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Volumen 3, Número 1, Enero – Junio de 2007
El Desarrollo de la Competencia Social como vía de Prevención de los Conflictos en
el aula
Noelia López de Dicastillo Rupérez 1
Centro Educas.net. Pamplona. Navarra
Concha Iriarte Redín 2
Departamento de Educación de la Universidad de Navarra
Mª Carmen González Torres 3
Departamento de Educación de la Universidad de Navarra
Este artículo es una versión electrónica, localizada en la World Wide Web:
http://www.tipica.org/pdf/dicastillo_desarrollo_de_la_competencia_social.pdf
TIPICA, Boletín Electrónico de Salud Escolar es una publicación electrónica cuya meta es
fomentar la producción teórica, metodológica y técnica en torno al tema de la salud escolar.
Publicado en el 2007.
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TIPICA,Vol.3, No.1, 2007
El Desarrollo de la Competencia Social como vía de Prevención de los Conflictos en el
aula
Introducción
La competencia social ha sido objeto de
estudio de primer orden dentro de la psicología.
Pero es especialmente en la actualidad cuando ésta
cobra especial relevancia como lo muestra la
profusión bibliográfica de carácter tanto científico
como más divulgativo.
A pesar del creciente interés despertado por
este tema, no existe una definición universalmente
aceptada de la competencia social (Monjas, 1999 4 ).
Esto se debe en primer lugar y principalmente a que
la conducta socialmente competente no es un rasgo
unitario
y
además
está
determinada
situacionalmente (Paula, 2000 5 ) y, en segundo
lugar, a los cambios que ha ido experimentando la
investigación y la terminología respecto a lo que se
entiende por competencia social.
Así, los trabajos realizados en los años 30
se especializaron en cuestiones relativas a la
conducta social de los niños y uso de la medida
sociométrica. Progresivamente a partir de la década
de los 60 se aprecia un claro interés por el estudio
de las habilidades sociales y de la competencia
social desde una perspectiva eminentemente clínica
y terapéutica. A partir de la década de los 80, se
aborda este tema desde una perspectiva educativa,
resaltando la prevención y no sólo la rehabilitación,
dirigiéndose a todos los alumnos y subrayando el
papel del profesor como agente imprescindible en la
6
aplicación de los programas (Caballo, 1993 ;
7
Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987 ; Monjas,
1999, Op Cit., Palmer, 1991 8 ; Trianes, 1996 9 ;
Vallés, 1994 10 , por citar algunos). En los 90, gracias
al auge de investigaciones acerca de la inteligencia
emocional y a los trabajos sobre la empatía,
llevados a cabo por autores como Eisenberg
Monjas, M.I. (1999). Programa de enseñanza de habilidades de
interacción social (PEHIS). Para niños/as y adolescentes. Madrid:
CEPE.
5 Paula, I. (2000). Habilidades sociales: educar hacia la
autorregulación. Conceptualización, evaluación e intervención.
Barcelona: Horsori.
6 Caballo, V. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las
habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI.
7 Michelson, L., Sugai, D.P., Wood, R.P. y Kazdin, A.E. (1987). Las
habilidades sociales en la infancia. Evaluación y tratamiento.
Barcelona: Martínez Roca.
8 Palmer, P. (1991). El ratón, el monstruo y yo. Valencia: PromolibroCinteco.
9 Trianes, M.V. (1996). Educación y competencia social: un programa
en el aula. Archidona: Aljibe.
10 Vallés, A. (1994). Programa de refuerzo de las habilidades sociales.
Cuadernos de recuperación y refuerzo de planos psicoafectivos.
Método EOS (Vols. I, II y III). Madrid: EOS.
4
(1992 11 , 2000 12 ) y Hoffman (2000 13 ), cobra especial
relieve el papel de los sentimientos en el desarrollo
interpersonal.
Actualmente la mayoría de los autores
coincide en definir la competencia social como un
término inclusivo, multidimensional, evaluativo y
multicausado referido a la pericia para relacionarse
e integrarse socialmente.
En este sentido la competencia social se
refiere a la adecuación de las conductas sociales
(de la puesta en práctica de las distintas
habilidades) en un determinado contexto social y
que tiene que ser juzgada como aceptable y positiva
por terceras personas (Trianes, Muñoz y Jiménez,
1996 14 ).
Gracias a trabajos como los de McFall
(1982 15 ), se puede asegurar que la formación en
competencia social no debe quedar reducida a un
conjunto de técnicas o conductas “moleculares” sino
que debe, además, tener en cuenta cómo, cuándo,
dónde, con quién y por qué nos comunicamos e
interactuamos de una determinada manera.
Así, como se expondrá unas páginas más
adelante, hablar de la competencia social supone
tener en cuenta variables conductuales, cognitivas y
afectivas, además de los contextos y agentes de
socialización con los que la persona interactúa. En
este sentido, Trianes, De la Morena y Muñoz
definen la competencia social como el conjunto de
“procesos cognitivos, socioafectivos y emocionales
que sustentan comportamientos que son evaluados
como hábiles o adecuados por agentes sociales,
teniendo en cuenta las demandas y restricciones de
16
los distintos contextos” (1999, p. 18 ).
Por ello es necesario un tratamiento
conjunto y armónico de todos estos ámbitos o
Eisenberg, N. (1992). The caring child. Cambridge, MA.: Harvard
University Press.
12 Eisenberg, N. (2000). Empathy and sympathy. In M. Lewis & J.M.
Haviland-Jones (Eds.), Handbook of emotions (pp. 677-691). New
York: The Guilford Press.
13 Hoffman, M.L. (2000). Empathy and moral development: implicitors
for caring and justice. Cambridge: Cambridge University Press.
11
Trianes, M.V., Muñoz, A.M. y Jiménez, M. (1996). Importancia de la
situación en las soluciones a problemas interpersonales hipotéticos.
Infancia y Aprendizaje, 75, 107-123.
15 McFall, R.M. (1982). A review and reformulation of the concept of
social skills. Behavioral Assessment, 4, 1-33.
16 Trianes, M.V., De la Morena, M.L. y Muñoz, A.M. (1999). Relaciones
sociales y prevención de la inadaptación social y escolar. Archidona:
Aljibe.
