1. No category

La psicolingüística: el difícil transitar
de una inte rdisciplina*
Ma ria nn e Pe ro nar d
Universidad Católica de Valparaíso
La psicolingüística es una interdis ciplina que, en sus cuarent a años de exist encia, ha pas ado
por períodos cl aram ente defi nidos. Ello ha sido consecuenci a, en gran m edi da, de los
cambios paradigmáticos que han sufrido sus disciplinas básicas: la lingüística y la psicologí a.
En est as décadas s e ha pas ado desde un em piri smo pleno de opti mi s mo, por un
raci onal is m o con ti nt es de ci enci a axiomática, hacia un constructivi smo más bien
es cépt ico. Los cam bios en las concepciones epistemológicas imperantes han tenido profundo
impacto en la manera en que los estudi osos han concebi do el objeto de sus respectivas
dis cipli nas. A lo ant erior hay que agregar la influenci a que los avances en informáti ca y en
inteligencia arti fici al han tenido sobre las teorías y modelos psi colingüísticos l a mayor part e de
est e tiempo. Aunque es di fícil predecir el fut uro de la psicoli ngüísti ca, es posible prever,
graci as al conexi onismo, un int eresante acercamiento a las neuroci encias.
En el año 1954, en Estados Unidos, el Social Science Research Council reunió a tres psicólogos y tres
lingüistas, interesados en la comunicación lingüística, para que so stuvieran una conferencia
interdisciplinaria que llevara a la creación de la psicolingüística (Brown 1981). El resultado fue tan
promisorio en c uanto a la c antidad de línea s de inve stigac ión inter disciplinaria propuestas que
Osgood y Se beok publicaron posteriormente (1965) el libro Psycholinguistics, con la colaboración de
lingüistas, psicólogos y especialistas en teoría de la información. Esta obra constituye un verdadero
manifiesto programático que señala los gran des lineam ientos que ha br ían de se guir los investigadores
deseosos de enriquecer sus conceptualizaciones mediante la complementación de sus respectivas
disciplinas.
Para comprender el éxito alcanzado por este primer intento de integrac ión, e s ne c esar io
r e cor dar que , en la dé ca da de l 50 , lo s po st ula do s estructuralistas ha bían alcanza do consenso
casi genera liza do entre los lin güistas y que los psicólogos participantes se ubicaban dentro de un marco
netamente conductista, es dec ir, todos compartían un mismo concepto de ciencia.
En efecto, el positivismo empirista, aún imperante en ciertos ambientes científicos de la época, se
manifiesta con especial fuerza en la lingüística descriptiva y la psicología conductista, ambas
prevalecientes, especialmente en E sta dos Un ido s. Sus c ultiva dor e s comp arten un a de cidida
po sición cientificista y antimentalista. Difieren, en cambio, en su consideración del lenguaje : mientras
que los psicólo go s se interesan por la conducta y, por tanto, su interé s por la com unic ación no
representa un ale jamiento de su p un to de vist a tr a dicion al, lo s lin güist a s, siguien do a
Sa ussur e y a Bloomfield, enfocan el lenguaje en cuanto sistema, es dec ir, como un conjunto de
unidades y sus posible s combinaciones. De be entender se, por tanto, que e ste interés por la
comunicación, en cierto sentido, implica trascender los límites que la lingüística estructural se había
impuesto a sí misma al priorizar el estudio de la lengua por sobre el del habla.
Se podría argumentar que ya de Saussure había mostrado interés por el fenómeno de la com unicac ión,
puesto que en su o bra, p ublic ada origina lmente en la déca da de l 20, se hace referencia explíc ita a él
en lo que denomina "e l c irc uito de l ha bla" ( Sa ussure 1980:37). Sin em bar go, es nece sario recordar
que su inc lusión estaba motivada solo por su interés en explicar la con stitución de la len gua como
hecho soc ial, y no en el ha bla en cuanto activida d. El énfasis en lo s me canismos aso ciativos para
explicar el uso de los signos refleja la influencia de las ideas conductistas imperantes en su épo ca a
pesar del inne ga ble "mentalismo" suby acente en su teoría del signo.
El aporte de los especialistas en la teoría de la información a la creación de la psico lin güístic a se
ha de encontrar en su mo de lo pro ba bilístico de t r a n sm isión de se ña le s que c a lza
p er f ect am ent e con lo s sup ue sto s epistemológicos de la s otras dos disciplinas. L a nomenclatura
asocia da a esta manera de concebir la comunicación ha ejercido una gran influencia sobre la terminología
y, consecuentemente, sobre las reflexiones acerca del lenguaje, observable aún hoy en día. Aunque la
teoría surge a partir de consideraciones netamente ingenieriles, su formalización le dio un carácter lo
suficientemente generalizable como para que se pensara en aplicarla también a la comunicac ión
lingüística. En efecto, la comunicación es entendida como cualquier actividad me diante la cual una
señal es transmitida de sde un emisor a un receptor, encargados de la codificación y decodificación,
respectivamente, gracias a la existencia de un código compartido.
La publicación de Psycholinguistics marca el nacimiento de la psicolingüística como disciplina
independiente pero apadrinada por la teoría de la información, con el objetivo de "esclarecer, en lo
posible, la s relaciones entre suc eso s cogn itivos y suce sos de mensa je, consideran do dicha s relaciones de sde e l án gulo de la de codificación y codificación" (Osgood y Sebeok 1974).
