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Especialización Docente en Políticas Socioeducativas
MP Clase 3
La "gramática escolar" en debate. Otras formas de lo escolar
“Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo; los hombres se
educan entre sí, mediatizados por el mundo.”
Paulo Freire
¡Hola colegas!
Ya hemos llegado a la mitad del módulo en el que analizamos problemas,
estrategias y discursos de las políticas socioeducativas. En la clase pasada
estuvimos trabajando sobre los procesos sociales e históricos en los que las
políticas socioeducativas van adquiriendo las formas con las que las conocemos
hoy. También nos detuvimos a analizar cómo se van modificando las formas de
vinculación entre escuela, sociedad civil y otras agencias estatales y cómo, desde
los primeros momentos de organización del sistema educativo, las instituciones
educativas son escenarios de una pluralidad de actividades que van más allá de
aquello que fue construido como “específico” de la escuela.
El recorrido que venimos haciendo nos permite ver cómo la escuela produjo,
simultáneamente, inclusiones y exclusiones a través de sus discursos y prácticas algunos explícitos, otros implícitos- entre los que distinguimos la construcción de
una serie de criterios sobre aquello que, en cada momento, se espera que sea un
“estudiante”, un “docente”, una “escuela”, una “jornada escolar” y lo que se desea
que en ella suceda y sobre cuáles son los modos esperables para que estos se
hagan realidad. Estos discursos y prácticas varían históricamente y, también varían,
los modos que se despliegan para que las inclusiones y las exclusiones tengan
lugar.
Creemos que para poder repensar y re-crear los significados de la escuela y de las
prácticas socio-educativas, es útil poder revisar aquello que se construyó como
naturalmente “escuela”, “docencia”, “estudiante” y analizar cuáles son las
inclusiones y exclusiones que tras ellas se hacen presentes, para pensar cuáles son
las que sería interesante revisar, reformular, y cuáles son las que nos interesa
sostener, valorar, potenciar… Dicho de otra manera, para pensar cómo cambiar
aquellos aspectos de la experiencia escolar que producen exclusiones, parece
importante analizar dónde se sostienen y si es que ha habido voces y prácticas que
han intentado modificarlas con o sin éxito.
Por esto, en esta clase nos interesa detener la mirada en tres cuestiones que nos
parecen centrales a la hora de pensar las políticas socioeducativas
contemporáneas:
•
•
•
La primera es revisar cómo han ido variando históricamente las formas de
pensar lo “escolar”, las maneras de “hacer escuela”, trayendo a la mesa los
conceptos de gramática escolar, forma de lo escolar y culturas escolares que
resultan centrales a la hora de construir una mirada sobre las permanencias
y cambios en los distintos ámbitos educativos.
La segunda es cómo han ido entrando en crisis las instituciones típicamente
modernas, como la escuela y la familia, pero también la infancia y la
juventud en singular, que nos colocan ante el desafío de pensarlas
nuevamente bajo otras coordenadas.
Finalmente, nos interesa analizar las culturas escolares y las formas de lo
escolar de modo que puedan alojar a las infancias y juventudes
contemporáneas, partiendo del reconocimiento de los diferentes repertorios
culturales y de la necesidad de imaginar un horizonte de lo común, que
como vimos anteriormente, es diferente de lo idéntico.
La escuela, las escuelas y las experiencias sociales y educativa
sen los bordes de lo escolar
En el mundo occidental, la escuela ha sido construida históricamente como una
institución que se propuso impulsar el desarrollo humano, un modo de socialización
particular de las sociedades europeas que se hace progresivamente extensivo a
distintos lugares del mundo y surge en coyunturas específicas. A lo largo de más de
un siglo, con el despliegue de los sistemas de educación, se fueron consolidando
ciertos dispositivos escolares al calor de las maneras específicas que fue asumiendo
la organización escolar pero también de los mandatos construidos para la
escolaridad en los distintos niveles y para la escolarización de diferentes grupos
sociales.
