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 Experiencias Exitosas de Educación Superior a Distancia en Latinoamérica: Un Análisis para el Fortalecimiento de un Modelo Educativo­Pedagógico. Néstor Mauricio Buitrago Avilés1 Dixon Francisco López Bustos2 Resumen La Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia de la Universidad Santo Tomás (VUAD), en búsqueda de generar espacios de discusión que orienten a la resignificación de su Modelo de Educación a Distancia, propuso el desarrollo de un proyecto de investigación macro, aún en curso, cuya meta es la reconceptualización de un Modelo de Educación a Distancia pertinente, legítimo, viable y con prospectiva. Dentro de este proyecto surgieron vertientes investigativas que llevaron a la indagación del actual estado del arte sobre la educación a distancia; al reconocimiento del recorrido histórico de la educación a distancia en la Universidad Santo Tomás; a la percepción de la comunidad docente de la VUAD en torno al modelo educativo­pedagógico; y al análisis de experiencias exitosas en educación superior a distancia en Latinoamérica, siendo este último aspecto el marco dentro del cual se ubica la presente ponencia. El análisis de los objetivos primarios y los contextos históricos que dieron origen a la educación a distancia en diversos países latinoamericanos, la indagación en el recorrido histórico de esta modalidad en la región y el reconocimiento de su estado actual, llevó a la seleccion, para su análisis, de los modelos educativos­pedagógicos de cuatro reconocidas instituciones universitarias, ubicadas en Argentina, Brasil, Costa Rica y México. 1
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[email protected] [email protected] Proviene de este ejercicio inicial la necesidad de considerar en detalle las nociones de educación a distancia de cada uno de los modelos de los países seleccionados, al igual que sus concepciones y ejercicios en torno a aspectos cruciales como la pedagogía, el currículo, la didáctica, las mediaciones, la investigación y la evaluación. Siendo lo anterior el punto de partida que permitirá poner en perspectiva comparativa el estado actual del ejercicio educativo­pedagógico en la VUAD, surgen inevitablemente una serie de tendencias y tensiones que la revisión, resignificación y fortalecimiento de un modelo educativo­pedagógico deben tener muy en cuenta, si se tiene el propósito de consolidar una identidad que defina y distinga a la VUAD en diversos marcos académicos de orden nacional e internacional. Palabras clave Modelo educativo­pedagógico, educación a distancia. Introducción Dentro del marco del proyecto investigativo de revisión, resignificación y fortalecimiento del Modelo de Educación a Distancia de la Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia ­VUAD­ de la Universidad Santo Tomás, se consideró pertinente realizar un análisis tanto de los antecedentes del modelo educativo­pedagógico de la VUAD como del camino recorrido en algunos países de Latinoamérica en torno a esta modalidad. La literatura muestra que la educación a distancia atraviesa un momento de transformación, que es influenciado por distintas dinámicas de orden político, económico y social. En palabras de Rama (2009): “La región está inmersa en un complejo proceso de metamorfosis de sus sistemas de educación superior sobre la base de la expansión de la matrícula, el ingreso de nuevos proveedores locales, el aumento de la regulación pública, la diferenciación institucional, la mercantilización, la internacionalización y la virtualización”. A pesar de la relativa juventud que caracteriza a las políticas y programas de educación superior en la educación a distancia en Latinoamérica, es posible hablar de países e instituciones de la región que han logrado avanzar en cuanto a los aspectos mencionados por Rama (2009) y que han llevado a cabo esfuerzos hacia la alta calidad académica. Los logros y acciones de estas instituciones se erigen como experiencias exitosas que ofrecen un marco de referencia para el fortalecimiento, renovación y creación de cualquier modelo educativo­pedagógico. Por otro lado, se observa que los avances de las tecnologías de la información y la comunicación, han sido directamente proporcionales al nivel de importancia que estas adquieren dentro