Sin embargo, este esfuerzo por superar el aislamiento disciplinario prevaleciente no tuvo el éxito
esperado. En parte debido a que lo s fundamen tos teóricos que lo sustentaban limitaban
considera blemente el alcance de las investigaciones (Peronard 1978), pero fundamentalmente por un
asunto de oportunidad: tanto la psicología como la lingüística están en ese instante ante un momento
crítico de su desarrollo. Como sea, el hecho es que fueron pocos los estudioso s interesa dos por
incursionar en los caminos suger ido s por Osgood y Se beok: La psicolin güística parec ía haber muerto
aun antes de haber empezado a vivir.
La teoría de la información, en cam bio, e staba en pleno de sarrollo y, a pe sa r de ser má s joven , su
penetración en la s otras discip lina s ca usó un profundo impacto que trascendió este primer encuentro.
Los modelos de comunicación lingüística que sur gen a partir de esa época reflejan en toda su
magnit ud la inf luencia de los mo delo s matemático s de comun icac ión: el "circuito del habla"
saussuriano pasa a ser asimilado a un "proceso de comunicación", la lengua se reduce a un simple
"código", el hablante se transforma en un "emisor" de "mensa je s" que son previamente "codificado s"
y el papel del "re ceptor" es " deco dif icar" la s señale s. L a com unicación es conce bida como un
proceso mecánico controlado por estímulos, y no por la intencionalidad e inteligencia de los usuarios.
Como se recordará, para la cibernética la definición de información y su cuantificación es ajena a todo
signif ica do con ceptua l o vivenc ial, depen dien do, en cam bio, de l número de seña les que
conforman el código y sus probabilida des de oc urrencia. Así, e l valor informativo de una señal se
puede determinar, desde el punto de vista del emisor, calculando el número total de señales disponibles y, desde el punto de vista del receptor, considerando la mayor o menor probabilidad de predecir la
señal que recibirá, es decir, su nivel de incertidumbre.
La existencia misma de la comun icac ión depende de que emisor y re ceptor compartan un código
común, es decir, un conjunto cerrado de señales invar ia ble s. E sto implica que ambo s tienen en su
repertorio todas las señales posibles de ser emitidas. En consecuencia, el estado de incertidumbre en
el receptor al que se hace referencia en este contexto no implica la posibilida d de lo inespera do; solo se
refiere al hecho de que el receptor no sabe previamente cuál será, en definitiva, la señal seleccionada.
Como esto es fácil de calcular tratándose de un código propiamente tal, puesto que, en definitiva, depende
del número de señales constituyentes, se da la siguiente relación: "mientras mayor sea la dificultad de
predecir una señal mayor es su valor informativo" y, a la inversa, si la posibilida d de predecir la señal
es de 100%, se trata de una señal redundante, sin valor informativo alguno.
En los modelos de comunicación propue stos con posteriorida d, prove nientes del área de la
lingüística, es posible detectar la distinción hecha por Sa ussure en su "cir cuito del ha bla" entre un
emisor activo y un receptor pasivo: sin excepción, muestran la comunicación como un flujo
unidireccio nal de sde el emisor hac ia un receptor pasivo –mera f uente de retroalimentación para el
primero– y que solo se torna activo cuando, a su vez, asume e l papel de emisor. No es de extrañar,
entonces, que, al reemplazar el concepto de información por el de significación, se lo haya considerado
exclusivamente desde el punto de vista del hablante. Esta perspectiva es recogida en el postulado
"solo significa el que elige" cuyo impacto sobre el modelo de gramática generativa aparecido en
Syntactic Structu re ( Chomsky 1 96 5) se m an if ie sta , po r e je mp lo , en la de sap ar ición de la s
r e gla s transformacionales opcionales.
La influencia de la teoría de la información sobre la lingüística, y la consiguiente reducción de la
lengua a un simple código, se hace notar con mayor fuerza en lo s e studios fonológicos, dado que e ste
nivel lingüístico está constituido por un número finito y fijo de señales. Surgen, en diversos centros,
especialmente en Estados Unidos, investigaciones que pretenden determinar la proba bilida d de
ocurrencia de los componentes de los sistemas fonológicos y sus secuencia s en las distintas lenguas
para intentar calcular la cantida d de información que su aparic ión transmite. Para el c astellano se
concluye que el valor informativo de /f/ es mucho mayor que el de /e/, por ser ésta m ucho más
frecuente y, por tanto, más pre decible que la anterior, mientras que, a nivel de grafemas, el valor de
<u> detrás de <q> e s nulo, porque no hay elección posible. T ambién a nivel morfológico aparecen
algunos e studios a cerca de la proba bilidad de oc urrencia y se o bser va el e sca so peso r elativo, por
ejemplo, de las diver sa s marcas de pluralidad del sintagma español "la s casa s pequeña s están
vendidas" por c uanto, una vez selecciona do el artículo femenino plural /la s/ nada a grega el morfema
plural del sustantivo, del adjetivo o del verbo.
Como señalamo s anteriormente, en la déca da de l 50 se e staban preparando gran de s cam bios en
las disc iplina s bá sica s de la psicolin güística. Nos referimos a la aparición y difusión de la lingüística
generativa, por una parte, y al debilitamiento de la psicolo gía conductista, por otra. Estos hechos
repercutirán de tal m anera en lo s e studio s p sico lin güísticos, que e s posible hablar de una segunda
etapa o de un segundo nacimiento. Así, por ejemplo, el concepto de lengua como código pier de gran
parte de su vigen cia de bido a la concepción chomskiana de la creativida d como característica
definitoria del uso del lengua je, manife stada con mayor clarida d en el nivel de la oración. Otro
cambio importante es la consiguiente preeminenc ia que Chom sky otorga al n ive l sintáctico por
so bre los niv ele s fono - fonológicos y morfoló gico s, por ha ber r a dica do en él e l m ecan ismo de
recur sivida d que da cuenta de la creativida d lingüística. Pue sto que el n úmero de estructur as
oracionales po sible s e s, teóricamente, infinito, no es válido seguir sustentando la similitud entre
lengua natural y código, ni a similar los procesos p sicolingüísticos implicado s en la actuac ión
lingüística a la codificación y decodificación.
