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OCTUBRE 2015 Clase 1: ¿Qué es escribir?
Presentación
A lo largo del recorrido de esta Especialización, hemos abordado diversos contenidos en torno al uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en distintos campos disciplinares; se discutió la importancia de su inclusión en el ámbito escolar; y, finalmente, en las Propuestas Educativas 1 y 2, trabajaron en el desarrollo de una secuencia didáctica, una propuesta de intervención escolar o una propuesta institucional que, en algunos casos, ya han llevado a la práctica. En este Seminario Intensivo 2, se abordará la escritura del trabajo final integrador que dará cierre a esta carrera. Este espacio apunta a la comunicación y producción de saberes y reflexiones realizados sobre las prácticas de enseñanza y las nuevas posibilidades que nos ofrecen las TIC. Con este objetivo, esperamos acompañarlos en la producción de un escrito que responda al género narración de una experiencia pedagógica en el que se analice críticamente la implementación o el diseño de una secuencia didáctica en torno al uso pedagógico de las TIC, teniendo en cuenta las particularidades disciplinares, los contextos de trabajo y los contenidos del recorrido de la Especialización. Asimismo, esperamos que el escrito que produzcan comunique aquellos saberes producidos para el intercambio con colegas y el registro atendiendo a los aspectos discursivos, textuales y normativos característicos de géneros propios del ámbito educativo. Será, por otra parte, el material que luego defenderán en el Coloquio Final presencial que marcará el fin de su trayecto en esta Especialización. Es por eso que, durante este seminario, haremos especial hincapié en las tareas que es necesario considerar a la hora de escribir un texto de circulación en el ámbito docente y académico, en el cual se dé cuenta de una práctica pedagógica con integración de TIC ya realizada o de las consideraciones necesarias para realizarla, en las que se incluya, además, una evaluación crítica de esa propuesta. Todas las clases 1
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presentan ejemplos, ligeramente adaptados, de trabajos presentados en este Seminario por cursantes de las cohortes anteriores. El recorrido que proponemos establece una progresión en cuanto a distintos aspectos a considerar en un escrito; y acompaña la realización de distintas partes del trabajo a producir a través de las consignas de escritura. Esta secuenciación es entendida como un camino posible –y no único– para ayudar a construir el escrito. Es por esta razón que, en esta oportunidad, hemos puesto a disposición todas las clases, recursos y herramientas que integran el Seminario desde el primer día de cursada, de manera que ustedes puedan administrar, del modo que consideren mejor, sus tiempos y materiales. Consideramos que cada uno puede recorrer nuestra propuesta de manera distinta, en función de sus necesidades y experiencias con el trabajo de escritura. En la Clase 1 nos ocuparemos de las cuestiones generales a atender en todo trabajo de escritura, entendida como una tecnología, con sus características propias pero también de la comunidad discursiva en la que circula. Evaluaremos además, el tema de la escritura como proceso cognitivo y su relación con la producción de conocimiento. La consigna que acompaña esta clase apunta a narrar una síntesis de los hechos que formarán parte de la experiencia abordada y que serán objeto de análisis. En la Clase 2 nos detendremos en el aspecto de la escritura como práctica socialmente regulada. Para ello desarrollaremos la noción de género discursivo y nos preguntaremos cuáles son los géneros de circulación habitual en el ámbito escolar y cómo los interrogan las nuevas tecnologías. En esta consigna de escritura, ampliaremos la planificación del escrito en función de privilegiar el análisis de los hechos narrados. La Clase 3 abordará las distintas secuencias textuales que forman parte de la narración de la experiencia pedagógica y el modo en que se incluyen las distintas voces en el texto. En esta tercera consigna de escritura nos enfocaremos en el avance del trabajo final y las distintas partes que lo componen. En la última clase, revisaremos todos los aspectos a tener en cuenta en todo texto escrito y, en particular, en la narración de la experiencia pedagógica. Asimismo, y en función de la etapa de producción en la que se encuentren, los invitamos a participar en los siguientes foros: 2 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación
Foro 1: Planificar el texto Foro 2: Escribir el texto, seguir la planificación Foro 3: Revisar el texto, reformular, revisar 1. La escritura
La escritura puede definirse como una técnica que permite fijar o registrar el lenguaje hablado. El origen de nuestro sistema alfabético se sitúa en la Mesopotamia, en el 3500 a.C. Si bien sus inicios estuvieron ligados a usos comerciales y administrativos, los antropólogos relacionan sus características con el desarrollo del pensamiento abstracto, ya que la comunicación escrita permite separar las palabras de su contexto inmediato, es decir, establece una distancia entre el sujeto que escribe, el que lee y el enunciado. Esta distancia no es requerida por la comunicación oral que exige a los participantes su presencia simultánea. Por este motivo también se considera que el desarrollo de la ciencia está unido a la escritura. Pero podríamos preguntarnos, ¿la escritura es un simple sistema de notación que nos permite “traducir” al alfabeto las palabras pertenecientes a la oralidad o se trata de una práctica social que a través de la historia nos permite dar continuidad y revisión a nuestra cultura? Sin duda, la importancia que adquiere la escritura como herramienta de conocimiento y comunicación nos exige analizar distintos aspectos que intervienen en ella. La “alfabetización” o el proceso por el cual se enseña a escribir y se domina el alfabeto con sus reglas y combinaciones ha sido encargada por los estados a la institución escolar con el objetivo de permitir el acceso masivo y democrático a bienes culturales como la lectura y la escritura. Así como hoy pensamos que el acceso a las nuevas tecnologías de la información nos marca la inclusión o la exclusión de competencias para la vida social; no podríamos imaginar estas tecnologías independientes de la escritura. Siglos donde pocos leían y menos aún escribían fueron parte de una lucha histórica para permitir el acceso mayoritario a la lectura y la escritura: herramientas culturales indispensables. 3 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación
A lo largo de la historia, la tecnología de la escritura fue interiorizada por los seres humanos con distintas funciones y en distintos soportes materiales: en ocasiones su uso estaba restringido a una pequeña elite de poder; en otras, su enseñanza fue razón de estado para extenderla a toda la sociedad. Así como ayer la aparición de la imprenta modificó las prácticas de lectura y escritura de modo radical; hoy, las nuevas tecnologías vuelven a amplificar los alcances de la escritura: podemos leer o publicar un texto inmediatamente y ponerlo a consideración de millones a través de Internet. Respecto de la polémica en torno a las funciones de la escritura a lo largo de la historia, pueden considerar los fragmentos de Claude Levi-­‐Strauss y Roland Barthes que apostillamos a continuación: El antropólogo Claude Levi-­‐Strauss, por ejemplo, en su texto “Lección de escritura” incluido en el libro Tristes Trópicos le atribuye a la escritura un fin sociológico y considera que acompañó el desarrollo de imperios como un instrumento que otorgaba poder a quien lo poseía. Pero a diferencia de esta perspectiva, el filósofo y semiólogo Roland Barthes, en su texto “¿Qué es la escritura?”, atribuye a la escritura la posibilidad de las personas de expresar una elección e inscribirse en una Historia, incluso rebelándose. 2. La escritura como comunicación
La particularidad de la comunicación escrita es que se trata de una comunicación diferida, es decir, que la emisión y la recepción del mensaje escrito no se producen en forma simultánea, sino que existe un tiempo entre una y otra. Esta característica obliga al escritor a imaginarse a su destinatario –que no está presente– y así adecuar su discurso a la comprensión de este. El carácter diferido de la comunicación escrita exige que el escritor produzca un texto autónomo, es decir, que pueda funcionar por sí solo en ausencia de su emisor, puesto que este no estará presente cuando el texto llegue a la vista del destinatario. Por lo tanto, el texto escrito se revisa y se corrige antes de ponerlo en circulación para evitar malentendidos. A diferencia de la comunicación oral, más 4 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación
espontánea y menos planificada; la escritura es más controlada: el escritor puede planificar o reformular lo escrito siempre que lo considere, en función del éxito de su intención comunicativa. Por ejemplo, en esta Especialización, la comunicación es escrita y exige que quienes escribimos las clases prefiguremos un destinatario y adecuemos los contenidos a los objetivos de cada módulo, de modo de hacerlos comprensibles. Para ello, diseñamos una progresión para los temas con los ejemplos o recursos que faciliten la tarea de acompañar sus escrituras. Del mismo modo ustedes —como productores y escritores tanto de los trabajos finales realizados en cada uno de los módulos ya cursados como en el escrito que producirán en este seminario y que cierra la carrera— construyen un destinatario, un lector para sus textos que podríamos imaginar como miembro de la comunidad educativa, interesado en generar nuevos recursos pedagógicos, colegas a los que buscamos comunicar nuestra experiencia de trabajo y reflexión, en una instancia que a la vez busca la evaluación y cierre de un tramo de formación. Todas estas variables –y otras que iremos recorriendo– serán tenidas en cuenta en esta comunicación escrita que comparte características propias de muchos otros textos pero que encierra, a su vez, particularidades del ámbito en el que circulará, al tiempo con el que se cuenta para su elaboración, a los destinatarios, al soporte digital, etcétera. La escritura como forma de comunicación no puede perder de vista el contexto en el que se produce: no escribimos de la misma manera la lista del supermercado, el mensaje de texto a un amigo, un acta escolar o una monografía. La instantaneidad de las nuevas tecnologías acerca algunas formas de la escritura a la oralidad: no revisamos la ortografía del mensaje de texto porque se privilegia la rapidez de la respuesta y la brevedad del mensaje, por ejemplo. ¿Quién es el destinatario previsto para el escrito final de este seminario? ¿Qué cuestiones debemos considerar en nuestro texto en relación con ese lector? 3. ¿Cómo se escribe? La escritura como proceso cognitivo.
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A partir de investigaciones de la Psicología Cognitiva, se ha pensado la escritura como un proceso de pensamiento orientado hacia un fin. En este proceso, el escritor realiza distintas operaciones como recuperar conocimientos de su memoria, construir un destinatario, planificar su escrito, evaluar el estilo, corregir, etcétera. De este modo, el proceso de producir el escrito comienza con la evaluación del escritor acerca del tipo de texto conveniente a la situación comunicativa y a su finalidad. El paso previo a la escritura propiamente dicha supone la elaboración de un plan a partir del cual se busca y selecciona información ya sea de la memoria o de otras fuentes en función de la representación de la finalidad del escrito y del destinatario. Por ejemplo, en una situación de examen o parcial, frente a la consigna requerida, el alumno evalúa cuál información es pertinente y cuál no, de qué manera jerarquizarla en función de la claridad y concisión necesarias, qué ejemplos considerar a fin de demostrar que leyó la bibliografía y que puede explicarla. Además, este hipotético alumno debería considerar que escribe para un profesor que conoce el tema sobre el que pregunta pero que espera un texto que explique el tema en cuestión de modo que cualquiera pueda comprenderlo. Pero también, a medida que avanza la composición del escrito, el escritor va corrigiendo el texto a través de distintas operaciones como sustitución o reducción de elementos, reformulación o ampliación. El proceso de corrección termina cuando el escrito conforma las expectativas del escritor. En resumen, la elaboración de un texto escrito supone un complejo proceso que involucra distintos momentos: la planificación, la puesta en texto y la revisión. Si bien podemos diferenciar cada uno de ellos, en la práctica no se desarrollan linealmente sino que muchas veces se superponen y reiteran. 6 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación
Según Flower y Hayes (1980), se ha pensado la composición como una serie de decisiones y elecciones, pero lo que ellos se propusieron averiguar es qué orienta tal o cual decisión del escritor o con qué criterios toma el escritor esas decisiones acerca de qué escribir. Su meta es saber qué ocurre en la mente del escritor en acción y así, describir ese proceso. Para estos autores, el escritor no solo tiene en cuenta la situación comunicativa, el destinatario, la finalidad que persigue, sino que revisa y replantea los objetivos del trazado de su plan permanentemente durante el proceso de composición. Esta idea les permite afirmar que el escritor aprende más sobre el tema en cuestión a través de la escritura. ¿Qué datos deben estar presentes en mi escrito? ¿Los recuerdo todos o debo retomar otras fuentes? ¿Cuál es el modo de comenzar? ¿En qué orden dispongo esos datos? ¿Cómo despierto el interés de mi lector? Para profundizar en este enfoque cognitivo de la escritura, les sugerimos la lectura de un texto de Maite Alvarado, lingüista argentina; y otro de Platón en un diálogo entre Sócrates y Fedro acerca de la invención de la escritura que encontrarán entre los materiales de lectura de esta clase. En ellos pueden confrontarse 7 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación
posiciones opuestas en cuanto a la relación entre escritura y conocimiento: ¿se trata de una tecnología ajena al pensamiento o funcional a él? La crítica que hace Platón —a través de Sócrates— a esa nueva tecnología —la escritura— en esa sociedad oral como era la Grecia clásica, es la que se ha hecho también a las computadoras: el peligro de que una tecnología externa al hombre debilite el pensamiento. Así como el niño apoyado en la calculadora olvidaría las tablas; el hombre confiado en la escritura perdería la memoria. Al respecto de esta polémica, Walter Ong (1987) sostiene: “…Afirmar que la escritura es artificial no significa condenarla sino elogiarla. Como otras creaciones artificiales y, en efecto, más que cualquier otra, tiene un valor inestimable y de hecho esencial para la realización de aptitudes humanas más plenas, interiores. Las tecnologías no son solo recursos externos, sino también transformaciones interiores de la conciencia, y mucho más cuando afectan la palabra. Tales transformaciones pueden resultar estimulantes. La escritura da vigor a la conciencia. La alienación de un medio natural puede beneficiarnos y, de hecho, en muchos sentidos resulta esencial para una vida humana plena. Para vivir y comprender totalmente, no necesitamos la proximidad, sino también la distancia. Y esto es lo que la escritura aporta a la conciencia como nada más puede hacerlo. Las tecnologías son artificiales, pero —otra paradoja— lo artificial es natural para los seres humanos. Interiorizada adecuadamente, la tecnología no degrada la vida humana sino por lo contrario, la mejora.” Extraído de Ong, W. Oralidad y escritura, México, FCE, 1987.
4. ¿Oficio o creatividad?
Este concepto de la escritura como proceso nos permite pensarla como un trabajo que comienza antes de escribir la primera palabra, es decir, al evaluar de qué manera adecuarse a la situación comunicativa, de qué manera presentarse y dirigirse al destinatario, qué información se debe ampliar, con qué género discursivo, con qué estilo, etc. Pero ese trabajo recomienza al volver sobre el escrito para revisar qué elementos podrían mejorarlo. Es en ese proceso donde se generan nuevas ideas, es decir, que la creatividad está en las manos del escritor que trabaja y piensa. Sin duda, como docentes estamos habituados a escribir ciertos géneros como actas, planificaciones, programas, etc. en los que estas evaluaciones acerca del destinatario, el léxico apropiado, el modo de comenzar, el orden de las ideas son prácticamente automáticas. Otros textos, a los que estamos menos habituados, nos exigen una mayor planificación y puesta a punto de nuestro entrenamiento en ese ejercicio. 8 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación
¿Cuáles fueron sus experiencias de escritura a lo largo de la Especialización? ¿Qué particularidades tiene la comunicación en una situación de formación virtual? ¿Las situaciones de escritura favorecieron la construcción de saberes? La consigna de escritura que se encuentra a continuación apunta a un primer paso en la planificación del trabajo final de este Seminario, es decir, la narración de una experiencia pedagógica. Si bien desarrollaremos este género en nuestra segunda clase, elaboraremos un primer borrador que podremos luego revisar y reescribir, y que tiene como objetivo orientar esa selección de datos y hechos que no podremos obviar en esa producción. Como ya anunciamos en la presentación, el objetivo final es el de comunicar a otros colegas la experiencia que elaboraron en PE1 o PE2; o, en el caso en que no se hubiere puesto en práctica, podrán narrar las decisiones que los llevaron al diseño de implementación propuesto. Por lo tanto, el primer paso será la narración de la serie de hechos que se sucedieron en torno a la implementación o alrededor de la problemática que los llevó a pensar una determinada secuencia. Para ello, es necesario incorporar todos los datos que le permitan al lector comprender el contexto y la situación. Recordemos que se trata de un escrito en el que construimos una voz docente con un punto de vista propio, que habla desde su experiencia y análisis a partir de conceptos pertinentes. Este enunciador comunica su experiencia desde ese punto de vista a otros colegas interesados en las mismas problemáticas.
