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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE
OCCIDENTE
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
Centro de Desarrollo Académico
2015
EL SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN
DE L OS APRENDIZAJES
APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES
Equipo de Coordinadores del Sistema
Hernán Montaño
Oswaldo Rodríguez
Claudia Roldán
Beatriz E. Calle
Angélica Bejarano
Dario Esteban Recalde
Holmes H. Sánchez
Francisco O. Velásquez
Germán Gallego
Sonia Cadena Castillo
Asesores
Daniel Bogoya
Fabio Jurado
Gloria García
Cali, 8 de abril de 2015
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PRESENTACIÓN
La Vicerrectoría Académica de la Universidad Autónoma de Occidente inició, en el
año 2013, el análisis de las factibilidades de un proyecto o programa con el cual
afrontar los problemas relacionados con los índices altos de la “deserción” en las
diversas carreras de la universidad. Para tal fin se realizaron talleres y se
programaron seminarios relacionados con el enfoque de competencias, la
evaluación y las pedagogías, a la vez que se hicieron estudios/realizaron algunos
análisis sobre los factores sociales asociados con el problema en mención.
En el segundo semestre del año 2013, la Vicerrectoría desarrolló un Seminario
que contó con la participación de profesores de las diferentes facultades, quienes,
coordinados por el profesor Daniel Bogoya, experto en evaluación en educación
superior, profundizaron en lo que hace un tiempo se ha denominado “enfoque de
competencias”. Algunas de las preguntas que estimularon la discusión y la
producción docente, junto con el estudio de fuentes primarias sobre el enfoque
fueron: ¿Qué de lo humano es posible identificar como objeto de formación? ¿Por
qué esto y no aquello? ¿Cómo lograr que el individuo de la especie llegue a sujeto
y de allí a persona competente para integrarse en la construcción de lo humano?
¿Cómo podemos trascender el discurso sobre las competencias y convertirlo en
una realidad en las aulas?
Derivado del anterior Seminario, surgió la necesidad de pensar la evaluación en
una perspectiva sistemática e institucional, en coherencia con los principios
filosóficos del proyecto educativo de la universidad:
La orientación hacia el desarrollo de la formación de las personas
(ciudadanos), tomando en consideración la multidimensionalidad del sujeto
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de manera armónica, equilibrada e integral; la gestión curricular en la que
interesan tanto la generación y construcción compartida del conocimiento,
como la totalidad de las interacciones que se generan en la institución, desde
la docencia, la investigación y la proyección social; su condición de proceso
permanente de reflexión que privilegia y canaliza la construcción colectiva de
sentido por parte de la comunidad académica autónoma; su condición de
proyecto
social,
entendido
como
el espacio
de
reflexión
para
la
transformación de los discursos y las prácticas (relaciones, acciones e
intereses a partir de la participación de los distintos actores de la comunidad
educativa y su condición de referente permanente y obligado para la
promoción, ejecución e institucionalización de los procesos de articulación,
consolidación y evaluación de la calidad académica institucional (PEI UAO,
Art. 1: 1-2).
Así entonces, se acordó el diseño de una serie de pruebas en lenguaje y
matemáticas en la perspectiva de sentar las bases para la constitución de un
Sistema Institucional de Evaluación de los Aprendizajes de los Estudiantes. El
ejercicio académico para identificar los componentes y las especificidades de las
pruebas, así como los niveles de evaluación, constituyen, un año y medio
después, un insumo para fundamentar el sistema. Progresivamente, con los
apoyos de los asesores y la creciente participación de profesores de planta y de
cátedra, se ha ido avanzando en los criterios, los enfoques y las estrategias para
la concreción y el desarrollo del sistema. El presente documento es una versión
preliminar para discutir con el profesorado, los decanos, jefes de departamento y
directores de programa y de centro los alcances de estos propósitos. En
consecuencia, es un documento que busca ser alimentado por los diversos puntos
de vista de los miembros de la comunidad educativa de la universidad.
