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Primera edición: febrero de 2015
© María Aboal López (coord.), Sonia Pérez Castro y Rocío Arana Caballero, 2015.
© de las Imágenes, iSotckphoto, Shutterstock.
Reservados todos los derechos de esta edición para
© Universidad Internacional de La Rioja, S. A.
Gran Vía Rey Juan Carlos I, 41
26002 Logroño (La Rioja)
www.unir.net
ISBN: 978-84-16125-54-8
Depósito legal: LR-66-2015
Impreso en España – Printed in Spain
También disponible en e-book
Queda rigurosamente prohibida sin autorización por escrito del editor cualquier
forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de
esta obra, que será sometida a las sanciones establecidas por la Ley. Diríjase a
CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o
escanear algún fragmento de esta obra. Puede contactar con CEDRO a través de la
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Índice
Presentación
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Capítulo 1. ¿Qué es la Didáctica de la Lengua? (María Aboal)
| 15
1.1. Lengua, lenguaje y habla
1.2. Funciones del lenguaje
1.3. Orientaciones teóricas y metodológicas
1.3.1. Teoría de las inteligencias múltiples
1.3.2. Trabajar por rincones
1.3.3. Constructivismo y aprendizaje significativo
1.3.4. Trabajar por proyectos
Conclusiones
Propuestas metodológicas
Ideas fundamentales
Capítulo 2. La adquisición del lenguaje (Sonia Pérez)
Introducción
2.1. Teorías y estudios sobre la adquisición del lenguaje
2.1.1. Teoría conductista
2.1.2. Teoría innatista de Chomsky
2.1.3. Piaget y la teoría del desarrollo cognitivo
2.1.4. Teoría de Vygotsky y la escuela soviética
2.1.5. Últimas tendencias
2.2. Etapas
2.2.1. Etapa prelingüística
Prebalbuceo. Vocalizaciones reflejas y gorjeo
(0 a 2 meses)
Balbuceo. Juego vocal (3 a 6 meses)
Balbuceo reduplicativo. Imitación de sonidos
(6 a 10 meses)
2.2.2. Etapa lingüística
2.3. El niño y el aula
Conclusiones
Propuestas metodológicas
Ideas fundamentales
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Capítulo 3. La enseñanza del vocabulario (Sonia Pérez) Introducción
3.1. Conceptos elementales
3.2. Clases de vocabulario
3.3. El vocabulario y el niño. ¿Qué enseñar y cómo enseñar?
3.3.1. Decroly y los Centros de Interés
Doman y los bits de inteligencia
Mapas conceptuales
Pictogramas
Conclusiones
Propuestas metodológicas
Ideas fundamentales
Capítulo 4. La comunicación oral en el aula (María Aboal)
4.1. Lenguaje contextualizado
4.2. Lenguaje descontextualizado
4.3. Comprensión y expresión
4.4. Evaluación de la comunicación oral
4.5. El juego simbólico
Conclusiones
Propuestas metodológicas
Ideas fundamentales
Capítulo 5. Un acercamiento a la literatura infantil (Rocío Arana)
5.1. Concepto e importancia de la literatura infantil en el aula
5.1.1. Características de la literatura infantil
5.1.2. Funciones de la literatura infantil
5.1.3. Literatura infantil y fantasía: concepto y clasificación
5.1.4. Folklore, lectura oral y literatura ganada
5.2. Didáctica de la Literatura: enseñar a disfrutar leyendo
5.2.1. Enseñar a contemplar: la belleza como derecho
y deber de todo alumno
5.2.2. Qué libros podemos utilizar en Educación Infantil:
la mediación literaria
Etapas lectoras
Una clasificación: cuentos y poemas para niños
de o a 6 años
5.2.3. Instrumentos para trabajar la literatura en el aula:
el arte de contar cuentos
Conclusiones
Propuestas metodológicas
Ideas fundamentales
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Capítulo 6. Un acercamiento a la lectoescritura (Rocío Arana)
| 189
6.1. Concepto, importancia y prestigio de la lectura
| 190
6.1.1. Qué es y qué no es leer
| 190
6.1.2. Qué es escribir: fases y relación entre escritura y
grafomotricidad
| 191
6.1.3. Importancia y prestigio de la lectoescritura en
nuestros días
| 192
6.1.4. A qué edad deben los alumnos empezar a leer:
una discusión
| 194
6.2. Procesos lectores: «Las cuatro muñecas rusas»
| 195
6.3. Concepción biologista y conciencia fonológica
| 198
6.4. Qué tipo de letra enseñar al alumno
| 201
6.5. El inicio del aprendizaje lector en el aula de Infantil
| 202
6.5.1. Métodos sintéticos
| 204
Concepto y breve aproximación histórica
| 204
Método alfabético
| 206
Método fónico
| 206
Métodos silábicos
| 206
6.5.2. Métodos analíticos
| 207
Concepto y antecedentes
| 207
Y llegó Decroly
| 209
El constructivismo en lectoescritura
| 210
6.5.3. Métodos mixtos: concepto, tendencias, ventajas
y algunos ejemplos
| 214
6.6. ¿Se puede llegar a alcanzar la comprensión lectora en
Infantil? Y ¿cómo evaluarla?
| 215
6.6.1. Nuevo concepto de la lectura, nueva labor del docente | 216
6.6.2. La evaluación formativa
| 218
6.7. Dificultades en el proceso lectoescritor
| 219
6.7.1. Retraso lector versus dislexia
| 219
6.7.2. Dislexias: una clasificación
| 220
Conclusiones
| 222
Propuestas metodológicas
| 223
Ideas fundamentales
| 226
Bibliografía
| 229
Capítulo 3. La enseñanza del vocabulario
Sonia Pérez Castro
Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.
Benjamin Franklin
Introducción
Al hablar de la adquisición del vocabulario, los profesores no debemos
pensar que estamos tratando un aspecto secundario dentro del aprendizaje de una lengua, sino todo lo contrario; aunque el estudio y uso del
vocabulario se ha visto relegado a un segundo plano, tenemos que ser
conscientes de que este será el punto de partida sobre el que se articule
el buen desarrollo lingüístico de nuestros alumnos.
El vocabulario debe entenderse como un elemento central del lenguaje; no solo un fin en sí mismo, sino un medio que nos conduce a
afrontar con éxito las restantes áreas lingüísticas, como serán la lectura,
la escritura o la conversación. Aunque en Educación Infantil lo importante sea la oralidad, no olvidemos que estamos preparando a los niños
para que tengan capacidad de realizar otras formas de representación
en el futuro. Cuando no mostramos un claro dominio del lenguaje,
nuestro aprendizaje pierde sentido y funcionalidad, tanto si se trata
de un lenguaje específico como general. Durante mucho tiempo se ha
considerado al vocabulario como una parte de la lingüística carente
de importancia, haciéndose más hincapié en las cuestiones que tienen
que ver con la fonética o la gramática. Se partía de la idea de que el
vocabulario está implícito en otras disciplinas lingüísticas y que cuando
nos acercamos a estas el vocabulario va a llegar a nosotros, por ejemplo,
a partir del trabajo con textos.
El buen uso del vocabulario también va a mostrarnos la buena relación que tiene el individuo con el entorno que le rodea. Todo el conocimiento de cosas, hechos, sentimientos tiene su apoyo en el vocabula-
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rio, el cual llega a nosotros a través de la palabra. En el libro Vocabulario
básico de la E.G.B (1989) los autores señalaban los diferentes estadios
sociales en los que podemos encontrar a nuestros niños, que van desde
la familia a la escuela y, por lo tanto, el vocabulario al que necesitan
tener acceso.
Es necesaria una adquisición temprana de vocabulario, ya que el
mismo está en íntima relación con el pensamiento y el aprendizaje.