Consigna de escritura Nº 1:
Esta consigna invita a comenzar a planificar la escritura de la experiencia pedagógica. Este trabajo nos permitirá avanzar en un primer borrador que luego podrá ser modificado o reescrito. Es necesario tomarse un tiempo para: 1. Revisar las notas que hayan apuntado en el momento de la implementación o en el momento en que hayan diseñado la secuencia o proyecto de mejora durante la cursada de Propuestas Educativas 1 y 2 (según corresponda) con el objeto de recuperar circunstancias y datos significativos alrededor de las decisiones tomadas. 2. Considerar las razones por las que esa experiencia es significativa y podría resultar de interés para otros docentes. 9 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación
3. Escribir una síntesis narrativa (30 líneas aproximadamente) que describa los hechos y circunstancias de la experiencia pedagógica y/o las circunstancias y problemáticas que lo llevaron a la planificación de la secuencia o el proyecto de mejora. Al momento de escribir, tengan en cuenta que quien narra una experiencia toma ciertos hechos y descarta otros, es decir, organiza la secuencia de sucesos de un modo particular que da cuenta de su interpretación. Una serie de sucesos no tiene sentido sin la conexión que les da el narrador. Algunas preguntas pueden ayudar a desarrollar ideas: •
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¿Qué problemática aborda? ¿Qué situación disparó la experiencia? (Un alumno, un padre, un proyecto escolar, una demanda de la comunidad…) ¿Quiénes formaron parte de la experiencia? ¿Qué aspectos de la problemática se buscaban modificar? ¿Qué intervenciones resultaron positivas y cuáles fue necesario modificar? ¿Se repitió esa experiencia? ¿En qué varió si hubo otros participantes? ¿Qué decisiones fueron necesarias? ¿Cuáles resultaron exitosas? ¿Qué importancia tuvo la integración de TIC en la experiencia? ¿Qué aprendizajes considera que realizaron los protagonistas? ¿Qué aspectos de esa experiencia pueden resultarles útiles a otros docentes? 4. Titular el relato de modo representativo. Ese título debe ofrecer las coordenadas básicas para que el lector pueda conjeturar de manera precisa el contenido del texto. Puede considerarse un subtítulo que amplíe un título metafórico o alusivo. 5. Enlace a través de un hipervínculo la secuencia didáctica o proyecto de mejora realizado en PE2 a partir del cual realizará el trabajo de Seminario II. A continuación, les mostramos un fragmento de un trabajo final de una cursante que muestra los hechos y el contexto que la llevaron a diseñar su secuencia: “Enseñanza de la geografía cultural en el nivel terciario: aplicación al contexto local a través de una experiencia pedagógica con inserción de TIC La planificación de la secuencia surgió de un problema clave del análisis del escenario que, en lo local, tiene una ciudad de gran diversidad cultural como Punta Alta, receptora de migrantes internos de nuestro país, ya que en ella se localiza la Base Naval Puerto Belgrano; y en lo institucional, el Profesorado de Geografía del ISFD N° 79 cuyo clima educativo oscila entre situaciones de conflicto y convivencia democrática. Tanto la ciudad como la institución se hallan en la búsqueda de su identidad para convivir con las diversidades y multiterritorialidades. Este escenario orientó los propósitos y los objetivos vinculados con las actividades que se publicaron en un blog de la cátedra. Los alumnos se mostraron comprometidos con el planteo del problema y lo demostraron a través de la participación en clase y el relato de experiencias sobre su cotidianeidad en relación al conflicto…” Durán (2014) 10 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación
Otro ejemplo, proveniente del área de gestión, narra la implementación del proyecto a partir del siguiente título: “La gestión del supervisor ante la inclusión digital en la escuela secundaria: Desafíos y oportunidades para promover el trabajo colaborativo de los equipos directivos.” Este título da cuenta del tema principal: la inclusión digital en la escuela secundaria desde la perspectiva de un miembro de la gestión educativa. El subtítulo amplía acerca de la finalidad que persigue: una propuesta de trabajo de gestión. Estos títulos “ponen en tema” rápidamente al lector. A continuación se despliega ese título para precisar el objeto del trabajo: “En este trabajo se narran los resultados de una experiencia de inclusión de las TIC en la gestión educativa, con el propósito de facilitar la comunicación y el trabajo colaborativo entre los directivos del circuito de supervisión, a partir del uso de Google.doc, en el contexto de cambio por el que atraviesa la escuela secundaria para todos.” Posteriormente se explicita cuál es el desencadenante que llevó a la experiencia: “La pregunta central que orientó la planificación y el desarrollo de la experiencia fue: ¿Cómo mejorar la comunicación y el trabajo colaborativo de los equipos directivos a partir del uso de las TIC en las prácticas de supervisión escolar?” Luego, se describe la secuencia de hechos, protagonistas, tiempos y espacios: “Se trabajó en una jornada sobre la autoridad pedagógica para liderar procesos de cambio relacionados con la integración de las TIC en la gestión institucional. Las herramientas que proporciona Google.doc proporcionaron la constitución de una comunidad de aprendizaje para el trabajo pedagógico colaborativo, que permitió la cooperación entre los equipos directivos. Estos equipos revisaron supuestos vinculados con la inclusión de la TIC en el Proyecto Educativo Institucional, a partir de categorías teóricas aportadas por los textos. Luego trabajaron sobre el uso de Google.doc, aportando cada director una dirección de correo electrónico. Se crearon también, documentos compartidos para socializar experiencias consideradas valiosas institucionalmente sobre inclusión de jóvenes con trayectorias escolares debilitadas, así como las de articulación entre la escuela primaria y secundaria.” Por otro lado, se amplía con el comentario de la importancia y expectativa que genera la experiencia: “A partir de la experiencia de formación permanente que se narra, se ha replicado la experiencia en algunas escuelas, con prácticas de inclusión de las TIC a la gestión institucional. La expectativa a futuro es que las prácticas de inclusión digital desde la gestión institucional se extiendan a todas las escuelas del circuito de supervisión, y que se sostengan en el espacio y en el tiempo, sobre la base del fortalecimiento de la gestión directiva para que los equipos de conducción promuevan la integración efectiva de las TIC en las prácticas de enseñanza.” Aguilera (2014) 11 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación
Otro ejemplo orientativo de narración, en este caso del área de Referentes Técnicos, es el que tiene por título: “Educar con el ejemplo: el uso de software legal en la escuela.” “El día que anunciaron que llegarían a la escuela las netbooks del Programa Conectar Igualdad que implementa el Gobierno Nacional desde hace unos años, realmente fue toda una “revolución”. Era intensa la emoción del equipo directivo, los docentes, administrativos y obviamente de los alumnos. Creo que fue uno de los momentos más esperados de toda la comunidad educativa. Imposible olvidar las expresiones de nuestros alumnos al recibir sus netbooks. Sin lugar a dudas, las netbooks son dispositivos que llegaron a las escuelas para formar parte de los recursos educativos que impulsan las competencias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las TIC. Con su llegada, se promueve la igualdad de oportunidades y la reducción de la brecha digital, como así también la formación de sujetos responsables, capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar su entorno. Con este acontecimiento, el equipo directivo propuso casi como exigencia, que los docentes debían emplear sus netbooks con los alumnos. Como RT pude comprobar que los docentes se sentían totalmente desorientados e incluso sin saber qué hacer. Había un desconocimiento de las posibilidades del uso de las Net en el aula. En un principio organizamos encuentros para capacitar a los docentes, siempre empleando Windows, el sistema operativo que conocía la mayoría. Pero es de público conocimiento que toda institución educativa posee software instalado en sus computadoras y que los mismos deben contar con licencia original para encuadrarse dentro de la legalidad. La realidad es que en las instituciones muchos de estos programas no poseen licencia, es decir, no están instalados legalmente. Considerando