del ámbito educativo. Esta relación es aún más pertinente cuando nos encargamos de abordar un análisis sobre la educación a distancia. La forma de interactuar entre los actores del hecho educativo en programas de educación no presencial, la capacidad de oferta de dichos programas, la cobertura que logran y sus propias dinámicas pedagógicas y didácticas, son determinadas por las mediaciones y tecnologías gobernantes en las sociedades. Es así como, durante el recorrido histórico de los modelos de educación a distancia en los países considerados en el presente estudio, se ubican puntos en común, como la utilización de los medios de tele y radiodifusión masivos, pasando por los “cursos por correspondencia”, y ubicándonos en la actual, vertiginosa y desbordante capacidad de la Internet y los dispositivos móviles. En el presente estudio, se ha procurado considerar todos estos elementos en el análisis de modelos de educación superior a distancia en Latinoamérica, para así derivar conceptos, principios y herramientas que contribuyan a la resignificación, la permanente optimización, y la renovación del propio modelo educativo­pedagógico de la VUAD. Antecedentes Como parte de la investigación que orienta la resignificación del Modelo Educativo­Pedagógico de Educación a Distancia para la Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia de la Universidad Santo Tomás ­ VUAD­, se recurrió inicialmente al análisis de los hechos y eventos que han antecedido y conllevado a la concepción del actual modelo, que de una u otra manera actúa en el presente como el principal derrotero de la actividad educativa­pedagógica de la institución en cuanto a educación a distancia se refiere. Es este análisis histórico del modelo el punto de partida que nos permitirá poner en perspectiva el estado actual de nuestro ejercicio pedagógico con el propósito de consolidar una identidad que defina y presente a la VUAD dentro de los diferentes marcos académicos de orden nacional e internacional. En el marco de los documentos institucionales, el Modelo Educativo Pedagógico de la USTA, en el capítulo de antecedentes históricos y retos de la renovación de la educación superior, menciona que el primer esbozo de dicho modelo surgió de iniciativas del Centro de Educación a Distancia ­hoy VUAD­ en 1975 (USTA, 2010). Por su parte, el PEI de la USTA, al hacer referencia a la flexibilidad curricular de sus programas (Apartado 4.3), enfatiza que los aspectos académicos, pedagógicos y administrativos de la Universidad Abierta y a Distancia deben ajustarse a las necesidades de las diferentes regiones del país. De igual manera, en el Apartado 6.2 “Relaciones de la USTA con la sociedad colombiana”, se sugiere que los programas de Universidad Abierta y a Distancia deben generar acciones privilegiadas de influencia social, cultural y educativa en muchas localidades y en diferentes regiones del país (USTA, 2004). A su vez, en la Política Curricular USTA se establecen los lineamientos para la construcción de un modelo educativo y pedagógico para la VUAD teniendo en cuenta la Filosofía Educativa y Valores Institucionales (USTA, 2004). Es en el año 2002 cuando se diseña oficialmente el Modelo Pedagógico de la Facultad de Educación de la VUAD; lo que representó un paso importante en el diseño del Modelo Educativo Pedagógico de la USTA. Sería esta la fuente principal que motivó a incluir en este último documento, en el apartado sobre los nuevos retos de la educación y de la cultura, la referencia al reto de la cibercultura y de los nuevos escenarios educativos, lo que representó un primer intento de cambio en los procesos educativos en lo que respecta el uso de TICs. Por otra parte, En el documento de Registro Calificado de cada programa académico de la VUAD se hace referencia al enfoque pedagógico que cada uno de ellos implementa. Cabe aclarar que, aunque este enfoque se contextualiza desde lo propuesto en los documentos institucionales de la USTA, existen variaciones derivadas de los aportes de los participantes de cada programa y de la naturaleza propia de cada campo de estudio. El Decreto 1295 de 2010 del Ministerio de Educación Nacional, en su capítulo sexto, hace referencia a los programas a distancia y programas virtuales, haciendo claridad sobre lo que metodológicamente se requiere