No es ésta la única consecuencia de la introducción de las ideas generativistas; otro ef ecto del
impacto ca usado por e sta nueva concep ción del lenguaje e s que e l tema de la comunicac ión
lingüística, que rec ibiera e special atención en lo s orígene s de la p sico lin güística , p ier de mucho de
su atractivo, debido, en parte, a la insistencia en la distinción entre competencia y actuación y en la
brecha existente entre ambos aspectos del lenguaje. En cam bio, re sur ge otro a sunto, menciona do en
la primer a etapa de esta disc iplina, e spec íficam ente en el capít ulo de dica do a la psicolin güística
diacrónica: el aprendizaje de la primera lengua.
Existe, sin embar go, una diferencia fun damental entre el tratamiento de e ste tem a prop ue sto en la
dé ca da del 50 y e l que se le da a pa rtir de la década del 60. En el prime r perío do de la
psico lin güística se trataba de aplicar la teoría del aprendizaje al desarrollo de la s habilida de s de
codificación y de decodifica ción; en otras pala bra s, ha bría sido el resultado de la inclusión de la
ciencia lingüística en la psicolo gía ( Bro wn 1981), fuertemente influida por la teoría de la
información. Cuando vuelve el interés por el estudio de la ontogenia lin güístic a, la re lación es
inversa: pre dominan los conceptos lingüísticos por sobre los psicológicos. Incluso hay quienes
lle gan a afirmar que se trataría de una p sicolingüística sin psicolo gía. Es necesario reconocer, sin
duda, que el interés por el tema surge, fundamentalmente, a partir de las ideas de Noam Chomsky (1965)
acerca de la posibilida d de alcanzar un nivel explicativo de la competencia lingüística a través del
estudio de los invariantes en la a dquisición de la len gua materna, y no como consecuencia de algún
interés especial por parte de los psicólogos.
Como señalamos anteriormente, a finale s de la déca da del 50 la psicología se encuentra en un
momento crítico de su desarrollo. El conductismo asociacionista esta ba en franco retroceso y su
influenc ia, muy de bilitada. L as ra zone s para ello son m ucha s. T al vez la más importante es la
crisis que afe cta a su fun damento epistemológico, el positivismo ló gico. T ampoco son ajenos a e sta
situac ión lo s e studio s ne urofisioló gico s de la déca da de l se senta que revelan, con buenos
fundamentos, la existencia de "procesos centrale s de coordinación, integrac ión y unida d
absolutamente irreductibles a cualquier mode lo periferista de tipo E-R" (Caparrós 1984:183). El
intento de Sk inner (1957) por explicar el len guaje utilizan do sus postula dos, resultó notoriamente
insuficiente, sobre todo, luego que los análisis lingüísticos de Chomsky mostraran la insospechada
complejidad de esta competencia humana (Chomsky, 1977).
Así, pue s, en las déca das del 60 y de l 70 la psicolingüística se centra en la a dquisición de la lengua
materna, alcanzan do e stos est udios tal ma gnitud, que lle gan a ser considera dos una disciplina por
sí mismos, contando con revistas, libros, monografía s y con gresos centrados en el tema del lengua je
infantil. E stos e studios se ciñ en a lo s lineam ientos prop ue stos por Chomsky, quien, a falta de una
sólida teoría psicológica que respalde sus sugerencias, recurre a la idea de los universales lingüísticos y al
innatismo, apoyado por estudiosos de peso como Katz (1966), Lenneberg (1975), Fodor (1983), entre
otros.
Aproximadamente a finales de la déca da de l 70 se comienza a percibir un nuevo cambio en las
disciplinas integrantes de la psicolingüística. La imposibilidad de alcanzar una teoría explicativa
convincente acerca de la adquisición de la lengua materna que lograra algún nivel de consenso en el
medio científico de la época, f ue de sanimando a lo s investiga dores interesados en la adquisición de la
sintaxis, cuya tarea se limita cada vez más a la recolección de datos. El ímpetu que había caracterizado a la
psicolingüística hasta la década del 70 se ve de bilitado y la cantida d de literatura pertinente es cada vez
más exigua.
En el intertanto, surgen nuevas perspectivas para el estudio del lenguaje que, si bien no tienen el
impacto que tuvo la lingüística generativa, sí representan cam bios importantes para el de sarro llo de la
psicolingüístic a y su objeto, en cuanto proponen modos de trascender los lím ites que cara cterizaron
los estudio s del len guaje ha sta ese momento, propiciando un acercamiento a una lingüística del habla.
Interesante, desde este punto de vista, resulta la proposición de Hymes (1968,1971) de llevar los
estudios a la realidad concreta del uso lingüístico, realizando e studios acerc a de la competencia
comunicativa, establecien do una e specie de etnografía del habla, minimizando de e sta manera la
brecha entre lengua y habla, entre competencia y actuación.
Apo rta a l sur gim iento de n uev a s pe r sp e ctiva s de inv e st iga ción psicolingüística la
convergencia, en Europa y especialmente Alemania, de estudio so s intere sa dos por la lin güística
textual, de sde la s m ás diver sa s posiciones teóricas: continuadores de Zellig Harris, interesado s en el
análisis de l disc urso, a unque con la impronta chomskiana, como P. Hartmann o H. Rieser; teóricos que
buscan elaborar una gramática del texto similar a la gramática de la oración, como Petöfi y A. García
Berrio; estudiosos de la literatura que buscan construir una teoría literaria con fun damento lingüístico;
y, sobre todo, quienes, como S.J. Schmidt, se interesan por una teoría comunicativa del texto o por los
aspectos psicolingüísticos de su uso (producción y comprensión), como van Dijk y Kintsch.
