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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
CATEDRA: Planificación Didáctica y Práctica de la Enseñanza en Psicología
Profesora Adjunta: Esp. Paula Daniela Cardós
Año 2015
Orientación para la lectura y estudio
A continuación se explicitarán algunas consideraciones, comentarios y sugerencias para la
jerarquización, lectura y articulación de la bibliografía correspondiente al Programa General de la
materia. Es propósito de la misma orientar y acompañar el proceso de lectura, comprensión e integración
de los contenidos incluidos en las Unidades Temáticas que conforman la propuesta mencionada.
Sugiero realizar una lectura inicial, completa y exhaustiva de la guía a fin de seleccionar,
jerarquizar y realizar las lecturas en función de las orientaciones, señalamientos, comentarios
explicitados. Estaré a disposición de ustedes en mi horario de consulta y/o para acordar, vía mail,
encuentro presencial a tal fin.
UNIDAD 1 LA CONFIGURACIÓN DE LA IDENTIDAD DOCENTE.
Noción de profesionalización docente. La construcción de la identidad docente y su relación con la
caracterización de la actividad docente: contextos, sujetos, trayectorias, prácticas y narrativas. La
acción educativa: dimensiones epistemológica, ética y legal. El caso particular del Profesor en
Psicología.
BRITO, A. (2009). La identidad de los profesores de la escuela secundaria hoy:
movimientos y repliegues. Revista Propuesta Educativa, 31, pp.55-67.
El artículo aporta a pensar la profesionalización docente en el caso particular del profesor de escuela
secundaria pudiéndose articular con lo planteado, de manera general, por Tenti Fanfani sobre la
actividad docente, su caracterización y relación con la configuración de las identidades docentes.. La
lectura puede propiciar la vinculación con aspectos que hacen la constitución de las instituciones
educativas así como a la concepción de las mismas como encrucijada de culturas. Subyace en lo
planteado la relación entre identidad y trayectoria profesional.
CULLEN, C: (1997): Crítica de las razones de educar. Bs. As., Paidós. 2ª parte: Capítulo 2
“La calidad de la educación como lucha por el reconocimiento”. Capítulo 7 “Dimensión
ética de la función dirigencial en la educación. Reflexiones sobre el rol docente”.
Los capítulos 2 y 7 correspondientes a la Segunda Parte del texto, han sido desarrollados en clase. En
relación a los mismos es posible plantear algunos interrogantes a considerar: ¿Qué conceptos vincula
el autor a la noción de calidad educativa? ¿Por qué se le hace necesario al reflexionar sobre dicha noción
incluir el “modelo productivo” y el “modelo necesidad-demanda? ¿En qué términos plantea la relación
entre profesionalidad docente y diferenciación discente? ¿A qué refiere con la acción educativa como
“acción comunicativa” y como “acción estratégica? ¿Qué es la función dirigencial desde la perspectiva
del autor? ¿Qué diferenciación propone en lo que respecta a la “razón educativa”? ¿Qué supone la
dimensión ética de la función docente? ¿Cuáles son los aspectos de la “sabiduría docente”?
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CULLEN, C. (2009): Entrañas éticas de la identidad docente. Bs.As.La Crujía Cap.1. “El
magisterio, un relato en búsqueda de un narrador. Reflexiones sobre la identidad narrativa
del maestro”.
El capítulo se centra en la institución formadora de docentes y su relación con la configuración de una
identidad profesional. Cobra relevancia en el planteo la metáfora de “los escenarios”. En función de ello:
¿En qué sentido plantea Cullen que el escenario es “tiempo” y “lugar”? ¿Qué implica la construcción de
una “identidad narrativa”? ¿Qué transformaciones y fenómenos afectan dicho proceso? ¿Qué
escenarios educativos define el autor y qué plantea respecto a la posición y acción del docente en ellos?
TENTI FANFANI, E. (2009) Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente.
En Vélaz de Medrano C. y Vaillant, D. (Coords.). Aprendizaje y desarrollo profesional
docente. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos. Fundación Santillana.
Esta lectura focaliza en la caracterización que puede hacerse de la docencia y los docentes
considerando el contexto social e histórico que constituyen el marco en el que dicha actividad es ejercida
por quienes asumen el rol docente. Es importante visualizar el modo en que la organización y dinámica
del sistema educativo incide sobre el quehacer de los docentes y la configuración de sus identidades
profesionales.