14
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TIPICA, Volumen 3, Número 1, enero - junio de 2007
esferas del comportamiento interpersonal. Se
requieren trabajos e intervenciones integradoras
que proporcionen un mejor acercamiento a la
realidad social y que eviten la segmentación
excesiva y el abordaje parcial de estas cuestiones
(para un análisis completo puede consultarse López
de Dicastillo, Iriarte y González-Torres [2004 17 ] y
López de Dicastillo [2006 18 ]).
agresividad y a la violencia, en vez de al diálogo
o a la negociación.
Los conflictos de convivencia se
enmarcan dentro de una sociedad, en ocasiones,
muy centrada en promover el éxito personal (casi
a cualquier precio), la rapidez de los cambios, el
excesivo
individualismo
y
la
radical
competitividad en todos los ámbitos, lo cual
proporciona un marco, un modelo que los niños y
jóvenes
absorben
(Díaz-Aguado,
2003 21 ;
22
Monjas, 1999, Op Cit.; Neira, 1999 ).
Motivos que justifican la necesidad y el auge de
los estudios sobre la competencia social
Como hemos mencionado son diversos los
motivos que han despertado la inquietud por esta
área de estudio, no sólo entre los profesionales e
investigadores, sino también entre diversos sectores
sociales (incluidos los medios de comunicación).
También se oyen voces críticas que
señalan que las familias, aunque sin intención de
generalizar, delegan en muchos casos su función
socializadora y de transmisión de valores en
otras instituciones educativas como la escuela.
Ésta no siempre está preparada para afrontar las
tareas que se le encomiendan ni para hacer
frente a situaciones nuevas como la atención a
alumnos de distintas culturas que requieren, más
que nunca, reflexionar sobre la riqueza que
proporciona la diversidad, aprendiendo a
conciliar lo común con lo diferente.
En primer lugar, este interés es muy
razonable porque las personas pasan la mayor
parte del tiempo en interacción con otros. Gran
parte de sus experiencias más significativas
incluyen o dependen de las relaciones con los
demás. Asimismo, desarrollan su potencial
solamente dentro de una comunidad. El ser
humano es un ser necesitado de relaciones,
colaboraciones, ayudas y vínculos (López,
1992 19 ; López y cols., 1994 20 ).
Tampoco han sido solucionados estos
problemas por los nuevos agentes de
socialización,
los
medios
masivos
de
comunicación y, en especial la televisión y los
videojuegos, puesto que no han sido diseñados
para encargarse de la formación moral de los
espectadores. Al contrario, su diseño y evolución
suponen que dicha formación ya está adquirida
(Tedesco, 1995 23 ).
Los psicólogos y psiquiatras advierten
asimismo del aumento de casos de depresión que
llenan sus consultas, que requieren, con frecuencia,
una mayor atención a las relaciones y vínculos de
esas personas.
A esto debe añadirse la alarma social
generada ante casos de violencia. En muchos de
estos casos se aprecian problemas de
competencia social y se acude a ella como un
objetivo a trabajar para atajarlos y prevenirlos.
Pero, a pesar de esta visión negativa,
afortunadamente también hay motivos para el
optimismo, voces que destacan la importancia de
la solidaridad (ONGs) y que abogan por una
nueva
mentalidad
que
trascienda
el
individualismo autosuficiente y que, por el
contrario, lleve a las personas a percibir la
vinculación con los otros como parte de ellos
mismos (es decir, que se conciban a sí mismas
en términos de un “yo-relacional o conectado”)
(González-Torres, 2001 24 ).
Sin llegar a estos extremos, aprender a
convivir y a relacionarse con otros no siempre es
tarea fácil. En este sentido hay que considerar
que en toda relación humana surgen conflictos
(confrontación de ideas, puntos de vista
diferentes), pero éstos pueden ser una
oportunidad de aprendizaje. Esta oportunidad se
pierde y pasa a convertirse en un problema,
cuando los medios para solucionarlo apelan a la
López de Dicastillo, N., Iriarte, C. y González Torres, M.C. (2004).
Aproximación y revisión del concepto “competencia social”. Revista
Española de Pedagogía, 227(enero-abril), 143-156.
18 López de Dicastillo, N. (2006). La competencia social en el marco de
la educación cívica. Estudio descriptivo en profesorado de Pamplona.
Tesis doctoral inédita. Pamplona. Universidad de Navarra.
2
Además, la educación socioemocional se
presenta como una meta para alcanzar una
educación integral y para la vida (Delors,
17
López, F. (1992). La inserción del desarrollo socio-personal en el
curriculum escolar. En C. Borrego (Ed.), Curriculum y desarrollo sociopersonal (pp. 15-37). Sevilla: Alfor.
20 López, F., Apodaca, P., Eceiza, A., Etxebarria, I., Fuentes, M.J. &
Ortiz, M.J. (1994). Para comprender la conducta altruista. Teoría,
investigación e intervención educativa. Estella: Verbo Divino.
19
Díaz-Aguado, M.J. (2003). Convivencia escolar y prevención de la
Disponible:
violencia.
www.cnice.mecd.es/recursos2/convivencia_escolar/ [2003, Mayo].
22 Neira, T, (1999). La cultura contra la escuela: contradicciones de la
cultura y prácticas educativas. Barcelona: Ariel.
23 Tedesco, J.C. (1995). El nuevo pacto educativo. Educación,
competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid: Anaya.
21
González-Torres, M.C. (2001). Las concepciones psicológicas del yo
en la postmodernidad: implicaciones para la educación moral y cívica.
En C. Naval y C. Urpí (Eds.), Una voz diferente en la educación moral
(pp. 41-78). Pamplona: Eunsa.
24
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3
Desarrollo de la Competencia Social
1996 25 ). Las investigaciones de distintos autores
(Gardner, 1983 26 ; Goleman, 1996 27 ; Salovey y
Mayer, 1990 28 ) indican que para tener éxito en la
vida no vale con saber resolver problemas
intelectuales abstractos, sino que hay que
aprender a afrontar las situaciones y conflictos
cotidianos, los cuales implican emociones y
relaciones con otras personas.
conflictos? O visto de modo inverso, ¿cuáles son
las principales variables que impulsan a una
persona a resolver los conflictos de una manera
socialmente competente?