Para analizar estos dispositivos escolares, que no son naturales ni inalterables,
diferentes autores propondrán distintas categorías teóricas que nos permiten
indagar con mayor profundidad en algunas de sus aristas. Términos como
“gramática escolar” y “culturas escolares” resultan conceptos que nos permiten
focalizar la complejidad de los procesos de permanencia y cambio en los sistemas
de escolarización.
Niyi
Akinnaso
estudia
las
relaciones entre escolarización –
en sentido amplio-, lenguaje y
conocimiento en sociedades con
escritura y sin ella. Su análisis lo
lleva a plantear que la existencia
de la escritura no es una
precondición para la existencia
de
formas
sistemáticas,
complejas, de transmisión de
saberes
especializados.
Para
Tyack y Cuban refieren que las escuelas
que conocemos se organizan a partir de
una gramática particular, la “gramática de
la escolaridad”, y que tienen como
característica su estabilidad (Tyack y
Cuban, 2000). Al hablar de gramática de la
escolaridad
hacen
referencia
parafraseando a la gramática de la lenguaa aquellas estructuras profundas, a las
normas escritas o no, a las costumbres que
le dan sentido al trabajo escolar. Las
escuelas tienen, tal como señala Tyack y
Cuban, unas maneras de dividir el tiempo,
de separar el espacio, clasificar a los
alumnos, fragmentar el conocimiento y
otorgar calificaciones que las han marcado
y que perduran a pesar de los intentos de
introducción de cambios en diferentes
momentos históricos.
Desde otra perspectiva teórica, Elsie
Rockwell, trabajando en la articulación
entre historia y antropología, propone
aproximarse a los procesos de permanencia
y cambio en la dinámica escolar desde una
comprensión histórica de las culturas
escolares, destacando que existen matices
en
diferentes
medios
culturales,
continuidades
y
discontinuidades
temporales (Rockwell, E. 2000). La autora
se interroga por otras formas de organizar
la transmisión formal de conocimientos,
que van más allá de la escuela. Recupera
estudios sobre los procesos de formación
en adivinación y en navegación, por
ejemplo, y señala aspectos “emparentados”
con la escuela, pensada de modo genérico.
Advierte que estas formas de trasmisión de
saberes comparten la cuestión de un lugar
específico donde el encuentro con signos y
herramientas es mediado por el encuentro
entre sujetos, y en particular entre quienes
ofician de conocedores y otros que
procuran aprender. Y advierte que en el
proceso mismo de ser enseñado, se
produce y se transforma el conocimiento.
Lo que varía, sin duda, es la manera de
propiciar
y
potenciar
el
encuentro
intergeneracional con los saberes, con las
culturales.
esto, recurre a estudios que
analizaron cómo se han formado
los navegantes y cómo se han
preparado a los adivinos.
Retoma los trabajos de Alfred
Gells, quien argumenta que la
navegación –desde sus formas
más
sencillas
a
las
más
elaboradas- se transmite a partir
de una serie de saberes que se
vinculan a los posiciones del Sol
y de la Luna, a los regímenes de
la Luna, que han constituido la
base de la formación oral, escrita
y hoy computarizada, de los
navegantes.
Otros estudios antropológicos
detienen su mirada en cómo se
forman
los
“aprendices
de
adivinos” en algunas sociedades
del Este africano. Para esto
analizaron cómo estudian, cómo
usan el conocimiento y cómo
construyen relaciones entre el
saber
especializado
y
la
estructura social.
Watkins releva que existen
procesos de selección de quienes
serán introducidos en los saberes
que un adivino precisa dominar,
que la formación de un adivino
puede durar entre dos y ocho
años, según el grupo, y que la
instrucción
abarca
una
multiplicidad de temas: arte,
fuerzas
naturales,
saberes
populares
y
tradicionales,
juegos, deportes, uso de hierbas
medicinales y saberes en torno a
los animales, entre otros. Y,
también,
al
culminar
su
formación, son examinados a
partir de demostraciones que
pueden durar varios días y en las
que deben demostrar que han
accedido al saber especializado.
formas de hacer, con los objetos
Intentando hilar más fino en el planteo, Rockwell (2000) va a proponer pensar la
escuela, en sentido amplio, como aquel lugar donde se encuentran unos sujetos –
unos que “saben”, que “conocen” y otros que esperan poder acceder a esos
saberes-, unos determinados saberes y herramientas consideradas valiosas en un
momento histórico. “Los que saben” intentan poner saberes a disposición del resto
de los sujetos y para esto interactúan. En este acto -que supone siempre una
producción que no es dejada a su suerte en ninguna comunidad y que nunca es
unidireccional- se forman nuevas generaciones.