Algunas preguntas para leer nuevamente el texto: ¿Qué efectos promueven las tendencias a la
diversificación, fragmentación y personalización? ¿Qué implica afirmar que la docencia es un trabajo
con y sobre los otros? ¿Qué relaciones pueden establecerse entre vocación, profesión y trabajo para
pensar la docencia según el autor?
UNIDAD 2. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE.
Requerimientos epistémicos de la enseñanza. Los estudios sobre el conocimiento del docente:
de los enfoques formalizantes y racionalistas al conocimiento práctico docente. Reflexión e
intuición en la práctica docente. El conocimiento didáctico de contenido pedagógico. El
conocimiento de oficio. Saberes y habitus en la formación docente. Perspectivas sobre la
enseñanza. Prácticas de la enseñanza, modelos y estilos.
ATKINSON,T., CLAXTON,G. (eds) (2002): El profesor intuitivo. Barcelona. Octaedro. 1ª
parte (Capítulo 1: Furlong, J. “La intuición y la crisis de la profesionalidad entre los
docentes”. Capítulo 2 : Claxton, G. “Anatomía de la intuición”)
Sobre el Cap.1 (Furlong, J.) considerar:
- Caracterización de la “crisis del profesionalismo” y su relación con la intuición: ¿Por qué se habla de
una “crisis epistemológica?. ¿Por qué ello deriva en una crisis de confianza? ¿Qué consideraciones se
realizan sobre la autonomía y responsabilidad profesional en ese marco? ¿Qué valor asume la noción
de reflexión y como ello incide en la caracterización y valor del conocimiento profesional? ¿Qué
perspectiva introduce la Teoría Crítica sobre la cuestión? ; -La relación entre el planteo de Schön sobre
“el profesional reflexivo” y la propuesta de los autores sobre “el profesor intuitivo”
Sobre el cap. 2 (Claxton G.) focalizar en:
- Consideración de la intuición como “forma de saber” vinculada a áreas de la práctica y desarrollo
profesional: pericia, aprendizaje, juicio, sensibilidad, creatividad y resolución de problemas, cavilación.
; -Caracterización de la intuición como “forma de saber” (tener en cuenta de manera general las
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“facetas de la intuición”). ¿Por qué se plantea el valor de la intuición como hipótesis? ¿A qué refiere la
“educabilidad” de la intuición?
CAMILLONI, A.,COLS,E.,BASABE,L., FEENEY,S.(2007). El saber didáctico. Bs. As. Paidós.
Capítulo 3 “ Los profesores y el saber didáctico” (Alicia Camilloni)
Tomando como eje la construcción del conocimiento profesional docente retomar los aportes del capítulo
respondiendo a los siguientes interrogantes: ¿Qué papel juegan en dicho proceso las “creencias” de los
docentes? ¿A qué se denomina “didáctica pseudoerudita” como se vincula al conocimiento profesional
docente y cómo se manifiesta? ¿Qué aporta al saber docente la didáctica como disciplina científica?
COLS, E. (2011). Estilos de enseñanza. Sentidos personales y configuraciones de acción
tras la semejanza de las palabras. Rosario, Homo Sapiens Ediciones. Capítulo 2 “
Prácticas de enseñanza, modelos y estilos: un marco conceptual para su abordaje”
Considerar:- El planteo que hace la autora respecto a la enseñanza como acción (p.61); -La noción de
intencionalidad pedagógica (p. 66-68 ); - La dimensión didáctica y relacional de la enseñanza (p.7475); -Estilos docentes (a partir de p. 77).
JACKSON, P. (2012) Práctica de la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu. Capítulo 1
“Acerca de saber enseñar”.
En relación al capítulo, las siguientes preguntas pueden orientar la lectura: ¿A qué denomina el autor
“requerimientos epistémicos de la enseñanza? ¿Qué es para él el “sentido común” y que valor cobra en
la actividad de enseñar? ¿Qué relación establece entre el “sentido común”, “sentido escolar” y el “buen
sentido” en vinculación a la enseñanza? ¿Con qué propósito focaliza en las “presunciones” y/o
“suposiciones erróneas de los docentes? ¿Qué plantea sobre la formación docente?. Es también una
lectura orientada a integrar planteos y/o conceptos vinculados a la formación docente en general y a la
construcción del conocimiento profesional en particular.