El interés tanto por el texto en cuanto unidad semántica distinta de las estudiadas ha sta ese momento,
como por la actividad lin güística de la c ual é ste ser ía la unida d natur al, c un de en E uropa y en
América a p artir de la déca da de l 70. Contribuyen a e llo no solo la s corriente s de e studio s del
texto recién mencionadas, sino, además, y en forma importante, la teoría de los actos de h abla
propue sta por J. Austin y de sarro llada por J. Se arle a fines de la década del sesenta. Ambos
filósofos conciben el lenguaje dentro de un marco comunic ativo enfatizando la importancia del
contexto (situación) en que se re aliz a (Austin 1962:144) y sugier en enfocarlo como conducta
intenciona da c uya pro ducc ión está re gida por re glas con stitutiva s ( Se arle 1980). Esta teoría da
origen a la pra gmática (est udio del uso del lenguaje en contexto) y tiene gran reper cusión en los
estudio s ac erca de l len guaje y, en menor gra do, en lo s de su a dquisición (Och s y Sch ieffelin 1979).
El término "pragmática" se incorpora a los estudios del len guaje a través del filósofo Charles
Morris, quien propuso ese voca blo para referirse a la r ama de la semiótica que e studia e l or igen,
los uso s y ef ectos de los signos sobre los usuarios. Como se sa be, e ste filósofo distingue tres modos
o perspectivas de e studio de los signos, siendo lo s otros dos la semántica, que se ocupa del significado
o relación con el mundo extralingüístico, y la sintáctica, cuyo objeto es la manera en que se combinan
los signos (Morris 1962). Quién prop uso r escatar e sa antigua denominac ión y aplicar la en forma
más restringida a los e studios lin güísticos que acogen la s idea s pro puestas por Austin y Searle no está
del todo claro; como sea, hoy en día el término se usa tanto en su sentido original y amplio como en el
más moderno y estrecho.
No se ha de cr eer que la pra gm ática repre senta una v uelta atrá s a lo s estudios de comunicación
lingüística llevados a cabo a la luz de la teoría de la información en la déc ada de l 50. Si se quiere
buscar prec ursores, ha bría que recurrir a los esfuerzos aislados de psicólogos como Bühler (1934) o
lingüistas como Jakobson (1960), continuadores de la línea funcionalista de la Escuela de Praga. En sus
reflexiones acerca del lenguaje en cuanto actividad son centrales los conceptos de "intención",
"significado" y "referencia" definitivamente ausentes de los modelos cibernéticos de comunicación. Otra
diferencia importante para el futuro de la psicolingüística es el papel activo que en la comunicación
lingüística se le a signa al oyente, al que se le atribuyen procesos cognitivos como "identificar",
"comprender", "reconocer".
Iluminador es el siguiente trozo de Searle (1980: 55).
" La comunicación humana tiene algunas propiedades no usuales, no compartidas por la mayor parte de
los otros tipos de conductas humanas. Una de las menos usuales es ésta: si intento decirle algo a alguna
persona, entonces (suponiendo que se satisfacen ciertas condiciones) habré conseguido decírselo tan
pronto como esa persona reconozca que intento decirle algo y qué es exactamente lo que estoy
intentando decirle".
El hecho de que normalmente nuestros actos de habla sean exitosos está mostrando que, junto con
adquirir y aplicar las reglas de construcción de oraciones, adquirimos y aplicamos también un sinnúmero
de otras reglas, específicas unas, generales otras, que conforman una parte importante de nuestra cultura.
Sa ber a quién, cómo y cuándo podemos dirigir determinados actos de habla, y la forma más adecuada es
haber aprendido a comportarse lingüísticamente dentro de una comunidad.
Nuestro intento por ordenar cronológicamente los principales hitos en el desarrollo de la
psicolingüística podría llevar a pensar que los movimientos y corrientes al interior de las diversas
disciplinas se suceden estrictamente. Nada más lejos de la realidad. Por ejemplo, la década del 60 presencia la difusión de la lingüística generativa, los inicios de la pragmática, el florecimiento de la
psicología cognitiva, la consolidación de la lingüística textual, un enorme desarrollo de la informática, la
sofisticación de los computadores y los avances en inteligencia artificial y sistemas expertos.
Este panorama tan cambiante en áreas involucradas directa o indirectamente en los estudios
psicolingüísticos, los afectó de modo sustancial. Se inicia, como consecuencia, lo que podría considerarse
la tercera etapa de la psicolingüística, al alero esta vez de la psicología cognitiva y su paradigma
predominante: el del procesamiento de la información. Gracias a que se cuenta con un nuevo modo de
conceptualizar la mente humana y su funcionamiento, es decir, se cuenta con el apoyo teórico desde el
campo de la psicolo gía del que se carecía, y grac ias a los avanc es logr ado s en el campo de la
lingüística textual, el objeto de los estudios psicolingüísticos lo constituyen, a finales de la década de los
70, prioritariamente, los procesos cognitivos implicados en el uso del lenguaje, es decir, la producción y la
comprensión de textos, considerados como procesamientos simbólicos. Véanse al respecto, Smith 1977;
Freedle (ed.) 1977; Clark y Clark 1977; Rayner & Pollatsek 1989; Rudde ll, Ruddell & Singer (e ds.)