Las intervenciones en competencia
social pretenden como finalidades principales
prevenir y corregir problemas tanto por defecto
(por ejemplo, la excesiva timidez, inhibición y
pasividad) como por exceso (agresividad,
violencia). Además están aumentando los
estudios que señalan los beneficios que la
competencia social tiene para la mejora y el logro
académico (Wentzel, 1999 29 y 2005 30 ). Por
último, cada vez más en la investigación se alude
a la necesidad de fomentar comportamientos
positivos y cívicos (no sólo corregir los negativos)
y, por ello, se describe la intervención en
competencia
social
como
promotora,
estimuladora
de
actitudes
y
conductas
democráticas
cooperativas
y
altruistas
(Eisenberg y Fabes, 1998 31 ; Eisenberg, Losoya y
Guthrie. 1997 32 ; Trianes y Fernández-Figarés,
2001 33 ).
Para responder a estas preguntas se
debe tener en cuenta que, como ya se ha
afirmado anteriormente, la competencia social no
consiste simplemente en poseer una serie de
habilidades sociales, sino que también es
necesario ser capaz de percibir y entender
correctamente las situaciones interpersonales y
saber y querer poner en práctica dichas
habilidades. Además es muy importante que la
persona esté inmersa en un entorno que ofrezca
oportunidades favorables para interactuar y que
no sufra bloqueos afectivos que interfieran en
sus interacciones sociales (López de Dicastillo y
cols., 2004, Op Cit.).
Por todas estas razones puede
concluirse que el desarrollo de la competencia
social dentro del contexto escolar puede ser un
medio, aunque no necesariamente el único, para
prevenir la violencia y solucionar los conflictos de
convivencia.
Pero, ¿cuáles son las principales causas
o factores que pueden estar detrás de una
respuesta inadecuada y violenta ante los
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid:
Santillana.
26 Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple
intelligences. New York: Basic Books.
27 Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
28 Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence.
Imagination, Cognition and Personality, 9, 185-211.
29 Wentzel, K.R. (1999). Social-motivation processes and interpersonal
relationships: implications for understanding motivation at school.
Journal of Educational Psychology, 91(1), 76-97.
30 Wentzel, K.R. (2005). Peer relationships, motivation and academics
performance at schools. En A.J. Ellitot y C.S. Dweck (Eds.), Handbook
of competence and motivation (pp. 279-296). New York: Guildford
Publications.
31 Eisenberg, N. & Fabes, R.A. (1998). Prosocial development. En N.
Eisenberg (Ed.), Social, emotional and personality development (pp.
701-778), volumen III de W. Damon (Ed.), Handbook of child
psychology. New York: John Wiley & Sons.
32 Eisenberg, N., Losoya, S. & Guthrie, I.K. (1997). Social cognition and
prosocial development. En S. Hala (Ed.), The development of social
cognition. Studies in developmental psychology (pp. 329-363). Hove:
Psychological Press.
33 Trianes, M.V. & Fernández-Figarés, C. (2001). Aprender a ser
personas y a convivir. Un programa para secundaria. Bilbao: Desclée
de Brouwer.
25
Factores o variables que influyen en el
desarrollo de la competencia social
Por consiguiente, para trabajar la
competencia social y la resolución pacífica de los
conflictos se deben considerar tanto las
características de los alumnos como el papel que
juegan los distintos agentes de socialización.
Factores internos: las características personales
Uno de los temas clásicos dentro de esta
línea de investigación ha sido el de las
habilidades sociales. Así, se ha visto que hay
niños que no son capaces de solucionar los
conflictos de manera constructiva porque
desconocen cómo hacerlo (no saben responder
a un crítica, ni iniciar una conversación, ni pedir
ayuda, ni dar una negativa adecuadamente, sin
herir a los demás).
Sin embargo, este modelo de las
habilidades sociales es incompleto porque olvida
que hay personas que conocen perfectamente
las habilidades y las conductas correctas pero
que las emplean de forma inadecuada, en
momentos
inoportunos,
con
personas
inapropiadas o de manera errónea (Monjas,
1999, Op Cit.).
Por esta razón, hay que preguntarse por
las causas que motivan el hecho de que algunos
niños pongan en práctica adecuadamente las
habilidades sociales y otros no. Así, deben
mencionarse los trabajos del procesamiento de
la información que señalan, desde la perspectiva
sociocognitiva, que los niños que se relacionan
adecuadamente con sus iguales no sólo poseen
un conjunto de habilidades, sino que además son
diestros para inferir en qué momentos y de qué
forma es más adecuado poner en práctica dichas
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TIPICA, Volumen 3, Número 1, enero - junio de 2007
destrezas (Chung y Asher, 1996 34 ; Crick y
Dodge, 1994 35 ; Eisenberg y Fabes, 1998, Op
Cit.; Erdley y Asher, 1999 36 ; Trianes, Muñoz y
Jiménez, 1997 37 ; Weiner, 2000 38 ; Wentzel, 1999,
Op Cit.).
inhibidos), pero, en otros, se detecta que
sobrestiman su propia competencia social y
muestran una autoestima inflada (sobre todo los
niños agresivos) (Baumeister, Campbell, Krueger
y Vohs, 2003; Baumeister, Smart y Boden,
1996).
Desde este punto de vista, los niños que
tienen dificultad para relacionarse con sus
iguales y para solucionar los conflictos, emplean
fundamentalmente estrategias hostiles o pasivas
que entorpecen la relación. Los que tienden a
resolver los conflictos de convivencia de forma
violenta suelen recurrir a la agresividad física,
verbal o psíquica. Aquéllos que se sitúan en el
extremo contrario, no resuelven los conflictos
porque no defienden su punto de vista, ni sus
intereses y dejan que otros se aprovechen de
ellos, ante estas situaciones sobre todo ceden o
huyen del problema.
Pero tampoco esto explica toda la
complejidad del tema. Hay niños que tienen las
habilidades comportamentales necesarias para
relacionarse
adecuadamente
con
sus
compañeros, que son capaces de interpretar las
situaciones sociales y de razonar y explicar cuál
es la estrategia más apropiada pero, a la hora de
actuar, acaban por no ponerla en práctica, bien
porque no pueden o bien porque no quieren. Es
decir, influyen otras variables motivacionales y
afectivas que pueden “paralizar” la actuación
correcta del niño.