que toda institución educativa tiene como objetivo fundamental enseñar a sus alumnos a ser buenos ciudadanos, es que creo que se debe llevar a la práctica lo que se predica. Para dar respuesta a esta problemática, debemos considerar que existen otras alternativas, libres, económicas y con igual calidad que los programas bajo licencias originales; por tal motivo es que la escuela debe promover el uso de Linux y software libre en toda la comunidad educativa. A partir de una encuesta a los docentes de la institución, se puso en evidencia un alto porcentaje de desconocimiento del uso o manejo de Linux y software libre, por lo que se consideró oportuna la implementación de una propuesta de capacitación (jornadas institucionales con el propósito de implementar actividades en las aulas, empleando Linux y software libre) con las netbooks del Programa Conectar Igualdad recibidas en septiembre del 2013 en la E.E.S.O. Nº 1437 “Mariano Moreno” de San Genaro. 12 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación
Mi propuesta de trabajo como RT tuvo como finalidad promover una campaña para que la comunidad educativa se concientice y migre progresivamente al software libre mediante jornadas de capacitación. Convencido de esta necesidad es que se elevó esta propuesta fundamentada y sustentada para que el equipo directivo considere las bondades de trabajar con este sistema, apoyando y aprobando las distintas jornadas de capacitación para la comunidad educativa del establecimiento y su posterior implementación en las aulas.” Margarit (2014) El momento de planificación requiere evaluar el tema, el destinatario y la finalidad del escrito, y, a la vez, determinar objetivos. El escritor se forma una representación interna del conocimiento que utilizará durante la escritura. En función de esa representación, buceará en la memoria, organizará ideas y conceptos y refinará los objetivos. ¿Qué dificultades presenta la planificación del escrito? ¿Qué representación tenemos de la tarea a realizar? Los invitamos a trabajar en los foros abiertos, de acuerdo a la etapa de escritura en la que se encuentren. Para los que inician la tarea con el borrador propuesto en la Actividad de escritura N°1, los esperamos en el Foro 1: Planificar el texto Referencias bibliográficas
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Aguilera, Edmundo (2014), La gestión del supervisor ante la inclusión digital en la escuela secundaria: Desafíos y oportunidades para promover el trabajo colaborativo de los equipos directivos, Trabajo final de Seminario intensivo II, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Alvarado, Maite (2000), “Aprender escribiendo” en El monitor de la educación, Año 1, N°1, Julio de 2000, Ministerio de Educación de la Nación. Arnoux, Elvira, Mariana di Stefano y Cecilia Pereira (2002) La lectura y la escritura en la universidad, Buenos Aires, EUDEBA. Barthes, Roland (2006) “¿Qué es la escritura?”, en El grado cero de la escritura, Buenos Aires, SXXI. Bruner, Jerome (2003) La fábrica de historias, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. Durán, Diana (2014), Enseñanza de la geografía cultural en el nivel terciario: aplicación al contexto local a través de una experiencia pedagógica con inserción de TIC Trabajo final de Seminario intensivo II, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Flowers, Linda y Hayes, John (1994), “La teoría de la redacción como proceso cognitivo” en Los procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, Asociación Internacional de Lectura Lectura y Vida. Lévi-­‐Strauss, Claude (1970) “Lección de escritura”, en Tristes Trópicos, Buenos Aires, Eudeba. 13 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación
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Margarit, Germán (2014), Concientizando con el ejemplo: el uso de software libre, Trabajo final de Seminario intensivo II, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Ong, Walter (1987), Oralidad y escritura, México, Fondo de Cultura Económica. Autora: Gabriela Sacristán
Cómo citar este texto:
Sacristán, Gabriela. (2015). Clase Nro 1: ¿Qué es escribir? Seminario intensivo II. Especialización docente de nivel
superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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