para llevar a cabo esta modalidad de educación. Estos requisitos metodológicos incluyen el uso efectivo de mediaciones pedagógicas y didácticas, el uso de formas de interacción apropiadas que superen las limitaciones de tiempo y espacio, y el fomento del aprendizaje autónomo (MEN, 2010). De allí que, el proyecto Educativo de Facultad del año 2013 centra el papel de la educación a distancia a partir de tres elementos particulares; el rol del tutor, el aprendizaje autónomo, y la evaluación de los aprendizajes. Frente al rol de tutor, enuncia la necesidad de contar con maestros altamente calificados en el manejo de nuevas tecnologías y con una formación en didáctica que les permita generar procesos de aprendizaje autónomo a través de su práctica pedagógica. Por otro lado, el aprendizaje autónomo es entendido como la capacidad de los estudiantes de generar dinámicas particulares que les permita la construcción del conocimiento. Finalmente, la evaluación de los aprendizajes se basa en una dinámica formativa antes que sumativa. Por lo tanto, se centra más en el proceso que en la nota final. La conjugación de estos tres elementos permite la construcción del Modelo de Educación a Distancia, pensado desde las particularidades de los estudiantes de la VUAD. Este breve recorrido histórico del modelo educativo­pedagógico permite evidenciar que aunque existen documentos que promulgan un acercamiento a un modelo educativo­pedagógico de educación a distancia en la VUAD, estos lineamientos tienen diversos enfoques que han sido diseñados desde los distintos programas y bajo la perspectiva de diferentes actores, e incluso algunos surgen de actores y documentos que no están directamente involucrados en la educación a distancia. Surge entonces la necesidad de desarrollar una propuesta pedagógica actualizada y propia de la modalidad de parte de la VUAD, y es aquí en donde la mirada histórica de la VUAD como institución de educación a distancia, la concepción de la actual comunidad docente sobre el modelo educativo­pedagógico, la indagación de un estado del arte actualizado sobre educación a distancia, y el análisis de experiencias exitosas en países de contextos socioculturales semejantes, surgen como herramientas idóneas para la consolidación y resignificación del modelo VUAD. Marco metodológico Se llevó a cabo una revisión bibliográfica inicial sobre los antecedentes históricos de la educación a distancia en países latinoamericanos. A partir de este ejercicio, se escogieron cuatro países ­ Argentina, Costa Rica, México y Brasil­ que, además de compartir características similares a las del contexto colombiano en cuanto al origen y desarrollo de la EAD, son reconocidos actualmente por sus avances significativos en esta área. Posteriormente, se indagó sobre las instituciones líderes en EAD en los países elegidos y por cada país, fue seleccionada una institución de educación superior. A continuación, se procedió a recopilar información sobre cada una de estas instituciones, a partir de documentos institucionales e información publicada en sus sitios web. A través de reuniones de trabajo se llevó a cabo una triangulación con los investigadores miembros del proyecto macro, y se acordó la organización de la información alrededor de las nociones de educación a distancia en cada región y las concepciones que, dentro de cada institución existen en cuanto a la pedagogía, el currículo, la didáctica, las mediaciones, la investigación y la evaluación. Se organizó una matriz con la información recolectada, que posteriormente fue analizada siguiendo los procedimientos de teoría fundamentada (Glaser y Strauss, 1967; Creswell, 2009). Mediante un diseño emergente se llevó a cabo la codificación abierta y comparación constante de la información, de la que emergieron las categorías, que en sus relaciones construyeron la teoría particular presentada como resultado del estudio. Resultados Tras el ejercicio de revisión y análisis de los modelos educativos­pedagógicos de instituciones de educación superior de países latinoamericanos que representan para el presente proyecto experiencias exitosas de educación a distancia, se ha considerado pertinente presentar los aspectos relevantes y comunes de dichas experiencias dentro de un marco de criterios específicos que actúan como ejes de la resignificación y consolidación del modelo educativo­pedagógico en educación a distancia de la VUAD. A continuación se presenta una breve reseña de los principios, conceptos y hechos relevantes de cada uno de los aspectos considerados como primordiales dentro del presente proyecto. Noción de Educación a Distancia​