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1. LA PERSPECTIVA FILOSÓFICA Y SOCIAL DE LA EVALUACIÓN
La evaluación es la práctica humana a través de la cual valoramos lo que
percibimos; pero solo se puede valorar algo en contextos específicos y, en
consecuencia, en las interacciones comunicativas. El pensamiento y el lenguaje
nunca son neutros, se activan desde la intersubjetividad con valoraciones o juicios
que devienen de puntos de vista sobre el mundo. La fiesta del lenguaje es lo que
se manifiesta en la conversación práctica o en el alegato académico y en esta
fiesta circulan las representaciones que cada uno hace del otro y de las cosas. La
evaluación entonces, como lo ha sugerido Bajtin, es inherente a la comunicación.
La comunicación es social y multidimensional porque se configura continuamente
según sean las interacciones. Una de las tantas interacciones humanas es la que
ocurre en los espacios académicos universitarios y por sus características es en
donde más se acentúan las valoraciones, ya sea en las aulas, en los corredores o
en las cafeterías; es el espacio propicio para determinar si lo que se aprende en
las ciencias, en las tecnologías y en las artes sirven para la vida. Pero poco
sabemos sobre los significados que prevalecen en las estructuras profundas de
las interacciones comunicativas. Como lo mostraremos, solo una orientación
evaluativa, planificada, para poner en la superficie dichos significados, puede
ayudarnos a tomar decisiones apuntando a la cualificación de las interacciones
mismas; esto no es más que hacer de la evaluación un dispositivo que propicia la
reflexión, es decir, la desautomatización, para construir los puentes entre la
academia y las necesidades humanas.
La evaluación, asumida como comunicación, es lo que nos interesa promover a
través de un sistema institucional de evaluación de los aprendizajes en la
educación superior. Si la evaluación inevitablemente impregna a la comunicación,
la que solo es posible en la diversidad y en las diferencias, entonces la evaluación
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es social y cultural. Así, el proceso evaluativo en el contexto universitario ha de
tener tal efecto comunicativo en los sujetos participantes que se espera de ellos la
reflexión, primero, y el pronunciamiento después, sobre los aprendizajes
alcanzados y aquellos por alcanzar en el ámbito de un espíritu intelectual que
cada día es más intenso. La evaluación, como la comunicación, es efectiva
cuando propicia la reacción del sujeto, ya sea porque puede reconfirmar lo
aprendido y siente la necesidad de continuar o ya sea porque colige que hay algo
que le falta y necesita para saber proceder con los pactos académicos y con el
mundo de la vida.
En este paradigma de la evaluación como comunicación y, en consecuencia,
como práctica social y cultural, los docentes son interlocutores y acompañantes,
pares académicos, que también tienen dilemas y buscan dirimirlos en las
interacciones con sus estudiantes. Los docentes saben reconstruir el mapa de las
aulas en las que trabajan e identifican los climas de los micro-grupos, pues un
grupo de educandos existe por la presencia de micro-grupos, más aun en un país
con tantos problemas de equidad social como Colombia; la identificación de los
micro-grupos en el desarrollo de un curso, taller o seminario constituye uno de los
retos de los docentes que asumen con ética la profesión más compleja hoy: la de
ser maestro. Es también la principal razón para asignarle sentido al trabajo: saber
proceder según las necesidades intelectuales de los micro-grupos en el grupo.
Este criterio es fundamental para la cohesión de un Sistema Institucional de
Evaluación de los Aprendizajes en la universidad.
Caracterizar a los micro-grupos con sus diferencias socio-culturales y cognitivas
implica saber jugar con el lenguaje en ese ejercicio poderoso de la transposición
pedagógica, pero la transposición misma requiere de la voz de los participantes;
una pregunta, por trivial que parezca, abre el discurso del maestro hacia otras
posibilidades. La pregunta, activa lo que está latente en el interlocutor; sin
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embargo, la pregunta emerge solo en la medida en que los afectos irradien el
ambiente de la interacción; porque se le da toda la confianza al otro, la pregunta
se produce de manera auténtica; dar la confianza es creer en él, necesitarlo, para
trascender el monólogo en el que se puede caer en un escenario sin preguntas.
Lo que orienta este proceso es la consideración de que todos los participantes en
un curso académico están potencialmente en capacidad intelectual de acceder a
los conocimientos más complejos, si bien hay una mediación de los intereses
individuales: ¿es ingeniería lo que su pulsión lo mueve? ¿Es el mundo de las
finanzas en el que quisiera graduarse? ¿Está en la carrera deseada y en la que se
acopla a sus dominios? La evaluación, como aquí se propone, ha de proporcionar
señales para que los sujetos evaluados puedan hacer el balance respectivo, el de
su propio proceso, y tomar decisiones con el acompañamiento de los docentes. La
movilidad entre un programa y otro hace parte de la flexibilidad en la educación
superior pero no puede depender del azar. Un sistema institucional de evaluación
como el que se está desarrollando en la UAO aporta en esta perspectiva.