Así, el que nuestros estudiantes no cuenten con un vocabulario suficiente puede llevarles a la incomprensión. Será aquí donde el maestro
de Educación Infantil, al que no siempre se le ha facilitado el trabajo,
juegue un papel primordial, ya que tiene que ser capaz de despertar en
los niños el interés ante palabras completamente nuevas, consiguiendo
que lleguen a hacer un buen uso de estas; y que sean capaces de, una
vez que controlen todo el abanico de las conocidas, buscar alternativas
a estas. ¿De qué nos vamos dando cuenta? De que los niños son punto
de partida y destino de todo este proceso de aprendizaje. Toda acción
educativa que nos planteemos como docentes debe tenerlos siempre
muy presentes. Si nos alejamos de esta premisa cualquier trabajo que
realicemos carecerá de sentido y, en la mayor parte de las ocasiones, estará condenado al fracaso. Aunque se señale que el papel del educador
es fundamental, no podemos olvidar que no es exclusivamente quien se
encarga de educar, sino que tenemos que tener muy presente el entorno en el que se desarrolla el niño, ya que el lenguaje familiar, el social y,
por supuesto, el escolar, constantemente lo están determinando.
Según señalábamos en el capítulo anterior, en la mayor parte de las
ocasiones el aprendizaje y buen uso del vocabulario está en relación
con el entorno social en el que se desarrolle el niño. Es importante en
un principio la buena comunicación entre la madre y el niño donde,
lamentablemente, un ambiente lingüísticamente pobre perjudicará al
menor. Algunos autores señalan que esto puede llevarlo hacia el fracaso
escolar.
José Luis Luceño (1994) y Pastora Herrero (1990) señalan cuáles
son los objetivos de un adecuado aprendizaje del vocabulario:
–– Perfeccionamiento y ampliación del vocabulario que conoce el
niño antes de su incorporación al colegio. Esto permitirá al niño
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DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EDUCACIÓN INFANTIL
––
––
––
––
expresar más ideas y más sentimientos. También tendrá posibilidad de elegir entre un mayor número de palabras, tanto a un
nivel oral, fundamental al principio del proceso, como escrito. Al
perfeccionarlo, el niño mejorará la pronunciación, por lo tanto
su capacidad de ser entendido, y conocerá cada vez con mayor
exactitud el sentido de la palabra.
El niño convertirá su vocabulario comprensivo en expresivo.
Adquirirá, en palabras de José Luis Luceño, «fluencia de vocabulario». Lo veremos más adelante, pero todos como hablantes
somos capaces de comprender muchas más palabras de las que
podemos de utilizar.
Aumentar las posibilidades combinatorias de palabras por parte
del niño.
Lograr que los niños se interesen en adquirir nuevas palabras.
Corregir cualquier error que se detecte en cuanto a pronunciación o uso. Cuando realicemos cualquier tipo de corrección a
nuestros alumnos, tenemos que ser extremadamente cuidadosos
con la forma de hacerlo, para evitar que estos puedan sentirse
avergonzados y provoquemos en ellos el efecto contrario al que
buscamos.
3.1. Conceptos elementales
Como hablantes de una lengua todos nosotros tenemos a nuestra disposición un caudal de términos que se encuentra incluido en los diccionarios, que podemos denominar el léxico de una lengua. Este conjunto de palabras ni son conocidas por todos los hablantes, ni implica
que todos empleen las mismas palabras. Teniendo en cuenta el volumen de palabras del que dispone el hablante, tenemos que empezar por
aclarar los términos léxico y vocabulario, que en muchas ocasiones
usamos como sinónimos, tal y como señala Fernando Lázaro Carreter
(Morales Núñez, 2006).
La Real Academia Española (RAE) define el término léxico en su
tercera acepción como «vocabulario, conjunto de las palabras de un
Capítulo 3. La enseñanza del vocabulario
87
idioma, o de las que pertenecen al uso de una región, a una actividad
determinada, a un campo semántico dado, etc.». Por otro lado, define
el término vocabulario como «conjunto de palabras de un idioma» y
«conjunto de palabras que usa o conoce alguien». Genouvrier define el
léxico como el conjunto de todos los vocablos que están a disposición
de la persona en un acto de habla en concreto. Podríamos decir también
que el término léxico hace referencia al conjunto de palabras que un
hablante podría utilizar en su comprensión o en su expresión. Existen
otro número de palabras de las que desconocemos incluso su existencia
y que por lo tanto no han sido aprendidas y que forman parte del léxico
general frente a este léxico individual que solo es una parte del anterior.
El vocabulario que usamos es más reducido que el léxico que conocemos. El individuo comprende muchos más términos de los que pone en
funcionamiento, tanto en un nivel oral como escrito.
Vidal Lamíquiz (Morales Núñez, 2008) resume todo ello de la siguiente manera:
Léxico de lengua o diccionario.
Léxico de un individuo.
Vocabulario de un individuo.
Para el autor «tanto el léxico como el vocabulario de una persona
están caracterizados por un valor cuantitativo o número de unidades
léxicas que reúnen. Por otra parte, en el vocabulario puede obtenerse la
frecuencia de empleo de una unidad; y en el léxico podrá calcularse la
probabilidad de aparición» (Morales Núñez, 2008).
Fernando Lázaro Carreter define el término «léxico» como el sistema
de palabras que componen una lengua, y el término «vocabulario» para él
será, por un lado, sinónimo del anterior y, por otro, las palabras que usa el
hablante, un autor, etc. Como vemos, Lázaro Carreter utiliza ambos términos de la misma manera que la mayor parte de la comunidad educativa.
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DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Tras la lectura de estas definiciones, nos damos cuenta de que el
vocabulario que una persona usa es una pequeña parte del que encontramos en un diccionario. Así, percibimos que el vocabulario pasivo de
una persona es mucho más amplio que el activo. Un hablante es capaz
de entender e interpretar muchas más palabras de las que es capaz de
producir.
Partiendo de esta idea, hay que ser consciente de que el vocabulario
y léxico que nuestros alumnos aprenden no depende solo del profesor
sino que al niño le está condicionando su ambiente familiar, social y
escolar. Esto debe tenerlo en cuenta el profesor a la hora de elaborar las
programaciones, ya que su trabajo parte del niño y del entorno de este.
Por ejemplo, cuando el niño llega a la escuela entra en contacto con un
léxico específico, el escolar, que será necesario que integre en su léxico
individual y termine dominándolo.
3.2. Clases de vocabulario
Encontramos diferentes clasificaciones del vocabulario (podemos ver
las propuestas de los citados anteriormente Luceño Campos o Pastora
Herrero) que responden a diferentes objetivos. En primer lugar, la clasificación del vocabulario depende de su utilización en la comunicación oral o gráfica. El vocabulario oral será aquel que utilizamos en
este tipo de comunicación. Podemos dividirlo a su vez en dos: vocabulario comprensivo, es decir, aquel que usamos cuando escuchamos, y
vocabulario expresivo, que sería el que utilizamos al hablar.
En cuanto al vocabulario gráfico, también podemos distinguir dos
clases. Lo que denominamos vocabulario escrito, subdividido en comprensivo y expresivo. El primero, el comprensivo, hace referencia al vocabulario que usamos cuando leemos, y el expresivo el que utilizamos
cuando escribimos. Dentro del vocabulario gráfico también podemos
incluir el vocabulario icónico, con dos variantes como el anterior. La primera de ellas sería la comprensiva, que hace referencia a cuando leemos
una imagen, y en segundo lugar la expresiva, que es cuando dibujamos.
En cuanto a esta división, aquello que está en relación con la oralidad se organiza de manera más libre; no es tan normativo, todo lo con-
Capítulo 3. La enseñanza del vocabulario
89
trario que el gráfico en su representación escrita, que está mucho más
reglamentada. Aunque no podemos olvidar que cada uno de ellos tiene
su propio código, y nosotros como docentes tenemos que intentar que
nuestros alumnos logren la máxima perfección independientemente de
cuál sea su representación.