: Desde sus inicios, en la mayoría de países latinoamericanos, la educación a distancia se plantea oficialmente el objetivo de lograr una “​
extensión masiva de la enseñanza sistemática del nivel medio dando la oportunidad de acceso a quienes no pueden o no han podido hacerlo ya sea por la carencia de escuelas, el horario de trabajo, el lugar geográfico de residencia, razones de orden económico o de salud, y del mismo modo a los reclusos e impedidos​
” (Universidad Virtual de Quilmes, 2013). Posteriormente, la necesidad de ampliar la oferta de formación de posgrado impulsó el desarrollo de ofertas de formación en modalidad no presencial en muchas instituciones de educación superior de toda latinoamérica a partir de la segunda mitad de la década de los ’90. De igual manera, se podría afirmar que la educación a distancia en Latinoamérica se concibe como “​
una propuesta democratizadora distinguida por una naturaleza innovadora y flexible que conlleva a implicaciones importantes en el diseño de propuestas curriculares tanto para la formación profesional como para las funciones docentes​
”, tal y como lo expone el modelo educativo de educación a distancia de la UNAM. Pedagogía​
: En la mayoría de las instituciones cotejadas dentro del proyecto, se contempla la permanente incorporación de nuevos paradigmas teórico­conceptuales y de intervención en la práctica que surjan de la interacción entre actores de los procesos de aprendizaje­enseñanza mediada por los avances de la ciencia y la tecnología. Por otra parte, en varios contextos se busca cursar los espacios académicos de manera sucesiva y no simultánea para permitir que los estudiantes concentren sus esfuerzos de aprendizaje en un sólo grupo de contenidos. Se propone la incorporación de la enseñanza a través del estudio de casos, resolución de problemas y desarrollo de proyectos que propendan por la creación de comunidades de aprendizaje (virtuales y presenciales) nacionales e internacionales. Se entiende generalmente como principio de flexibilización que el estudiante pueda aprender donde quiera y cuando quiera, lo que concuerda con el principio generalizado de que el proceso esté centrado en el estudiante. Currículo​
: Los planteamientos curriculares se hacen concretos en las diversas instituciones por medio del diseño de los planes y programas de estudio. Estos planes de estudio incluyen la configuración de los actualmente denominados campos de estudio (estudios disciplinarios en otros contextos), objetivos de aprendizaje, metodologías, materiales, recursos didácticos, medios tecnológicos y estrategias de evaluación de cada facultad. “​
El currículum se concibe como una construcción de naturaleza social y cultural que se realiza en el ámbito pedagógico en la que interactúan diversas fuentes de saberes y conocimientos de orden filosófico, epistemológico, sociológico, y didáctico​
” (UNAM, 2013.) El currículum ha de responder a las características de la educación a distancia y a las características inherentes a los alumnos inscritos en la modalidad. ­ Se pretende posibilitar la adecuación y creación de planes y programas de estudio que incorporen aproximaciones inter, multi y transdisciplinarias ponderando a su vez cambios y adaptaciones de su diseño curricular (competencias, módulos, bloques, nucleos problémicos) Didáctica​
: Se hace necesario estar en capacidad de adoptar diversas metodologías de enseñanza, aprendizaje y evaluación que se ajusten a las necesidades y especificidades de cada área de conocimiento. Estas metodologías han de ser lo suficientemente flexibles en términos de facilitar su rediseño, transformación y adaptabilidad a circunstancias y mediaciones cambiantes. Evaluación​
