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az • 091 • marzo • 2015
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Marzo 2015
No. 91
La nueva
escuela
virtual
Hacia un modelo de
ESCUELA
INCLUSIVA
Los
libros se
leen,
pero también se conversan
LA ESCUELA NORMAL
RETOS Y PERSPECTIVAS
DE LA FORMACIÓN DOCENTE
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1
EN LA WEB
Lo más visto en www.educacionyculturaaz.com
JÓVENES
¿POR QUÉ ESTUDIAR EN EL EXTRANJERO?
Viajar al extranjero sirve a los estudiantes para vivir otras experiencias,
ampliar su formación, emprender nuevos proyectos y cimentar las bases
para el éxito en su vida personal y profesional.
www.educacionyculturaaz.com/educacion/por-que-estudiar-en-el-extranjero/
MAESTROS
NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN: TRUCOS PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE
La neurociencia nos brinda conocimientos sobre el funcionamiento de la mente,
al tiempo que la educación debe valerse de los conocimientos de la neurociencia.
www.educacionyculturaaz.com/educacion/neurociencia-y-educacion-trucos-parapotenciar-el-aprendizaje/
PADRES
CIBER-BULLYING, CUANDO EL ACOSO SALE DE LAS ESCUELAS
Cuando alguien es víctima de ciber-bullying, el acoso traspasa las barreras
del aula y la escuela, causando problemas de salud física y emocional en las víctimas.
www.educacionyculturaaz.com/ciencia-y-tecnologia/ciberbullying-cuando-el-acoso-salede-las-escuelas/
INVESTIGADORES
TALIS: LO QUE VE EL QUE ENSEÑA
Más allá de sus limitaciones y aciertos, quizás el valor agregado del estudio Talis provenga
precisamente del lugar desde donde mira el proceso educativo: no desde afuera, sino
desde dentro, desde las aulas.
www.educacionyculturaaz.com/articulos-az/talis-lo-que-ve-el-que-ensena/
Director editorial
Alejandro Montes de Oca
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2
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az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de CONCEPTO 15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V. Editor Responsable: Alejandro Montes
de Oca. El Certificado de Licitud de Título y el Certificado de Licitud de Contenido No. 16163, se encuentran regulados por la Comisión Calificadora de
Publicaciones y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional de Derechos de
Autor: 04-2013-071112144600-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 989138. Tiraje de 50,000 ejemplares. Se
terminó de imprimir el 24 de febrero de 2015, en EXPRESIONES GRÁFICAS Y DISEÑO, s.a. de c.v. Filipinas 703, Col. Portales, Del. Benito Juárez, C.P. 03300,
México, D.F. Distribuida por: Comercializadora GBN S.A. de C.V., Calzada de Tlalpan # 572, Desp. C-302, Col. Moderna, Del. Benito Juárez C.P. 03510 y
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autorizado por SEPOMEX número PP09-01947. Tiraje auditado y certificado por Grupo Tegmom, s.a. de c.v. Las opiniones contenidas en esta publicación
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CONTENIDO
LA ESCUELA NORMAL
RETOS Y PERSPECTIVAS
DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Año 8, número 91, marzo 2015
10
PORTADA
HISTORIA DEL NORMALISMO EN MÉXICO
VIDAL CARLÓN VALENZUELA
14
PARADIGMAS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LA ESCUELA NORMAL RURAL
MISAEL ENRÍQUEZ FÉLIX
18
RETOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE ANTE LAS EXIGENCIAS DEL MUNDO GLOBAL
JOSÉ FRANCISCO ACUÑA ESQUER
EMIGDIO GERMÁN MARTÍNEZ VÁZQUEZ
JOSÉ GUADALUPE RÍOS MÁRQUEZ
22
34
42
48
52
58
PERSPECTIVAS Y CAMBIOS:
LAS REFORMAS CURRICULARES EN EDUCACIÓN NORMAL (1984-2012)
MISAEL ENRÍQUEZ FÉLIX
LUIS IGNACIO RIOSMENA GAXIOLA
FÉLIX JONATHAN DÍAZ TUYUB
CORTE DE CAJA
MUNDOS
26
LA NUEVA ESCUELA VIRTUAL
SILVIA RUIZ
REPÚBLICA
MUNDOS
POLÍTICAS PÚBLICAS Y
PROBLEMAS EN LA EDUCACIÓN NORMAL
GRISELDA MÁRQUEZ-HIGUERA
28
HALLAZGOS
PASOLINI: UNA VIDA VIOLENTA
MIGUEL BARBERENA
ALMA MATER
LAS 4 “I” DE LA REGENERACIÓN ECÓNOMICA
DESDE LA PERSPECTIVA ACADÉMICA
BOB CRYAN
CIENCIA Y TECNOLOGÍA
ENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES
EN EDUCACIÓN BÁSICA:
RETOS Y PERPECTIVAS
JOSÉ LUIS BLANCAS HERNÁNDEZ
ILUSTRACIÓN DE PORTADA:
RICARDO FIGUEROA
CULTURA
PÁGINA X
36
44
ALMA MATER
VOZ
54
62
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3
GADGETS Educación
Canvio
Connect ii
de Toshiba
Este dispositivo de almacenamiento externo
posee una capacidad de 3
tb. Cuenta con acceso remoto, copia de seguridad local y
en la nube, así como capacidad
para compartir y transmitir contenidos. Está disponible en colores negro,
blanco, azul, rojo y oro satinado.
Samsung 3600
El modelo wam7500 proyecta el sonido
en un radio de 360 grados, con el equilibrio
perfecto entre agudos y graves. Está elaborada
con materiales de lujo en todo el exterior
de los altavoces lo que le permite combinar
elegantemente con cualquier decoración.
Smartphone
G Flex2 de lg.
La segunda generación
de este teléfono curvo incorpora
un procesador de 64-bit OctaCore
y pantalla de 5,5 pulgadas Full hd.
El software ofrece aún más comodidades
a través de nuevas características como
Gesture View y Glance View.
4
revista az
Thinkpad X1
Carbon
1
er
smartphone
con el software libre Ubuntu
La empresa española bq explicó que el smartphone
próximo a lanzarse al mercado con sistema operativo
Ubuntu “sitúa el contenido como centro de
la experiencia del usuario y supone un
equilibrio perfecto entre precio y
especificaciones”.
El denominado Aquaris e4,5
Ubuntu Edition contará con una
pantalla de 4,5 pulgadas, una
cámara frontal de 5 megapixeles
y una trasera de 8, capacidad para
filmar videos en Full hd y una memoria
interna de 8 gb, entre las características
más destacadas.
Pantalla full
hd de hasta 14
pulgadas con 10
puntos multitouch y
una unidad de estado
sólido pci Express, para
un almacenamiento 80% más
veloz que los discos sólidos estándar. Pesa
menos de 1,3 kilos e incorpora una batería
con más de 10,9 horas de autonomía. La
carcasa de fibra de carbono ofrece mayor
resistencia y durabilidad.
La udem desarrollará software
para prevenir diabetes
La Universidad de Monterrey (udem) informó que el investigador Francisco
González Salazar desarrollará una plataforma digital que ayudará a vigilar y
prevenir complicaciones de la diabetes y será accesible a los pacientes.