1994, por mencionar solo algunas recopilaciones y visiones panorámicas.
Por otra parte, en reemplazo del positivismo lógico vigente en el nacimiento de la psicolingüística,
surgen, desde la filosofía de las ciencias, las concepciones constructivistas del conocimiento. En cierta
forma representan una vuelta al racionalismo idealista, puesto que se postula que el conocimiento no
consiste en descubrir o incorporar pasivamente verdades preexistentes, sino que en construirlo
activamente. El papel que se asigna al medio externo en esta construcción varía según las diversas
posiciones y corrientes que coexisten bajo esta denominación. Una de las más moderadas es la
representada por Piaget, cuyas primeras obras, escritas en la década del 20, en pleno auge del
conductismo, son rescatadas de un inmerecido olvido ubicándolo entre los precursores de esta nueva
corriente psicológica. El carácter moderado que se atribuye al constructivismo piagetano proviene de
su aceptación de la existencia real de un mundo exterior que se constituye en uno de los pilares que
fundan el desarrollo de la inteligencia, producto de la interacción de la mente con el medio en un juego
permanente de asimilación y acomodación.
Posición más extrema es la del biólogo Maturana, destacado representante de un constructivismo
radical. Su planteamiento hace depender enteramente la realidad que percibimos de la organización y
estructura de nuestro organismo y las operaciones que como entidades autónomas podemos realizar. De
este modo, gracias a operaciones de distinción es posible reconocer cosas cuyas propiedades no son sino
las especificadas por la operación de distinción y que existen en el espacio establecido por esas propiedades. No hay pues, realidades objetivas preexistentes a estas operaciones. Dicho en forma más simple,
creamos el mundo en el cual vivimos al vivirlo y solo lo podemos vivir de acuerdo a la constitución y
funcionamiento de nuestro organismo (Maturana y Varela 1984:55). Esta posición que se podría denominar
"constructivismo radical" ha recibido fuertes ataques por parte de quienes, como Searle (1977), defienden, a
veces con vehemencia, la realidad objetiva del mundo físico, sin negar, por ello, la existencia de realidades
institucionales originadas en las convenciones sociales.
Interrumpido allí, este pensamiento biologicista extremo llevaría inevitablemente aun solipsismo
paralizante. Pero, ni el más recalcitrante constructivista podría desconocer que estos organismos autónomos
que llamamos seres humanos interactúan recursiva y sistemáticamente, habiendo desarrollado todo un
complejo sistema de signos para lograrlo. De hecho, el mismo Maturana señala que estas realidades
construidas por el organismo humano no son realidades in div idua les sino realida des con sensuales
crea das como producto de la coor dina ción con ductua l en e l dominio del len guaje (Maturana 1978).
Así como el enfoque biologicista de Maturana se explica por ser ésta su especialidad, así, resulta
natural que el enfoque de von Glasserfeld (1989), profesor de psicología cognitiva, sea psicologista, más
apropiado para nuestra perspectiva. T ampoco ha de extrañar que sus planteamientos sean similares a
lo señala do por Piaget en cuanto a que el conocimiento no es fruto de una rec epción pasiva, sino que
se origina como producto del operar de un sujeto sobre el mundo que lo rodea y que e sta actividad,
que construye el conocimiento, al organizarse a sí misma, organiza el mundo percibido.
A la posición biologicista representada por Maturana y a la psicologista representada por von
Gla sserf eld, de bemos a gre gar una posic ión que podr íamo s denom inar p sicoso cia l. Como su
representante más de staca do, hemos sele cciona do a Watzlavick, profesor de psiquiatría y
psicoterapia, p a ra quien " la r ea lida d e s r esulta do de la com un ic ac ión" (Watz lav ick 1981:7). A
diferenc ia de la s otras posicione s, el énfa sis en este caso e stá puesto en el papel que los
intercambios com unicativos, ver bale s y no ver bale s, juegan en e l surgimiento de percepcione s de
realida de s diferentes. Esto recuerda lo señalado hace varias décadas por connotados lingüistas a
propósito de la relación entre palabra y realida d. Así, por ejemplo, el principio de la relatividad
lingüística expuesto por B.Whorf en la década del 50 que, en síntesis, so stenía que lo s usuarios de
gramáticas distintas son llevados por ellas a hacer observaciones y evaluaciones diferentes de la
realida d y, por consiguiente, a tener diferentes visiones de mundo (Whorf 1956). El mismo Coseriu, a
pesar de su posición realista, afirma –según Baldinger (1970:50-1)– que "la significa ción es crea ción de
la experiencia humana. Pero e sta crea ción no se a justa a delim itaciones o línea s divisorias dadas
con anterioridad al lenguaje... el lenguaje no es constatación, sino delimitación de fronteras dentro de
lo e xpe rimentado".
Así pues, desde nuestra perspectiva como lingüistas, la importancia que ciertas corrientes
constructivistas asignan al len gua je como medio para llegar a visiones de m undo consensua da s,
categorizac iones convencionale s de la realidad, comprensiones compartidas de lo que nos rodea, no
resulta chocante ni excesivamente novedosa ( Gómez 1997) y, en cambio, sí nos permite cambiar,
fundamentalmente, nuestra conceptualizac ión en torno a la comprensión: el texto no es ya considerado
una realidad exterior independiente del sujeto lector cuyo contenido él debe de scubrir e internalizar; al
escuchar o leer, los contenidos intelectuales y afectivos que guarda en su memoria influyen en las
representaciones que construirá en su mente del contenido del texto. En otras palabras, no es posible
sostener la objetivida d de la comprensión y necesar io es re conocer la m ultiplic idad de interpretaciones a los que da lugar un mismo texto.
