las y los enfermeros, cada maestro llevaba su curso y los carnets, ahí
recibían la dosis y se le marcaba en el carnet. Las profesoras de preescolar
llevaron dulces para entregarle a cada niño después de recibir la dosis.
De esta manera se llevó a cabo esta actividad como todas las anteriores
mejorando y aprendiendo para el bienestar de todos y todas (ESPM).
2. Cómo curar las enfermedades de la convivencia
Pensar en convivencia humana implica asumir al ser humano como un ser
social, que interactúa con otros seres humanos conformando comunidades que se
autorregulan y gestan su desarrollo en medio de una maraña de diferentes tipos de
222 /
Vacuna contra la violencia
relaciones, comunidades que contribuyen a dar el paso del yo al nosotros. Una de
estas comunidades son las educativas, que como lo plantea Bárbara Puglisi (2013)
se entienden como:
Un espacio de formación que permite vivenciar el ejercicio de la vida
democrática, prepara a los estudiantes para el diálogo social, cultural y
político que se requiere en el mundo actual, por ello es también lugar donde
se aprende la convivencia ciudadana (p. 1).
Por otra parte, Puglisi (2013) desde el papel formativo de las personas interpela
a las comunidades educativas a generar la legitimidad de las normas y los acuerdos,
cuestión que genera en los líderes de las comunidades nuevas formas democráticas
y pedagógicas de direccionar comunitariamente la convivencia escolar, así este
autor dirá que:
Para la existencia de la convivencia, es necesario establecer ciertas normas
o reglamentos que regulen el comportamiento de los sujetos en torno a lo
que socialmente se ha consensuado como valioso. Además, la autora sugiere
que la convivencia será mejor cuando las normas que la regulan gocen de
mayor legitimidad y consenso, porque la participación genera compromiso,
obligación y responsabilidad (p. 8).
En esta misma línea, Antanas Mockus (2002) presenta como elemento el tema
de la diversidad y afirma que, “convivir es llegar a vivir juntos entre distintos sin
los riesgos de la violencia y con la expectativa de aprovechar fértilmente nuestras
diferencias y tolerancia a la diversidad de orígenes” (p. 2). En consecuencia, el
tema de la diversidad como condición necesaria para desarrollar la convivencia
ciudadana hace parte de dinámicas pedagógicas que valoren el reconocimiento de
la diferencia en medio de procesos de dignificación de la persona.
Un elemento adicional a la diversidad y la construcción comunitaria de lo
llamado público es el comprender la convivencia como resultado de un aprendizaje
continuo, como lo indica el Ministerio de Educación Nacional (2013), y la
importancia de educar en las relaciones humanas, en el manejo de las emociones
y la generación de actitudes para la convivencia armónica.
Una manera de valorar la convivencia escolar ha sido focalizada en la categoría
de clima escolar, que según los expertos se estructura en las relaciones entre los
/ 223
E. FORMACIÓN EN VALORES
miembros implicados en el acto pedagógico. Al respecto Teodoro Pérez (2006) lo
definió como:
Las relaciones respetuosas, acogedoras y cálidas dentro del aula y en
el entorno escolar entre los estudiantes, un clima escolar de calidad
incrementan la autoconfianza, mejora las actitudes en el aula y en el entorno
escolar, se potencia el aprendizaje afectivo de valores y cultura democrática
(p.3).
Bajo el anterior horizonte, surgió la experiencia “Vacuna contra la Violencia”
con el interés de crear una escuela donde la convivencia escolar estuviera caracterizada por un clima escolar que favoreciera el desarrollo integral de los estudiantes
para, de ese modo, forjar una nueva sociedad. Por tal motivo, el ejercicio de sistematización de la misma buscó recabar esos aportes construidos en su devenir y
promover nuevos retos ante los cambios de las nuevas generaciones.
Por lo cual, se asumió el proceso de sistematización como:
La interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su
ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso
vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La Sistematización de
Experiencia produce conocimientos y aprendizajes significativos que
posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas
teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora (Jara, 2013, p. 4).
De acuerdo a lo anterior, el ejercicio de sistematización se orientó por la
pregunta: ¿Qué cambios positivos en el clima escolar ha generado la experiencia
“Vacuna Contra la Violencia” en las y los niños de primaria de la Institución
Educativa Dante Alighieri? Con miras a realizar un análisis crítico y proponer
mejoras a la experiencia y por ende a la convivencia escolar.
Por lo anterior y en coherencia con la pregunta, la presente sistematización
realizó como técnica de recolección de información la observación participante
y aplicó los instrumentos de entrevista semiestructurada y grupo de discusión,
adicionalmente llevó a cabo revisión y análisis documental. Se procedió en primer
lugar a desarrollar la observación participante y el análisis documental para tener
224 /
Vacuna contra la violencia
los insumos necesarios para la elaboración y aplicación de las entrevistas semiestructuradas, posteriormente se analizó la información recogida a través de las
entrevistas para delimitar los temas a ser profundizados en los grupos de discusión.
La observación participante buscó comprender la experiencia como lo indica
Mendoza, Meléndez y Pérez (2011, p. 3) siguiendo a Jorgensen, 1989. Bajo la
orientación de una guía de observación centrada en aspectos de la categoría predeterminados, a saber relación entre estudiantes, a partir de realizar la observación
del desarrollo de la experiencia con los niños de primaria de la sede Diego Omar
García.
El análisis documental se aplicó a documentos institucionales como las carpetas
de evidencia elaboradas por las docentes encargadas del proyecto de Vacuna
contra la Violencia correspondientes a los años 2007, 2008 y 2009, y a la ponencia
presentada en el foro municipal sobre Convivencia (2012).
Las entrevistas semiestructuradas se desarrollaron atendiendo a los criterios
de sexo (hombres y mujeres) y rol (maestros y estudiantes). Para los maestros se
agregó el criterio de años de experiencia. Las entrevistas tuvieron como punto de
partida la pregunta evocadora ¿qué cambios ha observado usted en la convivencia
a partir de la experiencia Vacuna Contra la Violencia?
Por último, se desarrollaron cuatro grupos de discusión con grupos
conformados entre maestros y estudiantes que versaron sobre los temas de
convivencia escolar, cambios de actitudes y desarrollo de emociones morales,
cuidando de atender a los criterios metodológicos propuestos por Miguel Valles
(1999).
La información recogida se transcribió, codificó y organizó en un archivo
de Word atendiendo a los criterios de selección de la muestra para facilitar el
posterior análisis categorial.
3. El análisis médico
Buscó indagar sobre las formas en que los estudiantes se comunican, aprenden
juntos, intercambian información, sentimientos, juegos, entre otros y si sus interacciones han mejorado según sus percepciones. El análisis permitió agrupar los
cambios identificados en 4 categorías, a saber: habilidades individuales, emociones
morales, habilidades para vivir juntos y formación de un horizonte ético.
3.1 Habilidades individuales. Bajo esta categoría se agrupan los hallazgos
entorno a cómo los estudiantes, en su cotidianidad, transformaron su comportamiento en relación con la convivencia escolar. En primer lugar, se encontró
/ 225
E. FORMACIÓN EN VALORES
un afianzamiento en el empoderamiento de los estudiantes en el manejo de la
convivencia, especialmente al interior de espacios como los descansos, los salones,
y en instancias de gobierno escolar. Posibilitando que los estudiantes fueran protagonistas de los cambios positivos, como lo expresó una de las profesoras:
El año pasado se aplicó la Vacuna Contra la Violencia teniendo en cuanta el
liderazgo de los niños mayores. Los niños han tomado el proyecto como una
forma de adquirir valores y lo comparten en otras partes como en el hogar.
Y además, los niños de primero a pesar de ser tan pequeños han tomado el
proyecto de manera muy responsable (ESPM4).
Un segundo hallazgo está dado en relación con situaciones que vulneran a
otros, uno de estos es el Bulling que niños y niñas identifican como situaciones
donde se vulneran sus derechos y expresan que hacer bulling es agredir o hacer
sentir mal a otros, en palabras de un estudiante el “Bulling es agredir y hacer sentir
mal a los demás, a mí no me ha pasado pero a otros niños sí” (ESH).
El tercer hallazgo fue la Toma de conciencia de situaciones y sus efectos en
la convivencia cotidiana. Los docentes y los estudiantes reconocieron, como
lo planteó una de las profesoras, que “los niños de primero ya saben de qué se
trata este proyecto, toman con responsabilidad la escuela como un lugar de paz”
(ESPM4).
El cuarto hallazgo está centrado en la autorregulación, la cual como lo
menciona De la Fuente y Justicia (2003) “incluye tanto el nivel cognitivo como
motivacional-afectivo del comportamiento” (p. 3). Por tanto, conlleva al cambio
de actitudes negativas permitiendo tomar decisiones favorables a la convivencia.
Un claro ejemplo de prácticas de autorregulación lo da un niño cuando en relación
a los cambios que se han dado en las interacciones dice que durante el descanso,
“en la cancha cuando jugábamos nos agarrábamos a pelear, pero ahora ya no lo
hacemos nos damos la mano y no volvemos a pelear” (ESEH2).
3.2 Emociones morales. Una de estas emociones más acentuadas en la
experiencia ha sido la empatía, como sentimiento que permite ponerse en el lugar
del otro y comprenderlo, en palabras de González de Rivera (2004) “es sintonizar
con la frecuencia emocional de una persona, lo que permite reproducir interiormente sus sentimientos hasta llegar a comprenderlos” (p. 6).
Los docentes reportaron que algunos niños son sensibles ante situaciones de
vulneración de los derechos de los niños, lo cual se evidenció cuando observaron
226 /
Vacuna contra la violencia
videos, escucharon y leyeron historias y cuando observaron casos en su contexto.
Esto lo ilustra el testimonio de una maestra que recuerda:
Estos días vimos un video de una familia que fue desplazada por la violencia
y los que más pasaban dificultades eran los niños, porque tenían que
adaptarse a un nuevo ambiente y sufrir la carencia de necesidades básicas
y además eran discriminados, y pude observar el rostro de mis estudiantes
llenos de tristeza. (ESPH1).
Una segunda emoción reportada fue el respeto, asumido como el reconocimiento de los intereses y sentimientos del otro en una relación; por lo cual, en los
hallazgos de la investigación se evidenció que los estudiantes de primaria poco a
poco han ido aprendiendo a escuchar y a respetar la opinión de sus compañeros
de manera respetuosa. “Desde que me aplicaron la vacuna contra la violencia he
dejado de pelear con mis compañeros ya soy más respetuoso con todos” (ESEM2).
3.3 Habilidades para vivir juntos. El principal objetivo del proyecto fue
educar en valores para el mejoramiento de la convivencia entre los estudiantes
por lo cual los docentes crearon estrategias que permitieran a los estudiantes
solucionar situaciones críticas a través del diálogo y de la creación y seguimiento
de pactos o acuerdos de aula.
Con este fin el diálogo en tanto estrategia para la solución de conflictos, se
asumió como una comunicación oral o escrita, basada en el respeto, entre dos
o más personas sobre un tema de interés común. En consecuencia es muy bien
valorado por los docentes este tipo de prácticas y se le atribuyen cambios en los
estudiantes y en los mismos docentes, como lo muestra el testimonio de una
docente que al respecto dice: “últimamente se ve reflejado en los estudiantes una
disposición hacia la solución de los conflictos a través del diálogo y acuerdos, lo
que ha permitido que muchos docentes se sientan a gusto con sus estudiantes”
(ESPM).
Esta disposición al diálogo favoreció, en consecuencia, la creación y seguimiento
de pactos elaborados al iniciar cada año escolar, recordados y trabajados en las
horas de ética, de competencias ciudadanas y cuando se consideró necesario,
según lo afirma una docente:
Todos los años al inicio de las clases, junto con los estudiantes realizamos
un decálogo; es decir, diez puntos que contienen unos acuerdos o pactos
/ 227
E. FORMACIÓN EN VALORES
de aula, se construye con ellos mismos y se fija en una cartelera para estar
recordando y tener una buena convivencia en la escuela. (ESEPM).
El seguimiento de pactos fue reforzado por el simbolismo empleado en
la Vacuna que como un “código”, permitió a los estudiantes interiorizar en sus
esquemas cognitivos la importancia de mantener los pactos y hacerles seguimiento.
Como lo manifestó un docente:
Los pactos de aula que realizamos junto con los estudiantes al iniciar el año
lectivo recobran relevancia al reforzarse con los actos simbólicos utilizados
en las jornadas de vacuna contra la violencia, permitiendo en los estudiantes
poner en práctica los valores enseñados (ESEPH).
3.4 La formación de un horizonte ético. El devenir de la convivencia escolar se
encuentra inspirado en un horizonte valorativo de orden ético-moral que conduce
a las comunidades a la valoración o al rechazo de diferentes prácticas en la vida
cotidiana. En consecuencia, la experiencia generó en los docentes conciencia ante
la formación de valores como medio para mejorar las relaciones e interacciones,
como lo comentó una profesora:
Los estudiantes muestran respeto hacia los maestros y también hacia los
directivos, gracias a que todos nosotros estamos pendientes trabajando los
valores desde el proyecto vacuna contra la violencia y también en todas las
oportunidades que tengamos a través del desarrollo de las clases (ESPM).
El reconocimiento de la transversalidad de los valores se convirtió en una
herramienta para el cambio de actitudes negativas en los estudiantes en la línea
que planteó Corrales (2010): “la incorporación de una educación en valores y
actitudes no de forma espontánea sino constante a lo largo de cada curso y en las
demás áreas del conocimiento permite un mejor clima escolar” (p. 1), en palabras
de un docente:
Semanalmente trabajamos sobre un valor, les damos charlas y realizamos
un taller y los estudiantes ven la necesidad fortaleciéndose en valores. Los
valores se viven diariamente en las asignaturas y en todos los espacios y hace
que los niños busquen querer vivir bien y en armonía. (ESPM3).
228 /
Vacuna contra la violencia
Esta transversalidad de los valores en cada una de las demás áreas del conocimiento, en últimas, también les permitió a los docentes generar un proceso de
reflexión sobre sus propias prácticas pedagógicas y considerar que el proyecto
también los beneficia a ellos porque los fortalece en valores, como lo indicó un
docente: “el proyecto ayuda a los docentes a mejorar el clima escolar en nuestros
salones y fuera de ellos. Las clases son más divertidas y amenas, más participativas”
(ESPH2).
4. Conclusiones y sugerencias
• Frente a una experiencia educativa como Vacuna Contra la Violencia,
emerge un sin número de interrogantes y reflexiones que vale la pena
mencionar: ¿La experiencia es realmente significativa? ¿La experiencia
permite mejorar el clima escolar? ¿Qué puede ser lo más novedoso de la
experiencia? y ¿en qué se puede mejorar?
• Para reconocer la significatividad del aporte de la experiencia al mejoramiento del clima escolar fue menester tener en cuenta la importancia de
la sana convivencia para el municipio, donde aún prevalecen las huellas
dejadas del fallido intento de paz durante los años 1998 y 2002, y junto
con esto, situaciones como la descomposición familiar, el alto índice de
desempleo y la prevalencia de las prácticas pedagógicas tradicionales
que no permiten el ejercicio de la democracia y la autonomía.
• Un proyecto educativo debe surgir de la necesidad del plantel educativo,
teniendo como referente directo del contexto municipal. Solo en la
medida en que dicho diagnostico sea el motivador de las prácticas
pedagógicas, el impacto será real y tendrá trascendencia en los niños,
jóvenes y familias coadyuvando a la formación de la ciudadanía.
• Ya que los maestros y, en algún momento, los estudiantes fueron quienes
tomaron el liderazgo de las actividades y del proceso se puede afirmar
que este proyecto contribuyó a establecer procesos de empoderamiento
en los proyectos institucionales.
• La experiencia nunca estuvo sujeta a una sola persona, o a los fundadores
sino de acuerdo a la organización Institucional cada año tuvo diferentes
responsables permitiendo el enriquecimiento y la madurez de la
experiencia.
• El proyecto Vacuna Contra la Violencia en cada una de sus etapas
siempre ha tenido la posibilidad de participación y enriquecimiento
/ 229
E. FORMACIÓN EN VALORES
no solo de los responsables de las actividades sino de cada uno de los
miembros de las sedes de primaria de la Institución.
Finalizado el recorrido investigativo, se establecieron algunas sugerencias para
el mejor funcionamiento del proyecto, centradas en:
• Construir una maleta pedagógica pensada según el nivel al que será
aplicada, que contenga las diferentes guías con preparadores y material
de apoyo para cada una de las actividades y un proceso de contenidos.
• Construir símbolos para el proyecto, reforzados por la ambientación y el
empleo de personajes que sean representativos y comunes a las temáticas,
que aseguren un alto nivel de significatividad en los niños y niñas.
• Establecer una periodicidad para las actividades, un cronograma y
unos procesos sistemáticos de la experiencia y un plan de evaluación y
continuo mejoramiento de las prácticas.
Referencias
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w.w.w.efdeportes.com/en/educación-en-valores-en-educacionfisica.htm.
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Recuperado de: dialnet.unirioja.es/descargada/articulo/1012077.pdf.
González, J. L. (2004). Empatía y Ecpatía. Psiquis. Recuperado de: w.w.w.bibliopsiquis.com/asmr/o4o2/ecpatia.pdf.
Jara, O. (2013). Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experiencias. Recuperado de: www.bibliotecavirtual.info/wpcontent/uploads/2013/08/
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Mendoza, A., Meléndez, O. & Pérez, D. (2011). Observación participativa.
Recuperado de: rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/investigación/
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Ministerio de Educación Nacional. (2013). Guía No. 49. Guías pedagógicas para
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Mockus, A. (2002). La educación para aprender a vivir juntos. Recuperado de:
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de: http:www.plandececenal.edu.co/html/1726/w3-articles-121194. html
230 /
Vacuna contra la violencia
Puglisi, B. (2013). La convivencia escolar en la prevención de la violencia en las
aulas. Recuperado de: w.w.wildis.org.ve/webside/administrador/documento.
Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Recuperado de:
www.igeograf.unam.mx/sigg/utilidades/
/ 231
13
Pocas palabras, grandes enseñanzas
Dora Ligia Ruíz Aros1
Luz Adriana Pajoy Cuellar2
Silvia Leonor Coqueco Quintero3
Resumen
El capítulo presenta el resultado de una investigación cuyo propósito fue el de
examinar la estrategia pedagógica llamada “Los Buenos Días” de la institución
educativa Escuela Normal Superior (Gigante) y su incidencia en la formación de
valores. En la investigación participaron docentes, directivos docentes y estudiantes
de primaria y bachillerato. Se llevó a cabo por medio de un proceso de sistematización orientado por la pregunta: ¿Cuál es el nivel de coherencia que existe entre la
formación en valores en los buenos días y las prácticas personales en los estudiantes?,
mediante la aplicación de instrumentos tales como entrevistas semi-estructuradas,
encuestas y grupos focales. Los hallazgos se organizaron para generar sugerencias de
mejora a la experiencia.
Palabras Clave: Prácticas, valores y actitudes.
Especialista en educación personalizada. Docente básica primaria de la Institución
Educativa Escuela Normal Superior Gigante Huila. Email [email protected].
2
Ingeniera agroecologa. Docente ciencias naturales y educación ambiental del bachillerato de
la Institución Educativa Escuela Normal Superior Gigante Huila. Email luzadri19080203@
gmail.com.
3
Especialista en lúdica y recreación ambiental. Docente de básica primaria de la Institución
Educativa Escuela Normal Superior Gigante Huila. Email [email protected].
1
/ 233
Pocas palabras, grandes enseñanzas
La experiencia de “Los Buenos Días” tiene como fin la formación en valores
respondiendo a la necesidad apremiante de una sociedad en crisis que clama por
la coherencia entre discursos y prácticas que conduzcan al alcance de una calidad
de vida y una sana convivencia.
Los Buenos Días son un momento intencional dirigido por el rector, los coordinadores o el/la profesor/a de disciplina para formar espiritualmente y en valores
a lo largo de la semana, permitiendo la orientación del trabajo mancomunado de
todos los integrantes de la comunidad. Por lo cual, el equipo sistematizador se
propuso identificar la coherencia del saber pedagógico implicado y las prácticas
cotidianas de los estudiantes en un proceso de sistematización orientado por
medio de la pregunta: ¿Cuál es el nivel de coherencia que existe entre la formación
en valores en los buenos días y las prácticas personales en los estudiantes?
Por lo expuesto anteriormente, el propósito investigativo se ubicó en el desentrañamiento de saberes que orientó la práctica educativa de “Los Buenos Días”,
para reconocer el nivel de coherencia que existe entre la formación en valores y
las prácticas que se derivan por iniciativas personales o promovidas por directivos,
coordinadores o docentes.
El presente capítulo busca dar cuenta del proceso de sistematización por medio
de cuatro secciones. La primera centrada en la reconstrucción de la experiencia;
la segunda en delinear el camino de investigación realizado por el grupo sistematizador; la tercera, presenta los hallazgos estructurados desde las perspectivas
de estudiantes, directivas y docentes; y finalmente una sección de conclusiones y
sugerencias.
1. Reconstrucción de la experiencia
La Institución Educativa Escuela Normal Superior, está ubicada en el Municipio
de Gigante, en el centro oriente del departamento del Huila. El cual se encuentra
localizado entre la Cordillera Occidental y el Cerro Matambo por el cual hace su
paso el río Magdalena. Es conocido como la capital cacaotera del Huila, aunque
el producto del primer renglón de su economía agrícola es el café. Uno de los
principales atractivos es su grandiosa Ceiba de la Libertad.
La escuela Normal es de carácter oficial y fue creada el 23 de Enero de 1936
durante el gobierno del Dr. Alfonso Pumarejo y el Ministro de Educación Luis
López de Mesa, según el Decreto 115 como Escuela Normal Rural de Señoritas
de Gigante, así se llamó desde su fundación. El 10 de febrero de 1955 las “Hijas
de María Auxiliadora” (Hermanas Salesianas) llegaron con el mensaje de Don
/ 235
E. FORMACIÓN EN VALORES
Bosco y la madre Mazzarello; la Hermana María González, distinguida fundadora
y organizadora de casas de estudios, acompañada de las Hermanas Graciela Ángel,
Judith Arboleda Méndez y Rosa Tulia González le dieron a la Normal vigorosa
orientación.
El espíritu salesiano se ha caracterizado por el continuo educar, acoger,
compartir, acompañar y realizar seguimiento a los niños y jóvenes, se ensalza en
la ternura femenina, y se hace vida en el maternal corazón de las religiosas quienes
con su trabajo y entrega abnegada brindaron la mejor enseñanza cristiana y de
sana convivencia representada en el respeto y amor al prójimo. Desde esa época,
una legión de Hermanas entregó vida y ciencia a centenares de estudiantes de la
región, aportando saberes desde distintos campos y con variadas estrategias, una
de ellas son “Los Buenos Días”.
“Los Buenos Días” es una experiencia pedagógica que ha marcado positivamente la vida tanto académica, social, familiar y personal de cada una de las
generaciones que por la institución educativa han pasado y que con el transcurrir
de los días tomó fuerza y se posicionó como una experiencia fundamental dentro
de la labor educativa.
Por eso, retomando las fuentes y haciendo un recorrido por cada una de ellas
se identificó una larga trayectoria que data desde los tiempos de San Juan Bosco
y que trascendió a la comunidad Salesiana de las hijas de María Auxiliadora,
quiénes con su llegada el 10 de febrero de 1955 asumieron la administración,
implementando el sistema preventivo como estrategia fundamental de orientación
y actualmente es aplicada por la comunidad de los Hermanos de la Salle. Para
mayor comprensión sobre la trayectoria de los Buenos Días se estructuraron tres
grandes periodos, estos son: Sistema preventivo según San Juan Bosco, Hermanas
Salesianas y Hermanos de la Salle.
1.1 Sistema preventivo según san Juan Bosco. Esta estrategia de enseñanza
nació en tiempos de Don Bosco (siglo XIX); Sacerdote católico, educador y escritor
italiano quien fundó la Congregación Salesiana, el Instituto de las Hijas de María
Auxiliadora, la Asociación de Salesianos Cooperadores, el Boletín Salesiano y el
Oratorio Salesiano. Promovió el desarrollo de un moderno sistema pedagógico
conocido como Sistema Preventivo para la formación de los niños y jóvenes
entre otros, el cual se implementó en la Normal con la presencia de las Hermanas
Salesianas.
La propuesta denominada “Buenos Días” surgió en razón a que Don Bosco
acostumbraba a dedicar unas palabras de buenas noches a sus muchachos antes
236 /
Pocas palabras, grandes enseñanzas
de irse a descansar. Esta costumbre ha sido continuada por los salesianos en todas
sus obras, adaptándose a los tiempos, buenos días, buenas tardes, buenas noches.
La finalidad de este momento pedagógico en tiempos de don Bosco fue dar
un pensamiento que pudiera servir para la vida del joven y de los presentes,
apoyando así su formación personal y desarrollo integral. Como actitud y ejercicio,
presentado así por (Rodríguez, 1989):
Esa experiencia continuada que es de comprensión, que es flexibilidad,
de diálogo que es reconocimiento del otro, de amistad que es acompañamiento, de optimismo que es creatividad, de crecimiento que es esperanza,
de corrección que es de confianza que es certeza, de alegría que es juventud,
de trabajo que es esfuerzo, de sacrificio que es generosidad y de autocontrol
que es disciplina (p. 14).
1.2 Hermanas Salesianas. Desde el inicio de la aplicación de la estrategia
ideada por don Bosco fue adoptada por sus seguidores y la tradición se vive
hoy en día por la comunidad salesiana y sus exalumnas(os), en la labor docente,
teniendo como destinatarios a los estudiantes.
En la Escuela Normal Superior de Gigante la costumbre de esta práctica
educativa ha tenido diferentes acentos en su realización; para obtener estos acentos,
el grupo investigador realizó entrevistas a algunos actores de la experiencia, con las
cuales se evidenció que: En el año 2009, Sor Rosa María Acosta (coordinadora)
manejó los Buenos Días bajo un acento espiritual, como lo comentó ella misma “es
el momento para ganar almas”; (ESDM1) en contraste, en el año 2010 Sor Rosa
María Blanco propuso un acento más administrativo-organizativo dirigido, en sus
palabras, “hacia una enseñanza positiva de normas y hábitos” (ESDM2); el énfasis
dado por Sor Alexandra Rodríguez en el 2011, según sus palabras, fue “crear un
ambiente familiar para la enseñanza de los valores” ESCM1) y para el 2012 hizo
énfasis en la enseñanza a partir del evangelio.
De igual forma, las temáticas tratadas a lo largo de los días eran organizadas
teniendo en cuenta el acento dado como lo presenta el portal de la comunidad
Salesiana (www.salesianosdedonbosco.com) donde se especificaban diariamente
los ejes a trabajar: Día 1: hay gente que lo pasa mal; y tú serás aún más feliz si
puedes hacer feliz a otros; día 2: Jesús el hombre más feliz; día 3: Don Bosco lo
entendió bien; día 4: una vida para los jóvenes; día 5: Salesiano, ¿por qué no?
/ 237
E. FORMACIÓN EN VALORES
En entrevista realizada a la profesora Clara Inés Sastre de Montealegre manifestó
que el momento de los buenos días era “la oportunidad para reflexionar y llegar
a acuerdos” (ESdM1); entre tanto, la profesora y exalumna Andurina Montealegre
opinó que es “la oportunidad para formar en valores” (ESdM2). Y una estudiante
de formación complementaria consideró la actividad como “la oportunidad para
tratar temas educativos” (ESEM). Comunes en la institución y de reflexión diaria
de acuerdo a los comportamientos presentados en el contexto social.
En la Normal, la intensión de los buenos días durante cada año estuvo
relacionada con la conceptualización que tenían los actores de cada época, es así
como durante el 2009 la Hermana y profesora encargada hicieron énfasis en el
trabajo en valores apoyadas en la propuesta pastoral. Para ese año el tema era
una vocación, la santidad (DPP Salesiano, 2009); hacia el 2010, los delegados
de la actividad continuaron la enseñanza en valores aumentando su relación en
la práctica diaria y el desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes como
la escucha y la atención, para lograr disciplina dentro de la propuesta pastoral
centrada en el valor de la verdad.
Para el 2011, la propuesta pastoral fue titulada “encendamos la llama de la
solidaridad” (DPP Salesiano, 2009) y en el 2012 se tituló la “aventura misionera”.
A partir de estas ideas, los encargados presentaron claramente la intensión de
evangelizar ya que la temática se trabajó semanalmente desde un hecho de la vida
real donde se involucraba a la persona, al día siguiente se presentaba el hecho de
vida de Jesús, posteriormente se presentaba la vida de los santos y por último, se
invitaba a seguir ese ejemplo.
Las Hermanas Salesianas dentro de su organización delegaron como encargados
de la experiencia para el día lunes al profesor de disciplina para que dirigiera
este momento, el martes estaba a cargo de la coordinadora, el miércoles de la
rectora, y el jueves del director/a de grado en su grupo con base en el Proyecto de
Orientación Escolar de Grado (POEG).
1.3. Hermanos de la Salle. Desde el año 2013 por el cambio de administración institucional los Hermanos Lasallistas asumieron “los Buenos Días” como “la
oportunidad de sentir y experimentar la presencia de Dios y dar las indicaciones
de la semana” (ESHC1) al tiempo de convertirse en un espacio de acompañamiento de los coordinadores como lo manifestó uno de ellos: “es la oportunidad
de los coordinadores para estar con los estudiantes” (ESHC2).
Los destinatarios siguen siendo los estudiantes de la primaria y bachillerato
quienes realizan los buenos días de forma simultánea en lugares diferentes (aula
238 /
Pocas palabras, grandes enseñanzas
múltiple, patio salón y sedes) bajo la temática “construyendo la paz, sanando
heridas”, temática que para el año 2014 fue “Construimos paz, sintiendo compasión”
(Distrito Lasallista de Bogotá, 2013). Las temáticas se presentaron para cada día
en forma ordenada y coherente desde un hecho de vida actual para relacionarlo
luego con la biblia y terminar haciendo una reflexión personal acompañada de un
compromiso. Todas las reflexiones se encontraban en cartillas distribuidas a cada
salón y existió una de primaria y otra de bachillerato.
Los Hermanos de La Salle fueron los responsables de la propuesta, desde los
roles de rector y coordinador, quienes organizaron los “Buenos Días” semanalmente de modo que los lunes se realizaba la izada de bandera general; el martes
y miércoles en cada sección (primaria, bachillerato y docentes) orientada por los
coordinadores de disciplina, académico o el rector, el jueves cada director de grupo
en su grado, y el viernes no se realizaba por la jornada continua.
2. Método
Después de establecer los periodos del devenir de la experiencia fue necesario
adentrarse en la metodología para la sistematización de experiencias, entendida
ésta como una herramienta fundamental para compartir los saberes que se
producen en la cotidianidad de toda institución, por cuanto permitió recuperar y
reconstruir la historia de una forma crítica, analítica, reflexiva cualificando todo
proceso y convirtiéndose en la memoria como lo afirma Jara (1994):
La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la
lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso,
cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo (p. 13).
Para abordar esa tarea, el equipo sistematizador fijó el propósito investigativo
en el desentrañamiento de saberes que orientan la práctica educativa de los
“Buenos Días”, en particular el nivel de coherencia que existe entre la formación
en valores y la práctica personal, familiar y social de los estudiantes. Desde esta
perspectiva, el nivel de coherencia entre las prácticas personales y los discursos
sobre la formación en valores condujo a fijar la mirada en los comportamientos,
actitudes, expresiones y relaciones interpersonales que presentan los estudiantes.
Para tal propósito, el equipo sistematizador determinó como estrategia de
/ 239
E. FORMACIÓN EN VALORES
recolección de información la aplicación de entrevistas semi-estructuradas, el
desarrollo de grupos focales y el análisis documental.
La entrevista semiestructurada según Acevedo y López (2000) “se ha definido
como la visita que se le hace a una persona para interrogarla sobre ciertos
aspectos (para después, informar al público)… Se ha utilizado con el propósito
de desarrollar un intercambio de ideas significativo encaminado a una mutua
ilustración” (p. 1). Esta técnica se aplicó a los dos Coordinadores de disciplina de la
Normal Superior de Gigante, a tres profesores de primaria y a seis profesores de
bachillerato por medio de preguntas evocadoras entre las que estuvieron: ¿Cuáles
son las intencionalidades de los buenos días?, ¿qué mensajes son enfatizados en
los buenos días?, ¿qué prácticas son promovidas desde los buenos días?, ¿qué
prácticas observa usted en los estudiantes que han surgido de los buenos días?,
¿qué mensajes de los buenos días han sido significativos para los estudiantes?.
Una técnica utilizada fue los grupos focales que según citados por Escobar
& Bonilla-Jiménez (2004) “son una técnica de recolección de datos mediante
una entrevista grupal semiestructurada, la cual gira alrededor de una temática
propuesta por el investigador” (p. 52). Se realizaron cinco grupos de discusión con
los estudiantes, uno con docentes y uno con coordinadores con el fin de recoger las
percepciones y los puntos de vista que los estudiantes tenían acerca de la dinámica
de los “buenos días”; en el desarrollo de esta técnica participaron 107 estudiantes
del bachillerato y 8 de formación complementaria, 5 docentes y 2 coordinadores.
Por último, se utilizó el análisis documental por medio de una guía de análisis
de contenido elaborada por el grupo investigador, aplicada a documentos
como las cartillas de la propuesta de pastoral Salesiana y Lasallista, el portal
salesiano, el sistema preventivo de don Bosco, y Las Florecillas de don
Bosco.
3. Informe categorial
La sistematización de la experiencia denominada “Los Buenos Días” asumió
los valores como los principios que permiten a la persona orientar su comportamiento en función de un ideal de felicidad o bien, los cuales se articulan en los
sistemas de creencias como elaboraciones mentales (González, 1988) afectando
las formas de preferir, apreciar y elegir entre situaciones, cosas, personas, etc. bajo
unas metas y propósitos personales o colectivos (Luján, 2000).
En consecuencia, estos valores se forman en las interacciones de las
personas, ya sea porque la persona la origina o porque la refiere, generando
240 /
Pocas palabras, grandes enseñanzas
de este modo prácticas formativas promovidas o por iniciativa. Una práctica
promovida es significativa si para la persona desempeña una función para la
consecución del objetivo en los procesos de resolución de un problema. En
contraste, las prácticas por iniciativa surgen de los intereses, sentimientos,
necesidades y convicciones de quien la aplica, fortaleciendo así el desarrollo
autónomo de éste/a. En este orden de ideas, la escuela es un escenario
donde se forman los valores por promoción pero también es un espacio
donde se brindan las oportunidades donde se desarrollen por iniciativa de
las personas, en palabras de Echavarría (2003):
La escuela deberá intensificar sus prácticas educativas a la reflexión crítica
y a la participación activa de los actores implicados… Se trata, entonces, de
desarrollar la mente de los educandos, de enseñarles a vivir, de aprender no
sólo de los libros sino de la vida, de producir cambios mentales orientados
a que cada persona aprenda por sí mismo acerca de sí mismo. Es una
intención formadora que pone sus esfuerzos en hacer que lo aprendido sea
significativo y transformador del actuar humano (p. 3).
Desde este marco, la experiencia de “Los Buenos Días” propuso acciones, ideas,
y formas de ser, posibilitando ser interiorizadas o desplegadas por los estudiantes
en su diario vivir, al tiempo, que posibilitó el desarrollo de iniciativas fortalecidas
en los diversos contextos donde participan los niños y los jóvenes. La perspectiva
que tanto docentes, directivos y estudiantes tuvieron de este proceso fue estructurado según sus propias voces.
3.1 Perspectiva de los Estudiantes. A partir de la información obtenida en la
aplicación de grupos focales con los estudiantes se identificó cuál es la perspectiva
de los estudiantes clasificada en tres aspectos: actitudes y valores, prácticas
asociadas y mensajes significativos.