El especialista recibió la aprobación de esta propuesta internacional que
fue seleccionada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt),
dentro de la convocatoria de la gacd (Global Alliance for Chronic Diseases). La
investigación será apoyada con un monto de un millón 700 mil pesos.
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5
Recursos
didácticos
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9
RECURSOS PARA TRABAJAR
LA CREATIVIDAD EN CLASE:
Es de vital importancia trabajar la creatividad en el aula,
ya que es un elemento fundamental para el desarrollo de los niños.
PREESCOLAR PRIMARIA
•Acertijos y adivinanzas.
•Una nueva manera de vivir.
•Rompecabezas.
•Máquina de cuentos.
•Haz un collage.
•La idea ya la tengo, ¿ahora
cómo la desarrollo?
•Cuaderno de sueños.
SECUNDARIA
•¡Dale a la papiroflexia!
•Dinámicas creativas.
10
Más información en: www.educacionyculturaaz.com/educacion/9-recursos-para-trabajar-la-creatividad-en-tus-clases/#sthash.fIMlOMSC.dpuf
consejos para estudiar
en época de exámenes:
Las épocas de exámenes pueden ponerte de cabeza, pero
existen algunas técnicas que ayudan a hacerla más llevadera.
Escribe a mano
¡Muévete!
Medita
Tómate un respiro
Ponte a prueba
Bebe mucha agua
No te satures
Haz un grupo de estudio
Divide y vencerás
Escucha música para relajarte
Más información en: www.educacionyculturaaz.com/educacion/10-consejos-para-estudiar-en-epoca-de-examenes/
6
revista az
ESTRATEGIAS
para animar a la
6
1
Leer
2
Compartir nuestras lecturas
3
Leer socializando
4
Organizar un maratón de lectura
5
De paseo
6
Escuchar libros
7
Conectar con otros temas
8
Necesidades específicas
9
Enseñar estrategias de lectura
Más información en:
www.educacionyculturaaz.com/educacion/estrategias-para-animar-a-la-lectura/#sthash.
TEyjEMbC.dpuf
Las matemáticas son útiles y necesarias
en la vida y debe procurarse que los
jóvenes las entiendan y disfrutan de ellas.
¿Cómo motivar esta conducta?
LECTURA 1
Muchos docentes desean cultivar en el
alumnado el amor por la lectura; para lograr
esto, te dejamos algunas propuestas.
Estrategias
para motivar al alumno:
Descubrir
patrones
Presentar
un desafío
2
Problemas o acertijos matemáticos
cuyas respuestas
4
5 Ludificar
sean sorprendentes
3
¿Tiene una
aplicación práctica?
6
Historia
con sentido
Más información en:
www.educacionyculturaaz.com/educacion/matematicas-6-estrategias-motivar-alalumnado/#sthash.9UpoVDTI.dpuf
5
pasos para dar
una clase invertida
o flipped classroom
La clase invertida es un nuevo modelo
pedagógico que tiene como finalidad transformar
el modelo tradicional de clase. ¡Conócelo!
Más información en:
www.educacionyculturaaz.com/educacion/5-pasos-de-para-dar-una-clase-invertidao-flipped-classroom/
www.educacionyculturaaz.com
7
CONSEJO FUNDADOR
José Ramírez Salcedo
Rubén Aguilar Valenzuela
María Luisa Armendáriz
Rogelio Carbajal
Sergio Cárdenas
Guadalupe Chacón Monárrez
Hugo Concha
Rodolfo de la Torre
Javier Garciadiego
Rafael Giménez
Ishie Gitlin
Víctor Godínez
Lorenzo Gómez-Morín
Manuel Gómora
Roberto Carlos Hernández
José N. Iturriaga
Edgar Jiménez
Enrique Ku
Leonardo Lomelí
María Marván Laborde
Norma Mereles de Ogarrio
Rosalinda Morales Garza
Graciela I. Ochoa Buenrostro
Sylvia B. Ortega Salazar
Francisco José Paoli Bolio
Manuel Pérez Cárdenas
Jacqueline Peschard
Armando Reza
José Antonio Rodríguez
Andrés Roemer
Luis Rubio
Consuelo Sáizar
Rodolfo Stavenhagen
Alfonso Zárate
Revista fundada en 2007
CONSEJO EDITORIAL
Coordinador:
José Ramírez Salcedo
Rubén Aguilar Valenzuela
María Luisa Armendáriz
Sergio Cárdenas
Guadalupe Chacón Monárrez
Hugo Concha
Rodolfo de la Torre
Javier Garciadiego
Ishie Gitlin
Lorenzo Gómez-Morín
Roberto Carlos Hernández
José N. Iturriaga
María Marván Laborde
Norma Mereles de Ogarrio
Rosalinda Morales Garza
Sylvia B. Ortega Salazar
Jacqueline Peschard
José Antonio Rodríguez
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revista az
Coordinadora:
Guadalupe Yamin Rocha
Aguascalientes: Alma Medina
Baja California: Gastón Luken, Virgilio Muñoz
Baja California Sur: María Dolores Davó
González
Colima: Óscar Javier Hernández Rosas,
Juan Carlos Yañez.
Chiapas: Rita Acosta Reyes, Gabriel Bravo del
Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte.
Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra
Coahuila - Durango:
Gabriel Castillo Domínguez
Distrito Federal: Roberto Beristáin
Estado de México: Rogelio Tinoco
Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez
Jalisco: David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín
Limón Macías, Miguel Ángel Martínez Espinosa.
Michoacán: Isidoro Ruiz
Morelos: Medardo Tapia
Nuevo León: Manuel Pérez Ramos
Oaxaca: Guadalupe Toscano
Querétaro: Manuel Ovalle
Sinaloa: Efrén Elías, Rosa Irma Peñuelas
Sonora: Miguel Manríquez
Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf
Tamaulipas: Emilio Pozo González
Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío
Veracruz: José Antonio Montero
Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo
Coordinador:
Emilio Tenti Fanfani
Argentina:
Emilio Tenti Fanfani
Austria:
Willibald Sonnleitner
Bolivia:
Roxana Salazar
Brasil:
Ana Santana
Chile:
Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar
Colombia:
Víctor Manuel Gómez Campo
Mario Jursich Durán
España:
María Antonia Casanova
Ana Franco
Estados Unidos:
Beatriz Armendáriz
John Lear
Harry Anthony Patrinos
Juan de Dios Pineda
Mark V. Hagerstrom
Francia:
Sophie Hvostoff
Paul Tolila
Organización de Estados
Iberoamericanos:
Karen Kovacs
Perú:
José Rivero
Uruguay:
Enrique Martínez Larrechea
Fernando Rodal
EDITORIAL
E
n el marco de los Foros de Consulta Nacional para
la Revisión del Modelo Educativo en 2014, la Secretaría de Educación Pública (sep) reconoció que las
escuelas normales públicas registran un abandono en la
formación de sus alumnos de casi tres décadas. Durante
ese periodo, puede decirse que los esfuerzos se aglutinaron, en muchos de los casos, en mejorar la infraestructura
física y el equipamiento tecnológico, pero sin afianzar las
prácticas educativas y el nivel de sus estudiantes.