Si hemos querido recordar c iertas ide as bá sica s del constructivismo es con el fin de destacar su
importancia como fundamento epistemológico de a lguna s de la s cor riente s de lo que se suele
de nomin ar la "r evolución cognitiva" (Bruner 1991), pie dra f un damental so bre la que de scan san
los a ctua le s e st udio s a cerc a de la compren sión y la pro ducc ión lin güístic a. Concebir de esta
manera la relación entre hombre, mundo y conocimiento obliga a abrir la caja negra de los
conductistas, a aceptar que los procesos mentales superiores como el pensamiento, la comprensión y el
razonamiento pueden ser o bjeto de estudio c ientíficamente respetable. Con esta apertura, la
psicolin güística tiene, por primera vez, la posibilida d de ha cer rea lida d la interdisc iplinariedad a la
que hace r eferencia su denominación y contar con herramientas conceptuales para enfocar
provechosamente los procesos asociados al uso del lenguaje, es decir, a la producción y la comprensión
de textos en el ámbito de la comunicación.
El surgimiento de este nuevo paradigma en psicología tiene como antecedentes la invención y
masificación de las computadoras que permitieron grandes avances en a suntos como las conductas
sim bólica s, la r esoluc ión de problemas y la comunicación. Estos éxitos atrajeron a la mayoría de los
psicólo go s co gnitivo s que consider aron a de c ua do a similar los proce so s mentale s hum anos a los
modelo s del procesamiento de la información de los or denadore s, reconociendo una analo gía
funcional básica entre ambos: e l para digma preva leciente en esta nueva corriente de la psicolo gía
es el del proc esamiento sim bó lico , que con side ra a l in dividuo dotado de un a serie de
predisposicione s o capacida des innatas que le permiten selec cio nar, ela borar y tomar decisiones a
partir de la informac ión que rec ibe del exterior o que tiene almacenada en la memoria.
Con el tiempo, estas investigacione s tomaron dos líneas diferenc ia da s se gún la interpretación
que se le diera a esta analo gía. De Ve ga (1982:64) habla de una versión débil y una versión fuerte de la
metáfora computacional. La versión fuerte corre spon de a la que subyac e en los est udio s aco gidos
bajo la designación de "ciencias cognitivas", básicamente dedicados a la inteligencia artific ial, mientras
que la ver sión débil e s la sostenida por la psicolo gía co gnitiva propiamente tal y c uyos modelos, a
dif erencia de la versión fuerte, buscan sustentación empírica.
En otras palabras, mientras que para la psicología cognitiva los or dena dores son herramientas útiles
en sus esfuerzos por lograr una buena teoría psicológica, el objetivo de las ciencias cognitivas es la
creación de buenos programas en sistemas expertos.
Aunque ambas versiones trabajan con el lenguaje, en cuanto sistema de signos, la versión fuerte solo
se interesa por el aspecto formal del signo que adquiere su calida d sim bólic a por asociaciones
internas con otros signos, en términos de re glas precisas. La ver sión dé bil, en cambio se interesa por
las formas en cuanto asociadas a representaciones mentales. En este último caso, la información que
se manipula se supone organizada en unidades de diverso s tamaños y n ivele s de comple jida d y
abstracción (rasgos distintivos, fonemas, grafemas, fra se s, oraciones). Otras unida de s de orden
supe rior representan el conocimiento almacenado en la memoria como esquemas, reglas o
estrategias (Flavell 1985). En relación a estas últimas, la información allí a lmacen ada pue de ser de
tipo declar ativo o fáctico (sa ber qué hacer), proce sal ( sa ber cómo hacerlo), o condicional ( sa ber
cuán do y para qué hacerlo) (Paris et al.1994).
A pesar de e stas diferencias sustanciales, no siempre resulta fácil distin guir entre ambas
posiciones debido al uso que hacen de la misma terminología. De igual modo que el primer
encuentro entre la teoría de la información y la lingüística significó la importación de términos de la
primera disciplina a la segunda (emisor, receptor, mensaje, información, código, retroalimentación,
etc.) así, este segun do encuentro, esta vez con la psicolo gía, tuvo el mismo efecto (memoria
operativa, memoria de corto y de largo plazo, procesamiento de la información, input, output,
algoritmos, control central, símbolos, etc.).
Como señalamos anteriormente, los estudios psicolingüísticos alcanzaron finalmente una etapa
interdisciplinaria, utilizando conceptos provenientes de la lingüística de texto, de la teoría de los
actos de habla y de la psicología cogn itiva. Ello ha deja do a sus cultiva dores en inmejora bles
condiciones para iniciar provechosos estudios y proponer interesantes modelo s de los procesos
cognitivos involucrados en la comprensión y la producción verbal (Ruddell, Ruddell y Singer (eds.)
1994). Los primeros modelos propuestos por la psico lingüística cognitiva no alcanzaron gran nivel
explica tivo pero, en la década del 70 y de l 80, se proponen innovaciones que los hacen ca da vez
más flexible s y adec ua dos. Por ejemplo, de lo s mo delo s linea les iniciale s ( bottom up) se pasa a
modelos de procesamiento en paralelo (interactivos); de las preocupaciones por los niveles más
superficiales (procesamiento léxico, análisis sintáctico e interpretación de textos explícitos) el
interés pasó a los niveles má s profundos (pra gmática, inferencia s y conocimiento de mundo)
(Grae sser et al. 1996). Las déca da s de l 80 y del 90 son testigos de una gran productividad científica en
torno a los procesos cognitivos implicados en la comunicación lingüística, tema que atrae a especialistas
provenientes de diversa s ramas de la psicología, e specialmente de la psicología cognitiva y de la
educacional.