El reconocimiento de los contextos particulares de Colombia es otro referente que
un sistema institucional de evaluación ha de considerar, precisamente para
comprender las causas de los problemas en la educación superior. Uno de esos
contextos es el de la educación básica y media. Previo a la educación primaria, la
legislación señala un grado obligatorio de educación pre-escolar, denominado
Transición. Este grado, en el sector público, se ha convertido en el primer grado
de primaria porque se asocia estar en la escuela con aprender a leer, a escribir y a
reconocer los números, obviando la dimensión socio-afectiva, la experiencia con
las artes y el desarrollo de la oralidad y del cuerpo en el ciclo de pre-escolar: es el
desajuste en la base del sistema educativo, ya señalado por la Organización para
la Cooperación y Desarrollo Económicos –OCDE- como un vacío para alcanzar la
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calidad de la educación y como una señal de la desigualdad social (en los colegios
privados el ciclo de pre-escolar está previsto para tres años).
Pero también en la parte superior de la educación fundamental (y debería ser
obligatorio hasta el grado once) hay fisuras, pues lo que se denomina educación
media no es coherente con los perfiles universales de este ciclo: no existe la
educación media diversificada como una etapa en donde los jóvenes se prueban
en ámbitos específicos de formación (ciencias o humanidades o artes…) en el
marco de competencias generales. Los grados décimo y undécimo son una
continuación de las áreas de la educación básica; todos aprenden lo mismo sin
profundizar en una modalidad. De allí la zozobra de los estudiantes al elegir una
carrera en la educación superior y la demora para entronizar con los códigos
específicos, cuando los jóvenes de sectores sociales desfavorecidos logran
ingresar. Las inercias intelectuales en el primer año de una carrera devienen de
esta circunstancia y más aun cuando se trata de rutas académicas que implican
ciertos dominios básicos de la matemática y de las ciencias naturales. A este
problema se asocia la restricción temporal de la jornada escolar, que no permite
unos acompañamientos más puntuales por parte de los docentes de los colegios,
además de la calidad de la formación del profesorado: en Colombia es natural que
un docente se desempeñe en sexto grado y a la vez en el grado undécimo,
cuestión que no observamos en los países de la región, en donde los docentes de
educación media han sido formados estrictamente para dicho ciclo. Se trata pues
de los desajustes del sistema educativo que influyen en los problemas de la
educación superior, frente a lo cual el Sistema Institucional de Evaluación de los
Aprendizajes propone considerar el enfoque pedagógico a partir de las
competencias con las cuales ingresan los estudiantes, por incipientes que ellas
sean.
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Es preciso insistir también en el valor estratégico de la evaluación para que las
universidades obtengan de manera confiable los insumos esenciales que nutran
los ejercicios de autoevaluación, con miras a la obtención o renovación de la
acreditación, a nivel institucional o de programas. Adicionalmente, en la
perspectiva de lograr acreditación internacional de programas, se hace
indispensable contar con sistemas de evaluación del aprendizaje de los
estudiantes, robustos y debidamente consolidados, técnicamente estructurados y
formalmente documentados, cuyos resultados se utilizan para rediseñar prácticas
y proyectos de aula, con el fin de alcanzar una meta fundamental: estudiantes con
mayores barreras de aprendizaje (detectados en forma oportuna, desde el primer
semestre) deben ingresar a programas de apoyo académico especial, para efectos
de superar sus debilidades y desarrollar sus competencias también al más alto
nivel.
2. EL ENFOQUE SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
ACADÉMICOS DESDE LAS COMPETENCIAS
Desde el año 1991, Colombia introdujo el enfoque sobre la evaluación sustentado
en niveles de competencia para el diseño de las Pruebas SABER (ICFES - MEN).