También se aprecian dificultades a la
hora de ponerse en el punto de vista de otras
personas, de entender sus opiniones, sus
sentimientos, así como a la hora de proponerse
metas encaminadas a la formación y al
mantenimiento de vínculos afectivos. No es
extraño encontrar motivaciones como la
búsqueda de venganza o la de utilizar a los
compañeros como medios para alcanzar fines
egoístas.
Las emociones impulsan la actuación,
nutren de contenido y color las relaciones y el
proceso comunicativo. Emociones como el odio,
la hostilidad o la tristeza pueden llevar a que,
ante una situación ambigua, se perciban
exclusivamente los aspectos negativos y se
actúe de manera acorde al sentimiento
(Engelberg y Sjoberg, 2005 39 ; Horno, 2004 40 ;
Scheff, 1997 41 ; Schutte y cols., 2001 42 ; Sroufe,
Schork, Motti, Lawroski y LaFreniere, 1984 43 ).
Además, en especial los niños que
resuelven sus conflictos de forma agresiva,
tienden a atribuir intenciones hostiles a sus
compañeros, creen que la agresividad está
justificada y es legítima y esperan resultados
positivos mediante la actuación violenta (sienten
que con esa forma de actuar van a conseguir lo
que quieren y, en ocasiones, lo hacen, pero esos
beneficios son a corto plazo, ya que a la larga
traen
consecuencias
negativas:
rechazo,
problemas de conducta o malas relaciones con
los compañeros y amigos).
Por otra parte, la ansiedad, la rumiación
y la preocupación disminuyen la capacidad de
autorregularse, especialmente si el conflicto es
complejo. Por ello, conviene evitar el conflicto
cuando se está preocupado, ansioso, estresado
o psicológicamente cansado. El proceso de
escalada de la hostilidad debe controlarse
porque si se vuelve habitual se convierte en la
manera cotidiana de responder ante una
diferencia de pareceres, de ahí la importancia de
aprender a autocontrolarse (por ejemplo,
tomándose tiempo para calmarse, desarrollando
el sentido del humor, llegando a compromisos,
siendo flexible al proponerse metas, dándose
En algunos casos, estos chicos tienen un
menor
autoconcepto
y
experimentan
sentimientos de ansiedad, frustración e
infravaloración (sobre todo los más tímidos e
Engelberg, E. y Sjoberg, L. (2005). Emotional intelligence and interpersonal skills. En R. Schulze y R.D. Roberts (Eds.), Emotional
intelligence: an international handbook (pp. 289-307). Ashlandt:
Hogrefe & Huber Publishers.
40 Horno, P. (2004). Educando el afecto. Reflexiones para familias,
profesorado, pediatras... Barcelona: Graó.
41 Scheff, T.J. (1997). Motivating students: emotions and community.
Social Perspectives on Emotion, 4, 349-364.
42 Schutte, N.S., Malouff, J.M., Hall, L.E., Bobik, C., Coston, T.D.,
Greeson, C., Jedlicka, C., Rhodes, E. & Wendorf, G. (2001). Emotional
intelligence and interpersonal relations. The Journal of Social
Psychology, 141(4), 523-536.
43 Sroufe, L.A., Schork, E., Motti, F., Lawroski, N. y LaFreniere, P.
(1984). The role of affect in social competence. En C.E. Izard, J. Kagan
y R.B. Zajonc (Eds.), Emotions, cognition and behavior (pp. 289-319).
Cambridge, MA: Cambridge University Press.
39
Chung, T. y Asher, S.R. (1996). Children’s goals and strategies in
peer conflict situations. Merrill-Palmer Quarterly, 42(1), 125-147.
34
Crick, N.R. y Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of
social information processing mechanisms in children’s social
adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-101.
36 Erdley, C.A. y Asher, S.R. (1999). A social goals perspective on
children’s social competence. Journal of Emotional and Behavioral
Disorders, 7(3), 156-167.
37 Trianes, M.V., Muñoz, A.M. y Jiménez, M. (1997). Competencia
social: su educación y tratamiento. Madrid: Pirámide.
38 Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of
motivation from an attributional perspective. Educational Psychology
Review, 12(1), 1-14.
35
4
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5
Desarrollo de la Competencia Social
autoinstrucciones, etc. [Deutsch y Coleman,
2000 44 ]).
Factores
socialización
En todo conflicto existe un componente
afectivo, bien en el motivo del enfrentamiento,
bien por la relación que une a las personas en
conflicto. Un gran obstáculo de cara a
solucionarlo es la “instrumentalización” del afecto
en las relaciones (“si no haces esto, no te querré
o no serás mi amigo”). Por el contrario, la
expresión emocional debe ser la base para
resolverlo (las distintas partes en conflicto
cuentan lo que sienten y tratan de entender al
otro).
Sin olvidar el papel activo que juega el
niño en las relaciones que establece, los distintos
agentes de socialización favorecen o, por el
contrario, dificultan que éste se comporte de
forma competente y resuelva sus conflictos de
forma adecuada en sus interacciones sociales.
Estas personas significativas se convierten en
modelos que el niño observa cotidianamente y
que puede llegar a imitar.
Deutsch, M. & Coleman, P.T. (Eds.) (2000). The handbook of conflict
resolution. San Francisco: Jossey-Bass.
45 Eisenberg, N. (1995). Prosocial development: a multifaceted model.
En W.M. Kurtines y J.L. Gewirtz (Eds.), Moral Development. An
introduction (pp. 401-429). Needham Heights, Mass.: Allyn and Bacon.
46 Eisenberg, N. & Strayer, J. (1992). Cuestiones fundamentales en el
estudio de la empatía. En N. Eisenberg y J. Strayer, La empatía y su
desarrollo (pp. 13-23). Bilbao: Desclée de Brouwer.
47 Eisenberg, N., Fabes, R.A., Karbon, M., Murphy, B.C., Carlo, G. y
Wosinski, M. (1996). Relations of school children’s comforting behavior
to empathy-related reactions and shyness. Social Development, 5(3),
330-351.