Actitudes y Valores. La experiencia de “Los Buenos Días” empleó la reflexión
como dispositivo central desde donde se planteó diferentes actitudes y valores
entre las que se encontraron, en primer lugar, la responsabilidad evidenciada por
medio del hacer las tareas como lo indica un estudiante “hacer las tareas, estudiar
las lecciones, trabajar en grupo en forma ordenadas y sin perder el tiempo, hacer
lo que se va a hacer y no distraerse” (ESGF7-8).
El anterior testimonio, permitió inferir que la responsabilidad está ligada a
deberes relacionados con lo académico, la organización social y el orden del colegio
/ 241
E. FORMACIÓN EN VALORES
y también se extiende al ámbito externo de la Institución con acciones como: “No
recochar, ni gritar por la calle, no pelear ni discutir en los encuentros deportivos,
ser buen vecino haciendo silencio y no colocar música muy fuerte” (ESGF7-8),
como lo indicó otro estudiante. La relación de responsabilidad hacia el contexto
interno o externo de la Institución, en últimas, es una acción de autocontrol, de
hacerse cargo de los actos personales cuidando de no interferir negativamente en
quienes lo rodean.
En las conclusiones de los grupos de discusión con los estudiantes se detectó
que asumieron la responsabilidad frente a la presentación personal manifestada
en mantener el buen porte del uniforme, tal como lo manifestaron en un grado,
asumido como “tener el uniforme limpio y bien planchado, no ponerse adornos
que no salgan con el uniforme, lucirlo con elegancia” (ESGF 4 - 5). Demostrando
así que los estudiantes toman como deber su propia presentación personal.
Adicionalmente se observó en este ejercicio que la responsabilidad fue asociada,
también, al sentido de pertenencia con la Institución manifestada directamente
en realizar los aseos lo mejor posible, en palabras de un estudiante: “Hacer el
aseo con gusto y a tiempo, cuidar los elementos del entorno, tratar de no votar la
basura al piso” (ESGF11), lo cual reflejó el deber de cuidar y mantener el entorno.
Por último, el valor de la compasión y la solidaridad fue evidenciado en el
sentido de apoyo que reconocen los estudiantes de la básica, complementado con
la importancia que dan los estudiantes de la media a los buenos modales que se
deben tener con quienes los rodean.
Prácticas asociadas. El valor de la responsabilidad fue asociada a las prácticas
diarias en la mayoría de los estudiantes las cuales son reconocidas por ellos
mismos y se reflejan en el aspecto académico, en voz de los estudiantes: “Hacer las
tareas, estudiar las lecciones, trabajar en grupo en forma ordenada y sin perder el
tiempo, hacer lo que se va a hacer y no distraerse” (ESGF7-8), “no perder materias”
(ESGF11) y “Pensar y esforzarme para conseguir lo que quiero ser en mi vida y
pensar en la profesión que deseo” (ESGF IV semestre FC).
Se encontraron en los testimonios de los y las estudiantes prácticas de responsabilidad ciudadana como: “Tener sana convivencia” (ESGF11), “El respeto a los
demás” (ESGF11), “Saber escuchar y comportarse en las diferentes situaciones
como corresponde” (ESGF11), “Cuidado de zonas verdes” (ESGF4- 5), “no pelear
ni discutir en los encuentros deportivos, ser buen vecino haciendo silencio y no
poner música muy fuerte, tener buen vocabulario, estar bien presentado y con la
ropa adecuada, escuchar y participar en las clases en forma ordenada, no hablar a
242 /
Pocas palabras, grandes enseñanzas
los gritos” (ESGF7-8), “expresar mis ideas en forma calmada, pensar en qué quiere
el profesor al darme esas sugerencias y acatarlas” (ESGF7-8), “Utilizar las palabras
apropiadas para tratar a los compañeros” (ESGF IV Semestre FC) y “Mantener
cara amable y sonriente, saludar al que se encuentre, no mostrar enojo ni mal
genio, mantener la cara al frente y la cabeza erguida, mostrarse seguro, mirar a la
cara, escuchar” (ESGF7-8).
Mensajes significativos. Algunos mensajes significativos en los estudiantes
fueron relacionados con los refranes, al hacer referencia a estar siempre a la
expectativa de sus actividades académicas porque en el menor descuido puede
haber pérdida, como lo indican en su propia voz “en la puerta del horno se quema
el pan, significa que uno va bien en el primer, segundo y tercer periodo pero que
si le va mal en el cuarto puede perder el año” (ESGF 7-8) o estos otros: “no armar
castillos en el aire”, “primero sudemos para conseguir las cosas”, “los sueños hay
que hacerlos reales, debemos esforzarnos” (ESGF11).
Otros mensajes para la superación académica se hallaron en frases como
“debemos prender nuestro botoncito de la voluntad” interpretada por los
estudiantes como “perdemos mucho tiempo mirando cosas que no es bueno. “Si
no tengo voluntad no hago nada” (ESGF7- 8) o:
Nos animan para seguir estudiando, ser aplicados en la clase, tener buena
responsabilidad con las tareas y buena disciplina en el colegio, que no
debemos dejar de estudiar pues así cumplimos nuestras metas, las malas
compañías nos hacen fallar en el estudio, no dan ánimo para seguir
estudiando, para ser educados y responsables y tener un buen aprendizaje
(ESGF11).
Demostrando cómo las prácticas promovidas por narrativas como los refranes
se convierten con el tiempo en acciones o reflexiones de iniciativa de los mismos
estudiantes.
3.2 Perspectiva de los coordinadores. La aplicación de grupos focales con los
coordinadores permitió identificar cuál es la perspectiva de los coordinadores
clasificada en tres aspectos: actitudes y valores promovidos, prácticas promovidas
y prácticas observadas.
Actitudes y Valores promovidos. Los directivos manifestaron que este espacio
pedagógico permitió la enseñanza de valores a los estudiantes como lo expresó
una de las directivas “Momento formativo que nos ayuda en lo bueno y en lo que
/ 243
E. FORMACIÓN EN VALORES
hay por mejorar, enseñanza de valores” (ESDM), posibilitando la mejora continua
de los proyectos de vida, de este modo se establecieron condiciones para que los
estudiantes mejoren sus actitudes, comportamientos, interrelaciones en cuanto a
lo ético, moral y social en la convivencia.
Prácticas promovidas. Las prácticas promovidas por los docentes a través de
los buenos días están encaminadas a que los estudiantes mejoren en su responsabilidad académica, mantengan buenas relaciones interpersonales, mejoren sus
expresiones verbales, mantengan su presentación personal acorde con el lugar,
etc. Los docentes manifestaron que estas prácticas fueron orientadas a la sana
convivencia y el alcance del logro como medio para el éxito personal.
Prácticas observadas. Las prácticas observadas por los docentes en los
estudiantes, fruto de la formación en valores, se centraron en una mejor
presentación personal, en sus relaciones interpersonales, el rendimiento
académico, la manera de expresarse, y en el trato familiar. En palabras de los
maestros: “sí, porque los estudiantes se diferencian de los otros en los valores,
presentación personal, relaciones” (ESDM2) o “también se ve reflejado en el
rendimiento académico, presentación personal, relaciones con los otros, en la
manera de expresarse, en el ambiente en el trato familiar” (ESDM 2).
3.3 Perspectiva de los Docentes. A partir de la información obtenida en la
aplicación de grupos focales con los docentes se identificó cuál es la perspectiva
que tienen los docentes de “Los Buenos Días” clasificada en tres aspectos: actitudes
y valores promovidos, prácticas promovidas y prácticas observadas.
Actitudes y Valores promovidos. Los docentes manifestaron que este espacio
pedagógico permitió la enseñanza de valores a los estudiantes, como lo expresó
una de las docentes, “Momento formativo que nos ayuda en lo bueno y en lo que
hay por mejorar, enseñanza de valores” (ESDM), posibilitando la mejora continua
de los proyectos de vida, de este modo se establecieron condiciones para que los
estudiantes mejoren sus actitudes, comportamientos, interrelaciones en cuanto a
lo ético, moral y social en la convivencia.
Prácticas promovidas. Las prácticas promovidas por los docentes a través de
los buenos días están encaminadas a que los estudiantes mejoren en su responsabilidad académica, mantengan buenas relaciones interpersonales, mejoren sus
expresiones verbales, mantengan su presentación personal acorde con el lugar,
etc. Los docentes manifestaron que estas prácticas fueron orientadas a la sana
convivencia y el alcance del logro como medio para el éxito personal, tal como lo
expresaron en las conclusiones del grupo de discusión los docentes que dijeron
244 /
Pocas palabras, grandes enseñanzas
“queremos en este momento pedagógico, sensibilizar a los estudiantes en la
práctica de su responsabilidad como estudiante y ciudadano” (ESDM 4).
Prácticas observadas. Las practicas observadas por los docentes en los
estudiantes, fruto de la formación en valores, se centraron en una mejor presentación personal, en sus relaciones interpersonales, el rendimiento académico, la
manera de expresarse, y en el trato familiar. En palabras de un maestro: “sí, porque
los estudiantes se diferencian de los otros en los valores, presentación personal,
relaciones” (ESDM2), o en el decir de otro docente “también se ve reflejado en
el rendimiento académico, presentación personal, relaciones con los otros, en la
manera de expresarse, en el ambiente en el trato familiar” (ESDM 2).
3.4 Contrastes entre estudiantes, coordinadores y docentes. Al analizar las
tres subcategorías de la información representadas en la perspectiva de estudiantes
y docentes se pudo deducir que los estudiantes reconocieron la información que
se transmite en los buenos días pero lo aplican en su gran mayoría de una forma
heterónoma es decir bajo la presencia de una autoridad, lo cual se evidenció en sus
expresiones ligadas al deber ser como “hacer las tareas, debe estudiar, hacer el aseo,
portar bien el uniforme, tener sana convivencia, no pelear, no hablar” (ESGF8)
impuestas por los adultos en este caso directivos y docentes.
En contraste, los directivos y docentes esperan que la información transmitida
sea recibida por los estudiantes en forma autónoma es decir, que los estudiantes se
apropien de las enseñanzas y los mensajes para que modifiquen su forma de actuar
y pensar, Martin (1995). Los cuales deben haber pasado de la supervisión adulta al
control individual de la propia conducta. Situación presentada en los estudiantes
de grados de la primaria hasta la media, lo que significa que no han pasado del
estadio de las operaciones concretas como lo indica Martin (1995), pues los niños
y jóvenes en esta edad tienden a considerar que las reglas son impuestas por figuras
de autoridad.
Las relaciones temporales en “los Buenos Días” fueron establecidas desde los
mensajes que transmiten directivos y docentes, quienes hablan proyectados al
futuro en contraste con las reflexiones, que surgen en los estudiantes, centrados
en el presente, observándose incoherencias en el lenguaje. Esta situación fue
planteada por Kohlberg (1981) en la cuarta etapa del desarrollo moral (la preocupación y conciencia sociales), donde se presenta contradicción entre la conducta
del adulto porque desea para el joven un buen futuro, mientras que el estudiante
se preocupa por su bienestar actual.
/ 245
E. FORMACIÓN EN VALORES
4. Conclusiones
De acuerdo a la pregunta de sistematización, los objetivos formulados y los
resultados obtenidos, las principales conclusiones fueron:
• Los “Buenos Días” es una experiencia pedagógica que por su trayectoria,
aplicabilidad y funcionalidad hace parte fundamental dentro del
proceso enseñanza-aprendizaje de los valores en la Normal, los hallazgos
obtenidos según la opinión de los coordinadores y docentes confirman
que las actitudes y valores como la responsabilidad, compasión y
solidaridad, promovidos desde “Los Buenos Días”, llevan a la mayoría
de los estudiante a tener un sentido de pertenencia, expresado en sentimientos de aceptación e identidad respecto a la institución a la que
forman parte.
• Los hallazgos también muestran que las prácticas por iniciativa de
la mayoría de los estudiantes, los ha llevado a reconocer con gran
habilidad los problemas a los que se enfrentan y a proponer alternativas de solución; se ha incentivado en ellos la capacidad de comprender,
interpretar e intervenir su contexto.
• Se pudo evidenciar una cantidad menor de estudiantes que no han
pasado a una etapa autónoma, por lo tanto no han encontrado sentido a
su formación ética, moral y social.
Referencias
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entrevista? México: Limusa.
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y metodológica. Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología, 9(1), pp. 51-67.
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Kohlberg, L. (1981). The Philosophy of moral development. Moral stages and the
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246 /
Pocas palabras, grandes enseñanzas
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Rodríguez, J. (1989). El sistema preventivo expresión de la santidad salesiana.
Recuperado de: www.salesianosdedonbosco.com.
/ 247
F. LENGUAJE
14
La construcción del programa de educación
bilingüe del LHEMI La Salle: un itinerario
para la convergencia entre contenido y lengua
extranjera
Carlos Eduardo Aguilar Cortés1
Nelson Eduardo Alzate Betancur2
Resumen
El tema de interés para la sistematización en el Liceo Hermano Miguel La Salle es
la interdisciplinariedad, a propósito de los diálogos y la convergencia entre las áreas
de lenguas extranjeras y ciencias naturales. Para tal efecto, la reflexión se sustenta
en la experiencia de la asignatura en inglés denominada Science y en el despliegue
del programa de educación bilingüe (PrEB). Dos docentes prestaron como ejemplo
y evidencia el fruto del trabajo interdisciplinar que han venido tejiendo en el Colegio
durante los últimos 5 años. Se ofrece al lector la posibilidad de conocer el progreso
del PrEB y de reconocer la prospectiva del mismo, así como algunas cautelas y retos
que a la luz de la reflexión han emergido.
Palabras Clave: Educación bilingüe, interdisciplinariedad, sistematización de experiencias, Aprendizaje de lenguas extranjeras y contenidos, enseñanza de Science.
Jefe del Área de Lenguas Extranjeras en el Liceo Hermano Miguel La Salle desde 2012 y
docente de inglés desde 2008 allí mismo. Licenciado en Lengua Castellana, Inglés y Francés
y Magíster en Docencia de la Universidad de la Salle. Contacto: [email protected].
2
Jefe del Área de Ciencias Naturales en el Liceo Hermano Miguel La Salle y profesor
de química desde 2010 allí mismo. Licenciado en Química de la Universidad Pedagógica
Nacional y Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad
Nacional de Colombia. Contacto: [email protected].
1
/ 251
La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
La inter-disciplina puede significar, pura y simplemente,
que diferentes disciplinas se sienten a la misma mesa,
como las diferentes naciones se juntan en la ONU sin poder hacer
otra cosa que afirmar sus propios derechos nacionales y
sus propias soberanías en relación con las usurpaciones del vecino.
Pero inter-disciplina puede querer decir también intercambio y cooperación,
lo que hace que la ínter-disciplina pueda convertirse en algo orgánico
(Morin, 1999, p.126).
El epígrafe del pensador francés, Edgar Morin, expresa con claridad el objeto de
este capítulo, pues evoca el proceso que ha atravesado la experiencia en cuestión
y el espíritu que acompaña la escritura de su respectiva sistematización. Así pues,
podemos anticipar en él que nuestra experiencia ha pasado por varias etapas, en
las que diferentes disciplinas y personas han debido asumir el reto de trabajar
conjuntamente, no siempre obteniendo resultados satisfactorios debido a diversos
factores que en breve develaremos. También, este pensamiento inspirador, resalta
que quienes sistematizamos la experiencia decidimos intercambiar perspectivas y
cooperar para hacer posible este texto, en un esfuerzo que, sin desconocer nuestros
intereses disciplinares individuales, respondiera a un interés pedagógico común,
el aprendizaje de lengua extranjera y contenidos. En suma, tanto el objeto de esta
sistematización de la experiencia como el trabajo investigativo en ella misma, son
respuesta al desafío de la interdisciplinariedad y la evidencia concreta de cómo se
pueden asumir procesos de educación bilingüe.
Evidentemente, la anterior consideración introductoria deja en claro que lo
interdisciplinar juega un papel preponderante en nuestro relato, pues ha estado
relacionado intrínsecamente con el origen, desarrollo y alcance de la experiencia.
Más aún, deseamos dejar de manifiesto que, en nuestro caso, lo interdisciplinar lo relacionamos con lo orgánico. Entonces, notemos que el diccionario de
la Real Academia Española presenta para esta palabra diversas acepciones, de
las cuales relevamos dos para llevar más allá nuestra aclaración. Por un lado,
encontramos que orgánico puede relacionarse, desde una mirada corporativa, con
una asociación colectiva de personas alrededor de unas funciones; por otro lado,
aparece que, desde un juicio biológico, también puede ser todo aquello que tiene
disposición o aptitud para vivir en armonía, complementariedad y consonancia
con otros. Dicho brevemente, esta sistematización procura describir la experiencia
en educación bilingüe en el Liceo Hermano Miguel La Salle (LHEMI), superando
/ 253
F. LENGUAJE
el sustento corporativo y, más bien, resaltando el carácter orgánico que desde lo
biológico han mostrado las relaciones entre sus protagonistas y las disciplinas que
ellos profesan.
Con esto en mente, se hace potente compartir la afirmación de uno de nuestros
actores, quien al preguntársele por aquellas condiciones necesarias para hablar de
trabajo interdisciplinar comentó, tanto sobre la relación que hace algunos años se
daba entre las áreas de ciencias naturales y lenguas extranjeras en la institución,
como de las necesidades actuales que acompañan este deseo:
Lo necesario es que los dos jefes se sienten a programar y a estructurar. Y
a partir de ahí los docentes involucrados al ejercicio. Porque sencillamente
desde ciencias se manejaba una cosa, desde inglés se manejaba otra, incluso
el jefe de ese momento decía… es que ellos deben ser de mi área porque ellos
son en inglés (al hablar de los profesores de Science), e incluso había como
una especie de petición que ellos hacían, en el sentido de que los maestros
que daban ciencias en inglés debían estar en el área de inglés. Al final nunca
se logró (4).
Por fortuna, ahora tenemos claro que una institución educativa Lasallista, como
lo es el LHEMI, debe propender por que todos sus miembros estén en disposición
de trabajar en armonía y consonancia con otros, para así garantizar que la escuela,
desde una visión orgánica del trabajo interdisciplinar tenga vida.