Inicialmente el término competencia se asumió desde la lingüística para evaluar la
comprensión de lectura y la producción escrita, dado que desde 1984, con la
Renovación Curricular de entonces, ya se insinuaba tal perspectiva considerando
la competencia comunicativa como determinante en el trabajo pedagógico en el
área de lenguaje. El concepto de competencia es asociado con el criterio de
calidad de la educación que se propuso en ese momento:
Indudablemente, el concepto de calidad de la educación es relativo a
circunstancias de tipo histórico y social, siempre cambiantes. En términos
generales podría entenderse la calidad de la educación como el grado de
cercanía entre el ideal humano de una sociedad dada y su expresión
educativa. Más específicamente, se la considera como el grado de
aproximación entre lo establecido en los fines del sistema educativo nacional
y el logro de la población estudiantil.
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(MEN-SABER, 1993: 24)
Esta apreciación sobre la calidad de la educación, y para nuestro caso la calidad
de la educación superior, está vigente. Cabría preguntarse por “el ideal humano”
de la sociedad colombiana y su concreción en el sistema educativo o la cercanía
entre lo acordado en los fines de la educación (Ley 115) y los desarrollos
educativos de los niños, los jóvenes y los adultos. El “logro de la población
estudiantil” se identificará como competencia, cuyos niveles ubicarán el trayecto
que va de lo elemental a lo intermedio y a lo complejo.
Posteriormente, hacia el año 2005, el área de matemática asume el concepto de
competencia asociándolo con la resolución de problemas contextualizados. De
otro lado, en 1998 Bogotá inicia un proceso de “evaluación censal de
competencias básicas” en las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias naturales
de los colegios distritales y privados, en los grados tercero, quinto, séptimo y
noveno; una experiencia semejante se insinuó en Manizales y en Bucaramanga.
Estas iniciativas intensificaron las deliberaciones en torno al enfoque de
competencias y aparecieron, entonces, voces distintas que veían la evaluación
como una amenaza a la estabilidad laboral de los docentes. En ese momento, en
Europa, se acentuaba la relación entre competencias y educación para la
productividad y el desarrollo económico.
En el año 2000, el ICFES renueva la Prueba de Estado introduciendo,
explícitamente, el enfoque de competencias en su fundamentación. Tres años
después el ICFES presenta la Prueba ECAES (Evaluación de la Calidad de la
Educación Superior) que posteriormente (2011) se denominará SABER PRO,
pruebas
destinadas
a
caracterizar
los
aprendizajes
de
los
estudiantes
universitarios en el último año de la carrera, previo a la graduación. De allí en
adelante el término se instalará de manera recurrente en el discurso educativo no
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solo en relación con la evaluación sino también con los modelos de gestión, las
prácticas pedagógicas y los perfiles curriculares; muchas empresas industriales y
agencias del Estado, distintas a educación, incorporarán también el término en los
procesos de selección y de formación de los directivos y trabajadores.
Las competencias hacen parte pues del discurso declarativo en Colombia desde la
década de 1980. La consistencia entre lo declarado y lo realizado, ya sea en el
ámbito de las evaluaciones masivas o de las reorientaciones pedagógicas
(trascender la memorización de definiciones hacia el uso del conocimiento en el
análisis de problemas específicos y en contextos variados, que recorren un
espectro amplio de complejidad, desde el ámbito personal y familiar hasta
sistemas de códigos científicos y universales) es una investigación que está
pendiente y una pregunta fundamental es: ¿Hay consistencia entre lo declarado
sobre el enfoque de competencias, el trabajo en las aulas y el diseño de las
pruebas que evalúan la “calidad de la educación”? Tal pregunta puede ser un
referente de análisis en el marco del Sistema Institucional de la Evaluación de los
Aprendizajes de los Estudiantes de la Universidad Autónoma de Occidente. Por
eso es importante esbozar la perspectiva que sobre las competencias nos interesa
promover.
3. LA COMPRENSIÓN DEL CONOCIMIENTO Y SU USO EN LA VIDA Y
PARA LA VIDA
Uno de los libros que sobre las competencias en la educación superior alcanzó un
alto reconocimiento en la década de 1990 en Europa es el de Ronald Barnett: Los
límites de la competencia, cuya traducción del inglés al castellano es del año
2001. Este investigador ubica en la perspectiva multidimensional de la educación
el concepto de competencia:
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El conocimiento y la comprensión van de la mano con la competencia.