A principios de este año la Coordinación Nacional del
Servicio Profesional Docente (cnspd) reveló que de los 16
mil 683 aspirantes que realizaron la prueba de ingreso
en el Concurso de Oposición de Educación Básica, únicamente 9 mil 719 obtuvieron el puntaje que los certifica
como “maestros idóneos”; sin embargo, solo 280 de éstos
alcanzaron el nivel más alto (“a”).
Entre otros componentes de este sensible deterioro de
la condición académica de los aspirantes a ocupar una
plaza docente figura un déficit en el dominio de la enseñanza al carecer de las habilidades para planear su cátedra, exiguo dominio de contenidos curriculares, prácticas
didácticas inocuas, poca claridad en los mecanismos
para determinar la evaluación del alumnado y su logro
de aprendizajes. Otro común denominador es la falta de
destreza para establecer una relación de colaboración y
diálogo con los padres de familia o tutores a través de
acuerdos y compromisos.
En la actual coyuntura, cuando la instrucción de los
profesores reviste una esencial relevancia por la Ley General del Servicio Profesional Docente con reglas claras
de ingreso, promoción, reconocimiento y continuidad
del magisterio a través de sus propios méritos, es imprescindible que —frente a los nuevos retos del entorno
educativo— se invierta en la formación de los docentes
porque estos constituyen el principal capital para detonar
una transición hacia un modelo de calidad educativa en
el país.
¿Qué se requiere para mejorar la formación de los
futuros maestros? Un paso en esa dirección sería iniciar
un proceso integral de transformación (lineamientos
generales de formación, parámetros e indicadores de lo
que significa un buen maestro, uso de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación y el manejo de un segundo idioma) empezando con los alumnos que en este
momento se forman en las escuelas normales y las instituciones de educación superior, aunado a una estrategia
de actualización profesional de los docentes formadores
que —como bien se señaló en los foros para la revisión
de la educación normal— considere la mejora de sus
condiciones de trabajo y de la carrera docente.
En puerta están los cambios que realizará la sep en
agosto de este año respecto al nuevo modelo educativo que incluye las reformas a los planes y programas de
estudio en las normales públicas del país. Seguramente estarán plasmadas gran parte de las conclusiones y
recomendaciones que derivaron de las ponencias y pronunciamientos hechos por la comunidad educativa en el
Foro Nacional para la Revisión del Modelo de Educación
Normal, los cuales en su núcleo central, se orientaron
hacia los siguientes rubros: flexibilidad, diferenciación,
equidad e interculturalidad, interrelación entre la teoría y
la práctica, formación integral, uso didáctico y comprensión pedagógica de las herramientas tecnológicas.
En este compás de espera para conocer las estrategias que emprenderá el gobierno federal en el rediseño y
fortalecimiento de las normales públicas, analizamos en
nuestra edición de marzo la historia del normalismo en
México, con especial énfasis en los cambios curriculares
que ha registrado en los últimos 28 años, así como las
perspectivas y retos que implica para estas instituciones
educativas afrontar el reto de formar capital humano
que responda a las necesidades sociales de la actual
coyuntura del país y las que se configuren en el futuro
inmediato.
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9
HISTORIA
del normalismo en México
Vidal Carlón Valenzuela
Docente investigador de tiempo completo. Miembro activo de los procesos de formación
y ejercicio profesional de la Escuela Normal Rural, “Gral. Plutarco Elías Calles”, Sonora.
L
as instituciones formadoras de docentes —tanto en el medio rural
como en el urbano— se desarrollan de forma distinta, en algunas este progreso se unifica a través de los planes de estudio:
existen periodos gloriosos, pero también de
crisis. En ellos se reflejan los problemas políticos, económicos y sociales del país que modifican las políticas educativas de acuerdo a
los intereses e ideologías gubernamentales.
El establecimiento de la Compañía Lancasteriana en 1822 significó una oportunidad
para la sociedad mexicana que buscaba disminuir los índices de analfabetismo, pues con
10
revista az
el método de enseñanza mutua —es decir, los
alumnos más avanzados enseñaban a sus compañeros principiantes— se logró que el número de alumnos inscritos en zonas urbanas aumentara, pues ya que se atendía también a los
niños pobres. Tal fue el éxito de la Compañía
Lancasteriana que para 1842 tuvo a su cargo la
Dirección General de Instrucción Primaria en
todo el país, misma que duró aproximadamente tres años. Las primeras escuelas normales se
establecieron bajo el régimen lancasteriano —
refiriéndonos a normales como el lugar en el
que se norma la enseñanza— en un curso que
iba de los cuatro a los seis meses.
Para 1885 el veracruzano Carlos A. Carrillo, en su obra La enseñanza objetiva, difundía principios pedagógicos más avanzados
de los que se aplicaban hasta entonces. Carrillo criticó el exceso del uso de los libros, que
convertían al alumno en un reproductor del
texto. En la misma época Enrique Laubscher
—de origen Alemán—, en su libro Escribe y
lee, impulsaba el empleo del método fonético
en la enseñanza de la lectura, el cual pronto
fue difundido en toda la república.
Laubscher estableció la escuela modelo de
Orizaba, un centro experimental de técnicas
aplicadas a la enseñanza, mismas que se difundieron de manera local en una primera
etapa y después al resto del país; y compartió
junto al suizo Enrique Rébsamen la responsabilidad de la Academia Normal de Orizaba.
Una vez considerado el magisterio como
carrera en 1887, se inauguró una escuela que
contaba con un plan de estudios de 49 cursos en cuatro años en Orizaba, Veracruz. En
el mismo año se inaugura la Escuela Normal
para Profesores en la Ciudad de México, sumando 45 escuelas para 1900.
En 1906 se crea la Escuela Nacional de Altos Estudios, encargada de formar profesores
e investigadores de alto nivel, reuniendo a
los mejores exponentes en ciencia y arte del
país. Sin embargo, este crecimiento se vio interrumpido por una crisis provocada por la
Revolución Mexicana.
La formación del profesor de primaria, a
partir de 1921, ha tenido dos momentos cla-
La generación de los primeros
maestros rurales creó una gran
red académica, fundando las
bases de la educación rural.
ves que influyeron en su preparación: uno es
el maestro rural, misionero, comprometido
con una concepción humanista y social de la
profesión docente; el otro momento es cuando
se otorga a los estudios normalistas el nivel de
licenciatura cambiando su estatus con un gran
número de asignaturas y el excesivo énfasis
en las disciplinas teóricas y especulativas.
La historia de las escuelas normales a
partir de 1921 presenta cambios importantes para la carrera normalista, basados en las
políticas de acuerdo a los proyectos de educación nacionalista, rural, socialista, unidad
nacional, Plan de Once Años, Reforma, descentralización, modernización y los retos
actuales del normalismo.
Una de las actividades prioritarias de los
regímenes del periodo 1920-1934 fue educar
a la población rural para transformar la
estructura agraria del país desde abajo. Ante
la imposibilidad de atacar directamente al
gran terrateniente que poseía poder económico y político local, el estado mexicano utilizó a
las normales rurales, las primarias rurales y las
misiones culturales como elementos difusores
de ideas nuevas en el campo.