Cada sociedad dirime no sólo los modos de distribución del conocimiento de
grupos e individuos, sino también cuáles serán los mecanismos de inclusión en
esos conocimientos y las formas de exclusión en el acceso a esos saberes. No
todos los saberes circulan por los mismos canales y no siempre se espera que todos
los dominen, ni en nuestras sociedades ni en otras, como veíamos en el caso de los
“aprendices de adivinos”.
Así algunos encontraron en la escuela moderna un lugar donde ampliar la
perspectiva, donde encontrarse con otros mundos y otros saberes y otros, en
cambio, quedaron al margen de estas posibilidades, frecuentemente viviendo estas
experiencias como fracasos propios.
Les compartimos este dibujo[1] de Facundo Fernández, que en nuestra mirada, nos
permite encontrarnos con la complejidad de los mecanismos de inclusión y de
exclusión que produjo y produce la escuela.
En los distintos modos de organización social se definen también los espacios
para los encuentros intergeneracionales. Estos, a veces, se integran a la vida
cotidiana (como la forma de aprender ciertos oficios, las formas de transmisión de
saberes en torno a los cultivos o la navegación, la crianza de los más pequeños o
las formas de cocinar los alimentos) o bien supone la separación tajante entre el
vínculo con el saber y el saber-hacer (como históricamente lo ha hecho la escuela,
pero también la formación en ciertas religiones, como veíamos anteriormente).
Finalmente, las formas de representación del conocimiento y los lenguajes
de los que se valen para formalizar los conocimientos también varían. En este
sentido, Elsie Rockwell señala que la centralidad que asume la escritura en las
sociedades occidentales no es obvia ni la única posible.
En las culturas escolares, siguiendo los planteos de Rockwell, coexisten tres tipos
de temporalidades:
a) la larga duración donde sitúa aquellas cuestiones que han persistido en
distintos escenarios. La humanidad ha construido formas de cuidar socialmente de
niños, niñas y jóvenes; ha procurado transmitir la oralidad y la escritura ha sido
ponderada como parte del núcleo duro de la cultura escolar;
b) la continuidad relativa donde sitúa a algunas “categorías de la historia de la
vida cotidiana que se despliegan por un tiempo, se desarrollan, o bien retroceden”.
Como ejemplos de esto pueden señalarse la experiencia de recitar, de izar la
bandera, el delantal blanco, entre tantos otros;
c) la co-construcción cotidiana en la que se piensa que la experiencia escolar no
sólo está definida en los términos de lo que los adultos se proponen hacer y hacen
en la escuela. Los niños, con sus modos de estar y construir su experiencia
cotidiana en la escuela, también moldean la vida escolar y contribuyen a formar a
los maestros y maestras. Esta dimensión focaliza su mirada en cómo las jóvenes
generaciones contribuyen, con sus historias individuales y colectivas, a construir las
culturas escolares. Al enfatizar esta dimensión, se apunta a visibilizar todo lo que
producen los sujetos que se encuentran en la escuela, al interactuar entre sí y al
trabajar con los objetos culturales en ese espacio. Los sujetos, en los procesos de
apropiación de saberes, reinventan los signos heredados y también pueden
producir nuevos usos para las herramientas culturales.
La escuela “occidental” europea moderna ha sido frecuentemente tomada como
modelo universal y se ha extendido hacia todas partes del mundo, desplazando y
destruyendo otras “maneras de transmitir” herencias lingüísticas y culturales, pero
su expansión no ha sido lineal y los sujetos que en ella participan son productores
de su dimensión cotidiana.