MEDINA MOYA, J. (2006): La profesión docente y la construcción del conocimiento
profesional. Bs. As. Magisterio del Río de La Plata. Capítulo 3 “El conocimiento
profesional”
El capítulo responde al propósito de agrupar y caracterizar los estudios sobre el conocimiento profesional
docente. El autor opta por cinco categorías. En relación a ellas considerar:
-En el caso de la 1° (Procesamiento de la información) delimitar los tres dominios de indagación y su
relevancia. En el caso de la 2° (Conocimiento experto) no desvincular de la 1° atendiendo
particularmente a las diferencias halladas entre expertos y novatos. En cuanto a la 3° (Conocimiento
práctico) no sólo caracterizar en forma general sino vincular con lo aportado y reflexionado en vinculación
a los textos de Schön y los capítulos trabajados de Atkinson y Claxton. En cuanto a la categoría 4°
(Conocimiento base para la enseñanza) considerar particularmente los planteos de Shulman y sus
transformaciones. Finalmente y en relación a la 5° categoría (Conocimiento de oficio), contemplar su
definición en términos de integración de perspectivas y definiciones. Considerar en relación al mismo,
los tipos de conocimientos prácticos que incluye.
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PERRENOUD P. (1994) Saberes de referencia, Saberes prácticos en la formación de los
enseñantes: Una oposición discutible. Publicación de la Facultad de Psicología y ciencias
de la Educación y servicio de Investigación Psicologíca. Ginebra .Suiza.
El artículo conlleva a la problematización sobre la transposición didáctica en el caso de la formación
profesional en general y la formación docente en particular. En este sentido se relaciona con la Unidad
2 porque focaliza en la construcción del conocimiento profesional de los docentes en los contextos de
formación y a la luz de la caracterización de dicho conocimiento. También se vincula con la Unidad 3 ya
que podemos establecer relaciones con las críticas a la Teoría de la Transposición Didáctica y a la
necesidad de ampliación de la misma. El autor problematiza respecto a la Transposición Didáctica en la
formación profesional (ello nos aporta a la hora de pensarnos como profesores en el nivel terciario y/o
universitario).
SCHöN, D. (1998): El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando
actúan. Bs. As., Paidós. 1ª parte: “Conocimiento profesional y reflexión desde la acción”
Algunos planteos/conceptos a considerar: -La crisis de confianza en las profesiones: declive de la
autoimagen profesional y adecuación del conocimiento profesional a las situaciones de la práctica; Sobre la epistemología dominante de la práctica (racionalidad técnica) y sus límites; - Planteo de una
nueva epistemología de la práctica basada en la reflexión desde la práctica: conocimiento en la acción,
reflexión desde la acción y relación con la intuición, del saber desde la acción al conocimiento desde la
acción, la reflexión sobre la práctica; -Los objetos de reflexión “desde y sobre su práctica” del profesional.
UNIDAD 3. LA ENSEÑANZA DEL CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO.
Didáctica general y didácticas específicas: aportes a la construcción de una acción pedagógica
con sentido social. La relación educativa y la configuración triangular. El contrato didáctico. La
transposición didáctica. La construcción del conocimiento en el contexto escolar: el sujeto que
aprende, los contenidos,las alternativas metodológicas y los recursos y materiales educativos y
didácticos. Reflexiones sobre la enseñanza de la Psicología.
AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S. (Comps.) (1995): Didáctica de las Ciencias Sociales.
Aportes y reflexiones. Bs. As., Paidós Educador. Capítulo 1 “Epistemología de la didáctica
de las ciencias sociales”.
El capítulo realiza una introducción a algunas cuestiones a considerar para pensar la construcción de
una didáctica de la Ciencias Sociales en el marco de la problematización de la propia didáctica como
ciencia. Lo planteado respecto a la didáctica de las ciencias sociales como una teoría social y forma de
la práctica social puede propiciar algunas reflexiones en torno a la enseñanza de la psicología. En este
sentido vale recuperar los planteos de Cazau sobre las características del saber psicológico en
articulación con una idea de enseñanza en términos de intervención en el proceso de construcción y
negociación de significados.