En la etapa en la que nosotros estamos trabajando nos referiremos
fundamentalmente a lo que tiene que ver con la oralidad, ya que aún
nuestros alumnos no saben ni leer ni escribir. Esta primera clasificación nos conduce a la explicación de los términos vocabulario activo
y vocabulario pasivo. Por vocabulario activo entendemos aquel que el
niño es capaz de entender y utilizar, a diferencia del que entiende pero
no es capaz de poner en funcionamiento. Para muchos autores, al principio tenemos un mayor vocabulario pasivo, que se irá reduciendo según
vaya avanzando nuestro proceso de aprendizaje y adquisición. También
podríamos añadir que el conocimiento activo es aquel que usamos de
manera espontánea, y el conocimiento pasivo, aquel que podemos comprender.
Una segunda clasificación respondería a la finalidad del vocabulario en su utilización. A este respecto atendería a diferentes aspectos en cuanto a la ordenación del material: aspecto empírico, aspecto
científico y aspecto estético. En lo referente al aspecto empírico el vocabulario puede ser considerado desde un punto de vista oral o desde
uno gráfico. Cuando hablamos de lo oral, hacemos referencia a la conversación, donde encontramos los principios de comprensión y expresión. En lo referente al orden gráfico la lectura será la comprensión
y la escritura la expresión. El aspecto científico del vocabulario haría
referencia a la gramática y la literatura al aspecto estético.
En tercer lugar, se puede tener en cuenta la frecuencia de uso.
Así, nos damos cuenta de que las palabras que más usamos son las que
tienen una menor extensión. Por otro lado, las palabras más utilizadas
también son las más antiguas y las que tienen significado léxico, y por
esta razón los niños aprenden en primer lugar los sustantivos, ya que
tienen significado léxico, y deben dejarse para un momento posterior
aquellas que no lo tienen, como son las preposiciones.
En cuarto lugar, podemos clasificar el vocabulario atendiendo a su
especialización. Aquí habría que distinguir entre vocabulario especí-
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DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EDUCACIÓN INFANTIL
fico y vocabulario genérico. El primero hace referencia al vocabulario especializado, el utilizado por los especialistas en un tema, y que
tiene mayor comprensión que extensión, difiriendo del genérico en que
hay mayor extensión que comprensión. El vocabulario específico siempre va acompañado de una mayor exigencia y precisión.
Existe un vocabulario usual, frecuente en cada país que, si seguimos
la clasificación de García Hoz, podemos dividir en tres niveles: usual,
común y fundamental. El usual sería el que utiliza el hombre medio de
la calle. El común, donde se incluyen los aspectos familiares, sociales
y culturales. Y, por último, el fundamental, que se refiere a aspectos de
una mayor complejidad, por ejemplo, la ortografía, y que el niño debe
aprender durante su estancia en el colegio.
3.3. El vocabulario y el niño. ¿Qué enseñar y cómo enseñar?
Como se mencionaba en el capítulo anterior, el niño está expuesto al
lenguaje desde antes de su nacimiento. De ahí que su proceso de adquisición de la lengua se realice de una manera natural. Otra cosa será
el aprendizaje, donde se necesitará de la intervención de un agente
externo, ya sea la familia o los profesionales de la educación, que ayuden al niño a mejorar su lenguaje y a utilizarlo de manera adecuada. Si
los niños en este período que corresponde a la etapa de la Educación
Infantil no reciben una estimulación lingüística suficiente repercutirá
de manera negativa en su lenguaje en el futuro, pudiendo incluso tener
problemas.
Cuando el niño adquiere un vocabulario suficiente para poder hablar, se debe empezar a ampliar este a partir de vocabularios específicos
de los centros de interés, aumentando y enriqueciendo así el vocabulario del niño (sobre estos centros temáticos se ampliará información más
adelante en el capítulo).
Con todo esto lo que se pretende es alcanzar un vocabulario funcional tanto en un nivel personal como social. Cuando en nuestra labor
como profesionales de la educación tenemos que presentar nuevo vocabulario a nuestros alumnos, hay que tener en cuenta el vocabulario que
los mismos ya han adquirido en la familia y a través de las relaciones
Capítulo 3. La enseñanza del vocabulario
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sociales. Es importantísimo que conozcamos los intereses de nuestros
alumnos, por ejemplo sus dibujos animados preferidos, para que así el
aprendizaje del vocabulario sea significativo dentro de un contexto, y no
de forma aislada. Para obtener este tipo de información, podemos pasar
una pequeña encuesta a los padres de nuestros alumnos antes del comienzo de las clases donde les preguntemos sobre sus juegos favoritos,
qué dibujos animados ven, su muñeco preferido, etc. Esta información
que recabemos nos será de gran utilidad en el planteamiento de nuestras actividades para la clase.
Cuando acometemos la tarea de la enseñanza del vocabulario es
importante al principio tener en cuenta estos dos conceptos que se
ampliarán en el siguiente capítulo: comprensión y expresión. El vocabulario pasivo se adquiere a partir de la comprensión. Muchas palabras,
que comprendemos, tanto adultos como niños, no las utilizamos ni en
el lenguaje oral ni en el escrito. A través de la expresión, el niño además
de la comprensión de las palabras adquiere el vocabulario activo.
El vocabulario que el educador seleccione debe responder a diferentes criterios, tal y como recogen diversos autores (Pastora Herrero,
1989):
••
••
92
Criterio psicológico. Depende del momento de desarrollo en el
que se encuentre el niño. No todas las palabras podemos presentárselas a nuestros niños, ya que según su madurez evolutiva
pueden no tener los mecanismos suficientes para entenderlas.
Cada momento evolutivo conduce a una selección determinada del vocabulario por parte del educador. Un ejemplo de ello
podría ser la explicación de las horas, sin tener aún el concepto
tiempo.
Criterio filológico. Se tiene en cuenta su valor conceptual y semántico. Es importante que la palabra a enseñar muestre un
lexema significativo, es decir, que a partir de ahí se facilite el
aprendizaje de otros, ya que poseen un gran valor en la formación lingüística. Un ejemplo de esto sería el verbo «pintar,» palabra que forma parte de la realidad más cercana del niño. De
ahí se deriva los sustantivos «pintura», «pintor», «pintada»; el
adjetivo «pintado», etc.
DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EDUCACIÓN INFANTIL
••
••
••
Criterio pedagógico. Tiene en cuenta su valor educativo, rechazando en el proceso de aprendizaje aquellos que puedan resultar
ofensivos. Sería conveniente, tal y como señala Pastora Herrero, decantarse por aquellos términos que llamen la atención del
niño y tengan una transferencia tanto horizontal como vertical.
Criterio social. Se tiene en cuenta la frecuencia con que se usa la
palabra en el contexto en el que se desarrolla el niño. La frecuencia de uso será un criterio fundamental a la hora de seleccionar
términos; cuanto más frecuente sea esta, mayor necesidad hay
de enseñársela a nuestros estudiantes.
Criterio científico. Tiene como referencia las diferentes áreas del
currículo. Hay que tener en cuenta qué estudian los niños en
distintas materias a la hora de enseñarles vocabulario.
Pero estos no son los únicos criterios a tener en cuenta en la selección del vocabulario que vamos a enseñar a nuestros alumnos, sino
también la distinción que se establece entre vocabulario activo o de
expresión que, según se ha dicho, es más reducido que el vocabulario
pasivo o de comprensión, aquel que entendemos cuando escuchamos
o leemos pero que no producimos. Partiendo de esta diferenciación se
distinguen, según Luceño Campos (1994), distintos tipos de palabra:
••
••
••
••
Palabras absolutamente desconocidas, que nunca antes ha escuchado ni leído el estudiante.
Palabras que en una primera impresión parecen conocidas pero
que en realidad resultan desconocidas.
Palabras de las que se tiene un conocimiento pasivo pero que no
se usan ni al hablar ni al escribir.
Palabras que resultan muy familiares, ya que se usan con mucha
frecuencia.