No obstante, tal como se lo puede imaginar, lograrlo no ha sido tarea fácil,
ni ha emergido ausente de vicisitudes, es más, todo podría haberse quedado en
una hermosa anécdota o una conversación informal, pero felizmente notamos
que nuestra cotidianidad estaba atravesada por una experiencia que merecía ser
recordada, reflexionada, sistematizada y compartida. Así pues, sin más rodeos, la
ruta que señalamos estuvo direccionada a responder tres preguntas en el LHEMI
La Salle: ¿Cómo ha sido el progreso del programa de educación bilingüe? ¿Cuál
ha sido el itinerario para la convergencia entre contenido y lengua extranjera?
¿Qué debería tomarse en cuenta para la prospectiva del programa de educación
bilingüe?
Dada la intención de reconstruir y describir la experiencia, y responder a
interrogantes de tipo cualitativo, decidimos, en primera instancia, preguntar al
pasado, entonces, valiéndonos de algunas ideas sobre los estudios documentales
(McCulloch, 2004) obtuvimos la información necesaria para fundamentar una
254 /
La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
narrativa de la experiencia a partir de los registros históricos institucionales,
como son los distintos libros de actas de consejos (de nivel, área, académico y
de coordinación), algunos estudios de consultoría contratados por el Liceo y la
política de educación bilingüe institucional. Posteriormente, en segunda instancia,
para generar lazos con el presente en la investigación y con el objeto de cotejar o
complementar la información, se procedió a registrar entrevistas semi-estructuradas (Hobson & Townsend, 2010) a algunos actores involucrados en la experiencia
desde diversas dependencias institucionales. En resumidas cuentas, las ideas
expresadas en este capítulo provienen del diálogo complementario entre el pasado
y el presente de la experiencia, y de la reconstrucción de perspectivas de quienes
hemos protagonizado la misma en diversos momentos y espacios.
En fin, lo que sigue es la retrospectiva, el impacto, las cautelas y los retos de la
experiencia sistematizada, a la luz de los interrogantes que quienes sistematizamos
tuvimos, los hallazgos hechos en los documentos y la reivindicación de las voces
de quienes han hecho parte de esta experiencia, a quienes agradecemos infinitamente sus aportes y gran disposición para contribuir con esta investigación.
1. Un itinerario para la convergencia entre contenido y lengua
extranjera
Nuestro itinerario para la convergencia entre contenido y lengua extranjera
en el LHEMI La Salle está compuesto por una colección de sucesos, esfuerzos y
vicisitudes que han acontecido en torno al programa de educación bilingüe (PrEB)
institucional, por ello, para dar una visión compleja del asunto, a continuación
se procura caracterizar el contexto en el que acontece la experiencia, se presenta
una serie de etapas en las que se fue prosperando la idea de diálogo interdisciplinar, se dan a conocer algunas condiciones para el desenvolvimiento del PrEB, se
caracteriza la enseñanza de Science y se dan algunos aportes de la escuela lasallista.
1.1 Una precisa caracterización de la experiencia. El LHEMI es una institución
Lasallista con más de 70 años de trayectoria en la formación humana, cristiana y
académica de niños, jóvenes y, desde hace unos pocos años, niñas. Sin duda, es
un colegio reconocido en la localidad de Barrios Unidos, Bogotá, D.C. por liderar
procesos académicos y administrativos con altos estándares de calidad, gracias a la
labor insigne de maestros, coordinadores y administrativos, que orientados desde
hace 6 años por las directrices y la visión del Hermano Rector Arcadio Bolívar,
han posibilitado la renovación y apertura a las exigencias del mundo actual del
mismo. Es así como desde el año 2009, se han logrado articular exitosamente las
/ 255
F. LENGUAJE
tareas pedagógicas y administrativas que han facilitado la atención integral de
1500 o más estudiantes por año en jornada única, desde los niveles de preescolar
hasta undécimo grado.
En este escenario, se plantearon en el año 2010 las directrices generales para
reorganizar el plan de estudios e iniciar un proceso de intensificación de la lengua
inglesa, pasando de enseñarse 3 horas a 7 horas al ciclo en todos los grados. Posteriormente, ganado este espacio para el fortalecimiento de la lengua extrajera,
se decidió incorporar 4 horas de la asignatura Science3 en los niveles primero y
segundo, los cuales fortificaron desde el contenido al inglés en su enseñanza, todo
en búsqueda de responder a las necesidades científicas, culturales y sociales de
nuestros estudiantes, procurándoles así una preparación pertinente para la vida.
Ya en el 2011, se aumentó 1 hora más la enseñanza del inglés, Science se enseñó
además en tercer grado y se logró el convenio con la Universidad de Mississippi
para que los estudiantes asistieran a campamentos de verano en el campus de la
institución en los EEUU con el objeto de mejorar su competencia en lengua inglesa
y expandir su horizonte cultural. Precisamente, en ese momento inició un flujo
constante de inquietud y retroalimentación, y el proyecto de un PrEB se enriqueció
en deseo de atender juiciosamente a las necesidades de nuestro contexto educativo,
por lo que en el año 2012 se abrió la puerta a la consultoría externa y con ella a
una Evaluación Curricular del Programa Educación Bilingüe en el Liceo Hermano
Miguel La Salle (Rodríguez, 2012), y al posterior planteamiento oficial del PrEB a
partir de una Política de Bilingüismo (LHEMI: 2012) institucional.
En el año 2013, ya con un PrEB fortalecido, en constante revisión y evolución,
se consolidaron eventos académicos en torno a la promoción y el fortalecimiento
de la lengua, como lo es el Internacional Languages Day, también se emprendió
la enseñanza de otros contenidos en inglés como Social Studies, Ethics y Art,
se empiezan a dar los primeros encuentros entre los jefes de área de lenguas
extranjeras y ciencias naturales y, en consecuencia, se gestaron rutas de trabajo
Si bien al momento de decidir implementar Science como apoyo a la intensificación del
inglés en la institución sobre otras asignaturas, no se lo hizo con total conciencia de sus
implicaciones, actualmente somos conscientes de que se lo hizo por el carácter práctico
que ésta tiene y puede facilitar, por el mismo, la enseñanza apoyada en la lengua extranjera.
Veamos el siguiente argumento: “The hands-on teaching and learning related to science
also offers superior opportunities for language learning in the science classroom and in
ESL classes” (Hammond, 2012, p. 224).
3
256 /
La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
interdisciplinar en torno a la asignatura de contenido denominada Science. Adicionalmente, se emprende la fundamentación metodológica de la educación bilingüe
en la institución desde las ideas disponibles en el modelo de enseñanza Content
Based Instruction (CBI) y, desde el mismo, la perspectiva Sheltered Instruction
Observation Protocol (SIOP) (Echavarria, Vogt & Short, 2013).
Actualmente, el PrEB atraviesa su segunda evaluación curricular, se ha
continuado con la enseñanza y aprendizaje por contenidos en diversas asignaturas
y se ha seguido promoviendo eventos institucionales (Spelling Bee Contest y Talent
Show). Finalmente y de manera preponderante, por un lado, se ha trabajado por
fomentar el diálogo interdisciplinar, no sólo entre las áreas de ciencias naturales y
lenguas extrajeras, sino también con otras áreas y dependencias de la institución;
por otro lado, se ha buscado fortalecer un comité de educación bilingüe en virtud
del despliegue de acciones concretas que proyecten el PrEB institucional.
1.2 Las etapas que han llevado a los diálogos entre contenido y lengua.
Comprender en su complejidad lo que en la actualidad se ha denominado un
equipo orgánico o interdisciplinar entre áreas del conocimiento, requiere atravesar
una secuencia particular de etapas en las que los compromisos y las garantías han
ido apareciendo como resultado de la evolución de la interacción y el diálogo entre
diversos protagonistas de la experiencia. Para desarrollar esta idea, consideremos
que la educación bilingüe en el LHEMI La Salle ha atravesado por dos momentos
clave durante los últimos cinco años: uno que se refiere a como programa de intensificación en inglés, y otro que se ha denominado programa de educación bilingüe,
donde ambos se observan como interdependientes y complementarios. Veamos
brevemente en qué consisten ambos momentos a la vez que se describen las etapas
que se identificaron para definir el itinerario.
El programa de intensificación en inglés inició en 2010 como una iniciativa
para brindar a las y los liceístas una educación que respondiera a los desafíos
actuales, siendo uno de estos el dominio de al menos una lengua extranjera; para
ello se decidió usar como vehículo las asignaturas inglés y Science. Deseando hacer
esto realidad, se decidió apoyar la idea principalmente en el uso de materiales
diseñados para enseñanza de contenidos, obviando implicaciones de tipo metodológico o didáctico. Sin embargo, en esta etapa que denominamos tradicional,
por la predilección que se tenía por paradigmas establecidos largo tiempo atrás, se
presentó una inquietante ausencia de participación o promoción de iniciativas por
parte del cuerpo docente o las jefaturas de las áreas involucradas, principalmente
/ 257
F. LENGUAJE
debido al desconocimiento de ideas en torno a cómo implementar la educación
bilingüe o proceder al encarar esfuerzos interdisciplinarios.
Alrededor de 2011, cuando ya llevaba un tiempo la intensificación del inglés,
aparecieron los primeros efectos de haber tomado tal decisión, siendo el común
denominador en ellos la inconciencia sobre las bondades de una apropiada
educación bilingüe y una defensa fuerte de los intereses disciplinares sobre los
misionales de la institución. Esta etapa del itinerario se caracterizó como intuitiva,
dada la manera en la que se asumieron las decisiones didácticas, pedagógicas y
curriculares en torno a las asignaturas inglés y Science.
Posteriormente, finalizando 2011, inició formalmente el PrEB, con la ejecución
del estudio: Una evaluación curricular del programa de educación bilingüe en el
LHEMI – 2012, pues este documento es fundante para hablar de una política institucional y un balance de la experiencia a la fecha. Este momento, se definió como
una etapa tensa en lo que se refiere a las ideas y las acciones sobre la intensificación
del inglés, pues los actores de la experiencia, si bien ya llevaban dos años discurriendo por esta senda y eran conscientes de las necesidades de la intensificación
del inglés, aún no encontraban puntos de convergencia claros fuera de los límites
de sus disciplinas e intereses particulares. Además, para agudizar la situación, el
PrEB incluyó la decisión de enseñar, partiendo de grado primero y ascendiendo
con este grupo de estudiantes año tras año, más asignaturas en inglés, a saber:
Social Studies, Art y Ethics. Brevemente, esta etapa presentó una instancia de crisis,
la cual hizo claras las necesidades y proyección en materia de bilingüismo en el
LHEMI.
258 /
La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
Figura 1. Etapas que fundamentan la emergencia de los diálogos entre contenido y
lengua en el PrEB.
Así las cosas, finalizando 2012, con el ánimo de responder al desafió de asumir
una educación bilingüe responsable, prudente y con identidad, se emprendieron
algunas jornadas de trabajo y diálogo entre distintos actores de la experiencia:
docentes de Science, biología e inglés, y jefes de área de ciencias naturales y
lenguas extranjeras; todos acompañados por el buen juicio y apoyo de la asesora
en educación bilingüe de la institución. Dichas jornadas consistieron en la revisión
de las mallas curriculares de las asignaturas en lo que respecta a contenido y
lengua, y el establecimiento de recomendaciones metodológicas para la adecuada
enseñanza y desarrollo lingüístico y cognitivo de los estudiantes. Este trabajo se ha
denominado una etapa auténtica, pues ha establecido puntos clave de consciencia
en lo que respecta a las necesidades de un programa de educación bilingüe, ha
dispuesto intereses comunes entre algunos miembros de la comunidad educativa
y ha permitido superar los límites disciplinarios que la tradición educativa ha
dispuesto.
Todo esto en conjunto, dispone una ruta de trabajo con las otras asignaturas
de enseñanza de contenido en inglés, pues, si bien se han logrado avances significativos en lo que respecta al PrEB en las áreas de lenguas extranjeras y ciencias
naturales, aún se observa una necesidad clara de trabajo con otros contenidos
/ 259
F. LENGUAJE
que se encuentran en etapas intuitivas o tensas de su desarrollo. Por lo tanto, la
experiencia que aquí se designa actúa como preludio para lo que se espera suceda
finalizando 2014 o iniciando 2015 con las demás áreas enunciadas en materia
curricular, pedagógica y didáctica.
1.3 Condiciones existentes e ideales del Programa de Educación Bilingüe.
Como parte esencial del itinerario en el que convergen contenido y lengua
extranjera, es imprescindible mencionar todas aquellas acciones que, de manera
intuitiva o intencionada, han actuado como base para el desarrollo actual del
PrEB. Dichas acciones las denominamos condiciones y fueron precisamente uno
de los focos que se derivaron del estudio documental y motivaron la realización
de entrevistas semi-estructuradas a los protagonistas de la experiencia. La
siguiente lista sintetiza las condiciones para la implementación de un programa
de educación bilingüe, donde vale aclarar que algunas ya existen en la experiencia
y otras deberían incluirse en el futuro. También, en algunos casos se presentan las
voces más representativas de los actores al respecto.
1.3.1 El empoderamiento de la comunidad educativa. Fue constante escuchar
estas palabras para referir cómo se debe involucrar procesualmente a las distintas
personas que hacen parte de la institución en el PrEB. Aquí se evidencia conciencia
por parte de los entrevistados sobre la importancia de que estudiantes, docentes,
jefes de área, coordinadores, administrativos y padres de familia, estén al tanto de
lo que sucede en la institución en materia de educación bilingüe; por ejemplo: “yo
considero que este proceso no descarta y no discrimina a nadie, por el contrario
se debe vincular a todos, y todos debemos propender porque este proyecto se
mantenga” (3).
En esta categoría, también llama la atención que dicho empoderamiento
requiere un segundo nivel de participación que establezca espacios de trabajo
individual y en equipo, reflexión y evaluación de las acciones que se dan en el
proyecto de educación bilingüe día tras día a medida que avanza. Al respecto se
propone, por un lado: “lograr equipos de trabajo que se enfoquen en diferentes
temas, ya sea gramaticales, ya sea de contenido, de contexto y todo lo demás, pues
para que el trabajo sea interdisciplinario” (1). Por otro lado, se habla de:
Estructurar los elementos claves de la experiencia, esa estructuración nos
permitirá visualizar cuál ha sido el proceso, y eso obviamente haría que
de cada una de las demás áreas se pensara, yo también puedo hacer esto,
260 /
La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
e incluso se podría pensar en que otras áreas se hiciera lo mismo que está
haciendo Science (6).
1.3.2 El despliegue curricular. En esta condición se parte de reconocer que
este aspecto ha sido de gran relevancia para el PrEB desde sus inicios: “cuando se
tomó la decisión de la intensificación, el documento fundante sería la propuesta
del plan de estudios” (6). Igualmente, se reconoce el ajuste periódico que se ha
dado durante el proceso, pero se enfatiza la necesidad de trabajar conjuntamente
entre áreas lo correspondiente al currículo:
Nosotros hacemos un trabajo bastante fuerte de revisión de la malla al
final del año, me parece que sería muy conveniente que (…) tuviéramos la
oportunidad de reunirnos las asignaturas para poder hacer una construcción de la malla un poco más conjunta (1).
En cuanto al currículo, también se presenta como una inquietud, la necesidad
de pensar y actuar con respecto a la continuidad de las asignaturas de contenido en
cada uno de los distintos grados de primaria y bachillerato: “una de las cosas que
he tratado de indagar con algunas personas que están involucradas en el proceso,
es ver la posibilidad de que no se perdiera el inglés de todo el bachillerato” (2).
1.3.3 La evaluación del PrEB. Al respecto, se dice que las percepciones de,
tanto padres de familia como estudiantes, deberían ser sustento esencial para hacer
un balance de lo sucedido hasta la fecha y así tomar decisiones. Si bien parece
obvio, es un aspecto que si se le da la relevancia que merece, complementa de
manera significativa el empoderamiento de la comunidad educativa:
Siempre hay que revisar todo el proceso, hay que evaluar, hay que mirar
desde la perspectiva de los estudiantes y de los padres de familia, ¿por qué?,
porque uno a veces puede estar mirando solamente desde cierto punto, y
puede ser una visión muy sesgada. (4).
1.3.4 Las metas del PrEB. Como condición para dar rigor al PrEB en lo que
respecta a lo curricular, pedagógico, metodológico, didáctico y administrativo,
los entrevistados enunciaron como un elemento vital para hablar de metas el
tener un marco legal que determinara las acciones: “tendríamos que partir de una
política (…) para que eso sea no un sano capricho, sino que eso obedezca a un
/ 261
F. LENGUAJE
objetivo del colegio” (6). También sugirieron que dicha política no sólo sería un
elemento transversal, sino una guía de consulta, unificación de criterios y diálogo
entre diferentes instancias: “obedecer al desarrollo de una política tiene que estar
garantizado, y no solamente garantizado su desarrollo por parte de la rectoría,
por parte del equipo de coordinación del colegio tiene que asegurarse eso” (6).
Asimismo, al hablar de metas se le dio gran relevancia al fortalecer una visión del
PrEB, con respecto al estatuto antropológico, filosófico y cultural del mismo, eso
sí, partiendo de la experiencia de “las áreas que ya consolidaron el proyecto, para
empezar a expandirlo poco a poco a las otras áreas” (2).
1.3.5 Coordinación de educación bilingüe y comité de educación bilingüe.
Dos condiciones complementarias que emergieron de las entrevistas realizadas
se refieren a un equipo interdisciplinar que trabaje constantemente temas de
bilingüismo en la institución. Por un lado, una de ellas sugiere la creación de una
coordinación de educación bilingüe y, por el otro, el fortalecimiento de un comité
de educación bilingüe.