BROUSSEAU, G.(1998): “Teoría de las situaciones didácticas”, La Pensie Sauvage,
Francia, Grenobe, Introducción.
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La traducción presenta aspectos centrales de la teoría. Considerar particularmente la caracterización del
modelo propuesto por Brousseau (situación a-didáctica, situación didáctica, contrato didáctico y
transposición didáctica). Tener en cuenta la relación intención-intervención del docente.
CAMILLONI, A.,COLS,E.,BASABE,L., FEENEY,S.(2007): El saber didáctico. Bs. As. Paidós.
Caps. 1, 2 y 5.
El capítulo 1 presenta una serie de argumentos a favor de la didáctica. Se sugiere contemplarlos de
manera sintética. El capítulo 2 refiere a los criterios para la diferenciación de las didácticas específicas
así como la relación entre éstas y la Didáctica General. Se orienta considerar los planteos. El capítulo 5
realiza un recorrido del desarrollo de la Didáctica a través del tiempo. La lectura es opcional en función
de los conocimientos previos del lector.
CAMILLONI,A., LITWIN, E., EDELSTEIN, G. (1996).Corrientes didácticas contemporáneas.
Bs. As. Paidós. Cap. 3. “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico
contemporáneo” de Gloria Edelstein; Cap. 4 “El campo de la didáctica: la búsqueda de
una nueva agenda” de Edith Litwin.
La lectura de los dos capítulos ha sido recuperada y articulada durante las clases teóricas.
El cap. 3 se centra en la problematización en torno al método e introduce la noción de “construcción
metodológica”(Gloria Edelstein).
El cap.4 plantea la contraposición entre la agenda clásica de la didáctica y la reconceptualización del
campo recuperando la noción de buena enseñanza, el papel de la comprensión y por ende el lugar que
el contenido asume en la enseñanza atendiendo a aspectos disciplinares y curriculares.
CARBONE, G. (2003). Libros escolares. Una introducción a su análisis y evaluación.
Bs.As. Fondo de Cultura Económica. Segunda parte. Propuestas de Reflexión e
instrumentación para elegir libros escolares. Cap. Libros escolares y proyectos
curriculares. Pag. 89 a 105.
Dado que la temática no se abordó en el espacio de clases teóricas se sugiere, en primer lugar,
considerar la aproximación a la misma realizada en el espacio de Trabajos Prácticos. Explicito algunas
consideraciones sobre el aporte de esta lectura a la hora de pensar la enseñanza: - sitúa en la relación
entre la cuestión del método y los libros escolares para, en ese marco, referir que si consideramos al
método como construcción, el libro escolar se convierte en “patrimonio de la cultura al cual acudir” y que
requiere del docente una posición crítica y reflexiva que guíe tanto la selección como el análisis y uso
del libro escolar. – Introduce la cuestión de la innovación en relación al texto escolar considerando
particularmente las características del conocimiento disciplinar a la hora de pensar su enseñanza así
como las estrategias de aprendizaje que propician las actividades que en ellos se proponen.
CARBONE, G. (dir.)(2001): El libro de texto en la escuela. Bs.As. Miño y Dávila.
Introducción, Cap.5 y conclusiones.
Si bien el tema no ha sido abordado en el espacio de clases teórica, se sugiere su lectura a fin de
continuar pensando la enseñanza en general y la transposición didáctica en particular. En la Introducción
se presentan algunas definiciones y caracterizaciones en relación al texto escolar a considerar a la hora
de analizar la propuesta editorial para su incorporación en las propuestas de enseñanza. El cap. 5 refiere
a la Semiótica de los géneros de comunicación social y focaliza particularmente en la historieta en los
textos escolares. En las conclusiones se refiere a distintos tipos de textos escolares identificados en el
marco de la investigación llevada a cabo por la autora.
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COMPAGNUCCI, E., A. DENEGRI y G. OJEDA. (2007): “Enseñar/aprender Psicología en
contextos de formación” en: Los grandes temas de la Psicología. Entrecruzamiento
teórico-clínico, Bs.As., De los cuatro vientos. pp. 163-176.