En cualquier caso debemos establecer las necesidades prioritarias
del niño y para ello tenemos que conocer el vocabulario del que disponen, especialmente si son niños que no tienen como primera lengua la que se imparte en el centro educativo. Será importante enseñar, en primer lugar, vocabulario concreto en vez de abstracto, ya que
Capítulo 3. La enseñanza del vocabulario
93
este último supone una mayor dificultad. Por otro lado, cuanto más
frecuente sea una palabra más fácil será su aprendizaje. Atendiendo
a esto será conveniente comenzar enseñando al niño palabras que
formen parte de un vocabulario básico, incluyendo, aunque suponga
una dificultad, aquel que forme parte de la organización del centro.
En este principio, hay que intentar que el alumno ponga en funcionamiento todas las palabras que forman parte tanto de su vocabulario
activo como pasivo.
Cuando distintas palabras cuentan con el mismo índice de frecuencia podemos tener en cuenta, como señala López Morales (Pastora Herrero, 1990), los siguientes criterios a la hora de elegir una u otra:
••
••
••
••
Mayor valor semántico: aquellas palabras que incluyan en sí
otras de menor valor semántico. Ejemplo de esto puede ser casa
antes que habitación, habitación antes que comedor…
Mayor capacidad de reemplazo.
Mayor posibilidad combinatoria.
Mayor riqueza de sinónimos y antónimos.
Atendiendo a esto, tenemos que establecer después la graduación
de las palabras a enseñar, sin dejar al margen palabras que consideremos largas o que supongan una dificultad fonética.
¿Qué será importante a la hora de enseñar el vocabulario? Se deben
tener en cuenta los siguientes aspectos:
–– La inmersión en un ambiente lingüístico adecuado, apropiado y
enriquecedor.
–– El uso de una metodología que sea motivadora.
–– Poner en funcionamiento las palabras recién adquiridas. Hay
que intentar repasar las palabras que se han adquirido recientemente, para evitar que los niños la olviden.
–– Será importante el uso de la creatividad, dejando incluso que los
niños tomen la iniciativa. Por eso será deseable que el proceso
de aprendizaje no solo se desarrolle en un nivel vertical, es decir,
desde la relación profesor-niño, sino también en un nivel hori-
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DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EDUCACIÓN INFANTIL
zontal, niño-niño. No podemos olvidar, como ya hemos mencionado en diversos momentos, que el niño es un agente activo en
todo este proceso de aprendizaje.
–– Hacer ver a nuestros alumnos las relaciones existentes entre las
diferentes palabras, llevando a cabo, por ejemplo, prácticas de
asociaciones.
–– No trabajar solo con palabras aisladas, sino ponerlas en relación
con una frase.
¿Qué podemos usar como profesores para poner en funcionamiento
todo esto? Luceño Campos (1994) propone el siguiente tipo de ejercicios.
En primer lugar, podemos poner en práctica la sinonimia y la antonimia. Sinonimia sería, según definición del DRAE, la «figura que
consiste en usar intencionadamente voces sinónimas o de significación
semejante, para amplificar o reforzar la expresión de un concepto»; y
antonimia, o en su lugar antónimo, «se dice de las palabras que expresan ideas opuestas o contrarias». Ambos procesos ayudan al aprendizaje
del vocabulario, siendo la antonimia el concepto que aparece en primer
lugar, ya que los contrarios semánticos refuerzan el conocimiento de
este. Algunos de los ejercicios que se pueden realizar en el aula son los
siguientes:
Leer listas de palabras y que los alumnos busquen su sinónimo o su
antónimo. Ejemplo de esto puede ser:
–– Busca el antónimo de las siguientes palabras:
Feliz
Gordo
Simpático
Blanco
Delgado
Triste
Negro
Antipático
–– También podemos realizar este tipo de ejercicios usando imágenes, sobre todo cuando nos encontramos en los primeros cursos
de la Educación Infantil.
Capítulo 3. La enseñanza del vocabulario
95
TRISTE
FELIZ
ABIERTO
CERRADO
DÍA
NOCHE
GRANDE
PEQUEÑO
En segundo lugar, podemos recurrir a ejercicios asociativos de familia de palabras. Consiste en encontrar un grupo de palabras que
poseen relación de forma y contenido con respecto a una palabra dada
en un principio. Un ejemplo de esto podría ser:
Casa
Caserío
Casero
Monfort y Juárez (2013) señalan en El niño que habla que existen
cuatro niveles progresivos de asociación:
–– Asociación por identidad: unir cosas iguales usando, por ejemplo, dibujos.
–– Asociación por similitud: no es necesario que los dibujos sean
iguales pero sí que remitan a los mismos conceptos.
–– Asociación por familias semánticas: dibujos de la misma familia
que tiene que unir el niño.
96
DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EDUCACIÓN INFANTIL
–– Asociación por complementariedad: realizando ejercicios con las
mismas características que el anterior pero con un nivel de dificultad mayor. Por ejemplo, relacionar gafas con ojos, jaula con
pájaro, etc.
En tercer lugar, ejercicios de composición de palabras que ayudan
a comprender mejor los diferentes matices del significado de las palabras.
Por último, podemos añadir, en cuarto lugar, la polisemia. Esta práctica
ayudará a nuestros alumnos a usar la palabra en función del contexto. No
siempre una misma palabra puede usarse en contextos variados.
Además de los señalados por Luceño Campos, Monfort y Juárez
(2013), añaden modelos de ejercicios para la manipulación de palabras:
ejercicios de comprensión, donde los niños tienen que decir palabras de
una misma familia léxica; análisis donde los niños tienen que nombrar
elementos que forman parte de un concepto global, como podría ser su
habitación, etc.
¿Qué y cómo se enseña hoy? Actualmente, en la etapa de Educación
Infantil, y también en Primaria, ya que no es exclusiva de la primera,
se trabaja tomando como punto de partida, tal y como se ha señalado
anteriormente, los centros de interés, y a partir de ahí diferentes propuestas metodológicas, que no resultan incompatibles con los ejercicios propuestos anteriormente.
3.3.1. Decroly y los Centros de Interés
Actualmente, la mayor parte de los centros educativos organizan su
trabajo a partir del concepto de Globalización y de los Centros de Interés. Ambos conceptos parten del pedagogo belga Ovide Decroly (18711932), el cual inicia su experiencia profesional con niños que tienen
deficiencia. Al trabajar con ellos, se da cuenta de que los métodos usados en la escuela no funcionan con este tipo de alumnado, elaborando
así unos métodos basados en lo que él denomina Centros de Interés
y en la individualización de la enseñanza. El punto de partida respeta
todo lo que hay de original en cada uno de los niños, lo que les individualiza, para lograr a posteriori una mayor integración en la sociedad.
Capítulo 3. La enseñanza del vocabulario
97
Según el autor, la escuela no es un ente independiente sino que debe
desarrollarse metodológicamente en función del desarrollo del niño, el
cual está en constante evolución, tanto física como mentalmente. Para
lograr un desarrollo adecuado, la escuela tiene que ser un reflejo de lo
que hay en la sociedad, ya que es en ella donde va a actuar. Decroly
afirma que si no consigue esto, la escuela no habrá logrado su objetivo, perderá su funcionalidad. Además, el desarrollo adecuado del niño
no depende exclusivamente de la escuela sino que también hay tener
presente a la familia, siendo necesario mantener una relación estrecha
que facilite el paso de niño a adulto correctamente. Para el autor belga
hay tres elementos que deben desarrollarse: la inteligencia, la voluntad
y el pensamiento.
Decroly (Rodríguez, 1925), partiendo de su propia experiencia en el
trabajo con niños, señala las características que debería tener la escuela:
–– La escuela debe estar integrada en la sociedad, en la vida, para
ser testigo directo de todo aquello que encontramos en la sociedad. Partiendo de esta premisa nos damos cuenta de que la
escuela tiene que evolucionar al mismo ritmo que evoluciona y
cambia la sociedad en la que el niño vive.
–– Lo ideal sería que la escuela contara con un número reducido
de niños.
–– Los educadores serán personas activas, inteligentes, con gran
capacidad creadora, con una gran imaginación. Tienen que ser
capaces de descubrir los intereses del niño, siendo muy importante para ello la capacidad de observación que tenga el profesor.