La primera se apoya en la necesidad de encomendar a alguien la respuesta a
los desafíos que la institución ha ido encontrando en su trasegar por la educación
bilingüe: “Ya nos está avocando en un sentir el hecho de que debemos tener un
coordinador de bilingüismo que nos pueda jalonar diferentes experiencias, desde
inglés, desde las ciencias naturales, desde las sociales, desde las artes, desde la
ética” (7). También, se complementa esta condición con la formulación de algunas
funciones y responsabilidades de este cargo:
Tiene que ser un coordinador de bilingüismo, para que él tenga la mirada
global, y tenga el tiempo para hacerlo. Porque eso implicaría sentarse con cada
área, asistir de vez en cuando, o en la mayoría de las veces a la reunión de área,
e inclusive generar una reunión de bilingüismo en la cual esté el profesor de
Science, el profesor de sociales, el profesor de ética, y que ese coordinador de
bilingüismo pueda hablar de orientación también desde ahí (3).
Sin embargo, al respecto contrasta la siguiente idea, donde se considera que,
por un lado, es necesario generar consenso entre disciplinas de enseñanza de
contenido en inglés, pero, por el otro, la jefatura de área de lenguas extranjeras
podría cubrir las funciones de la coordinación de educación bilingüe:
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La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
Como tiene que trabajarse la articulación, ésta estaría dentro del desarrollo
de la política de bilingüismo, tiene que estar en eso el jefe de área de inglés,
que tendría que disponer de un poco más de tiempo para atender este
proceso de bilingüismo (6).
En consonancia con lo anterior, de los aportes también quedó en perspectiva
una necesaria integración de disciplinas, maestros, jefes de área y otras instancias
alrededor de un comité educación bilingüe, que aunque ya existe, se le sugiere
una expansión que permita optimizar esfuerzos al respecto. Estos ideas pueden
condensarse de la siguiente manera: “debe haber un equipo que dirija, que oriente,
que acompañe, pero ese equipo debe estar exclusivamente dedicado al proceso
de bilingüismo” (3); también es útil retomar lo dicho por un miembro del actual
comité de educación bilingüe: “Están los coordinadores, estás tú, estoy yo, pero
también sería bueno que estuviera un profesor de las materias en inglés como
ciencias o como sociales o ética” (1).
1.3.6 El acompañamiento formativo. En este punto particularmente se sugirió
que los miembros de la institución pudieran contar con la observación, retroalimentación y capacitación sobre su práctica pedagógica y, a la vez, contribuir e
intercambiar sus experiencias de clase con sus pares. Es oportuno apreciar que:
“los profes que están dictando ciencias naturales y ciencias sociales y ética (…) con
un poco de más capacitación podríamos aportarles muchísimo más a los niños”
(1); igualmente, sería de utilidad reconocer que: “debe de generarse un poco más
de espacios y de tiempos (…) para que haya ese acompañamiento con los docentes,
no es un acompañamiento fiscalizador, ni vigilante como tal, sino es un acompañamiento de retroalimentación, de enriquecernos mutuamente” (3). Finalmente,
para fortificar la condición de un acompañamiento formativo no estaría de más
tomar en cuenta el siguiente aporte: “a los maestros debería dárseles una cátedra,
por decirlo así, en donde aprendan cómo ejecutar, por ejemplo, el conocimiento
de las ciencias en inglés, porque muchas veces es complicado para uno darse a
entender a los niños” (5).
1.3.7 Aportes de figuras y modelos externos: la consultoría y la visita a
pares. Por el carácter objetivizador sobre las concepciones que se promueven
desde el PrEB, los actores de la experiencia sugirieron para evaluar y proponer
alternativas a las ideas y acciones existentes, el escuchar el juicio prudente y
virtuoso de expertos en educación bilingüe y de pares académicos que hayan
hecho adelantos significativos en sus instituciones al respecto. He aquí un par de
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F. LENGUAJE
aportes ejemplares: “El proceso que hizo Mónica Rodríguez, que es la asesora de
Bilingüismo, el proceso diagnóstico fue vital, ahí nos dimos cuenta de muchas
facultades y muchas ventajas que teníamos, así como de ciertos elementos que
podrían ser amenazas” (2); “El hecho de visitar varios colegios, (…) también nos
empezó a dar ideas a nosotros, ese hecho de ir afuera, mirar lo que están haciendo,
y regresar, y tratar de ver cómo se pueden implementar esas ideas” (2).
1.3.8 La gestión de recursos administrativos. Finalmente, pero con igual
grado de relevancia que cualesquiera otra de las condiciones, se destacó como
preponderante el apoyo y la labor que el equipo administrativo de la institución
pudiera brindar, máxime en el PrEB, donde las alternativas de enseñanza son
necesarias y no dependen sólo de la creatividad y voluntad de los docentes:
“Administración debería estar involucrado porque ellos básicamente son los que
dan los medios para poder realizar varias cosas, por ejemplo para trabajar con los
chicos, el laboratorio genial, ellos tienen que ver mucho con eso” (5).
Como nota clausura de este apartado, es de gran valor notar que el anterior
proceso de caracterización valida que, según el momento en el que se encuentra
la institución, es propicio para oficialmente dar su paso a ser un colegio nacional
bilingüe según las caracterizaciones de modalidades presentadas por Mejía y
Ordoñez (2009 y 2011), pues el LHEMI posee diversos elementos que lo acercan
a dicho estatus, como un trasegar significativo como colegio con programa de
intensificación del inglés, una política de educación bilingüe respaldada en unas
prácticas institucionales, un contacto horario con la lengua extranjera de alrededor
del 50% y un número considerable de docentes que son bilingües colombianos;
sólo habría que formalizar la preparación y presentación de pruebas estandarizadas internacionales como requisito de graduación para sus estudiantes.
1.4 Consideraciones para la enseñanza de las ciencias. A este punto de la
experiencia, se ha revelado el carácter esencial que en el LHEMI ha tenido Science
como pionera en enseñanza de contenido en inglés y contribuyente en la constitución de diálogo interdisciplinar. A partir de ello, surge un interés complementario
por dilucidar qué consideraciones pueden darse para su adecuada enseñanza, y
por proponer de qué forma estas reflexiones pueden ser adaptadas para enseñar
contenidos en inglés y propiciar la interdisciplinariedad desde otras asignaturas
como: Social Studies, Ethics, Art, Problem Solving, etc.
Antes de continuar, es pertinente acotar que, si bien al hablar de consideraciones, pueden surgir aportes asociados al tiempo, recursos económicos, currículo,
preparación profesional, didáctica, disposiciones ministeriales, entre otros, en
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La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
lo que sigue se hará énfasis en presentar aquellas consideraciones que deberían
guiar a los maestros en la preparación, desarrollo y evaluación de sus clases, independientemente de su formación profesional, sean licenciados en ciencias o en
lenguas, para asumir exitosamente Science.
La siguiente secuencia de seis consideraciones se puede observar como las
etapas que deberían transitarse para reconocer la importancia, la preparación y la
puesta en escena del contenido y la articulación de esto en conjunto con la lengua
extranjera.
- El primer paso para desarrollar una enseñanza pertinente de la asignatura es
que los maestros reciban motivación, acompañamiento y seguimiento. Estos, en
consonancia con lo sugerido en las condiciones del PrEB, deben propiciar espacios
preestablecidos y consolidados en los cuales se puedan dar reflexiones entre pares.
- Con estos espacios garantizados, se puede pasar a asegurar que antes de
explorar cualquier contenido, se clarifique el valor de la asignatura, probablemente
desde la siguiente pregunta: ¿Por qué enseñar Science? Donde la respuesta debería
acercarse a reconocer una alfabetización científica (Nakamatsu, 2012) en la que
sería preponderante que los estudiantes alcanzaran tres finalidades: i) un conocimiento científico mínimo para tener un entendimiento básico de cómo funcionan
las cosas de nuestro alrededor, ii) una comprensión de los descubrimientos y
problemas que desafían a la ciencia y a nuestra sociedad y, con este entendimiento,
iii) una habilidad para tomar decisiones responsables sobre los problemas del
mundo que los interpelen. Aquí, es curioso advertir que esta pregunta también
debería obsesionar a los maestros licenciados en ciencias, no sólo en lenguas,
quienes por diversos factores podrían olvidar u omitir el valor de las finalidades
de enseñar la asignatura y, por tanto, la pertinencia de la misma en una formación
científica de calidad.
- Posteriormente, se pasa a la preparación de contenidos. En esa búsqueda
de la compresión de los mismos, el maestro debe reconocer que los contenidos
científicos que enseña se han de transformar y adaptar sin perder su veracidad,
para hacerlos accesibles, comprensibles, motivadores y enriquecedores para los
estudiantes. Es precisamente lo que Lee Shulman (1987) denomina “conocimiento
pedagógico del contenido”. Conviene subrayar que algunos profesores de forma
relativamente consciente, adaptan, reconstruyen, reordenan y/o simplifican el
contenido (Mora y Parga, 2007), pero no por las razones apenas expuestas, sino
porque no dominan totalmente el pensamiento científico o debido a que creen
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F. LENGUAJE
que los estudiantes por su nivel de formación en lengua extranjera no podrán
comprender el contenido.
- En consonancia con la anterior consideración, el maestro debería reconocer
que no existe un conocimiento pedagógico del contenido ideal, puesto que este debe
ser adaptado según las circunstancias (Shulman, 1987). Así, la preparación de
clases y actividades no se reduciría a escribir o memorizar palabras, sino a indagar:
las diversas formas que pueden existir para enseñar un concepto y la pertinencia
del mismo, los requisitos previos con los cuales debe contar el estudiante para
aproximarse al nuevo conocimiento, el reconocimiento de probables dificultades
conceptuales e, incluso, predecir la pertinencia de los contenidos enseñados para
aproximar al estudiante a conocimientos futuros.
- La quinta consideración invita a reconocer, simultáneamente con la cuarta,
rutas pertinentes para enseñar ciencias naturales, y para ello sería bueno
preguntarse: ¿cómo enseñar Science? Sin duda existirán un sin número de
respuestas altamente fundamentadas, sin embargo, desde nuestra perspectiva, se
recomienda abordar el conocimiento científico desde tres niveles de aprendizaje
(Johnstone, 2006): i) el macroscópico, que describe la realidad observable, la
materia y sus cambios; ii) el sub-microscópico, que presenta la composición de
la materia basada en estructuras o partículas básicas invisibles, para lo cual se
crean modelos teóricos; iii) el simbólico, que se define desde las representaciones
y conceptos.
- Finalmente, como condición transversal a las anteriormente expuestas,
se asocia una más que refiere el trabajo interdisciplinar, en lo que respecta a
propender por una estructura orgánica de complementariedad, en la que Science
se piense en conjunto con los elementos necesarios de lengua. Entonces, un vez
que los maestros hayan logrado un conocimiento pedagógico pertinente para la
enseñanza del contenido científico, deberían reflexionar y vincular aquellas ideas
disponibles en otras disciplinas y aquellos elementos de lengua que pueden ser
considerados requerimiento para respaldar dicha enseñanza exitosa del mismo.
No estaría de más insistir en que esto se lograría trabajando mancomunadamente
con los docentes que representan los contenidos de inglés, pues no sólo se puede
partir de las percepciones que se tengan al respecto.
1.5 Aportes de la escuela lasallista a un programa de educación bilingüe.
Al profundizar más y más en nuestra empresa de sistematizar la experiencia a
propósito de cómo ha sido la emergencia del PrEB en el LHEMI, encontramos
como inquietud complementaria el carácter que debería tener el entramado de
266 /
La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
esfuerzos que hacen posible la educación bilingüe en una institución lasallista.
Entonces, nos planteamos indagar al respecto concentrándonos en aquellos
valores que permean la cotidianidad de quienes participan en la experiencia y, en
ese sentido, que podrían brindar algunas ideas de ello que la escuela lasallista toma
o debe tomar en cuenta al afrontar un programa de educación bilingüe.
Así pues, al indagar por dichos valores, uno de los que se reconoció con bastante
relevancia es la fraternidad, pues se ve en ella una fuente intensa de comprensión
sobre la responsabilidad que cada individuo tiene como parte de un conjunto que
comparte unos ideales e interactúa con sus semejantes en pro de hacerlos realidad.
En otras palabras: “La fraternidad no significa que solamente seamos amables los
unos con los otros, sino que el conocimiento esté al servicio del hombre, al servicio
de la humanidad, que yo éticamente tengo que optar por el bien” (6).
También, se le da importancia al compromiso, pues se cree que es el mecanismo
relacionado con la vocación del docente, la actitud de los estudiantes y el apoyo de
los padres, que los llevaría a entregarse a una labor consagrada. La siguiente voz
es representativa al respecto:
El compromiso de los profes en el momento de planear sus actividades,
de revisar sus clases, de llevar el material a su salón, de no improvisar,
(…) segundo, estudiantes comprometidos con lo que pasa en el salón, con
realizar las tareas, con traer el material (…) y compromiso de los padres (1).
Por otro lado, al indagar por los valores que fundamentan el estilo lasallista del
PrEB, se reúnen ideas en torno al reconocimiento de los antecedentes y los eventos
históricos más significativos de la experiencia para lograr una comprensión
de la importancia de implementar y promover la educación bilingüe en el
LHEMI. Veamos dos ideas claves que se remontan a los orígenes del Instituto
de los Hermanos de las Escuelas Cristianas y a la llegada del mismo al contexto
colombiano:
San Juan Bautista cuando funda las primeras escuelas, hace una ruptura
muy grande a nivel pedagógico en lo de los idiomas. Generalmente en esa
época se enseñaba sólo en latín, (…) no había una enseñanza de la lengua
materna y San Juan Bautista de la Salle dice, les vamos a enseñar latín, pero
también les vamos a enseñar francés. (…) Ya ese antecedente histórico, nos
tiene que decir, las instituciones lasallistas deben ser bilingües. (2).
/ 267
F. LENGUAJE
El proyecto lasallista daba respuesta a la situación creada por todas las
guerras que había habido, (…) para esos 30 o más años de paz que tuvo el
país antes de la violencia política. Y en esa propuesta se tuvo el cuidado de
enseñar varios idiomas, no se le apunto solamente al bilingüismo, sino que
casi al trilingüismo, y un caso especial fue el del Instituto de la Salle. (6).
Para concluir este apartado, los actores hacen referencia a un cuarto aporte,
el cual incluso involucra los anteriores. Es el reconocimiento de un conjunto
de valores que hacen parte de la tradición lasallista: fe, fraternidad, justicia,
compromiso y servicio; los cuales son agrupados por los entrevistados bajo la
categoría “todos los valores” para así expresar la preparación para la vida.
Se comprueba históricamente que el haberse adaptado las instituciones
lasallistas a las necesidades de la época, especialmente a las necesidades de
los pobres, de haber dado respuestas adecuadas a ellas fue una de las causas
fundamentales de su fuerza y éxito, lo mismo que de la numerosa clientela que
atraían por la reputación que tal éxito les valió. (Hengemüle, 2009, p. 167).
En breve, lo importante aquí es que dicho reconocimiento de unos principios
fundadores orientan o deben dar un sentido a las ideas y las acciones entre todos
los miembros de la comunidad del LHEMI y, más aún, son aquello que da un
sentido de vida en lo cristiano, humano y, lo que nos convoca en esta sistematización, lo académico, lingüístico, cognitivo y cultural; entonces, si la educación
bilingüe se rige por dichos principios, el sentido de vida que ha sido parte de la
tradición lasallista se garantizará.
Un propósito de las instituciones lasallistas desde su nacimiento es preparar
para la vida, (…) no solamente aprender sino resolver problemas en el
mundo laboral, académico, en el mundo científico, pues es una obligación,
nos acercamos cada día digamos a vivir en sociedades multiculturales y por
lo tanto plurilingües, y ciertamente que poner los medios necesarios para el
aprendizaje de una segunda lengua es indispensable (6).
268 /
La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
2. Cautelas y retos en la emergencia de un programa de educación
bilingüe
Al llegar aquí, queremos dar a conocer una serie de hallazgos a modo de
cierre, los cuales hemos denominado cautelas y retos. Por un lado, las cautelas las
observamos como aquello que, a partir de nuestra experiencia, sugerimos observar
con cuidado, pues nos invita a ser conscientes del camino recorrido para continuar
marchando y, en ese sentido, previene a quienes están interesados en incursionar
en la educación bilingüe para que tomen decisiones efectivas y promuevan
acciones responsables. Por otro lado, los retos son aquello que en prospectiva
podemos tomar como rutas de desarrollo, como aquellas responsabilidades que
siguen en nuestro itinerario o como el prólogo de lo que viene.
2.1 Cautelas. La emergencia de un programa de educación bilingüe es un
proceso con etapas, gradual, evolutivo y con una progresión en espiral, no sólo
con resultados y productos inmediatos; requiere de paciencia, planeación y
permanente reajuste.
• Se debe constituir un equipo investigativo que pueda trabajar interdisciplinariamente y mantener un flujo constante de diálogo y reflexión,
teniendo siempre presente que su misión es trabajar por la pertinencia
de la educación bilingüe de los estudiantes y el avance de la institución,
no intereses personales o disciplinares.
• Es necesario un comité de educación bilingüe, un equipo de trabajo
empoderado que no sólo involucra decisiones, sino también acciones,
discusión, socialización de experiencias y acompañamiento al PrEB.
Dicho grupo de personas debe provenir de diversas áreas de contenido
y dependencias escolares, y debe contar con el tiempo y los espacios
necesarios para desarrollar sus labores.
• La coordinación de educación bilingüe se propone como la instancia que
tiene la perspectiva de conjunto y responsabilidad de registrar y sistematizar todo lo que involucra en la institución el ser bilingüe. Además, se le
responsabiliza de la constitución y regulación del comité de educación
bilingüe, el seguimiento y acompañamiento a docentes y otros actores
institucionales, el emprendimiento de iniciativas para que el PrEB se
desarrolle con éxito a la luz de la política bilingüe escolar, la búsqueda
de diversos mecanismos para involucrar áreas de contenido en torno
a proyectos, la vinculación de las lenguas extranjeras y la materna en
esfuerzos bilingües o multilingües e, igualmente, el establecimiento de
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F. LENGUAJE
espacios periódicos de discusión académica, capacitación y evaluación
en torno al PrEB.
• La divulgación del PrEB y la evaluación de sus esfuerzos prácticos deben
hacerse periódicamente, para así consignar una memoria progresiva con
fortalezas y debilidades, y fundamentar futuras decisiones. Al respecto,
se deben involucrar todos los miembros de la comunidad educativa,
incluidos padres de familia.