En esta perspectiva, Julia (2001) señala que no existe una cultura escolar única
como esfera impermeable al mundo externo. Otras tradiciones, otros
conocimientos, otras prácticas cotidianas han permeado la experiencia escolar en
diferentes partes del mundo y de allí se desprende la propuesta de pensar las
escuelas en plural y hacerlo en términos de “culturas escolares”.
De estos planteos se pueden desprender algunos interrogantes que nos resultan
interesantes para pensar una de nuestras preocupaciones: ¿cómo se puede alterar
aquello que se presenta como dado en los procesos de educación y de
escolarización?; ¿qué es lo que perdura en la larga duración?; ¿cuáles son los
elementos que persisten en períodos más o menos largos de tiempo?; ¿cómo se
reformulan, en el cotidiano escolar, estas formas de construir las transmisiones
intergeneracionales?
Repensar las culturas escolares y los modos en que las generaciones adultas ponen
a disposición de las nuevas generaciones el mundo -a sabiendas de que las jóvenes
generaciones lo reinventarán-, permite advertir los procesos de redefiniciones
múltiples de la escuela. Entonces, cambiar aquello que permanece en la escuela, lo
que es difícil de alterar, no es sólo un tema y un problema de quienes piensan la
escuela sino de todos aquellos que allí comparten su construcción.
Y esto es particularmente importante porque en las últimas décadas asistimos a un
proceso de ampliación progresiva de derechos que, entre otras cuestiones,
procuran acercar las aulas -y a veces lo logran- a quienes históricamente habían
estado fuera de ellas; esto ocurre al tiempo que la idea de “infancia” y “juventud”,
como experiencias en singular, se desarticulan.
Adriana Puiggrós, pedagoga argentina contemporánea, se ha
preocupado por analizar cómo se han construido, en el despliegue del
sistema educativo argentino, algunas alternativas pedagógicas que
perduraron y otras que no corrieron la misma suerte:
“Urge construir la confianza entre educadores y educandos. Asegurar a
nuestros hijos y alumnos que les transmitiremos la cultura, que
dirigiremos su educación, que no nos iremos todos.
”Pero es necesario hacerlo reformando las instituciones mediante
estrategias pedagógicas alternativas a las tradicionales, dado que es
imposible e inconveniente restaurar por completo estas últimas. Al
mismo tiempo, no es fácil decidir qué conservaremos y qué debemos
descartar del bagaje escolar (…) Hay que decidir con cuidado qué
consideramos residual; dentro de esa categoría, qué mandaremos a los
estantes del museo y cuáles elementos combinaremos con los
gérmenes de ideas emergentes y transformamos en cuna de
alternativas.” (Puiggrós A., 2003:37)
¿Qué prácticas, qué formas de hacer escuela, en su perspectiva,
“habría que colocar en el estante del museo” y cuáles son aquellos
“elementos que habría que combinar con los gérmenes de ideas
emergentes”?
Infancias, adolescencias y juventudes en plural… ¿escuelas ye
scolaridades en plural?
Tal como señalan diversos autores y como comenzáramos a ver la clase pasada,
hoy no es posible hablar de una infancia homogénea, sino por el contrario, se
advierte la existencia de múltiples infancias cruzadas por procesos de desigualdad y
diferencias significativas entre ellas. Algunas infancias y juventudes construyen sus
experiencias intensamente integradas a las redes comunicacionales y postergando
hasta la finalización de sus estudios su inclusión en el mundo del trabajo. Otras, en
cambio, pugnan por su inclusión temprana en un mundo laboral extremadamente
precario y en otras redes que permitan contribuir con sus familias al sostenimiento
cotidiano (Carli, S. 2002).