–– Las clases serán como pequeños talleres, no solo auditorios donde los niños sean meros oyentes. Predominará la espontaneidad
y autonomía del niño.
–– Será importante el trabajo que se realice fuera del aula, el cual
permitirá al niño entrar en contacto directo con la realidad y
fomentar su capacidad investigadora.
–– Los padres tendrán un papel fundamental en todo este proceso,
y se les hará partícipes del método empleado en la escuela. Además, tendrán un papel activo en estas a través de lo que Decroly
denomina Comité.
98
DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EDUCACIÓN INFANTIL
–– Hay que desarrollar en el niño la iniciativa, la confianza y la solidaridad. Los temas a tratar en muchas ocasiones serán elegidos
por ellos mismos, aunque deberán contar con la aprobación del
profesor.
–– Se necesita la colaboración constante del niño en las diferentes
actividades del centro y de la clase.
La acción educativa, según Decroly, se realiza en torno a dos puntos:
••
••
Principio de globalización: según el autor las funciones intelectuales del niño actúan partiendo de un principio de globalización, es decir, las funciones mentales no actúan de manera
analítica sino sintética. El niño en esta etapa percibe un todo
completo y no las partes. Cuando algo en él llama la atención,
para él es algo complejo en primer lugar, pasando después a analizar los elementos simples.
Principio de interés: lo adecuado sería plantear la enseñanza en
torno a temas atractivos y sugestivos para los niños. Un Centro de Interés tiene que ser un núcleo activador de aprendizaje
donde el niño aprende una realidad de manera global, unitaria
y completa.
Partiendo de estas ideas, el autor funda en 1907 la «Escuela por la
vida y para la vida» y pone en marcha lo que se denominan Centros de
Interés. ¿Qué características tienen estos? ¿Cuáles son los principios
psicofisiológicos que propone el autor?
–– Tiene que tener en cuenta las necesidades del alumnado, tanto
físicas como las que tienen que ver en su relación con el mundo,
desde comer a cómo desenvolverse en una profesión.
–– El educador tiene que conseguir que el niño adquiera el gusto
por el trabajo y el estudio. Tenemos que lograr el entusiasmo de
los estudiantes.
–– Como educadores tenemos que hacer uso más de la práctica
que del discurso teórico, que siempre es menos motivador a la
hora de conseguir la atención de los niños.
Capítulo 3. La enseñanza del vocabulario
99
–– La escuela está en todos los lugares, desde la cocina a la granja,
pasando por el parque y terminando en el museo.
–– Tenemos que enseñar métodos de trabajo adecuados para nuestros alumnos, de ahí que sea importante el aprendizaje de los
recursos que tienen a su disposición.
En definitiva, tal y como señalaba el autor, los centros de interés son
un método de enseñanza que estudia la curiosidad del alumno por su
entorno más inmediato y que generará todo el proceso educativo. Este
será dinámico y vital, despertará la curiosidad del niño, estará perfectamente planificado por todos los componentes del grupo y será adecuado a sus necesidades.
La escuela, para Decroly, debe preparar al niño para la vida social
que le ha tocado vivir, comenzado por iniciarle en el conocimiento de
su propia personalidad, de su yo, de sus necesidades, sin olvidar el
conocimiento del medio natural y humano en el que vive, donde tiene
que actuar. De aquí parten las ideas sobre las que trabajar:
–– El ser vivo en general.
–– El hombre en particular.
–– La naturaleza y la sociedad.
Todo esto se dividirá en dos tipos de actividades: las que están en
relación con las funciones individuales y las que tienen que ver con las
funciones sociales. Decroly establece cuatro necesidades primordiales
de la actividad humana:
––
––
––
––
Necesidad de alimentarse.
Necesidad de protegerse.
Necesidad de defenderse.
Necesidad de trabajar, descansar, divertirse, crecer.
El mundo exterior al que se enfrenta y en el que se tiene que integrar el niño es plural, y por ello Decroly establece los siguientes puntos
de trabajo: el niño y la familia, el niño y la escuela, el niño y la sociedad,
el niño y los animales, el niño y las plantas, etc. Cada punto hay que
100
DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EDUCACIÓN INFANTIL
tratarlo desde tres perspectivas: ventajas que tiene para el hombre, inconvenientes y medios para evitarlos, cómo debe actuar el niño.
El estudio de cada una de estos aspectos, para Decroly, puede realizarse a partir de tres tipos de ejercicio:
–– Ejercicios basados en la experiencia y usando los sentidos, es
decir, de manera directa. Se proponen ejercicios basados en la
observación, que ayuden al niño a conocer la forma, tamaño,
color, etc., de las cosas, animales y demás.
–– Ejercicios de asociación.
–– Ejercicios de expresión, para comprobar la capacidad del niño
para emitir juicios de valor, y que están en relación con la expresión oral y gráfica, los dibujos, trabajos manuales…
Decroly tiene como primer principio pedagógico el de la globalización, en el que el desarrollo del niño se fundamenta en sus percepciones y estas se basan en el deseo de conocer, que le lleva a investigar y
descubrir por sí solo lo que le rodea. No todos los alumnos son iguales,
así que lo ideal sería separarlos por características y necesidades, adecuando los objetivos a estas, y realizando actividades necesarias para
que el niño se adapte al ambiente que va a tener cuando sea adulto.
El educador tiene que partir de las necesidades del niño, ya que para
Decroly son seres activos y singulares, y a partir de ahí realizar una
programación sacada de sus intereses y necesidades. El niño aprende
lo que le interesa, aprende de sus necesidades.
Nosotros, como educadores, tanto en esta etapa como en cualquier
otra de la enseñanza, tenemos que buscar cuáles son las necesidades
y a partir de ahí crear nuestros objetos de estudio. Partiendo de esto,
en la Educación Infantil se comienza a trabajar teniendo en cuenta los
centros de interés. El centro de interés es una unidad de trabajo que
articula todos los aprendizajes que debe realizar el niño en torno a un
núcleo operativo o tema, el cual está basado en las necesidades de este.
Este método facilita al docente y a sus alumnos el tratamiento de un
conjunto de contenidos que se agrupan según el tema central, elegido
en función de sus necesidades. Los centros de interés deben partir de
aquello que motiva o estimula al niño, de ahí que se deba investigar a
Capítulo 3. La enseñanza del vocabulario
101
partir de preguntas y de la observación sobre los intereses propios del
alumno. Los centros de interés reúnen las siguientes características:
–– Como método, facilita al docente y a sus alumnos el tratamiento
de un conjunto de contenidos que se agrupan según un tema
central, elegido en función de las necesidades e intereses de los
alumnos. Y hay que subrayar, según se ha dicho, que deben tenerse en cuenta necesidades como la alimentación, la higiene,
la protección, etc.
–– Es necesario que los centros de interés se planifiquen en cada
etapa educativa.
–– Los centros de interés se ubican en los distintos ciclos de la etapa educativa siguiendo una secuencia definida, garantizando la
adecuada progresión y coherencia entre los aprendizajes.
Los centros de interés permiten crear un ambiente propicio en el
aula, puesto que el tema es del interés del grupo. Facilitan el aprendizaje activo, ya que el ser humano investiga, busca, analiza. Favorecen
la autonomía del aprendizaje al tener un objetivo claro. Podemos usar
fuentes de información muy diversas. Será fundamental el componente
lúdico; son niños, no debemos olvidarlo, y el juego es una herramienta
muy importante y necesaria que podemos utilizar para transmitir conocimiento.
¿Cuáles son los centros de interés que propone Decroly? Tenemos
que pensar que parten del niño, de su vida, sus vivencias y necesidades:
–– La escuela, para que conozca su funcionamiento desde el primer
momento en el que se integra en ella.
–– Las estaciones, como el otoño, prestando atención a los animales, plantas y trabajos que se relacionan con esta estación.