44
agentes
de
Por ejemplo, se ha visto que el apego
seguro (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall,
1978 49 ; Fuentes, 1999 50 ; López, 1992, Op Cit.;
Palacios y Moreno, 1994 51 ; Rubin, Bukowski y
Parker, 1998 52 ; Trianes y Muñoz, 2003 53 ) y el
estilo educativo democrático de los padres caracterizado por una alta comunicación,
expresión de afecto pero combinado con la
autoridad, la firmeza y la exigencia - lleva a un
mejor desarrollo de la competencia social de los
hijos. Estos padres establecen normas claras y
adaptadas a las posibilidades de sus hijos
mediante el razonamiento, el diálogo, la
negociación y la explicación, proporcionando un
modelo de sensibilidad e interés por los demás
54
55
(Alonso y Román, 2003 y 2005 ; Baumrind,
56
57
y 1991b ; Damon, 1995 58 ; Darling,
1991a
Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C., Waters, E. y Wall, S. (1978).
Patterns of attachment. A psychological study of the strange situation.
Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
50 Fuentes, M.J. (1999). Los grupos, las interacciones entre
compañeros y las relaciones de amistad en la infancia y adolescencia.
En F. López, I. Etxebarria, M.J. Fuentes y M.J. Ortiz (Coords.),
Desarrollo afectivo y social (pp. 151-180). Madrid: Pirámide.
51 Palacios, J.& Moreno, M.C. (1994). Contexto familiar y desarrollo
social. En M.J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo social (pp. 156188). Madrid: Síntesis.
52 Rubin, K.H., Bukowski, W. & Parker, J.G. (1998). Peer interactions,
relationships and groups. En N. Eisenberg (Ed.), Social, emotional and
personality development (pp. 619-700), volumen III de W. Damon (Ed.),
Handbook of child psychology. New York: John Wiley & Sons.
53 Trianes, M.V. & Muñoz, A. (2003). Educación de las habilidades
sociales. En J.L. Gallego y E. Fernández de Haro (Dir.), Enciclopedia
de Educación Infantil, vol II (pp. 197-218). Málaga: Aljibe.
54 Alonso, J. & Román, J.M. (2003). Educación familiar y autoconcepto
en niños pequeños. Madrid: Pirámide.
55 Alonso, J. & Román, J.M. (2005). Prácticas educativas familiares y
autoestima. Psicothema, 17, 76-82.
49
Baumrind, D. (1991a). The influence of parenting style on adolescent
competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11(1),
56-95.
57 Baumrind, D. (1991b). Effective parenting during the early
adolescent transition. En P.A. Cowan & M. Hetherington (Eds.), Family
56
Eisenberg, N., Fabes, R.A., Shepard, S.A., Murphy, B.C., Jones, S. y
Guthrie, I.K. (1998). Contemporaneus and longitudinal prediction of
children’s sympathy from dispositional regulation and emotionality.
Developmental Psychology, 34(5), 910-924.
48
los
Concretamente, se debe tener en cuenta
el apego, el estilo educativo de los padres, la
manera en la que transmiten su amor y calor a
los hijos, cómo se comunican y elaboran las
normas, las conversaciones que mantienen con
ellos, la disciplina imperante en el hogar.
Precisamente, una de las causas
principales de los problemas de convivencia, no
sólo en la escuela sino en general en toda la
sociedad, es la falta de empatía, la poca
disponibilidad para ponerse en el lugar del otro y
entenderlo (esto explicaría en parte, no sólo la
conducta de las personas directamente
implicadas en los conflictos, sino también la falta
de actuación, de ayuda y la indiferencia que
predomina en el resto de personas espectadores
y participantes indirectos en dichas situaciones)
45
(Eisenberg, 1995 y 2000, Op Cit.; Eisenberg y
46
Strayer, 1992 ; Eisenberg y cols., 1996 47 , 1997,
Op Cit., 1998 48 ).
Todas estas características o factores
personales de los alumnos deben tenerse en
cuenta a la hora de fomentar la competencia
social en los centros educativos, con la intención
de promover la resolución constructiva de los
conflictos. Pero no es el alumno el único que
tiene la responsabilidad del conflicto, sino que
toda la sociedad en su conjunto es copartícipe en
la configuración de la personalidad y el
comportamiento de los niños y adolescentes, así
como en la creación de un clima o contexto en el
que se promuevan las relaciones interpersonales
de calidad y la solución pacífica de los problemas
de convivencia.
externos:
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TIPICA, Volumen 3, Número 1, enero - junio de 2007
1999 59 ; Fernández García, 1998 60 ; Jiménez
Hernández, 2000 61 ; Musitu y García, 2001 62 ;
Palacios, 1999 63 ; Palacios y Moreno, 1994, Op
Cit.).
Trianes, 2006 69 ; Trianes y García Correa,
2002 70 ; Trianes y cols., 1999, Op Cit.).
También las redes de amistad, la
aceptación por parte de los iguales y la
resolución constructiva de los conflictos que
tienen lugar en los grupos de iguales (evitando
por ejemplo las situaciones de acoso o
intimidación,
el
bulllying)
proporcionan
oportunidades valiosas para el aprendizaje de
habilidades
sociales,
de
liderazgo,
de
negociación y de prosocialidad (Asher y Rose,
1997 71 ; Baéz de la Fe y Jiménez, 1994 72 ;
Ortega, 1998 73 ; Ortega y Del Rey, 2003 74 ; Rubin
y cols., 1998, Op Cit.; Trianes y cols., 1999, Op
Cit.).
Al mismo tiempo, es primordial que los
padres no quiten autoridad a los docentes, que
crean en ellos y que colaboren y trabajen de
forma conjunta en la educación de estos niños.
Es importante que la profesión docente reciba la
valoración y el apoyo que merece.
Del mismo modo, las relaciones que se
establecen entre los profesores y los alumnos, el
clima de clase, la disciplina y el trabajo
específico en el aula de cuestiones relacionadas
con la resolución apropiada de los conflictos
sirven, nutren y dan forma al modo en el que los
estudiantes van a ir configurando su
competencia social. Los profesores deben cuidar
el modo en el que se dirigen a los estudiantes,
fomentar la participación democrática de éstos a
la hora de establecer las normas de convivencia,
proponer momentos para el trabajo cooperativo
que ayuda a favorecer el conocimiento
interpersonal, la empatía, la responsabilidad y la
puesta en práctica de habilidades sociales de
respeto de turnos, de negociación y de
colaboración, además del éxito académico
64
65
(Barriocanal, 2001 ; Cárdenas y Pérez, 2004 ;
66
67
Elksnin, 1996 ; Katz y McClellan, 1997 ; López
de Dicastillo, Iriarte, González-Torres, 2006 68 ;
transitions (pp. 111-163). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum
Associates.