El conocimiento y la comprensión se deben construir desde el
comienzo, forman parte integral de la competencia, siendo
constituyentes significativos de ella. No son meros agregados. Algunos
conocimientos y comprensiones serán tácitos y difíciles de analizar.
Además, cualquier explicación adecuada del ser humano (…) debe
contar con un espacio para la intuición, la comprensión y la
imaginación, que no surgen de manera evidente de una situación
profesional. La acción humana emancipatoria no nace de la decisión de
realizar un desempeño que se oponga a un estándar externo, sino que
tiene su origen en estándares internos que están sujetos a
evaluaciones y autocríticas que dan origen a un proceso de autoaprendizaje y auto-renovación. (Barnett, 2001: 116)
No hay competencia sin la comprensión del conocimiento. También se podría
plantear desde el otro ángulo: si no hay comprensión sobre cómo se ha construido
el conocimiento y sobre cuáles son sus singularidades epistémicas (es la
comprensión) es imposible identificar competencia alguna. Barnett amplía la
explicación al considerar el potencial intuitivo e imaginativo del sujeto en el
esfuerzo por comprender los “conocimientos difíciles” y en el carácter
emancipatorio que subyace en la acción humana regulada por evaluaciones y
autocríticas (el sujeto reflexiona sobre cómo está aprendiendo o por qué no logra
aprender). Lo contrario a este planteamiento es la circulación de información que
se va acumulando en los contextos académicos y que Barnett vincula con la
perspectiva unidimensional.
De otro lado, Barnett distingue entre competencias académicas y competencias
profesionales; respecto a la competencia profesional se plantea una serie de
preguntas:
El concepto de conocimiento representa un desafío importante para la
noción de competencia. ¿Cómo es posible, en un campo profesional en
el cual el conocimiento cambia, especificar de antemano el
conocimiento que se requiere para lograr la competencia profesional?
¿Quién determinará los contenidos de ese conocimiento? O bien el
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conocimiento que es útil hoy también será útil mañana, y en este caso
nos encontramos frente a un criterio estrecho de profesionalismo,
caracterizado por un control estricto, probablemente por parte de un
cuerpo profesional, que determina cuáles son las respuestas cognitivas
estándar y legítimas para las situaciones… (Barnett 113)
Las preguntas son puntuales para caracterizar la complejidad de la evaluación de
las competencias profesionales, sin duda las más importantes al egresar de la
formación universitaria y al ejercer en una profesión. La complejidad es menor
cuando se pretende evaluar las competencias académicas, las que prevalecen en
el día a día de la educación formal a través de exámenes, reseñas, ensayos,
talleres, exposiciones orales y exposición de objetos diseñados. Al respecto
conviene señalar que existe una alta correlación entre los dos tipos de
competencias: egresados con competencias académicas excelentes tienen un
mayor potencial para desempeñarse en forma apropiada en el mundo del trabajo
(visión de competencia en Chomsky); en el otro extremo de la escala, egresados
con competencias académicas débiles tienden a fracasar en el mundo profesional.
Es justo esta alta correspondencia entre las dos competencias señaladas la que
permite certificar con confianza a los egresados de una universidad (a partir de
resultados observados en pruebas académicas), declarar su potencialidad como
profesionales e inferir qué tipo de desempeño laboral tendrán. La competencia
profesional (que corresponde al mundo de los accidentes) se infiere a partir de la
competencia académica (que se ciñe al dominio de los códigos universales que
constituyen el estado del arte de cada campo disciplinar).
Si hemos de considerar los principios filosóficos aquí señalados, principios que
entronizan con los propósitos del Proyecto Educativo Institucional de la
universidad, es de gran importancia definir estrategias para afrontar los problemas
que surgen en la formación universitaria en una etapa interesante para el país: se
avizoran escenarios de cese a la guerra y de mayor inclusión en la educación
superior. Estas estrategias se sustentarán en el marco de un sistema institucional
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de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y serán concertadas con la
comunidad académica en su conjunto. Para ello será necesario seguir
caracterizando lo que en Colombia se ha hecho en la perspectiva de investigar y
de proceder con innovaciones.
Respecto a las competencias académicas y su acercamiento con las
competencias profesionales, Jurado (2009) ha hecho un balance:
Es éste uno de los dilemas de la evaluación externa cuando los
evaluadores pretenden identificar las competencias aprendidas de, por
ejemplo, los estudiantes que finalizan una determinada carrera
profesional (como en el caso de la “Evaluación de la Calidad de la
Educación Superior”, en Colombia, o la Prueba Provao, en el Brasil).