En 1922 el recién creado Departamento
de Educación y Cultura Indígena designó
a maestros ambulantes —mejor conocidos
como misioneros— quienes tendrían el objetivo de fomentar la educación mediante la localización de los núcleos indígenas y a través
del análisis de las condiciones económicas y
culturales que cada comunidad requería. Se
les capacitaba no sólo en conocimientos educativos, sino también para que fueran perfeccionadas sus actividades locales, y se hizo una
selección de los maestros que quedarían al
frente de dichas escuelas, pues los misioneros
continuaban visitando otras comunidades.
En 1923 algunas de estas escuelas adquirieron el nombre de “Casas de Pueblo”. A diferencia de una escuela urbana, ésta incluye
en su programa educativo a toda la comunidad. De esta forma lograron que a finales de
ese año existieran 101 maestros misioneros y
904 maestros rurales atendiendo a una pobla-
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11
ción escolar de 49 mil 640 alumnos. En 1925
dejaron de llamarse Casas de Pueblo, y desde
entonces adquirieron el nombre de Escuelas
Rurales.
La generación de los primeros maestros
rurales creó una gran red académica, fundando las bases de la educación rural al tener
conocimiento de las diferentes regiones del
país y de su gran diversidad étnica, gracias a
su experiencia que perduraría durante varias
décadas. Su radio de acción no sólo fue a nivel
nacional, sino que el prestigio de sus obras pedagógicas trascendieron fronteras y tiempos.
Las escuelas normales rurales y las escuelas rurales son una de las mejores creaciones
de la Revolución Mexicana. Forman parte de
aquella educación rural que fue el orgullo de
nuestros más auténticos maestros y despertó
el interés y la admiración de los más destacados educadores de otros países.
Con la fundación de la Secretaría de Educación Pública (sep), el 20 de julio de 1921,
se da un cambio trascendental a la educación
como instancia encargada de regir la educación de todo el país a través de la federalización, sin lesionar la autonomía de los estados
y bajo la dirección de José Vasconcelos durante el gobierno del Álvaro Obregón.
Vasconcelos impulsó el proyecto de educación nacionalista, de la unificación social,
ideológica, educativa y cultural. Su modelo de
educación no era sólo para el habitante de las
ciudades, sino para los que vivían en el campo; pensaba “que el indígena no debía ser exterminado ni recluido en reservaciones, sino
que debía ser integrado al desarrollo social.
Las escuelas normales urbanas eran pocas para satisfacer la demanda de las escuelas rurales, además de que los egresados no
reunían las características necesarias para el
tipo de maestro que se requería en el medio
rural. Es importante mencionar que el desarrollo de las normales se debió en parte a las
escuelas rurales.
En 1926 la Escuela Normal para Profesores —fundada en 1887 por Rébsamen en Jalapa— se transformó en la Escuela Nacional
12
revista az
de Maestros. Su objetivo era preparar y capacitar a los profesores rurales y urbanos en los
niveles de preescolar, primaria y secundaria.
De esta forma se trató de atender la falta de
maestros bien preparados en las escuelas rurales, así como con el objetivo de unificar un
plan de estudios para las escuelas rurales
normales en 1926.
Con la fundación de las normales rurales
se graduaron un buen número de profesores y
en 1937 se consideró que debían desaparecer
las misiones culturales. Sin embargo, se restablecen en 1942 a través de un nuevo plan,
encaminado a mejorar integralmente la vida
rural con una estancia de al menos tres años
en la zona.
Por sus influencias pedagógicas, las normales rurales se inspiraron en maestros rurales como Moisés Sáenz y Rafael Ramírez, así
como en la educación socialista. Se trató de
formar maestros que actuaran no sólo dentro
del aula sino también en el desarrollo de la
comunidad.
Fue hasta el gobierno del presidente Manuel Ávila Camacho (1940-1946) que hubo
otro gran salto en materia de educación y
docencia. En 1942 se unifican los planes de
estudio de las escuelas rurales y urbanas; sin
embargo, la escuela rural estaba superada por
la urbana. En el mismo año se crea la Escuela
Normal Superior.
A raíz de diferentes congresos educativos
organizados por la organización sindical entre
1945 y 1947 se emitieron resolutivos que fueron atendidos por la sep al establecer y crear
normales rurales y urbanas en toda la república mexicana según la necesidad particular de
cada región, así como el tipo de maestro que
cada medio exigía.
El Plan de Once Años requería formar un
gran número de docentes, razón por la cual
fueron creadas nuevas escuelas; las Escuelas
Prácticas de Agricultura se sumaron al Subsistema de Enseñanza Normal Rural; y las Escuelas Normales Rurales se asimilaron al modelo
urbano de educación normal. El Plan también
implicó apoyar la distribución de libros de tex-
Fotos: Cuartoscuro.
to gratuitos. Este problema fue resuelto con la
creación de la Comisión Nacional de Libros
de Texto Gratuitos (Conaliteg), dirigida por
Martín Luis Guzmán.
Otro momento destacado de las escuelas
normales fue 1984, en este año se cambió la
preparación de los docentes, implicando no
sólo un nuevo programa de estudios, sino estableciendo la obligatoriedad del nivel bachillerato para el ingreso a todas las modalidades
de estudio ofrecidas por las escuelas normales,
elevando sus estudios al grado de Licenciatura.
Aunado a las reformas a la educación normal, los años noventa se caracterizaron por
un cambio al sistema educativo nacional. En
1992 concluye la federalización de la Educación, provocando que todas las Escuelas Normales fueran responsabilidad de los gobiernos
estatales.
En este contexto se desprende la implementación del plan de estudios de 1997, encargado de formar maestros en educación
primaria, con una notable reducción de materias, disminuyendo los contenidos teóricos
y de investigación, y centrando el interés en
la práctica docente y la formación del mismo.
Esta nueva malla curricular
tiene la intención de incluir
a las tic en la enseñanza, así
como el idioma inglés.
La última reforma aplicada al plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria de las escuelas normales fue realizada
en coordinación con el Consejo Nacional de
Autoridades Educativas (Conaedu) y apegados a la Ley General de Educación de 2012.
A simple vista, el plan 2012 para la Licenciatura en Educación Primaria es totalmente diferente respecto al anterior inmediato
(1997), pues su propuesta metodológica y estructural refleja una perspectiva mucho más
amplia respecto al sistema educativo. Esta
nueva malla curricular tiene la intención de
incluir a las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (tic) en la enseñanza, así
como el idioma inglés, además de ser un sistema basado en competencias.
BIBLIOGRAFÍA
Patricia Hurtado Tomás, “Una mirada, una
escuela, una profesión: Historia de las
escuelas Normales 1921-1984”, consultado
en línea en: http://biblioweb.tic.unam.mx/
diccionario/htm/articulos/sec_27.html, el 22
de octubre de 2012.
Raúl Mejía Cazapa, “Declinación de la Educación
Normal Rural en México (1942-1997)”, en
Origen y desarrollo de la Educación Normal
Rural en México: 1922-1997, s/f, pp. 118-121.
Raúl Mejía Cazapa, “Contexto socioeducativo en
el que surge el Normalismo rural mexicano”,
en Origen y desarrollo de la educación normal
rural en México: 1922-1997, s/f, pp. 34-38.
Ernesto Meneses M., “Tendencias Educativas
Oficiales en México, 1964-1976”, Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol.
xxi, Núm. 2, México, cee-uia, 1986.
Max H. Minaño García, La educación rural en
México, México, sep, 1945.