• Sin importar los roles que cada miembro de la institución tenga, se debe
tratar que cada quien crea que puede cooperar en el éxito del PrEB.
• Hablar de metas involucra establecer un marco legal, una política de
educación bilingüe, dentro del cual se piensan y ejecutan las ideas y las
acciones.
• La consultoría es un elemento que fortalece la visión del PrEB, ya que
aprecia objetivamente las acciones emprendidas, hace un balance y
sugiere derroteros. También, la visita a pares es un ejercicio que brinda
ideas y da seguridad para dar respuesta a los interrogantes que pueda
revelar un PrEB.
• Es necesario juzgar el seguimiento, retroalimentación, acompañamiento
y capacitación como actos de crecimiento conjunto entre docentes, jefes
de área y coordinadores.
• Se debe ser fiel a los principios fundacionales del plantel educativo, por
lo tanto, las ideas provenientes de otras experiencias deben adaptarse,
no sólo adoptarse.
• Una educación bilingüe debe conllevar principios de identidad y una
respuesta a las necesidades que tienen quienes la reciben; por cierto,
necesidades no sólo académicas o lingüísticas, sino también cognitivas,
emocionales y culturales, que en conjunto pueden definir un sentido de
vida.
• Es imperante establecer un marco metodológico para la enseñanza y
aprendizaje de contenidos y lenguas. Sea uno u otro camino el que se
defina, por ejemplo CBI o CLIL, se debe tener en mente que los modelos
o teorías son pistas que bajo la reconfiguración que da cada caso, pueden
brindar certeza para avanzar en el camino hacia una educación bilingüe
de calidad.
270 /
La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
• Además de tomar en cuenta, como componentes de la educación
bilingüe, los contenidos y las lenguas, es indispensable considerar el
desarrollo cognitivo y la conciencia intercultural local y global.
• La involucración y el compromiso del área administrativa del colegio es
esencial en la proyección del PrEB, especialmente en lo que respecta a
recursos personales, funcionales y materiales.
2.2 Retos. Teniendo un ajuste curricular constante y periódico de los contenidos
y lenguas a aprender en el PrEB, el siguiente paso es promover espacios y tiempos
para el surgimiento de propuestas conjuntas que involucren transversalmente los
diversos contenidos y las lenguas en el plan de estudios.
• El plan de estudios se debe concebir de manera innovativa, es decir, con
incursiones de nuevos saberes, asignaturas o destrezas, las cuales probablemente no están pensadas desde la compartimentación tradicional
de los conocimientos. Así mismo, si bien se sugiere tener cautela con
implementar un PrEB gradualmente, éste se debería proyectar pensando
en su continuidad a lo largo de todos los grados escolares, de lo contrario,
la incertidumbre sobre las bondades de la educación bilingüe será mayor
y la auto-sostenibilidad del mismo estará en constante riesgo.
• Las consideraciones para la enseñanza de Science que se entregaron en
este capítulo podrían convertirse en una innovación pedagógica, bajo
la condición de estudiar en profundidad sus implicaciones, alcances
prácticos y aplicabilidad a otros campos del conocimiento y contextos.
• Habría que responder a la necesidad de fortalecer la formación científica
del profesorado profesional en inglés que asume la enseñanza de
Science. El diálogo y el trabajo interdisciplinar son posibles respuestas
para mejorar la comprensión de la importancia de enseñar ciencias, la
preparación de clases, las estrategias de desarrollo de las mismas y la
evaluación.
• Es sugerente reflexionar y sistematizar las experiencias de los maestros
de Science que no cuentan con formación científica a través de preguntas
como: ¿Cómo el profesional exitoso de lenguas extranjeras que se
convierte en profesor de Science logra orientar su materia en una forma
que los estudiantes puedan comprender? ¿Cuáles son las fuentes de las
analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones y reformulaciones que
el profesor usa en el salón de clases? ¿Cómo los profesores toman un
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F. LENGUAJE
texto científico y transforman su entendimiento en instrucción que sus
estudiantes pueden comprender?
• Los equipos interdisciplinares deben redefinirse y reconstituirse constantemente, de acuerdo con los desafíos que aparezcan en su itinerario.
Igualmente, los objetivos, espacios y tiempos deben reajustarse en
respuesta a estos hechos emergentes.
• Se debe procurar ir más allá de la certeza que brindan las tradiciones de
enseñanza y aprendizaje de contenidos y lenguas, pues una educación
que propende por responder a las necesidades de su tiempo, requiere
dejar el temor a lo desconocido.
• Si se trabaja con perspectivas como SIOP (Sheltered Instruction
Observation Protocol), es sensato ajustar las ideas en este protocolo
de enseñanza y aprendizaje bilingüe como segunda lengua, a ideas de
enseñanza y aprendizaje bilingüe como lengua extranjera. Una pista
clave es profundizar en los aportes del modelo TWIOP (Two-Way
Immersion Observation Protocol) y extender la investigación al respecto.
• Sería prudente responder los siguientes interrogantes disciplinares:
›› Science: ¿Cómo se puede evitar que al enseñar en ingles se enseñe
una perspectiva inocente que la asignatura involucre?
›› Social Studies: ¿Cómo se puede apoyar el PrEB siendo fiel al
balance entre lo local y lo global, en términos de diferencia
cultural, ciudadanía e identidad?
›› Math: ¿Cómo se puede prescindir del miedo a incluir el
pensamiento lógico en programas bilingües, en especial, si se
considera que hay prioridad por preparar a nuestros estudiantes
para pruebas estandarizadas nacionales?
›› Español y literatura: ¿Cómo se puede involucrar al español en un
PrEB? Hay una ilusión de que el español es solo una asignatura y
no otra lengua de enseñanza y aprendizaje de contenido.
›› English language: ¿Cómo enseñar inglés como contenido? ¿Cómo
pueden los docentes de inglés ser conscientes de que el inglés
es algo que va más allá de gramática, vocabulario y habilidades
lingüísticas?
• Como reto final y máxima permanente, debería tenerse como meta
superar toda barrera disciplinar e interés individual, para así atribuir
a la educación la promoción del conocimiento que complejiza, religa
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La construcción del programa de educación bilingüe del LHEMI La Salle
y re-contextualiza los fenómenos que le interese abordar. En otras
palabras, si bien aquí caracterizamos una experiencia interdisciplinar,
sugerimos tener como principio de identidad la transdisciplinariedad;
así se estará más cerca de garantizar la interdisciplinariedad.
Referencias
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274 /
15
La historieta como estrategia para imaginar y
recrear textos literarios
Luz Mery Camelo Cabuya1
Jesús Álvaro Reina Gaviria2
Resumen
El ejercicio de sistematización que se presenta a continuación fue la sumativa del
análisis documental de historietas elaboradas durante una década, entrevistas a
docentes, estudiantes y padres de familia, quienes la han vivido y compartido. El
siguiente ejercicio plantea como interrogante inicial, si “La Historieta como Estrategia
para Imaginar y recrear textos literarios” puede responder a la pregunta de sistematización de este trabajo, la cual es: ¿Cómo fortalecer las competencias comunicativas
de los estudiantes a través de la construcción de historietas? En el sentido en que
lo plantea Adriana Coscarelli (2009) quien Invita al desarrollo de la comprensión y
producción de los estudiantes desde una metodología activa, haciendo uso articulado
de diferentes competencias y destrezas, incluyendo el humor y retomando el mundo
infantil de los implicados en espacios de aprendizaje más lúdicos y divertidos; con
miras a una lectura más crítica.
Palabras Clave: historieta, imaginario, recreación y habilidades comunicativas.
Licenciada en Español Principal, Magíster en Educación de Adultos, Especialista en
Edumática y Español como lengua propia, docente de Lengua Castellana, en la I.E.M. San
Juan Bautista de la Salle en Zipaquirá. E-mail: [email protected].
2
Licenciado en Educación-Filosofía y Letras, Magíster en Educación de Adultos, Especialista
en Educación Religiosa Escolar (E.R.E.). Especialista en Pensamiento Educativo y Filosófico
en América Latina con énfasis en educación para la democracia, docente de Educación
Religiosa Escolar en la I.E.M. San Juan Bautista de la Salle en Zipaquirá. E-mail: docente.
[email protected].
1
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La historieta como estrategia para imaginar y recrear textos literarios
“Leer para Imaginar y dibujar para recrear la literatura”
El propósito de este esfuerzo sistematizador pretendió optimizar la experiencia
del empleo de la historieta como estrategia para imaginar y recrear textos literarios;
analizándola desde la perspectiva del fortalecimiento de habilidades comunicativas.
La construcción de historietas a partir de la lectura literaria ayudó al grupo
sistematizador a rastrear durante un lapso de tiempo la documentación gráfica
(historietas) que se encontró como material en el aula y también a interesarse
por lectura de autores que recomiendan esta práctica como una gran herramienta
didáctica. Las palabras de Coscarelli (2009) sobre ésta motivaron la sistematización de dicha experiencia en el aula. Ella dice al respecto que:
No olvidemos además que la gráfica ayuda a la comprensión y estimula la
memoria. Leer la imagen implica convertir lo gráfico en conceptual, integrar
los diferentes planos: el visual y el textual. Desde el punto de vista lingüístico,
permite diferenciar elementos varios: fonético-fonológicos (onomatopeyas, aliteraciones), morfosintácticos (estructura de las oraciones, uso de
sustantivos, verbos, adjetivos), léxicos (niveles y registros), y pragmáticos
(el componente lingüístico del texto, la coexistencia espacial iconográfica,
la temporalidad, el encuadre, los gestos, la metáfora visualizada). En lo
semántico, permite, al mismo tiempo, ver la ideología del autor, los valores
que se propone transmitir (p. 5).
En consecuencia, se sistematizó una experiencia en la cual la historieta resultó
ser una herramienta didáctica, para mejorar comportamientos lectores que
permitieron la interpretación y comprensión de distintos medios de comunicación
e información presentes en la sociedad, fortaleciendo habilidades comunicativas.
Una década de desarrollo de la experiencia, que inició con lecturas de modelos de
cómics llevados al aula por los estudiantes y que posteriormente desarrollaron la
recreación de textos literarios, biografías y autobiografías en historietas. La lectura
del texto literario fue fortalecida, pues, el solo hecho de tomarlo y leerlo, exhortó
al lector a pensar ¿cómo fueron esos personajes, lugares, espacios y tiempos?
Crearon entonces una comunicación tácita con la historia contada y el autor de
la misma.
/ 277
F. LENGUAJE
Esta práctica dialógica centró la atención en la recreación del relato leído,
recuperando la idea central para construir la historieta. En esta dinámica el
miedo a dibujar constituyó un obstáculo en un primer momento, superado
inmediatamente cuando se centró en la idea y no tanto en la aptitud del dibujo
ya que pensar visualmente remitió más a la idea que se comunica y no el dibujo
como tal.
El desarrollo de este proceso sistematizador asumió la visión de Oscar Jara
(2011) quien propone la sistematización como:
La interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza
con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y
subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos. Es importante para que los educadores se apropien
críticamente de la experiencia, para extraer aprendizajes que contribuyan a
mejorarla; para aportar un dialogo crítico entre los actores de los procesos
educativos y contribuir a la conceptualización y teorización (p. 1).
Por lo cual, se orientó por medio de la pregunta: ¿Cómo fortalecer las competencias comunicativas de los estudiantes a través de la construcción de historietas?
Esto condujo a recurrir al uso del análisis documental, en primer lugar, como
técnica de recolección de información de los documentos escritos del proyecto
y los productos finales de historietas recopiladas por la docente que lideró el
proceso. En segundo lugar, se recurrió a la aplicación de entrevistas a estudiantes
y docentes, a quienes se les indagó por su saber a partir de la pregunta evocadora:
¿cuáles fueron los pasos para construir su historieta? La información recogida se
codificó y transcribió en un archivo de Word para su posterior análisis categorial.
A continuación se presenta la reconstrucción realizada por el equipo sistematizador.
1. Descripción de la experiencia: Delineándola
La experiencia tuvo en cuenta el proceso de presencia de la historieta en la vida
regular de un niño para ser empleada como recurso y despertar la imaginación
y creatividad en el momento de recrear la lectura en general y particularmente
la literaria. Por lo cual, la estrategia encontró referentes, como la infografía de la
Figura 1, que da cuenta de lo lúdico y enriquecedor que resultó llevar al aula la
historieta como herramienta pedagógica para recrear diversos textos que pueden
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La historieta como estrategia para imaginar y recrear textos literarios
ser literarios, biográficos, autobiográficos, de opinión personal o simplemente
de creación de personajes para escribir su propia historia, como se llevó a cabo
inicialmente con undécimo grado.
Figura 1. El comic como recurso didáctico en la educación. Fuente: Concept Cómics
(Chile) citado en López (2013).
2. Estrategias y actividades propuestas a los estudiantes
Competir a los medios electrónicos como la televisión, la Internet, los juegos
de video y el celular con lecturas de textos literarios no fue tarea fácil, pues el
estudiante puede ver la película de la obra que se le sugiere leer y presentar el
informe, por lo tanto, consigue hacerle creer a su interlocutor que leyó juiciosamente el texto literario. No es incorrecto ver la película, pero para la comprensión
del texto es mejor leer el libro antes de ver la película, con el propósito de comparar
las dos versiones y enriquecerse con ellas.
Por lo anterior, se buscaron estrategias que llamaron la atención al estudiante,
y se pensó en las lecturas favoritas de la primera infancia, las historietas y las
imágenes, entonces, para optimizar ese gusto por dicho material se motivó por la
lectura de textos literarios, pero con creación de historietas o cómics como dirían
en el Norte del continente americano. Ese gusto por los ‘textos con imágenes’
elaborados por ellos mismos, en los cuales inventaron sus propias historias, con
sus respectivos imaginarios, resultó apasionante para los participantes. Por lo
tanto, la misma obra leída por cada estudiante en un curso de 40 lectores generó
/ 279
F. LENGUAJE
y genera 40 imaginarios diferentes, pues cada uno entiende según su horizonte
existencial, sin embargo sigue siendo la misma obra, por eso, se dice que se “recrea”
en el sentido de volver a crear.
Inicialmente la experiencia solo era una tarea de leer el texto literario, como
la novela Sangre Ajena de Arturo Alape que vio la luz en el año 2000, a partir de
la cual los estudiantes de último grado en el 2006 realizaron su primera historieta
(ver Figura 2). El ejercicio consistió en leer la obra literaria y pasarla a dibujo en
forma de cómic, para lo cual se dio a los estudiantes la teoría de este medio de
comunicación impreso, para que en viñetas plasmaran la interpretación según
cada lector. En aquel momento, los estudiantes pensaron visualmente y así
aprendieron reteniendo la información de cuatro maneras: leer (visual), escuchar
(auditiva), escribir (lectoescritora) en historieta, (kinestésica), pues utiliza las
manos y los ojos para expresar ideas y sentimientos, al igual que transforma la
prosa en conceptos, imágenes y explica por qué por medio del dibujo su lectura
es de esa manera y no de otra, fortaleciendo las habilidades comunicativas entre:
autor, lector, compañeros, docentes y posibles lectores, lo cual condujo a recrear
el texto, rodeándolo de recuerdos, pensamientos, explicaciones y en últimas a
comprender lo leído.
A partir del 2008, en la básica secundaria, se plantearon lecturas literarias y se
emplearon obras como: Cuentos de Tomás Carrasquilla. A los dos años siguientes
se leyeron Doce Cuentos Peregrinos de Gabriel García Márquez. Esto sucedió
durante la hora semanal, destinada en el pensum académico a la lectoescritura, es
decir 40 horas al año, por consiguiente este trabajo se elaboró en horario extraescolar, limitando la clase al control de trabajos, temas ortográficos y de redacción.
A esta estrategia se le sumó la creación de la autobiografía del estudiante, biografía
del autor, invención de personajes que interactuaron en los relatos de los niños y
finalmente escribieron una historieta con argumento propio.
Lo anterior, hizo parte de un proceso de crecimiento pedagógico, que en el
2012 provocó que toda la secundaria participara en la construcción de textos
literarios en forma de historieta. Así se celebró el día del idioma con una galería
(en el aula máxima) llena de cómics, donde los grados novenos innovaron con la
técnica denominada “manga”, propuesta por la docente Angulo, quien manifestó
en entrevista, su atención a esa clase de dibujos porque eran los preferidos por
sus estudiantes, por lo cual propuso la realización de los trabajos en dicha técnica
a partir de la lectura de títulos como Los de abajo de Mariano Azuela y El Señor
280 /
La historieta como estrategia para imaginar y recrear textos literarios
Presidente de Miguel Ángel Asturias entre otros. Otros cursos se sumaron con
plegables y carteleras pero con la misma estrategia didáctica.
Después de este proceso de recreación del texto leído cada uno diseñó su
historieta, acorde con los imaginarios de cada lector, y le integraba texto en la
medida en que iba leyendo. Así, el estudiante se sumergió en la obra y acompañó
al autor y a los personajes en el viaje imaginario o aventura que estaba analizando
para crear un personaje que posteriormente presentó en sociedad.
También se vivió un proceso similar con la obra Corazón de Tinta de Cornelia
Funke, pues, cuando se leyó la obra y los personajes saltaron del libro, los lectores
sacaron los personajes de sus recuerdos, de revistas, de la Internet o mágicamente
de sus imaginarios, con ayuda de la lectura descriptiva de los personajes de la
novela o texto en general, como se presenta en la figura 2, donde este proceso
iniciaba con un diálogo entre el autor y el lector, quien se comunicaba y sugería
de cierto modo, una lectura comprensiva de todas las clases de descripciones, la
etopeya, la prosopografía, la topográfica para terminar finalmente en el retrato
como la encarnación de ese personaje en sus imaginarios. El proceso en sí, en
palabras de Chaux, Lleras & Velásquez (2004), desarrollaron las competencias
comunicativas, esas habilidades que permitieron que los estudiantes expresaran
de manera verbal y no verbal los puntos de vista como fueron: las ideas, las
necesidades y las emociones y que facilitaron el establecimiento de diálogos con
otras personas.