58 Damon, W. (1995). Greater expectations. Overcoming the culture of
indulgence in America’s homes and schools. New York: The Free
Press.
59 Darling, N. (1999). Parenting style and its correlates. Eric Digest,
ED427896. Disponible: www.eric.ed.gov [2002, Julio].
60 Fernández García, I. (1998). Prevención de la violencia y resolución
de conflictos. El clima escolar como factor de calidad. Madrid: Narcea.
61 Jiménez Hernández, M. (2000). Las relaciones interpersonales en la
infancia. Sus problemas y soluciones. Archidona: Aljibe.
62 Musitu, G. & García, J.F. (2001). ESPA29. Escala de socialización
parental en la adolescencia. Madrid: TEA.
63 Palacios, J. (1999). La familia y su papel en el desarrollo afectivo y
social. En F. López, I. Etxebarria, M.J. Fuentes y M.J. Ortiz (Coords.),
Desarrollo afectivo y social (pp. 267-284). Madrid: Pirámide.
64 Barriocanal, L.A. (2001). Implicando al alumno en el establecimiento
de normas de clase: normas consensuadas, normas aceptadas. En I.
Fernández García (Coord.), Guía para la convivencia en el aula (pp.
73-99). Barcelona: CISS PRAXIS.
65 Cárdenas, V.G. y Pérez, M. (2004). Habilidades sociales y
habilidades docentes. Xictli. Unidad UPN 094. Disponible:
www.unidad094.upn.mx [2005, Enero].
66 Elksnin, L.K. (1996). Promoting success in the mainstream:
collaborative social skills instruction. Reading & Writing Quarterly:
Overcoming Learning Difficulties, 12, 327-332.
67 Katz, L.G. & McClellan, D.E. (1997). Fostering children’s social
competence: the teacher’s role. Washington: National Association for
the Education of Young Children (NAEYC).
68 López de Dicastillo, N., Iriarte, C. & González-Torres, M.C. (2006).
La competencia social y el desarrollo de comportamientos cívicos: la
labor orientadora del profesor. Estudios sobre Educación (ESE), 011,
127-147.
6
Asimismo hay que considerar el alcance
de otros agentes de socialización como los
medios de comunicación, estando especialmente
atentos a las posibles consecuencias de la
programación violenta en la televisión.
Los resultados de las investigaciones
(Dorr, 1985 75 ; García, 2000 76 ; Pérez AlonsoGeta, 2001 77 ; Rojas, 1993 78 ; Torres y Conde,
1994 79 ; Torres, Conde y Ruiz, 1999 80 ) en este
Trianes, M.V. (2006). Causas de la violencia escolar y su prevención
mediante programas. Ponencia presentada en las XXXIV Jornadas de
Centros Educativos. “Estrategias para la convivencia en el entorno
escolar: cómo prevenir y afrontar la violencia”. Universidad de Navarra,
Pamplona, 6-7 Febrero.
70 Trianes, M.V. & García Correa, A. (2002). Educación Socioafectiva y
prevención de conflictos interpersonales en los centros escolares.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (Universidad
de Zaragoza), 044, 175-189.
71 Asher, S.R. & Rose, A.R. (1997). Promoting children’s socialemotional adjustment with peers. En P. Salovey y D.J. Sluyter (Eds.),
Emotional development and emotional intelligence (pp. 196-224). New
York: Basic Books.
72 Baéz de la Fe, B. & Jiménez, J.E. (1994). Contexto escolar y
comportamiento social. En M.J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo
social (pp. 189-222). Madrid: Síntesis.
73 Ortega, R. (1998). Las relaciones entre compañeros/as escolares.
En A. Goñi (Ed.), Psicología de la educación sociopersonal (pp. 231253). Madrid: Fundamentos.
74 Ortega, R. y Del Rey, R. (2003). La violencia escolar. Estrategias de
prevención. Barcelona: Graó.
75 Dorr, A. (1985). Contexts for experience with emotion, with special
attention to television. En M. Lewis y L. Saarni (Eds.), The socialization
of emotions (pp. 55-85). New York: Plenum Press.
76 García, M.C. (2000). La violencia televisiva como fuente de
aprendizaje e imitación para la infancia. Revista Española de
Pedagogía, 215, 115-136.
77 Pérez Alonso-Geta, P.M. (2001). Las competencias básicas en la
formación moral y cívica. En C. Naval y C. Urpí (Eds.), Una voz
diferente en la educación moral (pp. 147-172). Pamplona: Eunsa.
78 Rojas, L. (1993). La ciudad y sus desafíos. Héroes y víctimas.
Madrid: Espasa-Calpe.
79 Torres, E. & Conde, M.E. (1994). Medios audiovisuales y desarrollo
social. En M.J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo social (pp. 223268). Madrid: Síntesis.
80 Torres, E., Conde, M.E. y Ruiz, C. (1999). La influencia de las
pantallas en el desarrollo socioafectivo. En F. López, I. Etxebarria, M.J.
Fuentes y M.J. Ortiz (Coords.), Desarrollo afectivo y social (pp. 285301). Madrid: Pirámide.
69
Descargado de: www.tipica.org
7
Desarrollo de la Competencia Social
En estas escuelas un grupo de
investigadores del Developmental Studies Center
(Battistich, 2001 81 ; Battistich, Solomon, Watson y
Schaps, 1997 82 ; Battistich, Watson, Solomon,
Schaps y Solomon, 1991 83 ; Brown y Solomon,
1983 84 ;
sentido no son concluyentes ni muestran una
relación directa a largo plazo entre ver
programas con contenidos altamente violentos y
comportarse habitualmente de forma agresiva.
Lo que parece claro es que sí puede conducir a
tener comportamientos violentos a corto plazo en
personas ya predispuestas a reaccionar con
hostilidad y a una insensibilización y habituación
a la contemplación de la violencia. El
protagonismo de los “antihéroes” (personajes
cuyos objetivos y métodos fundamentales se
resumen en la violencia por la violencia) puede
que no tengan efectos directos sobre el
comportamiento pero presentan una realidad o
una ficción negativa que, desde luego, no ayuda
desde el punto de vista educativo.