–– Necesidad de alimentarse, respirar y mantener la limpieza. Como
vemos, son necesidades fisiológicas elementales del ser humano.
–– Fiestas, juegos y juguetes. Nosotros, como profesores, independientemente de la etapa en la que estemos trabajando, tenemos
que conocer, necesariamente, cuáles son los intereses lúdicos
del niño, cuáles son sus juguetes favoritos, qué dibujos anima-
102
DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EDUCACIÓN INFANTIL
––
––
––
––
––
––
––
dos ven. Tenemos que usar referentes conocidos por ellos si queremos que todo funcione.
Necesidad de luchar contra las inclemencias del tiempo: el vestido, la habitación y el fuego.
El invierno, enfocándose de la misma manera que el resto de las
estaciones.
Necesidad de luchar contra los peligros y animales diversos.
La primavera.
Necesidad de trabajar y de colaborar unos con otros.
El sol.
El verano.
Una vez que hemos reconocido cuáles son los intereses de nuestros
alumnos, podemos trabajar estos centros de interés de distintas maneras.
Doman y los bits de inteligencia
El uso de los bits de inteligencia es cada vez mayor en los centros
educativos debido a la utilización que de ellos hacen las distintas editoriales de textos educativos. Están destinados a niños de 0 a 6 años,
es decir, toda la etapa de Educación Infantil. Los bits de inteligencia
o tarjetas de información visual son unidades de información visual
que deben ser ofrecidas a los niños de una manera adecuada. El material que se presenta en principio potencia el estímulo visual, pero
en la práctica va siempre acompañado de un estímulo auditivo, que
consiste en enunciar en voz alta lo que aparece representado. Todo
tiene que presentarse de una manera escueta y rápida, porque parece
que los estímulos cortos son más eficaces que los largos. Deberíamos
mostrarlos de manera repetida y en sesiones cortas, lo que ayudará a
captar la atención del niño. Ayudan a mejorar la atención, facilitan la
concentración y desarrollan y estimulan la memoria y el aprendizaje.
Los niños aprenderán de una manera inconsciente palabras y conceptos nuevos.
La primera persona que comenzó a trabajar con los bits de inteligencia fue el doctor Glenn Doman, un médico estadounidense que
empezó a usarlos con niños que presentaban lesiones cerebrales. Tras
Capítulo 3. La enseñanza del vocabulario
103
el trabajo con ellos se dio cuenta de que los niños, de cero a seis años,
están en condiciones adecuadas para almacenar datos o bits. Los progresos que consigue con estos niños son alentadores, por lo que decide
trasladar esta forma de trabajar al resto de los niños y así potenciar su
capacidad de aprendizaje. Un bit de inteligencia es un método de estimulación temprana.
Un bit de inteligencia es una aportación de información en base a
una imagen que tenga una gran calidad para evitar la confusión en el
niño. Puede ser cualquier estímulo visual, táctil o auditivo. Para ellos
las características del bit tienen que ser las siguientes:
••
••
••
••
Precisos, o lo que es lo mismo, exactos.
Discretos, que quiere decir que solo puede aparecer un tema en
un bit de inteligencia.
No ambiguos, es decir, que solo pueda tener una etiqueta, un
nombre.
Nuevos, desconocidos para el niño.
Los bits de inteligencia deben presentarse de manera precisa y no
ambigua en un bloque de construcción de inteligencia básico que gire
en torno a una categoría. Una categoría sería un grupo de aproximadamente diez bits de inteligencia relacionados entre sí. Un ejemplo
de categoría sería el parque, y bits de inteligencia relacionados con
él serían el tobogán, el columpio, el balancín, el arenero, el cubo, la
pala, etc. Las categorías que nosotros, los profesores, podemos usar en
Educación Infantil son muy diversas: comida, animales domésticos,
animales de la granja, prendas de vestir, objetos redondos, mobiliario
escolar, etc. Cuando el niño termina de conocer las categorías que
están en relación con su entorno, podemos avanzar a categorías más
generales y no tan concretas, como serían: la historia, hablando de los
reyes, monumentos, retratos de personajes históricos; la música, incluyendo desde instrumentos a compositores; la geografía, con paisajes,
montañas, banderas, etc.; la botánica, con frutas, verduras, árboles,
flores…
Cuando enseñemos los bits de inteligencia, podemos pasar a enseñar los llamados Programas de Inteligencia, que proporcionan una
104
DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EDUCACIÓN INFANTIL
magnitud superior, comenzando por la información más simple y terminando por lo más complejo o, como dice el autor, magnitudes. ¿Qué
características tienen estos programas de inteligencia?
Tiene que ser preciso, o lo que es lo mismo, claro, apropiado, delimitado, sin imágenes entremezcladas, y refiriéndose a un solo tema.
Tenemos que dejar a un lado cualquier posible ambigüedad:
–– Tiene que ser familiar.
–– Tiene que ser interesante, con imágenes nuevas y llamativas,
grandes de tamaño.
–– Tiene que ser divertido, que consiga estimular a los niños.
Para la elaboración de los bits de inteligencia no tenemos necesidad
de recursos imposibles; con un panel en la pared, de cartón o cartulina,
por ejemplo, un rotulador negro, que visualicen bien los niños, pegamento y, por supuesto, los bits seleccionados, podemos preparar nuestra clase. Una vez que hemos decidido sobre qué vamos a hablar, tenemos que encontrar y seleccionar una gran variedad de bits, así como
organizarlos en categorías de inteligencia.
A los niños tenemos que presentarles un grupo de bits que esté alrededor de 10, que entre sí tengan una relación, e intentando que los
niños reconozcan los elementos a través de imágenes. Tenemos que
esperar a que los niños se muestren receptivos, y repetir la secuencia
como mucho tres veces al día. La información que el niño aprende debemos ir retirándola para evitar confusión, e iremos añadiendo un bit
nuevo. Se insiste mucho en la sencillez y claridad del bit presentado,
para que el alumno pueda conectar el conocimiento adquirido en clase
con la realidad en la que vive.
¿Cuáles son los objetivos que se buscan mediante el uso de bits?
••
••
••
••
••
Desarrollar la inteligencia.
Mejorar la capacidad de atención.
Fomentar la curiosidad y el interés.
Obtener conocimientos sin esfuerzo y jugando.
Aumentar el vocabulario.
Capítulo 3. La enseñanza del vocabulario
105
Por último, conviene recordar que debemos intentar hacer siempre
la presentación de los bits en un lugar acogedor dentro del aula (como
en el rincón de la asamblea).
Mapas conceptuales
El uso de mapas conceptuales se desarrolla durante los años 70 del
siglo pasado y son una respuesta a la teoría del aprendizaje desarrollada
por Ausubel, especialmente en lo que se relaciona con aquel conocimiento previo que tiene el niño y que nos puede ayudar a transmitirle
un conocimiento nuevo. Ausubel señala que el poder adquirir conocimientos nuevos depende fundamentalmente de los que ya tenemos.
La labor del docente para él consiste en dar cierta información al estudiante que provoque su interés para adquirir un conocimiento nuevo.
Como vemos, para Ausubel el alumno tiene un papel activo en todo el
proceso educativo, algo que hemos mencionado con anterioridad y que
consideramos fundamental.
La idea y el desarrollo de los mapas conceptuales se debe al estadounidense Joseph Novak (Calvo Márquez, 2007), el cual lo define como
«un método para captar lo más importante de un tema y un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales,
incluidos en una estructura de proposiciones».
Un mapa conceptual cuenta con unos elementos básicos:
••
••
••
Los conceptos, que se refieren a hechos, objetos, animales, etc.
Palabras-enlace, que son las que unen conceptos y señalan la
relaciones que existen entre ellos. Aquí habrá una variación en el
uso de estas, tanto al hablar como al escribir, ya que dependerá
de la edad de los niños.
Niveles de jerarquización, que se refiere a la organización inclusiva de los conceptos que integran un mapa. Los elementos
más generales tienen que situarse en la parte superior del mapa,
pasando a situar los más específicos en un plano inferior.