El trabajo focaliza en la enseñanza y el aprendizaje de la Psicología en profesores y principiantes. Se
comunica respecto a la aproximación realizada en torno a las prácticas docentes en contextos de
enseñanza universitaria. El análisis y conclusiones que se comunican recuperan las categorías
propuestas por autores como G. Spezzi y E. Litwin.
CHEVALLARD, Y. (1997): La transposición didáctica. Bs. As., Aique.
Teniendo en cuenta la confusión que hubo al no coincidir la lectura indicada en el Programa con la
obtenida por la mayoría en fotocopiadora y considerando las aclaraciones que hicimos oportunamente,
sugiero contemplen la lectura del Prefacio y del título “¿Por qué la transposición didáctica?” a fin de
introducir en la teoría propuesta por Chevallard. Considerar: - contexto en que se plantea la teoría; nociones centrales: sistema didáctico, sistema de enseñanza, noosfera, saber erudito, saber a enseñar,
saber enseñado, entre otros; -noción de sistema abierto e idea de compatibilización con el medio.
GÓMEZ MENDOZA, M. Angel -Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen
1, Julio - Diciembre 2005, La transposición Didáctica: Historia de un Concepto págs. 83115.
El artículo amplía sobre la Teoría de la Transposición Didáctica, refiere a la óptica antropológica que
incorpora el propio Chevallard en los años 90 y presenta las críticas y ampliaciones del concepto de
transposición didáctica. Durante las clases se han recuperado estas cuestiones.
LITWIN, E. (2008): El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Bs. As., Paidós. Cap. 4
“Reflexiones en torno a cómo enseñar” , Cap. 5 “El oficio en acción: construir actividades,
seleccionar casos, plantear problemas”, Cap. 7 “Las tecnologías que heredamos, las que
buscamos y las que se imponen”.
En relación al capítulo 4 tener en cuenta lo planteado por la autora respecto a la innovación educativa,
las estrategias de los docentes para propiciar la integración de conocimientos y el papel de las preguntas
en la enseñanza. En lo que respecta al capítulo 5 ofrece la posibilidad de hacer una lectura que les
permita una aproximación a las estrategias y actividades que puede proponer el docente en pos de la
construcción de conocimiento por parte de los alumnos. No se pretende profundicen en cada caso. En
el capítulo 7 la autora se centra en el papel de las tecnologías en la enseñanza. Nuevamente sugiero
realizar lectura que les permita una aproximación a la temática tal que puedan pensarse en su relación
con dichas tecnologías y otras a la hora de asumir la enseñanza.
UNIDAD 4 EL SABER SOBRE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
La institución educativa como objeto de conocimiento. La escuela como institución. La constitución
de las instituciones educativas: contrato fundacional, especificidad, multidimensionalidad,
complejidad. Las culturas institucionales escolares. Crisis, conflictos y malestar en contextos
escolares. Los jóvenes en la escuela. El análisis de la institución educativa. La observación a nivel
institucional y áulico.
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ANIJOVICH, R., CAPPELLETTI, G., MORA, S. y SABELLI M.J. (2009). Transitar la formación
pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires, Paidós. Capítulo 3 “Educar la
mirada para significar la complejidad”.
Algunas de las cuestiones a tener en cuenta sobre lo planteado en el capítulo son: -Referencia a la
observación como actividad en el marco de la formación docente.; -Acepciones, sentidos y significados
vinculados al término “observar”. ; - Características, tipos, propósitos y momentos de los procesos de
observación; -La construcción de la equidistancia y el aprendizaje sobre lo relevante a ser observado y
- La observación: marco teórico, instrumentos y registros.
DOVAL, D. y RATTERO,C. (2011) Autoridad y transmisión :niños y jóvenes en la mira.
Buenos Aires, Noveduc. Cap. IV “Adolescentes y escolaridad: apuntes a debatir”.
Se trata de una lectura que invita a pensar la escuela secundaria y a pensarnos en el rol docente al
centrarse en la relación entre escolarización y juventud apelando tanto a una perspectiva histórica como
invitando a reflexionar sobre el presente y en el contexto local particularmente en relación a la inclusión
educativa.