/ 281
F. LENGUAJE
Figura 2. Primera historieta realizada en el 2006 por un estudiante de grado 11. Fuente:
Archivo de la investigación.
Esa manera de invitar a los estudiantes a leer obras literarias para luego dar
cuenta de ellas en forma gráfica generó inquietudes e inspiró el proceso de investigación sobre dicha técnica, lo cual permitió adaptarla a la lectura de textos
literarios, no sin antes confrontar diversos modelos que, con sus viñetas, globos,
texto, deltas y representaciones onomatopéyicas obligaban al estudiante a aprender
y poner en práctica las características de ese noveno arte, como suele llamársele,
para luego concentrarse en la decodificación del texto para poderlo representar o
convertirlo en historieta.
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La historieta como estrategia para imaginar y recrear textos literarios
3. Las viñetas de la experiencia
Para comprender la experiencia se enuncian a continuación seis “viñetas”.
3.1 Primera viñeta: Lectura de historietas, ¿Qué comunican? Como paso
previo de ambientación se propuso la lectura de historietas modelo, unas llevadas
por los estudiantes según sus intereses y cómics preferidos y otras las propuso
la docente a partir de material obtenido del periódico El Tiempo desde el año
2000, el cual en su separata dominical brindaba títulos como: Tarzán, el Fantasma,
Mafalda y cuentos dibujados entre otros (Ver Figura 3), para analizar los estilos y
aprender que las letras eran en mayúscula fija y que también se tildaban, además
se aprendía sobre los distintos planos (general, americano, medio, primer plano
y de detalle).
Figura 3. Modelo de historieta. Fuente: El tiempo (1990).
3.2 Segunda viñeta: Construcción de historieta a partir de la comunicación
oral, escrita y visual. Entre los años 2006 y 2008, por restructuración de docentes
e integración de género, la docente fue asignada a los grados sextos, séptimos y
octavos, situación que condujo a replantear la estrategia, pues no es lo mismo un
adolescente que un niño, así que se evaluó la experiencia de aula y se inició con la
lectura del libro Cuentos de Tomás Carrasquilla, texto que comprende: Simón el
Mago, el Rifle, Salve Regina, San Antoñito y el Ánima Sola. Como complemento a
esta lectura y escritura el estudiante presentó, como trabajo de lectura y escritura,
un libro con autobiografía, seguido de la biografía de Tomás Carrasquilla y
finalmente, los 5 cuentos enunciados anteriormente, todo esto en historieta,
/ 283
F. LENGUAJE
fortaleciendo la comunicación del estudiante con el entorno familiar, pues tuvo
que averiguarles a sus padres: ¿Cómo fue el embarazo y primeros años de vida?
porque él no recuerda, y fue la voz de ellos o sus tutores quienes dieron cuenta del
origen y vida del niño, con recursos como fotografías, registro civil y los relatos de
los mayores, con lo cual se inició la reconstrucción de la primera historieta, la del
propio niño/a. En seguida se leyó la biografía del autor en mención reconstruyéndola en historieta junto con los anteriores cuentos mencionados y sintetizados en
dos o tres páginas y en seis u ocho viñetas para dar como resultado el primer libro
en historieta escrito por el estudiante.
3.3 Viñeta tres: Comunicación entre voces: familia, García Márquez y el
imaginario sin voz. Entre los años 2009 y 2010, la docente se reencontró con
el grupo de estudiantes que habían estado con ella durante el año 2006 por lo
cual, se continuó con la propuesta. La estrategia fue complementada con la
creación de un libro en historieta con los siguientes títulos en su orden: Biografía
de Gabriel García Márquez, prólogo, por qué doce, por qué cuentos y por qué
Peregrinos, Buen viaje señor Presidente, La santa, El avión de la Bella Durmiente,
Me alquilo para soñar, Solo vine a hablar por teléfono, Espantos en agosto, María
Dos Prazeres, El verano feliz de la Señora Forbes, Tramontana, Diecisiete ingleses
envenenados, La luz es como el agua y El rostro de tu sangre en la nieve. Hasta ahí
lo referente a la lectura literaria, en seguida la Autobiografía del estudiante en este
caso de Cristian Zambrano y finalmente, la creación de la historieta en 20 capítulos
sobre su amigo imaginario, a quien llamó Gropin.
En este ejercicio se le hizo seguimiento a cada estudiante y se evidenció un
trabajo caracterizado por su creatividad, a tal punto que, éste dio origen a un
personaje sordo, su amigo imaginario, que se alojó en una parte de su cerebro y se
convirtió en su compañero habitual durante todo el año. A este amigo imaginario,
el estudiante le dedicó tiempo y espacio dentro del desarrollo de su historieta.
Su accionar lo constituyó en protagonista principal y este protagonismo lo ubicó
como un ser sensible y al servicio de los discapacitados, al tiempo que desarrollaba
su habilidad comunicativa.
3.4 Cuarta viñeta: Comunicación con otros y masificación de la experiencia.
En el mismo año 2012, los estudiantes llevaron el plan lector en un cuaderno
grande, donde realizaron síntesis por medio de un mapa conceptual del tamaño
de media página y la historieta del capítulo del libro de Frin de Luis María Pescetti
además, elaboraron la fe de erratas y con el propósito de preservar el medio
ambiente no se arrancaron hojas, paginando el cuaderno para su control, en ella
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La historieta como estrategia para imaginar y recrear textos literarios
corregían faltas ortográficas cometidas a lo largo de la elaboración de la historieta;
de tal manera, se promovió la autocorrección ortográfica por parte del estudiante
al término de cada periodo (ver tabla 1).
Tabla 1. Ejemplo de Fe de erratas.
Fe de Erratas
Página
Palabra que escribió incorrecta,
pero que se escribe…
Regla ortográfica o descripción del
error
4
También
La escribí sin tilde, es aguda
13
Sábado
Olvidé la tilde, es esdrújula
Fuente: cuaderno de Cristian Javier Hernández grado 6.4 (2012).
El hecho que el estudiante haya revisado sus escritos y tenga conciencia de lo
redactado y de cómo lo ha hecho, le permitió aprender a aprehender, ya que como
lo plantea Luis Gómez Llorente (2008) “El fin del aprendizaje es aprender de lo que
somos en cuanto ser individual y ser social” (p.12).
Para el 2013 se leyó, del mismo autor de Frin, el texto Lejos de Frin que versa
sobre amores de estudiantes pre-adolescentes; en este caso se realizaron historietas
por capítulos, es decir, cada estudiante leyó todo el libro, y para hacerlo más vivencial,
interesante y ameno para su escritura, se planearon dos actividades, a saber:
Primero, el estudiante leyó toda la obra, después redactó dos capítulos a
los cuales, además de inventarles un título que los sintetizara, los convirtió en
historieta. Fue así como se recreó la obra en 60 capítulos pero a 40 manos y con 60
títulos diferentes, según el imaginario y sentir de cada lector.
Segundo, el estudiante introdujo un personaje en la obra, plasmó su historieta,
tornándose en amigos o enemigos del protagonista. Las niñas querían personificar
a Alma, la novia de Frin, pero este personaje no fue permitido, porque la idea
era que cada uno inventara otro personaje que interactuara dentro de la obra. El
personaje fue presentado en sociedad durante la clase, en un minuto, registrado
por un reloj de arena, pues todo hizo parte de la magia de la lúdica en la clase.
El ver caer la arena mientras se hablaba, invitó al estudiante a prepararse en casa
para manejar el tiempo y dar a conocer a su personaje imaginario, quien tenía
edad, nombre, gustos y papel en la obra. La expresión oral permitió desarrollar
la capacidad de control del pánico escénico y de hablar lo mejor posible a sus
compañeros.
/ 285
F. LENGUAJE
En una entrevista a una niña sobre su personaje, comentó los criterios que tuvo
para la creación a partir de su propia experiencia de vida: “Soy yo misma, pero esa
es la niña que mi familia quería que yo fuera, tal como ellos me querían, así es esa
niña, pero yo no les hice caso, yo soy como yo quiero ser”. (ENa1). Para la docente,
fue interesante reflexionar, en aquel entonces, sobre la identidad y autonomía que
iba formando la estudiante como ser único e irrepetible al crear su propia historia.
Esto lleva a pensar en que el desarrollo de una competencia no debe quedar en
la competencia misma sino en el propósito de alcanzar la formación integral en
el educando, de tal manera que el proceso formativo contribuya efectivamente a
convertirlo en el protagonista principal de sus propios procesos de aprendizaje, a
que crezca cada vez más y a que regule su propio proceso de crecimiento.
3.5 Quinta viñeta: 2014. Plan nacional de lectura y escritura. Con el Plan del
Ministerio de Educación Nacional, el proyecto de aula evolucionó de acuerdo a las
necesidades de los planes y programas del mismo, de tal manera que, la lectura de
cuentos y diversos textos literarios, consignados en la Colección Semilla, fueron
posicionados en la vida infantil de los niños y sus familias, especialmente en los
grados sextos donde se realizó el proyecto.
La colección del plan facilitó la lectura eferente y la lectura estética, como
lo plantea Louise Rosemblant (2002) cuando se refiere a que la lectura eferente
es aquella en la que el estudiante debe dar cuenta de ella en contraste con la
estética que propicia la experiencia misma de la lectura. La lectura estética sería
propiciada con las obras de la colección Semilla, pero esto no quiere decir que
esta compilación no tenga textos que apoyen la lectura eferente, por el contrario,
todas las áreas, empezando por los docentes, fueron invitados a conocer, a leer
esos textos como apoyo a sus clases, debido a la importancia de la lectura como
se afirma en el texto Referentes para la didáctica del lenguaje en el segundo ciclo:
En el ciclo dos se sugiere diseñar situaciones didácticas que permitan experimentar los dos modos de leer, de manera tal que experiencias de lectura
estética convivan con prácticas en las cuales se experimenten diversos usos
de la misma (para aprender o para realizar alguna tarea, por ejemplo un
experimento, una receta, una manualidad. (Isaza y Castaño, 2010, p. 40).
Debido a las numerosas imágenes de la colección, se vio propicio cambiar
la estrategia, la cual se dividió en dos partes, la primera se llamó “cuentos que
hubiera querido leer de niño (o que me hubieran leído) y que no lo pude hacer”, la
286 /
La historieta como estrategia para imaginar y recrear textos literarios
cual encerró un ritual de despedida de la infancia; y la segunda, “A leer en serio”
que buscó desarrollar el interés en obras clásicas de la literatura. El desarrollo de
estas etapas coincidió con el primero y segundo semestres respectivamente.
Para las primeras lecturas se diseñó una guía, teniendo en cuenta las recomendaciones de Isabel Solé (1998), a saber: el antes, durante y después de la
lectura. Recomendaciones que se asumieron para darle un giro a la construcción
de la historieta. Para ello, se leyó el libro Ami el Niño de las Estrellas de Enrique
Barrios acompañados de la historieta que del libro elaboró un estudiante en el
curso de 2009, quien la recreó en una época de enfermedad, desde su condición e
imaginación. Los niños y niñas leyeron la obra, recortaron las viñetas y le pusieron
texto. Como se evidencia en la siguiente historieta (Figura 6).
Figura 4. Historieta de Mario Rodríguez estudiante de 7° grado. Fuente: Archivo de la
investigación.
/ 287
F. LENGUAJE
Aquí la prioridad fue la escritura, una herramienta cognitiva, importante
para aprender y una práctica social empleada para comunicar deseos, opiniones,
comentarios, informes, cartas, permisos, tarjetas, etc. Por lo cual, se invitó a
construir saberes desde la perspectiva de la lectura estética, a través de la lectura
del texto escrito e imágenes para que asocie lo que lee con lo que ve y tome la
decisión de escribir lo que crea completará su comprensión textual, al tiempo que
se construye la imagen de sí mismo como escritor.
El recorrido de la construcción de la experiencia fortaleció diversas habilidades
comunicativas, pero en aras de profundizar la creación de personajes los
estudiantes coincidieron en el tema de sus imaginarios creados al leer, en los
referentes existenciales de su devenir histórico, y en la interacción con el medio
y los imaginarios colectivos de sus grupos de referencia, como lo atestiguan los
nombres de los personajes creados: “cerdito Punik”, “Yam clock”, “Safico” o como
lo enunció un estudiante de sexto en una entrevista focal: “El personaje se llama
Daniel y me representa a mí” (ENa2)
Lo anterior, permitió que más adelante en el proceso se formularan preguntas,
se elaboraran esquemas y se realizara corrección ortográfica y gramatical que
alternara con la lectura eferente, de modo que se potenciara el escribir con el fin
de comunicar a otros sus ideas, sentimientos y sueños.
3.6 Sexta viñeta. La Comunicación de la experiencia. La experiencia se
ha convertido en una motivación para leer y averiguar sobre una herramienta
divertida, que condujo a la redacción de artículos en el periódico del colegio por
parte de los estudiantes y la docente, la participación en un Simposio Internacional
de Alfabetización Medios y TIC en Medellín, en octubre de 2013 y la socialización
de la experiencia en Pasto, en un encuentro de experiencias significativas en el mes
de julio del 2014.
Lo anterior ha permitido que la experiencia esté vinculada con el Ministerio
de Educación Nacional, quien ha incentivado capacitación sobre el plan lector y
bibliotecología como complemento a esta iniciativa.
4. Conclusiones
Como consecuencia del desarrollo de este proyecto de trabajo comunitario se
han alcanzado algunos logros significativos entre los cuales se destacan:
• Las habilidades comunicativas de los estudiantes se fortalecieron a
través de la construcción de historietas, a partir de la lectura de un
288 /
La historieta como estrategia para imaginar y recrear textos literarios
texto literario, como una herramienta lúdica y didáctica que se puede
proponer en el aula sin importar el nivel escolar.
• El empleo de la imagen en la construcción de historietas ayudó a la
comprensión y decodificación textual permitiendo retener imágenes
verbales y no verbales favoreciendo el paso de la memoria visual a la
conceptual por ende permitió una mejor comunicación interpersonal
en todo el contexto social.
• Se evidenció que la construcción de texto, partiendo de la lectura de
imágenes, permitió a los y las estudiantes pensar y repensar desde lo
recibido a través de la comunicación visual, produciendo su propia
historia y la de otros en un proceso dialéctico, fortaleciendo sus
habilidades comunicativas.
Referencias
Coscarelli, A. (2009). La historieta como recurso didáctico en la enseñanza de
ELE. Puertas Abiertas, 5. Recuperado de http://www.puertasabiertas.fahce.
unlp.edu.ar/numeros/n5/coscarelli
Chaux, E., Lleras, J. & Velásquez, A. (2004). Competencias ciudadanas: de los
estándares al aula: una propuesta de integración a las áreas académicas. Bogotá:
Ministerio de Educación, Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias
Sociales, Departamento de Psicología y Centro de Estudios Socioculturales e
Internacionales, Ediciones Uniandes.
Gómez, L. (2008). El aprendizaje a lo largo de toda la vida. Participación educativa,
9, pp. 7-13.
Isaza, B. & Castaño, A. (2010). Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para
comprender el mundo. Referentes para la didáctica del lenguaje en el Segundo
ciclo. Bogotá: Secretaría de Educación del Distrito – SED.
López, J. (2013). Uso educativo de los cómics y herramientas para elaborarlos.
Recuperado de: http://www.eduteka.org/comics.php.
Solé, I. (1998). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
/ 289
G. FORMACIÓN DE MAESTROS
16
Educación popular, un camino formativo
para docentes
Julieth Bravo López1
Wilfe Marley Bedoya2
Resumen
Este capítulo da respuesta al proceso de sistematización de la experiencia
“Educación Popular en la Escuela La Salle para La Paz y La Vida”. Aborda aspectos
que tienen que ver con educación popular desde diferentes contextos, aprendizajes significativos generados, teniendo en cuenta el entorno y la descripción de
diferentes escenarios y actores a partir de la pregunta: ¿Cuáles son los aprendizajes
de los docentes de la Escuela La Salle Para La Paz y La Vida en la transformación
del entorno?. Esta búsqueda y organización de la información se inició abordando
el recorrido histórico de la experiencia, luego se describieron los proyectos, la
incidencia de éstos en la comunidad y se continuó con entrevistas estructuradas,
registrando las voces de los protagonistas; también fue necesario tomar diferentes
fuentes teóricas alrededor del tema de educación popular con el fin de conocer el
impacto en la sociedad.
Palabras Clave: Educación popular, aprendizaje, docentes.
Lic. En Pedagogía Infantil Universidad de los Llanos. Docente del grado segundo del
Colegio La Salle de Villavicencio. Email [email protected].
2
Lic. En Lengua Castellana Universidad del Tolima. Docente de bachillerato del Colegio La
Salle de Villavicencio. Email [email protected].
1
/ 293
Educación popular, un camino formativo para docentes
El Colegio La Salle de Villavicencio dando respuesta a la misión lasallista:
“brindar una educación con especial atención a los pobres”, creó en el año 2002
la Escuela La Salle para la Paz y la vida, institución educativa de básica primaria,
con el fin de atender una población afectada por el conflicto armado y la crisis
económica del país; en este caso, familias desplazadas por la violencia y de escasos
recursos económicos que tuvieron que refugiarse en un barrio de invasión como
opción para solucionar sus problemas de vivienda.
Viendo la realidad del barrio la Reliquia en el año 2005 se implementó en
la escuela el enfoque de educación popular, donde se comenzaron a utilizar
estrategias y metodologías que consistían en acciones que partían de la propia
realidad y las diferentes situaciones a las que las personas se veían enfrentadas
en su comunidad. Desde este enfoque se pretendió desarrollar las estrategias
necesarias para que los miembros de la institución pudieran llevar a cabo una
participación orientada a la transformación de la realidad.
En consecuencia, con la sistematización de la experiencia “Educación Popular
en la Escuela La Salle para la Paz y la Vida”, se buscó dar a conocer las estrategias
implementadas por parte de los docentes, que como punto de partida tuvieron
en cuenta las necesidades que se presentaban en la comunidad analizándolas
críticamente y confrontándolas, para así, dar respuesta a través de los proyectos.