Estos procesos coexisten con acelerados cambios en el escenario social y cultural
que han quebrado las relaciones íntimas y de proximidad, alterando las relaciones
entre mundo privado y mundo público. Se advierten reorientaciones en los
intercambios cotidianos y de la vida privada que se expresan en la variabilidad que
adquieren las formas de organización familiar que ya no se corresponden con las
“prototípicas” (aquellas en las que hay un matrimonio permanente, viviendo con
sus hijos, y con papeles sociales que están predefinidos) sino que aparecen
visibilizadas bajo otros núcleos que no gozan del mismo reconocimiento (las
familias monoparentales, ampliadas, homoparentales, etc.).
Estas distintas configuraciones familiares, reconocidas por ley, aún padecen
frecuentemente situaciones de discriminación o bien de dificultades de
reconocimiento por parte de las instituciones sociales y educativas que
frecuentemente las observan con desconcierto.
Al mismo tiempo, la figura parental pierde autoridad y eficacia para la transmisión
de determinadas normas y códigos sociales. En este escenario, la experiencia
infantil también ha sufrido, en las últimas décadas, acelerados cambios y
variaciones (Santillán, L., 2006).
En esta trama social más amplia, cuando intentamos ver quiénes quedan fuera de
la escuela y no logran sostenerse en ella, quiénes desertan de los aprendizajes
aunque sigan asistiendo a las aulas, nos encontramos con que estas personas son
sujetos clasificados por la escuela como “otros” sociales, “otros” culturales. En el
plano de las prácticas de enseñanza, esto es explicado, frecuentemente, por el
hecho de desconocer cómo trabajar en la diversidad cultural -y por ende, ignorarlao bien procede a resignar la posibilidad de la transmisión de ciertos contenidos,
debates, etc., partiendo del supuesto de que el “otro”, en tanto “otro”, no los
precisa o no puede hacerse de ellos.
ACTIVIDAD
PARA PROFUNDIZAR
FORO 2: Debates en torno a la “formas de lo escolar”.
Participar en este Foro es de carácter OPTATIVO, es decir no es
OBLIGATORIO.
Invitamos a ver la película “Entre los muros”. Esta película nos servirá
para trabajar tanto en esta clase como en la próxima. Es decir , para
resolver actividades de la clase 4 retomaremos escenas de esta misma
película.
•
Les proponemos que identifiquen y analicen cuáles son los
pasajes en los que se puede observar debates en torno a:
o las formas de construir autoridad pedagógica;
o la transmisión generacional;
o
las culturas escolares.
•
También, les sugerimos que lean, en el link siguiente, la nota de
Gabriel Brener que habla sobre el tema:
http://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensare
ntremuros_brener.pdf
Experiencias educativas para las infancias, adolescencias yjuv
entudes
En las sociedades contemporáneas asistimos, además, a cambios profundos
caracterizados por procesos de acumulación cuyos rasgos distintivos son la
progresiva globalización de los mercados, la penetración de nuevas tecnologías en
los procesos productivos y del trabajo, la profundización de los procesos de
dualización social y la polarización de la posesión de la riqueza (Martín Barbero,
1998). Se vislumbran, también, cambios relevantes en la construcción de las
identidades nacionales -afectadas por los movimientos de globalización y también
por la revitalización de las culturas regionales y locales-, la intensificación de
procesos de urbanización, la proliferación de las telecomunicaciones y la
exacerbación del consumo, el surgimiento y consolidación de movimientos sociales
organizados en torno a identidades étnicas, locales, regionales, de género, de
orientación sexual, y de defensa de derechos humanos y civiles, entre otros. Las
escuelas, las familias, las infancias, las adolescencias y las juventudes se ven
atravesadas por estos intensos cambios y forman parte de ellos.