: Bajo el claro precepto de los diversos modelos de las región de que todo modelo pedagógico debe estar centrado en el estudiante, y que postulan principios de autoaprendizaje y de aprender a aprender durante toda la vida, se debe incorporar el concepto de evaluación como regulación y autorregulación de los aprendizajes. Esto invita a que la evaluación deba ser planteada y desarrollada de manera integral, procesual (durante todo el proceso de aprender), e integrada, es decir, no separada del proceso como un mero momento de comprobación. Lo anterior, implica que se torna esencial modificar lo que tradicionalmente se ha denominado como “evaluación”, aspecto identificado con la habilidad de responder pruebas para obtener una calificación, de la “regulación de los aprendizajes”. La evaluación conocida como sumativa, que tiene como propósito acreditar los aprendizajes mediante calificaciones, debe garantizar validez y transparencia; pero a su vez ser pertinentemente acorde a una evaluación formativa, entendida como dicha acción reguladora y autorreguladora de los aprendizajes. De esta manera, la evaluación se tratará más de una estrategia didáctica que de una medición o comprobación de resultados. Investigación​
: El rol preponderante que han adquirido los centros de investigación de las diversas instituciones de la región, ha permitido identificar que algunos aspectos fundamentales que deben someterse a investigación formal y permanente en la educación a distancia son: ­ Los efectos, en los procesos de pensamiento del estudiante, de los elementos didácticos que se incorporan intencionalmente en los materiales. ­ Los efectos de las prácticas de evaluación de los aprendizajes en la capacidad de autogestión del estudiante. ­ Los efectos de las diferentes modalidades de intervención didáctica a distancia. ­ Los usos viables de las nuevas tecnologías de información y comunicaciones como medio de información e interacción didáctica. ­ El diseño curricular. Mediaciones​
: Son un componente básico en cualquier modelo educativo de educación a distancia, y está de más resaltar cualquier aspecto a lo que este tema confiere. Las TIC juegan en la actualidad un rol preponderante y las instituciones deben garantizar óptimas condiciones de estabilidad y acceso a la conectividad. Conclusiones A lo largo del presente proyecto se han encontrado una serie de lugares comunes que la educación a distancia ha recorrido en diferentes países de Latinoamérica. Ello permite percibir un conjunto de tendencias en torno a la concepción de un modelo educativo­pedagógico, pero a su vez posibilita identificar una serie de tensiones que emergen esencialmente de la transición de modalidades tradicionales de educación a otras muy jóvenes, masivas, y vertiginosamente cambiantes dada la dinámica de sus mediaciones tecnológicas. Dadas las similitudes tanto en aspectos socioculturales como en la manera que ha evolucionado la educación no presencial; el camino recorrido por otros países de la región y los proyectos liderados por destacadas instituciones de dichos países, en cuanto a la consolidación de la educación a distancia refiere, sirven como espejo generador de esa conciencia reflexiva que permitirá aprender tanto de errores por ellos cometidos como de experiencias exitosas que podrían inicialmente analizarse y posteriormente replicarse en nuestro contexto. Para la propuesta, revisión, renovación y optimización de un modelo educativo­pedagógico en educación a distancia es necesario tomar como herramienta fundamental una postura reflexiva y crítica tanto del contenido del modelo actual como de las dinámicas que se presentan en el ejercicio real de su aplicación. Lo anterior con los fines de reconocer las fortalezas y debilidades del ejercicio académico (e incluso administrativo) presente, y de proponer nuevas estrategias que sean acordes a los retos y exigencias tanto de la comunidad universitaria como del país y el mundo actual donde dicha comunidad se desenvuelve. Es altamente perceptible que varios programas y dinámicas de educación a distancia actuales no diferencian significativamente sus metodologías con aquellas de proyectos de educación a distancia anteriores. Por una parte, existe aún una muy arraigada concepción que sugiere que digitalizar una serie de documentos y hacerlos disponibles en una plataforma “virtual” es suficiente ejercicio para la generación de un curso “virtual”. Es necesario replantear la idea en quienes conciben la utilidad de un aula virtual como un instrumento repositorio de documentación digital en el que, en el mejor de los casos, los estudiantes podrán interactuar a través de foros y hacer envíos de sus trabajos finales Por otra parte aún existe una clara influencia de la cultura de la presencialidad en contenidos, estrategias y dinámicas de la educación a distancia. Valzacchi (2010) sugiere que “​