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13
Paradigmas y prácticas
educativas en la Escuela
NORMAL
RURAL
Misael Enríquez Félix
Docente investigador de tiempo completo. Escuela Normal Rural,
“Gral. Plutarco Elías Calles”, El Quinto, Etchojoa, Sonora.
[email protected]
L
a formación de docentes es una de
las tareas más delicadas del sistema educativo de cualquier país, ya
que sus egresados poseen la responsabilidad
de educar a millones de niños en una sociedad cada vez más exigente. Para el docente
del futuro será indispensable la adquisición
de buenos hábitos de estudio porque esto favorecerá a sus alumnos.
La pedagogía tradicional —que centraba
la educación en la trasmisión de conocimientos, normas y valores— daba preponderancia casi absoluta al contenido. La pedagogía
moderna —basada en la convicción de que
14
revista az
es más importante aprender a aprender que
aprender algo— fija su atención en el método.
La sistematización de la educación, los métodos activos, la dinámica de grupos, etcétera,
son el fruto de tal orientación.
Si el fin de la educación es proporcionar
información, inculcar conocimientos, normas y valores, el método para lograrlo será el
de la trasmisión y el papel del educador, el del
instructor. Si, en cambio, por aprender entendemos afrontar crítica y creativamente la realidad, y partimos del supuesto de que la ciencia
y los valores se aprenden a partir del contacto
directo con la realidad, el enfoque de la meto-
dología pedagógica será otro, y otro también
el papel orientador y activador del educador.
En la enseñanza moderna podemos ver
claramente que prevalecen las métodos tradicionales de enseñanza por no saber cómo
aplicar los nuevos paradigmas. La formación
de docentes en las Escuelas Normales (en) es
un claro ejemplo de cómo la transmisión de
conocimientos es aún la prioridad, y situar al
alumno en problemas de contextos reales es
una actividad secundaria. Esto se refleja en los
bajos resultados en el rubro de las competencias didácticas, en la evaluaciones del Centro
Nacional de Evaluación para la Educación
Superior (Ceneval) de 2004 a 2009 para escuelas formadoras de docentes en el estado de
Sonora (Ceneval, 2012).
Conviene establecer algunos antecedentes
pedagógicos que permitan poner en práctica
las nuevas tendencia educativas, para sustituir
los procesos de enseñanza-aprendizaje por
unos que permitan preparar docentes con todas las habilidades necesarias para enfrentarse a los retos que la sociedad demanda.
En las últimas tres décadas del siglo xx atestiguamos un impresionante desarrollo de la
psicología de la educación y de los diversos paradigmas psicoeducativos cuyo discurso y propuestas para la intervención educativa y el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje
en contextos escolares han logrado un impacto
significativo en los sistemas educativos. Dicho
impacto se ha sentido con más fuerza en los
proyectos curriculares, instruccionales y de
Debe replantearse el sentido
mismo de la enseñanza, del papel
del docente y de su actuación
en el aula, generando un proceso
de aceptación social.
formación docente en diferentes niveles y contextos educativos (Hernández, 1998).
Según establece Coll (1989), cuando hablamos de paradigmas psicoeducativos no nos referimos sólo a una mera aplicación o extrapolación de la psicología general a la educación,
sino a la constitución de ámbitos de conocimiento que, aunque están relacionados con
la psicología general, tienen un determinado
grado de autonomía, dado que han sido capaces de generar un saber psicológico propio
que da cuenta de las peculiaridades, demandas y naturalezas de las situaciones educativas.
Los paradigmas propiamente psicoeducativos
lograron construir un conocimiento propio a
partir de la investigación realizada y para los
escenarios y prácticas educativas.
En la opinión de Hernández (1998), los
principales paradigmas de la psicología de la
educación que han tenido trascendencia y vigencia en las últimas décadas son el conductismo, el cognoscitivismo, la psicología genética
piagetiana y la aproximación sociocultural.
Coll (2001), por su parte, considera como
principales fuentes de la visión constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje
escolares, distintos planteamientos derivados
de la psicología genética, del cognoscitivismo
y de la teoría sociocultural, pero identifica una
diversidad de paradigmas psicoeducativos de
un nivel o estatuto más local.
La fuerte presencia del constructivismo —
al menos en el plano de reformas y proyectos
educativos— y una enseñanza y currículo
centrados en el alumno —a quien se concibe
como un agente activo de su propio aprendizaje y con un gran potencial como constructor
del conocimiento— son los nuevos paradigmas educativos. También habrá que considerar
a las teorías del aprendizaje y desarrollo como
fundamento de la teorización e intervención
en el campo de la enseñanza, el aprendizaje
y la evaluación. Debe replantearse el sentido
mismo de la enseñanza, del papel del docente
y de su actuación en el aula, generando un proceso de aceptación social y apropiación de sus
sustentos por parte del profesorado.
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15
La visión de la docencia difiere de unos a
otros y, en ocasiones, plantea marcados contrapuntos. Cada paradigma propone fines
educativos, un deber ser de la enseñanza, una
forma de concebir al aprendizaje, de delimitar
el papel y las funciones sociales y pedagógicas del docente o del alumno. Para ilustrar lo
anterior considérese, por ejemplo, el enfoque
conductista y la teoría humanista de acuerdo
con la manera en que conciben al alumno; en
el primer caso, en el conductismo, se trata de
un sujeto cuyo desempeño está condicionado por las disposiciones del programa, de la
instrucción, cuya meta es la adquisición de
determinadas respuestas; mientras que en el
segundo, el humanista, se le define en su cualidad de persona total y única, con potencial
de autodeterminación y desarrollo en busca
de su autorrealización.
Los paradigmas psicoeducativos suelen tomarse como referente teórico principal de una
diversidad de proyectos educativos y de formación docente. Se espera que los profesores
se apropien de estos proyectos y los lleven a la
práctica docente.
En este punto cabría preguntarse qué tan
claros son los supuestos de dichos programas psicoeducativos para los profesores, si se
identifican con alguno de ellos —ya sea implícita o explícitamente—, si perciben que la
institución educativa los impele a adoptarlos
o bien consideran que representa una moda.
Algo similar podría preguntarse en el caso
de los alumnos, pues aunque en su mayoría
no están familiarizados con el discurso educativo o la teorización que subyace a dichos
paradigmas, pueden inclinarse a favor o en
contra de que sus docentes manifiesten determinadas actitudes en el aula que puedan adscribirse a una u otra visión, como lo expresan
constantemente los estudiantes de las en del
estado de Sonora, por citar un ejemplo.
Dado que actualmente el paradigma constructivista tiene una importante presencia en
nuestro medio educativo, sería interesante
indagar si los profesores que han pasado por
procesos de formación sustentados por esos
16
revista az
principios se consideran o no “profesores
constructivistas”. Podría suceder, como plantea
Delvan (1997), que “hoy todos son constructivistas”, respondiendo más bien a una cuestión
de prestigio social, sin conocer a fondo la diversidad de enfoques que pueden aglutinarse
bajo este rubro.
Algunos estudios recientes realizados en
nuestro país, inclusive en Escuela Normales
Rurales, demuestran esta tendencia de docentes que se expresan acerca de ellos mismos como maestros constructivistas, pero al
preguntar sobre algunas de sus estrategias de
enseñanza, caen en elementos del conductismo e incluso cognoscitivismo.