Los exámenes de lápiz y papel (marcar una respuesta en un test)
permiten, parcialmente, caracterizar el uso del conocimiento en
situaciones simuladas –las académicas-; en este caso se trata de
caracterizar las competencias de los sujetos en situaciones de examen
académico, que no serán las mismas en situaciones reales, esto es, en
el desempeño profesional, como la observación del modo como
procede el futuro cirujano en una sala de operaciones, o el trabajo de
campo del futuro antropólogo.
Dos ejemplos vienen al caso en la experiencia de la evaluación de la
calidad de la educación superior (exámenes SABER PRO, en
Colombia) para mostrar estas diferencias:
Para la evaluación de las competencias de los estudiantes de último
año de la Licenciatura en Educación, con énfasis en Lengua, el grupo
que diseñó la prueba propuso a los evaluados tres textos teóricos (de
fuentes primarias), los cuales fueron ubicados en una página web; los
evaluados debían leer dichos textos previamente y podían usarlos en el
desarrollo de la prueba, produciendo un texto según la consigna dada.
Esta estrategia se acopla a lo que puede llamarse evaluación de
competencias profesionales, en tanto la actividad que se propone no
está distante de las actividades que son naturales en la vida profesional
de quienes egresan en dicha carrera: el uso de textos y la producción
de textos.
Para la evaluación de las competencias de los estudiantes de último
año de la carrera de arquitectura, se propuso el diseño de una
maqueta, previa consideración de una convocatoria para el diseño de
una obra arquitectónica; las maquetas serían objeto de exposición
pública; un comité las evaluaría y asignaría un puntaje. Esta estrategia
se acopla también a un enfoque de competencias profesionales en
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tanto la actividad profesional del arquitecto implica siempre el diseño
previo de las obras y es ésta una competencia en sí misma, prioritaria y
fundamental en el arquitecto.
(2009: 350)
Pero es también de gran importancia distinguir entre la evaluación de las
competencias fundamentales al ingresar a una carrera, o a un primer ciclo de
educación superior, esto es, saber con qué competencias ingresa el estudiante
(esto presupone que toda persona tiene ciertas competencias) y qué
competencias nuevas emergen durante el proceso de formación (evaluaciones al
finalizar un primer ciclo o un primer año), para tomar decisiones pedagógicas y
metodológicas en el horizonte de lo esperado por el equipo académico de una
carrera. Identificar las competencias académicas aprendidas implica una cierta
versatilidad en las estrategias, pues como ha señalado Gardner "algunas veces
los estudiantes que no pueden ser aceptados según las medidas habituales de
competencia, manifiestan un dominio y comprensión significativos cuando los
mismos se han obtenido de un modo diferente, apropiado." (Gardner, 1993: 29).
Es decir, es probable que aquello que se busca evaluar en el contexto del aula y
con modelos canónicos no emerja en los resultados esperados, porque el
estudiante puede ser competente (sabe cómo hacerlo) pero no visibiliza su saber
procedimental en la situación que se le propone; una competencia académica
devela una fortaleza para detonar actos posibles en el mundo laboral, de la
academia o de la vida.
Ahora bien, en la perspectiva de las decisiones pedagógicas, Barnett
(2001) señala que el enfoque de competencia ha supuesto una forma diferente de
entender y trabajar la docencia en la universidad. Una de las consecuencias
directas en el espacio de la Educación Superior, es poner en evidencia que la
labor del docente ha de prestar mayor atención al aprendizaje. Lo que afecta
múltiples esferas de la docencia universitaria (planeación, recursos, organización
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de currículos) y en lo que concierne a la evaluación centrarse en la evaluación de
los aprendizajes. Esta nueva tarea ha redimensionado el papel de la evaluación
para convertirse en una guía que oriente hacia el logro de objetivos culturales y
formativos en los campos profesionales, relacionados con perfiles profesionales
amplios (capacidad de integración, de adaptación al cambio, polivalencia,
movilidad, disponibilidad, implicación).