Es frecuente escuchar y leer que la escuela está en crisis, que “esta escuela” no
responde a “este tiempo”. Sin embargo, las respuestas a esta inquietud necesitan
de un análisis minucioso: por un lado, como señala Gabriel Brener al analizar la
película “Entre los muros”, estas posiciones frente a la escuela hacen revitalizar
perspectivas nostálgicas, moralizantes e inclusive autoritarias. La fantasía de un
regreso a un pasado añorado no sólo no es viable sino que no parece ser una
respuesta interesante a los desafíos de igualdad –no pensada en términos de
homogeneidad- y de inclusión plena; por otro, aparecen perspectivas críticas sobre
las escuelas y sus chances de reformulación que alientan soluciones por fuera de
ellas. Se añaden, por fuera de su dinámica de funcionamiento, iniciativas y
“actores” que vienen a intentar resolver las dificultades desde afuera y sin
intenciones de “afectarla”; finalmente, hay otras maneras de abordar las crisis
escolares –y decimos crisis en plural-, que intentan incluir otros sujetos, otras
prácticas en la dinámica escolar, al tiempo que buscan propiciar diálogos entre las
escuelas y otras formas e iniciativas construidas en sus bordes. Creemos que es en
esta dirección que las políticas socioeducativas pueden ser potentes.
Entender estas cuestiones implica revisarlas en perspectiva histórica, porque mucho
de lo que hoy es la escuela o de lo que no logra dejar de ser -por más
que aggiorne discursos y prácticas- tiene que ver con lo que históricamente se
esperó de ella. Esto último no es exclusiva responsabilidad de los docentes que
están hoy en las aulas.
Dice el director de una escuela muy grande en una zona urbana densamente
poblada de Argentina:
“Cuando abrieron las puertas de la escuela, pasó lo que tenía que pasar: entraron
todos. Claro, ahora los tenemos a todos dentro y no sabemos qué hacer, tenemos
problemas, sí, no sabemos bien qué hacer a veces, no sabemos a veces cómo
resolver… Es lógico… Claro, entraron chicos que tienen estas marcas de la historia y
las de la historia de sus padres durante estas décadas… Claro, entraron los que
nunca vieron trabajar a sus papás…”
¿Qué es lo diferente? ¿Qué es lo que ha cambiado? ¿Qué es lo que señala este
director? En nuestra perspectiva, está hablando de una serie de temas que es
necesario poner sobre la mesa. Entendemos, en principio, que habla de las
tensiones que genera en las escuelas -en particular las secundarias en las que la
obligatoriedad es mucho más reciente pero de ninguna manera sólo en ellas- la
inclusión de niños, niñas, jóvenes y personas adultas que no reconocen las formas
de lo escolar, es decir, los modos que la escuela propone para usar tiempos,
espacios, para clasificar, calificar, pero también la valoración de ciertas estéticas,
de unos saberes y no de otros, por sólo mencionar algunos temas.
Como dice Luis, el director: “entraron todos…” esto es, niños, niñas, jóvenes que
históricamente quedaron afuera, hijos e hijas de inmigrantes de países limítrofes,
de indígenas, jóvenes en conflicto con la ley penal, que no siguen las pautas
esperadas por algunos docentes y talleristas para ser “alumno/a”. La escuela quedó
en la encrucijada de continuar produciendo exclusiones –ahora en conflicto abierto
con el norte de la política educativa- o poner en debate la forma escolar que
permita que estas nuevas infancias, adolescencias y juventudes puedan entrar en la
escuela. Pese a que aquí lo señalamos en términos un tanto dicotómicos -y en la
vida cotidiana de las escuelas existe una amplia escala de grises- creemos que esto
abre otras preguntas que esperan respuestas: ¿qué hay que revisar de las
formas de lo escolar para que en las escuelas haya experiencias de
enseñanza para todos y todas?; ¿cuáles son las maneras de redefinir los
sentidos de la escolaridad no ya como homogeneización sino como
construcción de un común que aloje las diferencias, con el alerta de no
confundirlas con las desigualdades? Estas preguntas nos llevan a otras
tensiones.
Continuando con el análisis de las palabras del director, creemos, también, que
refieren a las tensiones que se producen cuando el imperativo de
“homogeneización” –que aún está vigente en el sentido común de docentes,
padres, funcionarios, entre otros- se conjuga con el de reconocimiento de las
diferencias. Resulta central discutir qué es lo que las escuelas, los docentes, las
familias, las organizaciones sociales y estatales, entienden por inclusión social y
educativa, y cuáles son los debates necesarios para imaginar experiencias
educativas y escuelas que no partan de reconocer como válido un único repertorio
cultural.