Martínez (2004) realizó un estudio orientado a establecer una primera aproximación
a las tendencias instruccionales de profesores
del bachillerato de la Universidad Nacional
Autónoma de México (unam), con base en
tres de los paradigmas psicoeducativos: el
conductista, el cognitivo y el constructivista. Partió del supuesto de que las tendencias
instruccionales reportadas por los profesores
son un reflejo de sus teorías implícitas sobre
la enseñanza; es decir, conocimiento, creencias y convicciones que los profesores tienen
sobre la enseñanza y que establecen su forma
de actuar en el aula. La tendencia a favor del
constructivismo fue más marcada en los profesores encuestados.
Un estudio realizado en la única Escuela
Normal Rural del estado de Sonora determinó
que los docentes son más proclives a la aplicación de la corriente psicoeducativa del conductismo, aunque en algunas ocasiones emplean algunas estrategias constructivistas, pero
en muy pocos momentos. Díaz Barriga (1998)
encuentra que los profesores que logran un
cambio real de sus creencias y prácticas son el
punto nodal del proceso de formación docente, que la capacitación teórica es insuficiente y
que no pueden superar fácilmente sus creencias y disposiciones si no se realiza un trabajo
colegiado de reflexión y elaboración de nuevas
propuestas didácticas aplicables a su contexto
de enseñanza.
Fotos: Cuartoscuro.
En el caso de otro estudio, se encuentra
que el contexto institucional marca en gran
medida la posibilidad de adquirir y llevar a
la práctica determinados fundamentos psicológicos o psicopedagógicos, pues en algunos
casos la institución impone programas que
deben cumplirse al pie de la letra, sin la posibilidad de innovar en la enseñanza, menos
aún de incorporar otros paradigmas educativos. Esto sólo era posible si se daba la pauta al
profesor de realizar una planeación creciente, flexible y propia. Aunque la mayor parte
de los profesores manifestaron que su meta
principal era que los alumnos construyeran
una preocupación social, fueran autónomos
en el aprendizaje y asumieran una postura
crítica, sus creencias y posturas psicopedagógicas eran más bien de corte conductual,
sobre todo en lo referente al manejo de la disciplina, la relación interpersonal o la evaluación del aprendizaje.
En estudios recientes se demuestra que los
profesores coinciden en que no basta tener conocimientos de historia o ciencias sociales. Es
indispensable contar con elementos pedagógicos y psicológicos y hacer frecuentes alusiones al constructivismo. Sin embargo, cuando
se les pedía esto a los docentes, las respues-
En algunos casos la
institución impone programas
que deben cumplirse al pie
de la letra, sin la posibilidad
de innovar en la enseñanza.
tas fueron muy generales, poco explicativas.
Mencionan, no obstante, incorporar diversas
técnicas nuevas en su enseñanza a partir de
la última reforma curricular, supuestamente
inspirada en el constructivismo, entre las que
destacan recursos audiovisuales y mapas conceptuales.
BIBLIOGRAFÍA
Coll, C., Conocimiento psicológico y práctica
educativa. Introducción a las relaciones entre
psicología y educación, Barcanova, Barcelona,
1989.
______, “Concepciones y tendencias actuales
de la psicología de la educación”, en Coll,
C. Palacios, J. y Marchesi, A. (comps.),
Desarrollo psicológico y educación ii.
Psicología de la educación escolar, Alianza,
Madrid, 2001.
Díaz Barriga, F., El aprendizaje de la historia en
el bachillerato. Procesos de pensamiento y
construcción del conocimiento en profesores y
estudiantes del cch/unam, tesis de Doctorado
en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras,
unam, 1998.
Hernández, G., Paradigmas de la psicología en la
educación, Paidós, México, 1998.
Martínez, A., Tendencias institucionales de los
profesores de educación media superior a partir
de sus teorías implícitas, tesis de Maestría en
Psicología Educativa, Facultad de Psicología,
unam, 2004.
Monroy, M., El pensamiento didáctico del
profesor: un estudio con profesores de Ciencias
Histórico-Sociales del Colegio de Bachilleres y
del Colegio de Ciencias y Humanidades, tesis
de Maestría en Psicología Educativa, Facultad
de Psicología, unam, 1998.
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17
Retos de la formación docente
ante las exigencias del
MUNDO
GLOBAL
José Francisco Acuña Esquer
Emigdio Germán Martínez Vázquez
José Guadalupe Ríos Márquez
Centro Regional de Educación Normal, “Rafael Ramírez Castañeda”, Navojoa, Sonora.
[email protected]
18
revista az
SOCIEDAD
D
ebido a la gran cantidad de información que los medios de comunicación brindan, en los últimos
años la sociedad devaluó la imagen del docente, en parte por la resistencia que algunos
muestran hacia las necesarias actualizaciones
en materia educativa que todo profesional de
la educación debe realizar. Aquí es donde
deben plantearse una serie de preguntas en
torno a quiénes, qué, para qué y cómo es que
enseñamos.
Es indudable que retomar el papel preponderante que el docente tenía en la sociedad es
un gran reto; no hace mucho se le consideraba como el principal agente promotor del
cambio cultural y social de toda comunidad,
desgraciadamente los métodos y sustentos
teóricos usados por él fueron rebasados, no se
hicieron los ajustes necesarios para cumplir
con las exigencias que la sociedad demanda
—cada vez con más premura y diversificación— pues se trabajaba con contenidos del
siglo xix, profesores del siglo xx y alumnos
del siglo xxi, lo cual indudablemente generó
descontento y conflicto.
El principal elemento de trabajo con que
todo docente en formación debe contar en
la actualidad es la investigación educativa, la
cual debe generarse desde su salón de clases,
mismo que será su principal campo de experimentación, innovación, así como el generador
de argumentos para afrontar las exigencias que
la sociedad demanda. Como menciona Peter
Se trabajaba con contenidos
del siglo xix, profesores del
siglo xx y alumnos del siglo xxi,
lo cual indudablemente generó
descontento y conflicto.
Druker (1999): “Estamos en uno de esos periodos históricos que ocurren cada 200 o 300
años, cuando la gente ya no entiende el mundo
y el pasado es insuficiente para explicar el futuro”. Esto obliga al docente a estar actualizado y
listo para orientar y encauzar las expectativas
e ímpetus que generen los integrantes más
pequeños de la sociedad.
Debido a la cantidad de información tan
diversificada y llamativa que existe actualmente, un número importante de alumnos
muestran desmotivación, aburrimiento y —lo
que es más grave— no ven sentido a la educación que reciben; por lo tanto, cada centro de
trabajo, y en específico el docente, debe desarrollar técnicas y recursos didácticos capaces
de competir con la tecnología y darle sentido
al trabajo que el alumno desarrolla en el salón
de clases.
MARCO MUNDIAL
Y GLOBALIZACIÓN
El planeta atraviesa por una época de incertidumbre en la cual se vislumbra una crisis
de los fundamentos del conocimiento científico, filosófico y del pensamiento, pero en la
que paradójicamente existe una explosión y
un volumen de conocimientos que parecen
no tener límites. Aunado a una transformación fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar, en México se presenta
una gran descomposición social que es reflejada constantemente en los medios de comunicación y en la mayoría de los estereotipos
que adolescentes y niños imitan.