Schaps y Solomon, 1990 85 ; Solomon,
Battistich, Watson, Schaps y Lewis, 2000 86 ;
Solomon, Watson, Battistich, Schaps y Delucchi,
1996 87 ; Solomon, Watson, Battistich, Schaps, y
Delucchi, 1992 88 ; Watson, Battistich y Solomon,
1997 89 ; Watson, Solomon, Battistich, Schaps y
Solomon, 1989 90 ) puso en práctica un programa
de intervención (The Child Development Project),
que busca promover el desarrollo interpersonal y
ético, el sentido de comunidad y preparar a los
estudiantes para que aprendan a convivir y a
participar
activamente
en
la
sociedad
democrática y en la vida social e intelectual del
aula.
Como conclusión podría afirmarse que
todos estos agentes de socialización deben
trabajar de forma conjunta, colaborar y dirigirse
hacia el mismo horizonte: el desarrollo integral y
positivo de los estudiantes.
Teniendo en cuenta todo este entramado
de factores y de influencias van apareciendo
programas y experiencias educativas que buscan
conjugarlos para el logro de una convivencia
pacífica y democrática. Así, va aumentando el
número de escuelas con proyectos educativos
comprometidos con el desarrollo interpersonal y
ético, como muestran las Caring School
Communities, las cuales cuentan en la actualidad
con una alta evidencia empírica que avala su
eficacia.
Una Experiencia Práctica: las Caring School
Communities
En este apartado se va a hacer referencia a
una experiencia llevada a cabo en EE.UU. en la que
no sólo se ha trabajado la competencia social, la
educación
cívica,
la
participación
y
el
establecimiento de relaciones positivas y solidarias
a través de la introducción, más o menos parcial, de
unos contenidos y objetivos en el currículo, sino que
toda la escuela se ha imbuido de una filosofía
impregnada por estas cuestiones, entendiendo que
los valores deben observarse, vivirse y practicarse
en la vida cotidiana. Así, tanto el clima como la
organización del centro y el currículo de distintas
materias se han estructurado teniendo como base
estas ideas. Esta experiencia parte de una filosofía
de trabajo muy distinta a la que actualmente se
observa en muchos centros educativos. En las
escuelas que participaron en este proyecto se
intentó organizar el currículo académico alrededor
de estos objetivos cívicos, sociales y morales, que
son considerados tan importantes como los
propiamente intelectuales.
Así se trata de fomentar el interés por los
demás y el amor por aprender, las habilidades
Battistich, V. (2001). Effects of an elementary school intervention on
students’ “connectedness” to school and social adjustment during
middle school. Comunicación presentada en Resilience education:
Theoretical, interactive and empirical applications, symposium
conducted at The Annual Meeting of the American Educational
Research Association, Seattle, abril. Disponible: www.devstu.org/
articles/articles.html [2001, Noviembre].
82 Battistich, V., Solomon, D., Watson, M. & Schaps, E. (1997). Caring
School Communities. Educational Psychologist, 32(3), 137-151.
83 Battistich, V., Watson, M., Solomon, D., Schaps, E. & Solomon, J.
(1991). The child development project: a comprehensive program for
the development of prosocial character. En W.M. Kurtines y J.L.
Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development (Vol. 3)
(pp. 1-34). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
84 Brown, D. & Solomon, D. (1983). A model for prosocial learning: an
in-progress field study. En D. Bridgman (Ed.), The nature of prosocial
development: interdisciplinary theories and strategies (pp. 273-307).
New York: Academic Press.
85 Schaps, E. & Solomon, D. (1990). Schools and classrooms as caring
communities. Educational Leadership, 48, 38-42.
81
Solomon, D., Battistich, V., Watson, M., Schaps, E. & Lewis, C.
(2000). A six-district study of educational change: direct and mediated
effects of the child development project. Social Psychology of
Education, 4, 3-51.
87 Solomon, D., Watson, M., Battistich, V., Schaps, E. & Delucchi, K.
(1996). Creating classrooms that students experience as communities.
American Journal of Community Psychology, 24(6), 719-748.
88 Solomon, D., Watson, M., Battistich, V., Schaps, E. & Delucchi, K.
(1992). Creating a caring community: educational practices that
promote children’s prosocial development. En F.K. Oser, A. Dick & J.
Patry (Eds.), Effective and responsible teaching: the new synthesis (pp.
383-396). San Francisco: Jossey-Bass.
89 Watson, M., Battistich, V. & Solomon, C. (1997). Enhancing studens’
social and ethical development in schools: an intervention program and
its effects. International Journal of Educational Research, 27, 571-586.
90 Watson, M., Solomon, D., Battistich, V., Schaps, E. & Solomon, J.
(1989). The Child Development Project: combining traditional and
developmental approaches to values education. In L.P. Nucci (Ed.),
Moral development and character education. A dialogue (pp. 51-92).
Berkley, CA.: McCutchan.
86
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TIPICA, Volumen 3, Número 1, enero - junio de 2007
académicas y sociales necesarias para ser un
miembro productivo de la sociedad democrática
y participar en la toma de decisiones y estar
activamente implicados en la vida social e
intelectual del aula.
Diversas evaluaciones empíricas del
programa han puesto de relieve importantes
resultados positivos (tabla 1) no sólo desde el punto
de vista social (por ejemplo, el compromiso con
valores democráticos, la mejora de las relaciones
8
sociales y de la competencia social, el
fortalecimiento de vínculos dentro de la escuela y la
comunidad y la promoción de la solidaridad), sino
también desde el punto de vista académico (gusto
por la escuela, fomento de la motivación intrínseca
para aprender, mejora de las aspiraciones y
expectativas educativas y del rendimiento
académico).