Producto de este interés es un creciente conjunto de trabajos que contribuyeron a n ue stro mejor
conocimiento de la mente humana, pero que no siempre podr ían ser con sidera dos
interdisciplinar ios de bido a su dé bil soporte teórico proveniente de la lingüística observable en algunos
de estos esfuerzo: El afianzamiento y crecimiento de la psicología cognitiva no encuentra su contrapartida
en las ciencias del lenguaje.
Sin embar go, el camino tomado por la psicología cognitiva no ha resultado del todo satisfactorio
para quienes piensan que la metáfora de la comp uta dor a h a sido llev a da dem a sia do le jo s. T al como
lo seña la Br une r (1991:19), "el objetivo de la revolución cognitiva era recuperar la mente en la s
c ie nc ia s h um an a s de sp ué s de un pr olon ga do y fr ío inv iern o de objetivismo". Su meta era
de sc ubrir y descr ibir los proceso s de construcción de significa dos. Para dójicamente, el avance de la
informática a partir de fines de la segunda guerra mundial y los éxitos logrados por las ciencias
cognitivas parecen haber desvirtuado la motivación inicial. Los estudiosos interesados en encontrar lo
humano en la psicología cognitiva han tomado diferentes rumbos: por una parte están los que buscan en la
conciencia el elemento que nos distin gue definitivam ente de la s computa dora s ( Ba ars 1993;
Johnson-Laird 1993; Cha lmers 1996; Shear, e d. 1997); por otra parte están los cada vez más
numerosos defensores de un nuevo paradigma en psicología cogn itiva, que mira hacia la ne urociencia
en busca de mode los que den cuenta de los procesos cognitivos, a saber, el conexionismo.
Este movimiento, surgido como una alternativa a la teoría de l procesa miento de la información
en el campo de la ciencia cognitiva es, en cierta forma, una vuelta atrás al asociacionismo
mecanicista del conductismo. La ide a es aprovech ar los avan ce s de las ne uroc ienc ia s y mo delar la
mente humana como sistemas dinámicos de redes neuronales, descritos mediante ecuacion es
matemáticas. Bechtel y Abraham sen 1991 no cr een que esta n ueva manera de concebir la co gnición
llegue a suplantar a la anterior, que tan abundantes frutos ha dado hasta ahora. Sugieren, más bien, que
ambos paradigma s, el de las teorías simbó lic as y el de las re de s ne uronales, podr ían h acer
aportaciones m utua s, ca da uno de sde un terreno par a el que resulta más apropiado: el primero, a
nivel de las explicaciones más molares, que presuponen un procesam iento proposicional; el se gundo,
a nivel más f ino (micro) del f uncionamiento cognitivo (especialmente en relación con el
conocimiento procesal: reconocimiento de patrones, categoriz acione s, procesos inferenciales).
Hoy en día , el término "psicolin güística" prá cticamente ha de saparec ido de los títulos de los libros
o artículos centrados en la comprensión y la producción de textos. En parte, ello se debe a que
comienza a predominar el concepto de transdisciplinariedad, según el cual las diversas disciplinas
no tienen acceso preferente a determinados temas, lo s que p ueden ser estudiados más
provechosamente si se los aborda simultáneamente desde una diversida d de per spectiva s. En parte, se
de be al f uerte pre domin io de la psicología cognitiva, que acoge como propios los estudios en torno a la
comprensión y producción de textos.
Difícil resulta predecir qué sucederá el próximo siglo. Los notables avances a lcanza dos por la s
neurocienc ias y el interés de spertado por los sistemas de redes neuronales como posibles modelos de
cognición (Bechtel y Abrahamsen, 1991), podrían ser considerado s seña les de un cam bio hacia una
renovada perspectiva mecanicista. Por otra parte, el creciente interés por los procesos reflexivos,
como la metacognición, a partir de las proposiciones de Flavell (1985) y, en general, por el tema de la
conciencia, parece apuntar en direcc ión contraria. En todo caso, la var ie da d de perspectiva s que el
constructivismo epistemológico no solo acepta sino, inc luso, alienta, repr esenta una cierta
se gurida d en c uanto a que no se e stará ante un nuevo reduccionismo y que la mente humana y sus
procesos no quedarán reducido s al cer ebro y su f uncionamiento; en otras pala bra s, que los e studios
psicolingüísticos sobrevivirán a su denominación.
* Peronard, M ., La psicolingüística: el difícil transitar de una interdisciplina. En
Boletín de Filología, tomo XXXVII, 1998-99, Departamento de Lingüística, Universidad de
Chile.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AUSTIN, JOHN L., 1962, How to do Things with Words, Oxford, Oxford U. P ress. BECHTEL, WILLIAM Y ABRAHAMSEN,
ADELE (1991), Connectionism and the Mind, Oxford,
Blackwell.
BAARS, BERNARD. J., 1993, A Cognitive Theory of Consciousness, Cambridge, Cambridge U.
P ress.
BALDINGER, KURT, 1970, Teoría Semántica, Madrid, Alcalá.
BROWN, ROGER,1981, Psicolingüística, México:Trillas.
BRUNER, JEROME,1991, Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva, Madrid,
Alianza.
BÜHLER, KARL, 1934, Sprachtheorie. Versión española Teoría del lenguaje (1950), Madrid,
Revista de Occidente.
CAPARRÓS, ANTONI0,1984, La Psicología y sus Perfiles, Barcelona, Barcanova.
CHALMERS, DAVID J.,1996, The Conscious Mind, New York, Oxford U.P ress.