Como toda experiencia a medida que avanzan las actividades, se van
presentando cambios estructurales a través de las vivencias, donde el docente es
un apoyo al proceso educativo del grupo que acompaña, por lo cual, la pregunta
que se planteó en la sistematización de la experiencia fue: ¿Cuáles son los aprendizajes de los docentes de la Escuela La Salle Para La Paz Y La Vida en la transformación del entorno?
La anterior pregunta fue el punto de partida desde el cual se inició la sistematización de la experiencia, fue necesario iniciar con la búsqueda de la información
que permitiera conocer a fondo el proceso de la escuela y el aporte que en su
ejecución y trayectoria va dejando.
1. Educación popular en La Escuela Para La Paz y La Vida
La experiencia de educación popular se implementó en la Escuela La Salle para
la Paz y la Vida en el año 2005, se comenzaron a utilizar estrategias y metodologías
que consistieron en acciones que parten de la propia realidad y experiencia de las
personas y que se caracterizan por su carácter social, fraternal y ayuda mutua,
facilitando la reflexión, el diálogo y el análisis de la vida cotidiana.
/ 295
G. FORMACIÓN DE MAESTROS
Con la participación directa del Hermano Carlos Pabón, rector de la Escuela
y el apoyo del provincial, Hno. Jorge Enrique Molina Valencia quienes entraron
en contacto con el Hno. Patricio Bolton rector de la Escuela San Héctor Valdivieso
ubicada en Malvinas Argentina. El objetivo de esta interacción fue conocer el
proyecto de educación popular, enfoque pedagógico orientado por el Hno. Patricio
en esta institución con similares condiciones de pobreza que La Escuela La Salle
para la Paz y la Vida.
En el año 2006, los docentes realizaron la primera visita a las familias con el
objetivo de llevar a cabo una entrevista, conocer a cada uno de los integrantes,
sus sueños, anhelos, miedos y palabras, a partir de esta experiencia se inició un
proceso de sistematización de la palabra dicha por la comunidad y como producto
se obtuvo una frase generadora que era la problemática evidenciada, se creaba una
contrafrase que era la respuesta a ello. Al analizar estos resultados se implementaron estrategias y proyectos que se ejecutaron durante el año:
Una estrategia generadora de acuerdos y compromisos entre los actores
educativos de aula y que tienen una estrecha relación con las unidades
de aprendizaje, en torno a un tema problematizador. Es una manera de
organizar actividades en el aula considerando necesidades, intereses de
contexto que alcanzan un propósito común. (Brito, 2013, p. 132).
Desde la Escuela se implementaron los siguientes proyectos de aula: el proyecto
de la tienda escolar, que consistía en pegar empaques de productos que se vendían
en el supermercado, estos eran cambiados a medida que los estudiantes realizaban
su reconocimiento. Con la orientación del maestro se realizaba el reconocimiento
de letras y palabras, esta estrategia solo era utilizada en el grado primero. Un
padre de familia afirmó que por medio de esta actividad los niños reconocían las
letras y combinaciones de palabras y que esto facilitaba el proceso de lectura y
escritura (EP2).
Un segundo proyecto fue el ropero lasallista, en el que se hacía la recolección
de ropa con apoyo de los docentes y estudiantes del Colegio La Salle de
Villavicencio, se clasificaban las prendas de vestir y los padres de familia la lavaban
y organizaban, otros ayudaban a limpiar y adecuar el espacio donde se organizaba
toda la ropa, limpiaban vitrinas, hacían carteles y seleccionaban la ropa que se
podía vender a un precio muy cómodo. Esto hacía que la comunidad del barrio La
Reliquia estuviera atenta a participar. Se establecían horarios y responsables para
296 /
Educación popular, un camino formativo para docentes
su atención en el que se incluían padres de familia, docentes y estudiantes. En el
momento de la venta se aglomeraban muchas personas por lo tanto se asignaba
un responsable en la puerta para que entraran por grupos y así poder tener mayor
organización de la actividad.
De igual forma se desarrolló el proyecto “La huerta escolar”, un pequeño terreno
de la escuela era utilizado para la su ejecución, este terreno se dividía en parcelas
que eran asignadas a cada curso y cada uno cultivaba un alimento diferente,
con ayuda de algunos padres de familia y estudiantes se realizaba la limpieza de
la huerta, desyerbar y fumigar para así, adecuar el terreno para el proceso de
siembra, se hacía recolección de abono y semillas. Después de 10 días se realizaba
el proceso de siembra, todos los días estudiantes con la docente visitaban la huerta
para su cuidado, de este proceso dependía el éxito de los resultados, aunque
variaban ya que no siempre daban el fruto esperado, pero aun así era gratificante
por el compromiso en su participación.
En el año 2008, se desarrolló un nuevo proyecto, “La Cooperativa Lasallitos”, se
inició con la venta de productos hechos en casa, que los estudiantes llevaban a la
escuela. Cada mes se asignaba un curso como responsable del proyecto en el que
debían traer los alimentos, ordenarlos y registrar las ventas realizadas cada día,
al finalizar el mes llevaban un control o registro de las ventas. En esta actividad
también participaban algunos padres de familia y por supuesto los docentes
quienes afirmaron:
La oportunidad que los estudiantes participen atendiendo la cooperativa es
muy significativa porque refuerzan conceptos matemáticos aprenden a hacer
pequeñas cuentas, reconocen los valores de los productos, a saber cuánto
deben devolver por la compra de un producto, reconocen la importancia de
llevar registro de las ventas que realizan y que deben esforzarse por vender
cada día más. (ED4).
En el 2009 se inició con el proyecto de la emisora “Canal Abierto” inicialmente con la participación de todos los niños de la Escuela, donde se realizó una
grabación de cápsulas radiales, luego se eligió un grupo de niños del grado quinto
para visitar la emisora Caracol en Bogotá con el objetivo de ir a conocer las instalaciones, ver cómo se realizaba el trabajo radial y hacer capsulas para conocer los
derechos de los niños y niñas en la escuela, este proyecto fue dirigido por un grupo
de estudiantes que eran los encargados de investigar los temas que se encontraban
/ 297
G. FORMACIÓN DE MAESTROS
programados para la semana, ellos daban información sobre el tema e invitaban
a estudiantes y docentes a dar su opinión lo que permitía conocer el sentir de las
personas y era formativo para los demás.
Desde entonces y hasta el 2013 se ha continuado trabajando los proyectos con
la ayuda y el compromiso de padres de familia, docentes, estudiantes y demás
miembros de la comunidad.
2. El método
Los orígenes de la corriente “Educación Popular” con su amplia incidencia
teórica y práctica en el campo del desarrollo, parte de la constatación de
una realidad de injusticia y desigualdad para ir construyendo con y desde
los sectores populares, con base en la experiencia práctica, herramientas
educativas que les permitieran a docentes, padres de familia y estudiantes
participar, organizarse y transformar su realidad concreta y mejorar sus
vidas (Gómez, 2001, p. 3).
El objetivo de la educación popular es contribuir a la construcción de una
democracia sustantiva, real y no sólo formal, en la que todas las personas y
pueblos tengan la capacidad y posibilidad efectivas de participar en condiciones
de igualdad, impulsando cambios sociales a favor del desarrollo de un mundo más
justo, solidario y cooperativo, que se caracterice por relacionar persona y entorno,
por lo cual, el docente es, sin lugar a dudas, uno de los agentes más importantes en
este proceso educativo en tanto es el que organiza de modo directo la experiencia
de aprendizaje, entendido éste como “el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes a través de la experiencia” (Feldman, 2005, p.
14). Por lo tanto los aprendizajes son el fruto de este proceso. También, donde el
docente es sujeto de aprendizajes socialmente significativos, ya que es consciente
de las relaciones creadas entre los conceptos adquiridos y por aprender junto con
los procedimientos para crear nuevas relaciones.
Bajo el anterior contexto se vio la necesidad de realizar la sistematización de
la experiencia entendida como: “El proceso de construcción y reflexión analítica
sobre una experiencia de acción o de intervención mediante la cual interpretarla o
comprenderla” (Dimatteo, 2001, p. 16). La pregunta que se planteó en la sistematización fue: ¿Cuáles son los aprendizajes adquiridos por los docentes de la Escuela
La Salle para la Paz y la Vida en la transformación del entorno?
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Educación popular, un camino formativo para docentes
Para dar respuesta a este interrogante, se utilizaron dos técnicas de recolección
de información, la primera fue el análisis documental que se realizó por medio
de una guía de análisis de contenido que se centró en indagar los aprendizajes de
los docentes y recuperar la historia en material fotográfico y una cartilla llamada
“Una aventura Lasallista en el Señor”.
La segunda técnica fue la entrevista, entendida como “Un acto de comunicación oral que se establece entre dos o más personas (el entrevistado y el entrevistador) con el fin de obtener una opinión, o bien conocer sobre alguien” (Silva y
Pelachano, 1979, p. 85). Dentro del proceso de investigación se entrevistó a los
docentes a quienes se les preguntó sobre ¿Cuáles han sido las experiencias significativas desarrolladas desde la educación popular?, la cual permitió analizar los
significados de la acción y los aprendizajes de dicho proceso.
Los registros recogidos fueron codificados y transcritos en un archivo de Word
para su posterior análisis categorial.
3. Aprendizajes de los docentes a través de la educación popular
El presente análisis partió de la pregunta ¿Cuáles son los aprendizajes
adquiridos por los docentes de la Escuela La Salle para la Paz y la Vida en la transformación del entorno?, en consecuencia se determinó como categoría analítica
los aprendizajes de los docentes, los cuales fueron definidos como el producto
del “proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instrucción y la observación” (Wittrock, 2004, p.123). Esta categoría fue estructurada con las siguientes subcategorías: aprendizaje de habilidades, aprendizajes de
contenidos y aprendizajes de actitudes.
3.1 Aprendizaje procedimental. El aprendizaje procedimental se refiere a
la adquisición y mejora de las habilidades a través de la ejercitación reflexiva
en diversas técnicas, destrezas o estrategias para hacer cosas concretas (Zavala,
2003, p. 1).
En primer lugar se evidenció como aprendizaje procedimental la habilidad
para reconocer la problemática que vivenciaba la comunidad, la cual es una
destreza que se desarrolla mediante las visitas a las casas de las familias para
realizar una entrevista al inicio del año, allí se conoce a cada uno de los integrantes
y sus necesidades, que conduce a un proceso de sistematización de la “palabra”
dicha por la comunidad de la cual se obtiene como producto una frase generadora
o contraproblemática.
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G. FORMACIÓN DE MAESTROS
Durante el recorrido de la experiencia se reconocieron problemáticas como,
por ejemplo, en el 2011 y 2012 la drogadicción en niños y jóvenes, para lo cual se
generó la frase “Juntos brindamos calidad de vida a niños y jóvenes”; en el 2013
y 2014 La problemática fue la falta de pautas de crianza, drogas y prostitución, la
frase que surgió fue: “Familia e institución brindamos una educación mejor”. Que
a su vez fueron punto clave para proponer estrategias como respuesta.
El segundo aprendizaje fue sobre el diseño de proyectos que contribuyeron a
solucionar las necesidades de la comunidad dando respuesta a la problemática
identificada cada año. Al conocer los testimonios de los participantes se observó
el rol activo de los docentes siendo agentes en la creación de los proyectos, como
lo afirmó un docente:
Ellos participan en la creación de los proyectos y los padres de familia y
estudiantes siempre muestran interés por realizar las actividades que se
proponen desde cada uno de ellos, de esta manera hay una participación
orientada hacia la transformación de la realidad ya que todos los miembros
de la comunidad están vinculados en el desarrollo de las actividades” (ED1).
Otro aprendizaje que se evidenció fue el trabajo en equipo y consistó en el
trabajo hecho por varios individuos donde cada uno hace parte pero todos con
un objetivo en común. Esta habilidad se evidenció como lo indicó un profesor:
“Participo en la realización de las actividades de los proyectos planeados en
conjunto” (ED1); o como otro docente manifestó, “participo de manera activa en
las actividades propuestas de cada uno de los proyectos, pero también participan
los padres de familia y estudiantes” (ED4).
Como se había mencionado en el transcurso de nuestra investigación los participantes realizaron un proceso transformador en el que se pretende ayudar a
desarrollar estrategias, habilidades y técnicas necesarias para llevar a cabo una
participación orientada a la transformación de la realidad, esto permitió que todos
los miembros de la comunidad estuvieran vinculados en el desarrollo de cada una
de las actividades.
De este modo, el aprendizaje sirvió de plataforma para la producción de nuevos
instrumentos metodológicos y didácticos adecuados a los objetivos y la realidad
de las personas vinculadas a la institución.
3.2 Aprendizajes conceptuales. Carvajal (2006, p. 4) afirma que los conceptos
son “el conjunto de información almacenada mediante la experiencia aprendizaje”.
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Educación popular, un camino formativo para docentes
Para que esto sea posible, es necesario que la metodología promueva un
“aprendizaje significativo”, dando lugar a que descubra su capacidad intelectual,
tomando decisiones, llevando a una mayor comprensión de lo que se está
vivenciando y de esta forma, descubrir nuevas posibilidades de solucionar
problemas y buscar nuevas respuestas.
Por ello, para los docentes aprender contenidos implicó una construcción
personal, una reestructuración de conocimientos previos, con el fin de construir
nuevas estructuras conceptuales que permitieron integrar tanto estos conocimientos como los anteriores.
En este sentido, los aprendizajes conceptuales y procedimentales en los
docentes se evidenciaron a través del manejo del enfoque filosófico y pedagógico
que adquirieron de la educación popular, su proceso participativo y transformador. El aprendizaje y la conceptualización se basaron en la experiencia práctica de
las propias personas y grupos participantes en procesos de formación. Desde el aprendizaje conceptual se observó que los docentes tenían claro el
modelo pedagógico que emplea la institución, reconocía cuál es su horizonte, su
objetivo y sus prácticas. Identificaron, también, la experiencia del aprendizaje
mediado desde el enfoque de educación popular como un trabajo de toda la
comunidad para la transformación social.
De igual forma, los docentes reconocieron la importancia de la primera
actividad que se realiza como lo son las visitas domiciliarias ya que permitieron
reconocer la problemática que vivía la comunidad. Este aprendizaje incluyó el
diseño y aplicación de la entrevista con preguntas que permitieran conocer a cada
uno de los integrantes por medio de sus sueños, anhelos, miedos y palabras.
Después de reconocer la problemática de la comunidad, los docentes
diseñaron actividades que buscaron dar respuesta a la problemática, lo cual
incluyó desarrollar habilidades para la promoción de la participación activa de
los estudiantes y padres de familia y el estudio de alternativas para atender la
situación identificada.
Por último, los docentes orientaron el desarrollo de los estudiantes para que
fueran agentes de transformación de la comunidad, lo cual, les implicó a los
docentes la creación de espacios para esa transformación y establecer aprendizajes
en línea del reconocimiento y valoración de las acciones realizadas por medio de
dispositivos como las izadas de bandera, las carteleras, etc.
3.3 Aprendizajes actitudinales. Las actitudes son formas habituales de pensar,
sentir y comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando
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G. FORMACIÓN DE MAESTROS
a lo largo de la vida a través de las experiencias de vida y educación recibida, es
decir, “son el sistema fundamental por el cual el ser humano determina su relación
y conducta con el medio ambiente (Alcántara, 1992, p. 13).
Con base en lo anterior, se asumieron las actitudes como formas de comportamiento que influyeron decisivamente en el aprendizaje de los docentes, en este caso
se tomó el entorno como un elemento esencial donde la población es vulnerable,
con problemas de inseguridad, violencia, prostitución y drogadicción; que afecta
de forma directa a los miembros de la institución.
En consecuencia, los docentes, a lo largo del proceso, frente a dichas problemáticas asumieron una actitud de apertura posibilitándole a la comunidad alternativas de solución que contribuyan a mejorar la calidad de vida. Se evidenció,
además, la solidaridad con otros con la intención de ayudar al otro, aportando
conocimientos, habilidades que posibiliten el emprendimiento, productividad y
el sostenimiento de los padres de familia.
De igual forma, se evidenció en los docentes su sensibilidad ante las necesidades
de los niños y las familias por medio de acciones de acogida, compromiso, gestión
de recursos y el procurar una mejor calidad de vida. En respuesta las personas se
sienten apoyados porque les son reconocidos sus derechos permitiendo vencer
sus temores, haciéndoles más autónomos y líderes en la toma de decisiones de
acuerdo a sus ideales.
4. Conclusión
Es necesario destacar que los hallazgos obtenidos del proceso de sistematización de la experiencia “Educación Popular en la escuela La Salle para la Paz y la
vida“ fueron un gran aporte en la labor docente ya que permite generar un plan
de formación más asertivo para los docentes nuevos o de aquellas personas que
desean colaborar con la obra.
Estos aprendizajes actitudinales, conceptuales y procedimentales evidenciaron la preocupación por aprender de los docentes en contexto, de modo que
puedan atender las necesidades de la comunidad por medio de metodologías
y didácticas pertinentes al medio donde se encuentran, posibilitando así su
transformación constante.
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Educación popular, un camino formativo para docentes
Referencias
Alcántara, (2000). Comportamiento, maduración psicológica. Medellín: Digital
Express.
Brito, V. (2013). Aprendizaje y comentarios de estrategias pedagógicas. Sao Paulo:
UFRN.
Carvajal, A. (2006). Introducción al aprendizaje. Barcelona: Gedisa.
Feldman, T. (2005). Objetivos de la educación popular. Zaragosa: Edelvives.
Gómez, L. (2001). Paulo Freire y su proyecto liberador en un contexto digital:
una pedagogía para la liberación. En V Encuentro del Corredor de las Ideas
del Cono Sur. Cultura política y democracia en América Latina. Encuentro
dirigido por la Universidad Nacional de Río Cuarto, Río Cuarto (Argentina),
pp. 107-116.
Silva, F. & Pelachano, V. (1979). Investigación cualitativa y cuantitativa. Medellín:
Fondo Editorial de la Universidad Eafit.
Dimatteo, T. (2001). Acción o intervención de experiencias. Barcelona: Oviedo.
Wittrock, A. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje. México: Trillas.
Zavala, R. (2003). Saberes en la educación. México: Limusa.
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