FERNANDEZ,L. (1998) El análisis institucional en la escuela. Un aporte a la formación
autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Notas teóricas. Buenos Aires,
Paidós. Cap. 5 “La escuela como institución”
Capítulo breve que retoma aspectos que hacen al conocimiento de la institución educativa abordados
en clase y en otros textos indicados en el espacio de teóricos y de TP. Sugiero recorrer los Modelos
que, a modo de esquemas, aparecen al final del capítulo. El Modelo VI resulta un aporte significativo
como guía que puede orientar la indagación/observación institucional (especialmente a la hora de la
“entrada en la institución educativa” para realizar “las prácticas”).
FRIGERIO,G. (1995): De aquí y de allá, textos sobre la institución educativa y su dirección.
Bs.As., Kapelusz. Cap. “Cara a cara”
Capítulo que fue tomado como referencia para organizar la clase teórica sobre la unidad. Se sugiere
tener en cuenta:
-Planteo de la autora sobre el acercamiento a la institución educativa como objeto de conocimiento.
Implicancias del interrogante “¿a tientas o a sabiendas?” en relación a nuestra relación con la institución
educativa.
-Posibles marcaciones en relación a la institución educativa: -en sentido amplio; -como territorio
específico de lo social; -como unidad organizacional; -como matriz de aprendizaje; -como contenido
curricular.
-Los tres movimientos para pensar la constitución de las instituciones educativas: especificación,
diferenciación y unificación.
-Atributos de la institución educativa: especificidad, carácter intermediario e integrador, multiculturalidad,
complejidad, multidimensionalidad, multirreferencialidad.
FRIGERIO, G. ,POGGI, M. y TIRAMONTI,G. (1992). Las instituciones educativas. Cara y
ceca. Bs.As. Troquel. Capítulo 1 “Las instituciones educativas y el contrato histórico”.
Capítulo 2 “La cultura institucional”. Capítulo 3 “Actores, instituciones y conflitos”.
Estos capítulos aportan básicamente una serie de conceptos que posibilitan ampliar lo expuesto por
Frigerio (1995) a fin de construir herramientas conceptuales que nos permitan analizar e interpretar lo
observado en las instituciones educativas. Entre ellos: “institución educativa”, “contrato fundacional”,
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“cultura institucional”, “imaginario institucional”. Asimismo el cap. 3 plantea las relaciones entre actores,
poder y conflictos en el contexto de la institución educativa.
LITWIN, E. (1997) Configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza
superior. Buenos Aires, Paidós. Cap 5 La agenda de la didáctica desde el análisis de las
configuraciones en la clase universitaria.
El capítulo incluye la definición de la noción de “configuración didáctica” analizada en una de las clases
teóricas. Amplía en cada aspecto incluido en la misma focalizando particularmente en los procesos de
negociación de significado en el que las preguntas ocupan un lugar central (la autora identifica algunos
estilos de preguntas). Asimismo se detallan las configuraciones didácticas y aquellas denominadas “en
el borde de la agenda de a didáctica”, propuestas por la autora a partir de su investigación. La lectura
ha de constituir un aporte de interés para aquellos interesados en la enseñanza de la psicología en la
universidad y en el nivel terciario. Es un insumo valioso para la observación y análisis de clases en
dichos contextos.
SPEZZI, G. (1998): “Observación de clases ¿cómo abordarla?”. Revista Argentina de
Educación. Bs. As., Año XVI, N°25, ps.87-107.
Considerar en la lectura tanto los propósitos que explicita la autora como las referencias al marco
conceptual. Identificar las variables contempladas y los principios generadores que posibilitan la
delimitación de categorías para el análisis a partir de la observación de clases. El artículo constituirá una
referencia ineludible a la hora de realizar el análisis e interpretación de las clases observadas durante el
proceso de “prácticas de la enseñanza” a realizar en el marco de la cursada.