El panorama del docente en el contexto
globalizado debe tender a desarrollar nuevas
formas de emprender la educación, recordando que el sistema de enseñanza basado en la
transmisión frontal de conocimientos, con
clases expositivas y alumnos pasivos a los que
sólo se les ayuda en su capacidad memorística,
fue sobrepasado por la realidad externa a la escuela. En la actualidad los alumnos son coactivos y esto requiere cambios mayores al formar
nuevos docentes, tratando que sean los encar-
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19
gados de apoyar a los infantes a navegar en un
mundo complejo y en perpetua agitación.
TECNOLOGÍA
El desarrollo de las habilidades tecnológicas en
el ámbito cotidiano de la humanidad es una
realidad. Las actividades de la vida diaria se
han facilitado con el uso de la tecnología que
se ha puesto al servicio de la sociedad mundial. Del mismo modo, resulta imprescindible
mencionar las aportaciones que día a día realiza el Internet con la información que contiene,
el uso de las redes sociales, blogs y otros tantos
medios de comunicación digital al alcance de
un “clic”, puesto que “su potencial de difusión,
inmediatez, economía y flexibilidad son sus
principales ventajas” (Travieso, 2003, 5).
La era del conocimiento y de la información, en la que se desenvuelve el docente, resulta un área rica para explorar para la práctica
profesional. El docente debe considerar este
momento como una gran oportunidad para
hacerse de nuevas y variadas estrategias para
desarrollar en el aula, así como para satisfacer
sus propias necesidades de conocimiento.
Uno de los grandes focos de atención en
el ámbito de la formación de docentes es la
aplicación de la tecnología. Este rubro ya ha
sido atendido desde la reforma que se implementa actualmente en las escuelas normales
con el plan de estudios 2012, que incluye un
trayecto formativo especializado para que el
estudiante normalista alcance los estándares
necesarios y las competencias óptimas para
aprovechar los recursos y medios digitales y
generar espacios propicios para el aprendizaje
en sus escuelas de práctica y, posteriormente,
mediante su autoformación, logre desplegar
estas competencias en su ámbito laboral.
Lamentablemente, el acceso a la tecnología en las Escuelas Normales (en) es un
problema, puesto que la dotación de equipos
actualizados es escasa por parte de las administraciones en turno. Las en, entonces, deben
concursar en iniciativas nacionales como los
Programas de Fortalecimiento de la Escuela
20
revista az
Normal (Profen) en sus diferentes versiones;
solicitando recursos para subsanar las carencias tecnológicas y de conectividad que se
arrastran desde hace varios lustros.
Actualmente se cuenta con aulas de medios, aulas telemáticas, laboratorios de informática y —en algunos estados de la República
Mexicana, desde el ciclo escolar 2013-2014—
se ha dotado a los alumnos de quinto y sexto
grados con laptops; además de que en este
ciclo escolar (2014-2015) los niños de quinto grado fueron beneficiados con una tablet,
entrega que privilegia la búsqueda y selección
de información y el acercamiento de los estudiantes y sus familias a la era digital. Por ello,
el estudiante normalista deberá estar capacitado para utilizar de manera oportuna estas
herramientas que forman parte del contexto
educativo cotidiano.
Fortalecer las competencias profesionales
de los estudiantes normalistas resulta una necesidad preponderante. Su espacio de trabajo
ha ido poblándose de nuevos recursos. La
labor de las escuelas formadoras de docentes
será proveer los elementos teóricos y prácticos
necesarios, de tal manera que el estudiante se
apropie de las habilidades digitales requeridas
y sepa aprovecharlas desde su planificación didáctica y con la intervención de su alumnado.
DOCENCIA
La tarea del docente es educar. Desde esta
perspectiva, su labor se suscribe al desarrollo de actividades en el aula. Si bien la mayor
parte del trabajo del educador se desarrolla
en el salón de clases, hemos de reconocer la
vasta influencia que las actividades propias
de la docencia tienen sobre los pequeños, sus
familias y su entorno.
Históricamente, las en han sido el semillero de profesionistas dedicados a impartir
educación. Abrazando diferentes intereses nacionales, proyectos y reformas propias de cada
época, el normalismo ha garantizado que el
sistema educativo nacional tenga entre sus
filas a verdaderos profesionales encargados
de alfabetizar, formar conciencias e inculcar
el sentido nacionalista, así como la búsqueda
del progreso y la paz social.
La labor de las en sigue en pie, considerando los aspectos propios de la docencia y
reinventando sus prácticas, de tal manera que
aporten a sus estudiantes conocimientos, habilidades y promuevan las actitudes necesarias
para desenvolverse en su práctica profesional.
La globalización, los acuerdos internacionales
y los grandes avances que se han tenido en
materia de derechos, además del desarrollo
en el acceso a la información y las habilidades
digitales para todos, forman parte de un panorama en el que ejercer la docencia se vuelve
una experiencia completamente distinta a las
que se vivieran en las aulas de las escuelas de
educación básica en el pasado.
Educar exige más para el docente. No solamente requiere la planificación didáctica con
sus estrategias contextualizadas y una impecable ortografía. La labor de las en deberá ir mucho más allá del orden y la burocratización y
debe apoyar al estudiante a identificar los diferentes ámbitos contenidos en la reforma curri-
cular de la educación normal (2011), mismos
que atañen a la labor educativa y que consideran aspectos como la planeación del aprendizaje, la organización del ambiente del aula,
evaluación educativa, promoción del aprendizaje de todos los alumnos, compromisos y
responsabilidad con la profesión, además de
la vinculación con la institución y el entorno.
La tarea de educar se ha vuelto cada vez
más compleja por las diferentes interacciones
que se presentan en las instituciones educativas. El compromiso de las en radica en vigilar
los principios filosóficos del sistema educativo, promoviendo entre sus estudiantes la reflexión y la investigación como herramientas
primarias en su formación y práctica profesional, buscando la relación oportuna con el
entorno inmediato de la práctica escolar, a fin
de mantener vínculos efectivos con el campo
laboral de sus alumnos y estar vigentes en la
gran tarea que se les ha encomendado: formar docentes de calidad y agentes de cambio
para la sociedad.
BIBLIOGRAFÍA
La tarea del docente es educar.
Desde esta perspectiva, su
labor se suscribe al desarrollo
de actividades en el aula.
Druker, P., El arte de gobernar, Gestión 2000,
Madrid, España, 1999.
sep, Reforma curricular de la educación Normal,
documento base para la consulta nacional,
Distrito Federal, dgespe, 2011.
Travieso, A., Las publicaciones electrónicas: una
revolución en el siglo xxi, La Habana, Cuba,
2003.
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21
Fotos: Cuartoscuro.
PERSPECTIVAS
Y CAMBIOS:
Las reformas curriculares en
educación normal (1984-2012)
Misael Enríquez Félix » Docente investigador de tiempo completo.
Luis Ignacio Riosmena Gaxiola » Docente asesor 7º semestre e investigador.
Félix Jonathan Díaz Tuyub » Docente investigador.
Escuela Normal Rural, “Gral. Plutarco Elías Calles”, El Quinto, Etchojoa, Sonora.