Igualmente, Bernstein (1999 y 2000) destaca las diferencias en las orientaciones
de las prácticas pedagógicas en su relación con las organizaciones curriculares,
dado que la competencia es una práctica (2000: 55) que existe en una variedad de
experiencias y que pone en juego un conjunto de capacidades en una variedad de
dominios y situaciones. Esta visión es coherente con la competencia propuesta
por PISA (2012) en tanto “constructo que sirve para caracterizar la actuación
global del sujeto dentro del modelo funcional de las organizaciones de las
disciplinas académicas” (p.). En este sentido, los enfoques de competencias
están relacionados con las organizaciones interdisciplinarias del currículo, con el
trabajo por proyectos o con organizaciones curriculares por resolución de
problemas.
4. OBJETIVOS DEL SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
1.
Concertar criterios sobre la evaluación de las competencias generales de
los estudiantes de la universidad en los distintos momentos de su formación.
2.
Identificar estrategias para la evaluación de las competencias específicas
según las especificidades de las carreras profesionales de la universidad.
3.
Promover la investigación sobre los resultados de las pruebas aplicadas y
sus probables enlaces con las innovaciones pedagógicas y curriculares.
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4.
Entregar en línea resultados de las pruebas aplicadas, para poder
implementar planes de mejoramiento, en especial con aquellos estudiantes cuyos
resultados sean muy bajos1.
5.
Conformar un sistema de información que facilite la realización de estudios
de valor académico agregado, para establecer el progreso de los estudiantes, a
nivel individual y por grupos2.
6.
Consolidar una plataforma digital/virtual que propicie las interacciones entre
los miembros de la comunidad educativa en torno a los procesos de aprendizaje
en todas las carreras de la universidad.
7.
Divulgar a través de publicaciones impresas y digitales los marcos teóricos,
procedimientos seguidos, resultados observados e impactos del Sistema
Institucional de Evaluación de los Aprendizajes, de la Universidad Autónoma de
Occidente.
5. EQUIPO PROFESORAL
A continuación se presenta el listado de profesores que han contribuido al
desarrollo del Sistema en las diferentes facultades y que participan en el
Seminario interdisciplinario que ha generado el mismo sistema, en torno a la
evaluación.
FACULTAD
Ciencias Básicas
DEPARTAMENTO
PROFESORES
Hernán Montaño
Oswaldo Rodríguez
Rafael Caicedo
Eduardo Peña
Alexander Arévalo
Diana Carolina Giraldo
Matemáticas
El Sistema ofrece una alarma temprana sobre el estado de desarrollo de las competencias de los
estudiantes.
2 Los resultados alcanzados en una prueba calibrada y localizada en una única escala permitirán
construir las funciones de tendencia respectivas.
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Comunicación
Social
Victor Lora
Leonel Monroy
Diego Morales
Rocio Castillo
Claudia Roldán
Beatriz E. Calle
Andrés F. Torres
Mario Fernando Gutiérrez
Viviana Arango
Karina Arenas
Ana Cristina Renza
Diana Gutiérrez
Carolina Catacoli
Mónica Medina
Guillermo Aponte.
Maria Carolina Rrozo.
Carlos Ignacio Chavez.
Maurido Torres.
Carlos Hernan Isaziga.
Holmes Hernan Sanchez.
Cesar Omar Lopez.
Daniel Olaya.
Janeth Cristina Gutierrez.
Carlos Felipe Chavez.
Clara Eugenia Mosquera.
Ana Cecilia Manrique.
Luis Eduardo Sanchez.
Lenguaje
Ciencias
Económicas
Ciencias
Económicas y
Administrativas
Juan Carlos Aguilar
Eduardo Castillo
Hernán Ocampo
Carlos Flórez
Libardo Paz
Nidia Fernanda Mellizo
Maria Isabel Mejía
Gustavo Prettel
Francisco Velásquez
Oscar Ágredo
Alexander Aragón
Luz Herrán
Carlos Vidal
Leonardo Saavedra
Carlos Aponte
Ciencias
Administrativas
Ingeniería
CIEI
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Humanidades
Darío E. Recalde
Juan Diego Castrillón
Olga Patricia López
Carlos Andres Méndez
Fernando Suárez
Danilo Enrique Perdomo
Guido Germán Hurtado
Hugo Hurtado Valencia
Cesar Augusto Vásquez
John Jairo Garzón Estrada
Humanidades y
Ciencias Sociales
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