Observaciones: Al abordar los contenidos de esta Unidad desarrollados en el espacio del teórico
pueden recuperar aportes de la bibliografía indicada en el programa de TP para articular planteos y
conceptos. Algunas sugerencias:
BUTELMAN , I. (1996) (Comp.) Pensando las instituciones .Buenos Aires, Paidós. Cap. 4 La cuestión
institucional de la educación y las escuelas. Conceptos y reflexiones. (nociones de “malestar”, “conflicto”
y “crisis” en relación a la institución educativa)
POGGI, M. (1996).(Comp.) Op.cit.cap. 3: Poggi, M. La observación: elemento clave en la gestión
curricular. (problematización en relación a la observación, sus sentidos, propósitos, usos)
PEREZ GOMEZ, A. I. (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Akal. Introducción:
La escuela como encrucijada de culturas (definición de escuela como encrucijada de culturas –lo
vinculamos con el concepto de multiculturalidad planteado por Frigerio como atributo de la institución
UNIDAD 5 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
Sistemas y procesos de evaluación educativa: sentidos, significados e implicancias. Procesos de
evaluación a nivel del sistema, de la institución y del aula: instancias y procedimientos. Evaluación
de los aprendizajes: de la evaluación normativa a la formativa. La autoevaluación.
educativa)
BERTONI, A., POGGI,M.,TEOBALDO,M.(1996): Evaluación nuevos significados para una
práctica compleja. Bs As., Kapelusz. Capítulos “Los significados de la evaluación
educativa: alternativas teóricas” “Reflexiones, dilemas y posiciones metodológicas”
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En relación a ambos capítulos es importante que tengan presente la definición de evaluación educativa
como actividad de producción de conocimiento y comunicación para la toma de decisiones. También las
implicancias del “Por qué” y “Para qué” de la evaluación y su carácter cuantitativo y cualitativo. A nivel
institucional considerar la pertinencia de la evaluación interna y externa.
Asimismo se sugiere que tengan en cuenta en qué sentido los juicios de valor vinculados a la evaluación
de los aprendizajes inciden más allá del campo educativo. Considerar las nociones de “capital cultural
en estado incorporado” y “capital cultural en estado institucionalizado” en vinculación a la evaluación de
los aprendizajes y a la acreditación.
Finalmente se solicita identifiquen, caractericen y puedan construir ejemplos de los tipos de evaluación
(diagnóstica, formativa y sumativa).
LITWIN, E. (2008): El oficio de enseñar”. Bs. As., Paidós. Cap. 8 “El oficio del docente y la
evaluación”.
Lectura que posibilita interrogarse sobre las prácticas evaluativas en relación a las prácticas docentes
en general y prácticas de la enseñanza en particular al focalizar en las preguntas que delimita la autora
al problematizar la evaluación de aprendizajes: ¿evaluar aprendizajes construidos y/o almacenados?
¿qué riesgos implican las prácticas evaluativas? ¿qué sentidos/significados cobran la detección y
comprensión de los errores en la evaluación de aprendizajes? ¿qué entendemos por “buenas prácticas”
en relación a la evaluación?. Luego refiere a la evaluación de la institución, de los proyectos y de la
enseñanza, lo que puede articularse con lo trabajado respecto a la institución educativa y su análisis.
Finalmente propone una nueva agenda para la evaluación.
PERRENOUD, P. (2010) La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia
a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires, Colihue. Introducción
y conclusión.
La selección indicada introduce en la posición del autor y en lo planteado en el libro. Cobra relevancia
la perspectiva sociológica de la evaluación y el planteo de dos lógicas, en relación a la misma, que en
principio se definen como tradicional y emergente. La primera plantea la relación entre escuela y
fabricación de jerarquías de excelencia haciendo referencia a “la nota” como mensaje. La segunda
focaliza en la evaluación formativa en términos de regulación de las situaciones e intervenciones
didácticas, adhiriendo al principio de educabilidad. Se refiere al choque entre ambas lógicas. También
a las resistencias que se sitúan en las prácticas pedagógicas, en el oficio docente y en el oficio de
alumno. Se propone la superación de ideas respecto a suprimir la evaluación sumativa o certificativa,
destacando el valor que cobra el contrato pedagógico y didáctico a la hora de crear condiciones de
aprendizaje más favorables para todos. Finalmente el autor asume posición respecto a la ruptura y/o
continuidad entre ambas lógicas.
Observación: La noción de autoevaluación ha sido y/o será trabajada con mayor profundidad en los
TP. No obstante las lecturas indicadas les van a permitir construir algunos sentidos en torno a la misma
y su relación con los procesos de profesionalización docente
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