CHOMSKY, NoAM,1977, "Crítica de Verbal Behavior" de B.F.Skinner, en Chomsky o Skinner: La Génesis del Lenguaje, R.
Bayés (comp.) Barcelona, Fontanella.
CHOMSKY, NoAM,1965, Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge, Mass., M.I.T.
CLARK, HERBERT, H. & CLARK, EVE, V. (1977) Psychology and Language, New York,
Harcourt,Brace & Jovanovich.
FLAVELL, JOHN H.,1985, Cognitive Development, London, P rentice Hall.
FODOR, JERRY A., 1983, The modularity of Mind, Cambridge, Mass.,M.I.T.
FREEDLE, ROY O. (ed.) Discourse Production and Comprehension, New Jersey,Ablex.
GLASSERSFELD, ERIC voN, 1989, "Introducción al Constructivismo Radical", en Watzlawick y
otros, La Realidad inventada, Barcelona, Gedisa, pp. 20-37.
GÓMEz MACKER,LUIS A.,1997, "La dimensión social de la comprensión textual", en P eronard, M. et al. Comprensión de Textos
Escritos: De la Teoría a la Sala de Clases, Santiago,
Andrés Bello, pp. 43- 53.
GRAESSER, ARTHUR C., SwAMER, SHANE, BAGGETT, WILLIAM B. & SELL, MARIE A.,1996, "New
Models of Deep Comprehension", en B. K. Britton & A. C. Graesser (eds.) Models of Understanding Text, New Jersey,
Lawrende Erlbaum, pp. 1-31.
GRICE, P AUL. H. (1975), "Logic and Conversation", en P . Cole y J. L . Morgan (eds.) Syntax and Semantics, vol. III, New
York: Academic P ress.
HYMES, DELL (1968) "The ethnography of speaking", en J.A.Fishman (ed.), Readings in the Sociology of Language, The
Hague: Mouton, pp. 99-138
HYMES, DELL (1971), "Co mpetence and P erfor mance in Linguistic Theory", en R. Huxley y E. Ingra m (eds.) Language
Acquisition: Models and Methods, London: Academic P ress, pp. 3-28.
JAKOBSON, ROMAN (1960) "Linguistics and poetics", en T.A.Sebeok (ed.) Style in Language, Cambridge, Mass.: M.I.T.
P ress.
JOHNSON-LAIRD, P HILIP (1993) The Computer and the Mind, London: Fontana P ress. KATZ, JERROLD (1966)
Philosophy of Language, New York: Harper & Row.
LENNE BERG , E RI C & LENNE BERG EL I ZABE TH (e ds.) (1975 ) Foundations of Language Development, Vol. I,
London: Academic P ress.
MATURANA, HUMBERTO (1978), "Biology of Language: The Epistemology of Reality", en G. Mil le r y E . L enn ebe rg ,
Ps ycholog y and Biolog y of Languag e and Thought , Ne w York, Academic P ress, pp. 27-63.
MATURANA, HUMBERTO Y VARELA, FRANCISCO (1984), El Árbol del Conocimiento, Santiago, Editorial
Universitaria.
MORRIS, CHARLES (1962), Signos, Lenguaje y Conducta, Buenos Aires: Losada.
OCHS, ELINOR Y SCHIEFFELIN, BAMBI (1979), Developmental Pragmatics. New York, Academic P ress.
OSGOOD, CHARLES E. & SEBEOK, THOMAS A. (1965), Psycholinguistics, Indiana: Indiana U.
P ress. Edición español a junto a un artí culo d e Di ebold (1974) Ba rc elona , P laneta .
P ARIS, Scum. G., LIP SON, MARJORI. Y. & WlxsoN KAREN K. (1994) "Becoming a Strategic
Reader", en R.B.Ruddell, M.R.Ruddell & H.Singer (eds.) Theoretical Models and
Processes of Reading, Newark, 1. R. A., pp. 788-810.
P ERONARD, MARIANNE (1978) Mente, Lenguaje y Cultura, Santiago, Editorial Universitaria. PETERFALVI,
JEAN-MICHEL (1976), Introducción a la Psicolingüística, Madrid: Alcalá. RUDDEL,ROBERT B., MARTHA R. RUDDELL
& HARRY SINGER (eds.) (1994), Theoretical Models
and Processes of Reading, Delaware: I.R.A.
RAYNER, KEITH & P OLLATSEK, ALEXANDER (1989) The Psychology of Reading, New Jersey, P rentice Hall.
SAUSSURE, FERDINAND DE (1980) Curso de Lingüística General, Madrid: Akal. SEARLE, JoHN (1980),
Actos de Habla, Madrid: Cátedra.
SEARLE, JOHN (1997), La Construcción de la Realidad Social, Barcelona,P aidós.
SHEAR, JONATHAN (ed.) (1997), Explaining Consciousness –The Hard Problem, Ca mbridge, Mass.: The M.I.T.P ress.
SKINNER, B. F. (1957) Verbal Behavior, New York: Appleton-Century-Crofts.
SMI TH, FRANK (1977) Understanding Reading. A Psycholinguistic Analysis of Reading and Learning to Read, New
York, Holt, Rinehart & Winston.
VEGA, MANUEL DE (1982), "La Metá fora del Ord enador: I mplica ciones y Lí mites ", en I . Delclau x y J. Seo ane
(ed.) , Psicología Cognitiva y Procesamiento de la Información, Madrid: P irámide.
WATZLAwICK,P AUL (1981), ¿Es Real de Realidad?, Barcelona: Herder.
WHORE, BENJAMIN (1956), "Science and Linguistics", en J. C arrol (ed.) Language, Thought and Reality, Cambridge,
Mass: The Technology P ress & John Wiley & Sons.