Tabla 1. Principales beneficios de las Caring School Communities
RESULTADOS OBTENIDOS
Por promover el sentimiento de pertenencia a la
comunidad
Satisfacción de necesidades
pertenencia y competencia
de
Por aplicar el programa
autonomía, Mayor autonomía moral
Creación y refuerzo de lazos afectivos
Más conducta prosocial, cooperación y competencia
social
Mejora de la autoestima y de la empatía
Razones intrínsecas para comportarse de modo
prosocial
Compromiso con la escuela e identificación con sus Habilidades de resolución de conflictos
normas, metas y valores
Gusto y motivación por la escuela
Toma de perspectiva y empatía
Menor consumo de drogas y disminución del Mejora académica
comportamiento delincuente
Moderación de alguno de los efectos negativos de la Mayor participación (también en la elaboración de
pobreza
las normas de clase)
Mayor compromiso con los valores democráticos
Más calidez y preocupación de los profesores por
mejorar las relaciones con sus alumnos, por
promover la cooperación, la motivación intrínseca y
la participación
Más confianza, respeto y colaboración entre los
profesores que declaraban sentirse también parte
de una comunidad
Los pilares básicos de este modelo son:
el trabajo cooperativo, la participación de los
alumnos en la gestión del aula y en la
elaboración de las normas de convivencia y el
fomento de la disciplina inductiva y la resolución
constructiva de conflictos, el uso de la literatura
y de otros medios para promover el
entendimiento interpersonal, la realización de
actividades de carácter prosocial (como la tutoría
de los más mayores con los más pequeños) y el
fortalecimiento de las relaciones familia-escuela,
es decir, la implicación de todos a la hora de
experimentar el centro como una comunidad
(tabla 2).
Tabla 2. Principales componentes del Child Development Project
EN EL AULA
EN TODO EL CENTRO EDUCATIVO
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Desarrollo de la Competencia Social
9
4º- Implicación de toda la comunidad escolar
1º- Aprendizaje cooperativo
2º- Disciplina inductiva/Resolución constructiva de
conflictos
Otros:- Desarrollo de actitudes de respeto e
integración
3º- Uso de la literatura y de otros medios para
promover el entendimiento interpersonal y realzar los
valores prosociales
En
definitiva,
esta
experiencia
trasciende la mera aplicación de un programa
buscando una filosofía que impregne el clima y
todo el quehacer educativo de todas las
personas implicadas. De esta forma deja de ser
algo puntual y esporádico y se generaliza y
convierte en un modo de entender la educación
y las relaciones sociales.
Es decir, la formación en competencia
social debe ser contemplada a la luz de unos
valores cívicos y morales que proporcionen una
visión más profunda de las relaciones
interpersonales, relaciones en las que el
comportamiento del niño no sólo debe ser
valorado positivamente sino que debe ser bueno
en sí mismo.
Experiencias de este tipo se enmarcan
dentro de un determinado contexto, lo cual no
implica que deban replicarse tal cual en todas
las escuelas, pero sí pueden proporcionar pistas
u orientaciones para conseguir la implicación de
toda la comunidad a la hora de fomentar la
educación para la convivencia y la resolución
pacífica de los conflictos. De hecho,
progresivamente
van
desarrollándose
programas de intervención inspirados en este
tipo de prácticas, como por ejemplo el programa
“Aprender a ser personas y a convivir” de
Trianes y Fernández-Figarés (2001, Op Cit.).
Conclusiones y Orientaciones para la
Práctica
Para terminar es importante destacar la
complejidad y multidimensionalidad de los
conflictos de convivencia que tienen lugar
dentro del contexto educativo. De ahí la
necesidad de conocer los distintos factores
sobre los que reflexionar para mejorar la
competencia social de alumnos y profesores, de
cara a una resolución de estos conflictos, no
sólo adecuada sino enriquecedora. El trabajo en
competencia social no debe considerarse una
“receta” ni el único “remedio” posible, pero sí
una alternativa que probablemente debe tenerse
en cuenta.
Algunas
breves
orientaciones
educativas que pueden mejorar el tratamiento
de estas cuestiones en el aula y en el centro
educativo serían (López de Dicastillo, 2006, Op
Cit.):
Ayudar a los alumnos a canalizar y
regular sus emociones constructivamente;
conocer sus sentimientos y opiniones.
Estar atentos a los problemas y
conflictos, especialmente a aquéllos que en
principio pasan más desapercibidos (el bullying).
Por ejemplo, creando redes de mediadores con
los propios alumnos que reciben formación
específica para, a su vez, ayudar a los
compañeros que acudan a ellos para solucionar
sus problemas de convivencia. También se
pueden colocar buzones en las escuelas para
que los estudiantes que tienen miedo o que
callan este tipo de situaciones, puedan
depositar sus preocupaciones o avisar de ellas.
Crear un clima de cuidado, calor,
respeto, preocupación mutua, colaboración,
ayuda y participación que favorezca que los
alumnos se sientan miembros de una
comunidad y protagonistas de su aprendizaje y
de sus relaciones.
Mantener expectativas adecuadas sobre
los estudiantes y proporcionarles un feedback
positivo.
Realizar actividades de educación en
valores, de habilidades sociales, de negociación
y resolución de conflictos y estimular la empatía
de los alumnos.
También es importante proporcionar
oportunidades para que los alumnos interactúen
(por ejemplo, a través del trabajo cooperativo
que nos permite además fomentar los valores
cívicos y democráticos).
Expresar claramente las normas y lo
que se espera del comportamiento de los
estudiantes y favorecer la participación activa de
éstos en la configuración de las reglas de
convivencia (se suelen emplear las horas de
tutoría para celebrar “asambleas” o debatir
estos temas).
Aprovechar
el
comportamiento
inadecuado y los conflictos como oportunidades
para enseñar modos alternativos y más eficaces
de respuesta (diálogo, negociación)
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TIPICA, Volumen 3, Número 1, enero - junio de 2007
10
servir de modelo de aquello que se
desea para los alumnos.
Reflexionar sobre la propia actuación
docente, sobre los libros y materiales
empleados, así como diseñar actividades y
programaciones que incluyan la resolución
adecuada de los conflictos.
Fomentar la colaboración de los propios
docentes con sus compañeros (con la dirección,
con el equipo de orientación).
Conseguir una auténtica cooperación
familia-escuela y la implicación de toda la
comunidad
educativa
(contemplar
estas
cuestiones como prioritarias del centro escolar).
En definitiva, no se trata tanto de incluir,
aunque no estaría mal, una nueva asignatura o
de “sobrecargar” con nuevos contenidos,
reducidos a momentos puntuales o dirigidos
sólo a determinados alumnos, sino que parece
más efectivo impregnar las distintas áreas
curriculares y niveles educativos con este modo
de entender la educación.
Todo esto requiere la formación de los
profesores y un gran esfuerzo por parte de todos,
entendiendo que se trata de un proceso largo pero
que merece la pena acometer.
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