la cultura de la presencialidad no es sencilla de superar” e invita a quienes están a cargo de la gestión de proyectos y programas en educación a distancia a tener una actitud muy vigilante para que no se cuelen disposiciones o medidas​
” tanto académicas como administrativas que vayan en contradicción con los principios y derroteros de la educación a distancia actual. A su vez, Moreno (2006) hace referencia a la posibilidad de evidenciar en la educación a distancia actual procesos “recurrentes y regresivos”, de modo que “no son extrañas las prácticas docentes más tradicionales montadas en las más avanzadas tecnologías”. Con la incursión de la digitalización y la virtualidad se tiende a priorizar el conocimiento tecnológico sobre el conocimiento pedagógico. Las novedades tienden a acentuarse esencialmente en el activismo y la estética tecnológica, desaprovechando e ignorando así la mirada desde las didácticas que en buena parte son las que van delinear el camino que los estudiantes han de cruzar. Referencias Amador­Bautista, R. (2010)., La Educación Superior a Distancia en México. Realidades y Tendencias, en P. Lupion and C. Rama (coords.), La Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe. Editorial UNISUL. p.129­143 Barrantes, R. (1992).Educación a Distancia. EUNED, San José: Costa Rica. Castillo, T. and J. Torres­Díaz (2010). La educación a distancia en Costa Rica: Realidades y tendencias”, en P. Lupion and C. Rama (coords.), La Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe. Editorial UNISUL. Creswell, J. (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches. Los Angeles: SAGE Publications. Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Chicago: Aldine Publishing Company Lupión, P. & Rama, C. (Coordinadores). (2010). La Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe. Realidades y Tendencias. Palhoça: Editora Unisul. Marchisio, S., Ferrara, S., Juárez, S., Von Pamel, O., Watson, M.T. (2007). Investigación histórica de la educación a distancia en Argentina. Primera escuela oficial televisiva del ciclo básico común de la provincia de Santa Fe”. Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura: Universidad Nacional de Rosario y División de Educación a Distancia. Departamento de Educación. Universidad Nacional de Luján. Marúm­Espinosa, E. (1999). Las profesiones y la educación superior en el marco de los procesos de integración económica. Recuperado de: http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista110_S1A2ES.pdf Ministerio de Educación Nacional, MEN (2010). Decreto 1295 de 2010. Bogotá: MEN Moreno,M. (2006). Una historia de la educación a distancia en México. Documento de trabajo para el curso “Teoría y práctica de la Educación a Distancia”. Sistema de Universidad Virtual, Universidad de Guadalajara. Rama, C. (2009). La encrucijada de las tendencias de la educación superior en América Latina. Santo Domingo: Ediciones Unicaribe. UNAM (2013). Modelo Educativo del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia de la UNAM. México: UNAM. USTA (2004). Proyecto Educativo Institucional PEI. Bogotá: Universidad Santo Tomás. USTA (2004). Política Curricular para programas académicos. Bogotá: Universidad Santo Tomás. USTA (2010). Modelo Educativo Pedagógico. Bogotá: Departamento de publicaciones Universidad Santo Tomás. Valzacchi, J (2010). Educación virtual en Argentina: De dónde venimos y hacia dónde deberíamos ir (corrigiendo algunos errores). En Realidades y Tendencias. En: La Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe Realidades y tendencias. p.17­24 Vianney, J y Torres P (2008). Marcos reglamentarios de la educación a distancia en la enseñanza superior brasileña. En: Marta Mena, Claudio Rama y Ángel Facundo. El marco Regulatorio de la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe. Bogotá: UNAD, Virtual Educa, ICDE. Págs. 109­152. http://www.virtual.unq.edu.ar/modelo_pedagogico http://www.virtual.unq.edu.ar/oferta_academica http://www.virtual.unq.edu.ar/investigacion