Los mapas conceptuales, cuando se trabajan en la etapa de Educación Infantil, se definen atendiendo, según Mérida Serrano (2001-
106
DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EDUCACIÓN INFANTIL
2002), a los mapas preconceptuales, siguiendo a Piaget y sus preconceptos, es decir, las primeras nociones que el niño utiliza en su
adquisición del lenguaje. Los mapas conceptuales están integrados por
conceptos representados normalmente por palabras escritas. El alumno de Educación Infantil opera con preconceptos, con imágenes mentales que tienen un valor, un significado diferente, dependiendo del
niño y de sus experiencias. La forma más adecuada para su representación será la imagen, y los nexos escritos, fundamentales en los mapas
conceptuales, los sustituiremos por nexos orales. Cuando trabajamos
con mapas preconceptuales con niños de 3 años, que aún no se han
iniciado en la lectoescritura, y tenemos que relacionar un concepto
con otro, usaremos pocas palabras o palabras que ellos conocen; la
interpretación de los mapas se hará de manera oral y en asamblea con
toda la clase.
El mapa con el que trabajemos estará en relación con el centro de
interés que se esté desarrollando en ese momento. Cuantos menos
años tiene el alumnado, menos ítems aparecerán en él. Cuando trabajamos con niños de 3 años lo deseable es que no exceda el número
6 de ítems, que irán aumentando en la medida en que crece la edad
del niño. Y también es aconsejable que el mapa sea de un solo nivel.
Al principio seremos nosotros los que elaboremos los mapas conceptuales, pero a medida que avanza la edad del niño estos podrán ser
creados por los propios niños. Es interesante que los padres estén al
tanto de que estamos trabajando con este tipo de actividades, para que
estos puedan colaborar desde casa con el profesor haciendo accesible
el mapa conceptual cuando se encuentre allí.
Pictogramas
El uso de los pictogramas en el aula de Educación Infantil favorece la
motivación y el desarrollo de la imaginación y de la memoria, y hace
que aumente la capacidad de atención y concentración de los niños.
Cuando usamos los pictogramas en clase hacemos que los niños participen en la lectura, sin la necesidad de saber leer, y todo ello gracias a la
imaginación de nuestros pequeños. Además, captamos la atención de
un alumnado que tiene limitada su capacidad de concentración.
Capítulo 3. La enseñanza del vocabulario
107
Un pictograma es un signo claro que representa a un objeto real, una
figura o un concepto. Es un recurso comunicativo de carácter visual
que podemos encontrar en múltiples contextos de nuestro día a día.
Los pictogramas son perceptibles, simples y permanentes, características que son de gran ayuda para facilitarnos la comprensión del mundo
en el que vivimos. El uso de los pictogramas está extendido sobre todo
cuando se trata del aprendizaje de la lectoescritura, haciendo uso para
ello de cuentos o poesías. Lo que se busca con el uso de los pictogramas en clase es:
••
••
••
Mejorar la atención de nuestros niños.
Ayudar a construir conceptos.
Ayudar a memorizar y favorecer la observación y la atención.
En nuestras clases podemos usar cuentos con pictogramas, es decir,
cuentos que sustituyen una palabra en la narración del mismo, generalmente un nombre, aunque no tenemos que descartar ni acciones
ni nexos, y que los niños, con ayuda del profesor, tienen que descifrar.
También podemos realizar actividades que simulen escenas que formen parte de la realidad más inmediata o de las rutinas de nuestros niños. Con este tipo de actividades los niños no solo aprenden conceptos
aislados sino las relaciones entre ellos.
Por otro lado, los iconos e imágenes que mostremos a nuestros estudiantes tienen que ser claros, deben evitar la confusión, y tienen que
formar parte de la realidad sociocultural que ellos conocen. Es decir:
tienen que partir de la experiencia previa de estos.
Este tipo de ejercicios también podemos usarlos para favorecer el
desarrollo cognitivo de niños que presenten necesidades especiales,
como pueden ser trastornos en la comunicación o un retraso psico
evolutivo. A este tipo de alumnado le resulta más fácil aprender y expresarse a través del uso de imágenes. Por ejemplo, es más fácil poder
expresar la necesidad de querer beber agua a partir de la representación
gráfica que a partir de la palabra.
Algunos estudios señalan, por ejemplo, que los niños con autismo
(TEA) son pensadores visuales y no verbales, de ahí la importancia del
uso de este tipo de actividades en su proceso de aprendizaje. Cuando se
108
DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EDUCACIÓN INFANTIL
trabajen pictogramas con estos niños hay que prestar especial cuidado
a las imágenes que seleccionamos: tienen que ser especialmente claras
y con colores muy llamativos. Se puede recurrir a fotografías de cosas
o personas que formen parte de su entorno para, a partir de ellas, enseñarles la palabra. Por ejemplo una fotografía de su madre, hermano,
abuelos, para enseñar las palabras «mamá», «hermano» y «abuelos».
CONCLUSIONES
Después de todo lo expuesto en el capítulo, de lo que nos damos cuenta como profesionales de la educación es de que no estamos tratando,
en lo referente a la enseñanza del vocabulario, con un aspecto marginal
dentro de la lingüística y la enseñanza, sino todo lo contrario. Es un
aspecto fundamental para completar el proceso educativo; sin un buen
conocimiento y uso de este, difícilmente conseguiremos el éxito. Partiendo de esto, tenemos que considerarlo un elemento fundamental del
lenguaje, sobre el que gira todo lo demás.
Efectivamente, el volumen de palabras a las que podemos tener acceso es infinitamente mayor de las que usamos, pero esto no debe significar que nuestra compresión se vea afectada. Tenemos que recordar
que todos como hablantes tenemos un vocabulario pasivo mucho más
amplio que el activo.
Cuando como profesores nos dedicamos en nuestras aulas a la enseñanza del vocabulario, o de cualquier otra materia, tenemos que partir siempre de los intereses de nuestros alumnos. Si conocemos estos,
buena parte del trabajo lo tendremos hecho. Si decidimos alejarnos
de ellos en la elaboración de nuestros materiales, difícilmente alcanzaremos el éxito. De ahí que sea tan importante conocer a nuestros
alumnos, su entorno, familia, necesidades. Toda la información que
podamos recabar irá en beneficio de nuestra actividad como docentes
y de nuestros alumnos.
Por esta razón desde hace algún tiempo se trabaja dentro del aula
con lo que se denomina Centros de Interés, los cuales tienen como
punto de partida y objetivo el beneficio del niño. Los Centros de Interés nos permitirán trabajar con aspectos cercanos a estos, como puede
Capítulo 3. La enseñanza del vocabulario
109
ser la familia, el colegio, las estaciones del año, etc. En la elaboración
de actividades que giren en torno a estos Centros de Interés fijados por
Decroly podemos trabajar con:
••
••
••
Bits de inteligencia.
Mapas conceptuales.
Pictogramas.
Además, podemos proponer cualquier tipo de actividades como
ejercicios de asociación, búsqueda de contrarios, etc. Todos estos ejercicios estarán fundamentados en la expresión y comprensión oral, que
son el medio con el que se trabaja en Educación Infantil, aunque ya
se les esté acercando a otras maneras de comunicación, la lectura y la
escritura.
En la enseñanza del vocabulario tenemos que partir de la enseñanza
del que se considera más general para concluir en el más específico.
Aunque esto suponga una dificultad no podemos ni debemos obviarlo,
ya que forma parte de la realidad en la que se desarrolla el niño. Pensemos, por ejemplo, en ese lenguaje específico del colegio.
PROPUESTAS METODOLÓGICAS
Las propuestas que nosotros realizamos para la enseñanza del vocabulario giran en torno a los Centros de Interés y serán del tipo que ya hemos expuestos en el apartado «El vocabulario y el niño. ¿Qué enseñar
y cómo enseñar?».