Es necesario empezar a mirar y discernir de qué hablamos cuando hablamos de
diferencias y qué cuestiones se colocan en debate cuando explicamos lo que sucede
en la escuela a partir de las “diferencias” o de la “tolerancia”. Tomemos un
ejemplo: muchas veces se señala que algunos chicos son callados porque
“culturalmente” son así, porque “vienen del Norte”; sin embargo, es posible que no
sean sólo las diferencias lo que los silencia, ya que en los recreos, en sus juegos,
los niños hablan, y mucho: ¿por qué no hablan así en las horas de clase o en otros
espacios escolares? Tal vez porque no sólo en su experiencia de niño, sino también
en la de sus padres y hermanos, ese ha sido, y puede continuar siendo, el lugar del
estigma, el lugar de la impugnación. En ese sentido, quedarse callados puede
resultar estratégico. Otras veces, en cambio, el silencio de algunos niños sí podrá
deberse a una cuestión cultural; en estos casos, si están dadas las condiciones del
respeto –no las de la tolerancia, sino las del respeto que no supone el “te banco”
sino el “te reconozco”– puede ser que todos los niños tengan espacio y
posibilidades para hablar.
Otra de las cuestiones que la escuela suele calificar como deficitaria es la forma de
hablar de los chicos, la forma de pluralizar las palabras, la forma de pronunciar
determinadas letras: ¿supone esto que no habría que presentar aquella versión del
castellano que se ha considerado históricamente como estándar? Sin duda, el
castellano estándar no es la única manera correcta de expresarse. Tal vez haya que
indagar si esta versión representa un parámetro que funciona como filtro de
exclusión en el mundo del trabajo, como acceso a ciertos espacios laborales o
educativos. Preguntarnos sobre estas cuestiones supone poner en tela de juicio los
núcleos duros de la escuela, revisar si la escuela, a partir de su apertura y
obligatoriedad, implica, en un sentido amplio, que los niños dejen sus marcas
culturales afuera. Hoy, el desafío que se nos propone es la inclusión en la
diversidad. Para que esto suceda, es necesario que comencemos a hacer cosas
distintas de las que hizo históricamente la escuela y que implicaban que el que no
se sometía a sus reglas se iba de regreso a su casa o al mundo del trabajo.
El desafío de inclusión en la multiplicidad es complejo y nos suscita muchas
preguntas cuyas respuestas que no tienen respuestas únicas: ¿cómo hacemos
para que un chico con su gorrita permanezca en el aula?; ¿es la gorrita un
obstáculo insalvable para que un chico aprenda?; ¿cómo hacemos para
entendernos con chicos que no tienen el castellano como primera lengua?;
¿cómo hacemos para entendernos con chicos que eventualmente no
ponderan la escuela como la experiencia más importante a la hora de
definir sus proyectos de futuro?
Una escuela que piense una inclusión en plural, que no implique dejar muchas
“marcas de origen” en la puerta, que piense a los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes como sujetos de derecho y con derechos, que piense a los docentes y las
docentes como responsables de transmitir el mundo para que las nuevas
generaciones hagan “otras cosas” con él, todo esto sin dudas, supone unas nuevas
formas de organizar los tiempos, los espacios, los trabajos, diferentes de los que
pensaron quienes construyeron los pilares de nuestro sistema educativo.
Para poder revisar estos núcleos tal vez sea necesario construir espacios para
debatir qué experiencias educativas y escolares queremos proponer y sobre qué
bases debieran asentarse. Reconocer a los niños, niñas y jóvenes como sujetos de
derecho y con derechos supone partir de que la escuela no les da de comer porque
ellos tienen hambre, sino porque en su dimensión ética, la escuela reconoce la
alimentación básica como parte de los derechos que es necesario garantizar.
Reconocer derechos implica, a su vez, entender que, por ejemplo, armar talleres un
sábado a la tarde no tiene que ver con que los niños, niñas y jóvenes no puedan
pagar el acceso a la cultura, sino porque de esa forma se propician nuevas
inscripciones sociales y experiencias culturales. Todos estos desafíos se inician con
su discusión, antes que nada, entre nosotros, porque nosotros mismos fuimos, de
alguna manera, incluidos y formados en aquella escuela que hoy nos interesa
revisar.
Invitamos ahora a leer las actividades propuestas para esta clase.
ACTIVIDADES FINALES
FORO 3: La expansión de la cultura escolar.
Participar en este foro es de carácter obligatorio.
1. Leer el artículo de Elsie que se encuentra en el siguiente link:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902
2. A partir de esta lectura y de las siguientes imágenes, construir un te
para compartir en el Foro La expansión de la cultura escolar, en
se analice:
Para la producción del texto, considere:
a) Las distintas temporalidades que pueden inferirse en estas imágenes:
¿qué aspectos ubicarían en la larga duración?; ¿cuáles en la continuidad
relativa?; ¿y en la co-construcción cotidiana?
b) Deténgase en la expansión de las culturas escolares en distintos
espacios sociales y culturales. Ejemplifique a partir de alguna/s situación/es
cotidiana/s que permitan ver los procesos de co-construcción cotidiana en
los escenarios en los que las políticas educativas tienen lugar.
Finalmente elabore un texto de una carilla y compártalo en el Foro.
BIBLIOGRAFÍA
Obligatoria
•
ROCKWELL, E. “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el
desarrollo humano desde una perspectiva histórico cultural”,
en Interações, jan-jun, año/vol. V, número 9. Universidade São Marcos,
Sao Paulo, pp. 11-25, 2000.
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902
Citada
•
AKINASSO, N., “Schooling, language and knowledge in literate and non
literate societies”, en Culture of Scholarship, S.C. Humphrey (ed.), Ann
Arbor, Michigan, 1997.
•
BRENER, G. “Pensar entre muros”, Novedades Educativas N°224, Agosto,
2009. Disponible
en:http://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensarentremu
ros_brener.pdf
•
CARLI, S. “Niñez, pedagogía y política” Miño y Dávila, Buenos Aires, 2002.
•
FREIRE, P. Pedagogía del Oprimido, Capítulo II, Buenos Aires, Ed. Siglo
XXI, p. 69, 2008.
•
GELLS, A., “Art and agency an anthropological theory”, Theory Oxford,
Clarendon Press, 1998.
•
JULIA, D., “La cultura escolar como objeto histórico”, Revista Brasileira de
História da Educação, Nº. 1 pp. 9-44, 2001.
•
PUIGGRÓS,
A.: El lugar del saber.Conflictos y alternativas entre educación,conocimient
o y política, Buenos Aires, Galerna, 2003.
•
ROCKWELL, E. “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el
desarrollo humano desde una perspectiva histórico cultural”,
en Interações, jan-jun, año/vol. V, número 9. Universidade São Marcos,
Sao Paulo, pp. 11-25, 2000.
Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902
•
SANTILLÁN, M.L. , “Escuela y nuevas configuraciones familiares y cambio
sociocultural”, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación,
Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Área de
Desarrollo Profesional Docente, Cine y Formación Docente, Neuquén,
2006.
•
Tyack y Cuban En busca de la Utopía: un siglo de reformas en las escuelas
públicas, México, Fondo de Cultura Económica, 2000
Material audiovisual
•
Entre los muros (Entre les murs). Dirección Laurent Cantet, Francia, 2008.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=g7E6XwEgWFY#t=626
[1] Agradecemos a Facundo Fernández por las ilustraciones que nos hizo para
iluminar este módulo.
Material de estudio
MPSED_clase03.pdf (1.0 KB)
Texto de la clase para descargar
Tres_planos_para_el_estudio_de_las_culturas_escolares__el_desarrollo_humano_desde_u
na_perspectiva_hi.pdf(1.0 KB)
Lectura obligatoria de la clase
Esta
do