Antes de la elaboración de nuestras actividades tenemos que conocer cuáles son los intereses de nuestros alumnos, pudiendo acceder a
ellos de dos maneras diferentes; por un lado, y tal y como se mencionaba, realizando una pequeña encuesta a los padres de los niños; por
otro, reuniendo a nuestros alumnos en Asamblea, momento en el que
todos, profesor y alumnos, se reúnen. En un lugar acogedor dentro del
aula realizaremos la asamblea, y este ambiente relajado, donde todos
nuestros estudiantes exponen sus intereses e inquietudes, hacen preguntas al profesor y a sus compañeros, será el adecuado para conocer
110
DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EDUCACIÓN INFANTIL
los temas que motivan, que forman parte de la realidad de nuestros
niños.
Además del modelo de ejercicios que se proponen más adelante,
podemos realizar ejercicios del siguiente tipo, aprovechando además
que estamos en Asamblea:
–– Decidir en grupo una familia de palabras con la que trabajar, por
ejemplo, comidas. Una vez decidido esto, tendrán que ir diciendo todas las palabras que de esa familia conocen.
–– Enumerar cosas que encontramos en el parque.
–– Ejercicio de pregunta-respuesta: ¿dónde podemos encontrar
muchos niños y profesores?, ¿dónde podemos encontrar el baño
y el cepillo de dientes?
–– Podemos hacer ejercicios en los que el profesor da instrucciones
que el niño tiene que seguir. Por ejemplo: tócate la nariz, toca la
nariz de…
Una vez que tenemos fijados los intereses de nuestros alumnos, podemos trabajar las siguientes propuestas.
Bits de inteligencia
Tenemos que recordar que la edad de los niños con los que trabajaremos fundamentalmente irá de 3 a 6 años, y para ellos están pensadas
las actividades que se proponen. Hay que subrayar que los bits de inteligencia tienen que ser claros, precisos, y deben ir acompañados en esta
etapa, necesariamente, de un apoyo auditivo, que normalmente es la
voz del profesor que pronuncia de manera clara el nombre de la imagen
mostrada. Cuando nuestros alumnos, si es el caso, se han iniciado ya
en la lectoescritura, podemos escribir de manera absolutamente legible
el nombre de la imagen debajo de esta.
Un ejemplo de actividad podría ser los animales de la granja.
Para ello prepararemos una colección de bits que no tenga un número
excesivo, que presentaremos a nuestros alumnos dos o tres veces a lo
largo de la clase, en aquel momento en el que estos se muestren más
Capítulo 3. La enseñanza del vocabulario
111
receptivos. Cuando el alumno asimila alguno de los bits, eliminamos
estos y podemos añadir nuevos. Cuando el niño domina la categoría de
bits presentada, podemos añadirle un grado de dificultad.
A continuación desarrollaremos un modelo de actividad.
Los bits que podemos presentar serán los siguientes:
VACA
CERDO
GALLINA
OVEJA
CABALLO
PATO
Tenemos que intentar que las imágenes seleccionadas sean lo suficientemente claras para no confundir a los alumnos, intentando elegir
aquellas que presenten exclusivamente el elemento a mostrar y que no
estén acompañadas de nada que haga perder la atención de nuestros
estudiantes.
Cuando nuestros alumnos, tal y como se comentaba, logran conocer
los bits seleccionados, podemos subir el grado de dificultad de la actividad. Por ejemplo, al mostrar una de las imágenes añadimos información auditiva del tipo: la vaca muge, la oveja bala, la gallina cacarea…
O la vaca hace muú, el pato hace cuac-cuac, la oveja hace beé-beé…
También partiendo de este tipo de imágenes podemos realizar juegos de memoria con los niños. Podemos presentar una colección de
imágenes boca abajo compuesta de distintos pares, por ejemplo: animales de compañía. Los niños irán levantando la ficha donde está la
imagen, una a una, y tendrán que ir formando parejas. Al principio les
112
DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EDUCACIÓN INFANTIL
costará un poco entender la dinámica del juego, pero poco a poco la
irán interiorizando. Otra propuesta en la que no tengan que buscar
iguales es la de poner imágenes con objetos y encontrar el lugar adecuado para ellos. Por ejemplo, objetos que se encuentran en diferentes
partes de la casa: la bañera en el baño, la nevera en la cocina, el sofá
en el salón…
Mapas conceptuales o preconceptuales
Se parte de las mismas premisas que en el caso anterior: resulta fundamental conocer los intereses de nuestros estudiantes y que los temas
elegidos formen parte de la realidad del niño.
Como ya hemos señalado, en esta etapa educativa algo fundamental
es la oralidad, así que los nexos que unen las diferentes imágenes tenemos que darlos nosotros. Hemos de recordar que el mapa que presentamos debe tener solo un nivel de dificultad, que irá aumentando según
vayan aumentando los conocimientos y edad de los alumnos.
Un mapa conceptual que podemos realizar con nuestros estudiantes
puede girar en torno al otoño:
Capítulo 3. La enseñanza del vocabulario
113
Podemos seleccionar estos u otros ítems. En cualquier caso, cuando se
los mostremos tenemos que acompañarlos oralmente de los nexos adecuados. Por ejemplo, en otoño llueve; como llueve, necesitamos el paraguas.
En otoño se caen las hojas, en otoño hace frío y en otoño nacen las setas.
Pictogramas
Como ya hemos señalado, los pictogramas se usan fundamentalmente
para el inicio de la lectoescritura. Aun así, podemos usarlo en la enseñanza del vocabulario en nuestra clase, mediante la lectura de cuentos, por
ejemplo, donde los alumnos nos ayuden a la lectura de estos interpretando
los dibujos que les presentemos. En lo que se refiere a pictogramas para
la enseñanza de vocabulario, podemos utilizarlos para enseñarles palabras
que se refieran a acciones del ámbito cotidiano. Ejemplo de esto puede ser:
CEPILLARSE LOS DIENTES
CORRER
DORMIR
No tenemos que mostrar necesariamente una imagen aislada para la
expresión de acciones, como en los casos anteriores, sino la elaboración
de frases completas a partir de una serie de imágenes que además nos
permitan simular la lectura y así iniciar a nuestros niños en la lectoescritura, ya que son actividades que simulan la lectura al tener que ir
«leyendo» las imágenes de izquierda a derecha, tal y como aprenderán
a leer después. Un ejemplo de esto podría ser:
LOS
LOS
114
NIÑOS
DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EDUCACIÓN INFANTIL
RÍEN
Podemos elaborar un pictograma contando una historia que forme
parte de la realidad de nuestros alumnos.
EL VERANO
En verano hace
baño en el
, y cuando termina el colegio vamos a la
, Juego en la
con mi
y mi
. El verano me gusta mucho porque puedo comer muchos
. Allí me
, Y hago muchos
...
IDEAS FUNDAMENTALES
Bits de inteligencia: unidad de información visual que hay que presentar a los niños correctamente. Tienen que ser precisos, discretos, no
ambiguos y nuevos.
Centros de Interés: es una unidad de trabajo que articula todo el
aprendizaje que tiene que realizar el niño en torno a un tema, que será
seleccionado partiendo de las necesidades de aquel. Facilitan el aprendizaje activo y favorecen la autonomía en el aprendizaje.
Comunicación gráfica: aquella que usamos cuando escribimos.
Comunicación oral: hace referencia al vocabulario que usamos en la
conversación, que puede ser comprensivo o expresivo.
Léxico: conjunto de palabras de un idioma.
Mapas conceptuales: recurso esquemático para representar un conjunto de significados.
Vocabulario: conjunto de palabras de un idioma o conjunto de palabras que usa o conoce alguien.
Capítulo 3. La enseñanza del vocabulario
115
Vocabulario activo: aquel que somos capaces de entender y utilizar.
Vocabulario específico: aquel que usan los especialistas, más especializado.
Vocabulario pasivo: aquel que somos capaces de entender pero no
de utilizar.
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DIDÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Este libro se terminó de imprimir en
Madrid el 24 de febrero de 2015,
178 años después del nacimiento
de la escritora Rosalía de Castro.