[email protected]
D
esde el momento de su creación,
hasta la actualidad, la formación
docente en educación básica, a
cargo de las Escuelas Normales (en) en nuestro país, se ha adaptado a las exigencias de la
sociedad y del mundo global. Si bien es cierto que los cambios no han sido vertiginosos,
contribuyeron a mejorar la calidad educativa de los egresados y sus desempeños, tal y
como lo reflejan los estudios de seguimiento
de egresados que se lleva a cabo en cada entidad, coordinados por la Dirección General
de Educación Superior para Profesionales de
la Educación (dgespe).
22
revista az
En 1984 se iniciaron las reformas curriculares más significativas en la formación docente en las en. En este año, la Secretaría de
Educación Pública (sep) tomó la decisión de
cambiar el plan de estudios de la educación
normal con la intención de profesionalizar al
magisterio. Esta acción formó parte de las políticas denominadas Revolución Educativa,
con las que se pretendía mejorar la calidad
de la educación en la década de los ochenta.
Una de las características fundamentales
que distinguió a esta reforma curricular fue
elevar la categoría de los estudios de normal
a licenciatura, situación que representaba un
cambio radical para el grupo magisterial, que
desde sus inicios, siempre tuvo carácter de
preparación técnica.
Como puede comprenderse, esto significó una ruptura con tradiciones y costumbres
que tuvieron vigencia por largo de tiempo.
Desde 1984 las en se desempeñaron como
Instituciones de Educación Superior (ies),
con todo lo que eso implicaba.
El Plan 1984 tuvo el sano propósito de dotar a los estudiantes de elementos que les permitieran incorporar la práctica y los resultados de la investigación a la actividad docente.
Sin embargo, algunos de estos propósitos sólo
se cumplieron parcialmente y en ciertos casos provocaron nuevos problemas relacionados con la aplicación del currículo. La forma
de aprendizaje de la teoría y su relación con
el ejercicio de la profesión no se resolvieron
adecuadamente y no se estableció con suficiente claridad el tipo de conocimiento de la
investigación educativa que era más relevante
para los alumnos y que estos podrían realmente adquirir, de acuerdo con su formación
previa (sep, 1997).
Hacia mediados de los ochenta el pensamiento curricular de la reforma se transformó debido a que el acento se puso en las
prácticas de los docentes en los contextos
institucionales, en las cuales se desarrollan la
reproducción, la negociación y la resistencia
a las concepciones culturales hegemónicas
y emergentes, según expresa G. Edgardo y
Oikión Solano (2008).
El Plan 1984 tuvo el sano
propósito de dotar a los
estudiantes de elementos que
les permitieran incorporar la
práctica a la actividad docente.
Una conclusión general sobre el Plan 1984
es que, al proponer un número excesivo de
objetivos formativos —todos ellos complejos— se debilitó el cumplimiento de la función
central y distintiva de las escuelas normales:
formar para la enseñanza y para el trabajo en
la escuela. Los principales problemas que se
expresaron referentes a este plan fueron los siguientes, según el análisis efectuado por la sep
(1997, p. 17):
a. El número excesivo de asignaturas por semestre, que fragmentó la atención del estudiante y complicó la articulación de los
contenidos de las diversas asignaturas en
una cultura profesional coherente;
b. Un énfasis excesivo en el estudio de disciplinas teóricas;
c. Una atención limitada al estudio de currículum de educación primaria, y
d. Una escasa familiarización con el trabajo
real del maestro y con las condiciones de
funcionamiento de las escuelas en diversos
medios sociales y culturales.
Según establece Maggi (1989), a los pocos
años de iniciar su vigencia, el Plan 1984 de
educación normal empezó a encontrar fallas
en su diseño y enfoque. Gran parte de los docentes que impartían clase en las en no poseían formación en investigación y perdieron
el rumbo en el manejo de los contenidos, así
como la vinculación con el nivel básico.
Los problemas en su instrumentación se
acrecentaron con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica y Normal (anmeb), en la última década del siglo xx. Esto debido a que la falta de
vinculación entre los contenidos del plan de
las normales y el de la educación básica se hizo
aún más evidente (Zorrilla, 2002).
Por otro lado, la reforma curricular y
pedagógica era ya una necesidad impostergable: los planes y programas de estudio reformados en la década de los setenta (en el
caso de la educación básica) y de los ochenta
(para las en) estaban agotados. La nueva re-
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23
forma es inédita y de amplias dimensiones,
tanto para la educación básica como para
la formación inicial de maestros. En estas
reformas se propone el trabajo pedagógico
con un enfoque constructivista. Además, se
incorpora una visión institucional de la escuela que exige nuevas formas y contenidos
de trabajo a la supervisión y dirección escolar (Zorrilla, 2002).
Pese a lo establecido en el anmeb, referente a la necesidad imperante de estructurar
una reforma en la educación normal, fue hasta finales de la década de los noventa cuando
se gesta el nuevo plan de estudios (1997), el
cual pugnaba por un enfoque fundamentado principalmente en el constructivismo y el
desarrollo de habilidades intelectuales de los
alumnos.
Las competencias que definen el perfil de
egreso se agrupan en cinco grandes campos:
1. Habilidades intelectuales específicas;
2. Dominio de contenidos;
3. Competencias didácticas;
4. Identidad profesional y ética, y
5. Capacidad de percepción y respuesta al
entorno.
Con la entrada de este nuevo plan de estudios, el papel del docente se modificó y se
empezó a dar protagonismo al desarrollo de
aprendizajes significativos para los alumnos.
La aplicación de dicho plan exige un mecanismo eficaz de seguimiento y evaluación que
permita atender con oportunidad distintos tipos de problemas, tanto los que se derivan de
condiciones inadecuadas para la aplicación
del plan, como insuficiencias de la propuesta
curricular misma.
La formación común y nacional de los
profesores se concentra en la consolidación de
habilidades intelectuales y competencias profesionales que les permitan conocer e interpretar las principales características del medio,
su influencia en la educación de los niños, los
recursos que pueden aprovecharse y las limitaciones que impone (sep, 1997).
24
revista az
Las reformas en educación básica, que iniciaron con la de educación preescolar en 2004,
educación secundaria en 2006 y por último
educación primaria en 2009, trajeron consigo la necesidad de cambios en el currículo
vigente de las escuelas normales. Adaptarse
a los actuales paradigmas de aprendizaje y a
las exigencias de una sociedad cada vez más
demandante representa el reto a seguir en la
reestructuración de una nueva reforma curricular en las normales.
En 2011 inició la fase de pilotaje de la Reforma curricular de normales 2012, enfocada
a tres tendencias fundamentales:
a) El enfoque centrado en el aprendizaje;
b) Flexibilidad curricular, y
c) Enfoque basado en competencias.
El enfoque tradicional de enseñanzaaprendizaje en las escuelas normales, que estaba centrado en la trasmisión de información y
en la figura del profesor como fuente casi única del saber tiende a modificarse como resultado, en gran medida, de los diversos estudios
sobre las corrientes psicológicas y pedagógicas,
para dar paso a nuevos énfasis y orientaciones.
Así mismo, la información, sus fuentes y los
medios para difundirlo se han diversificado,
como consecuencia del avance científico y el
desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) puede entonces
hablarse de la emergencia de un nuevo paradigma educativo (sep, 2011).
La tendencia actual del Plan de estudios
2011, referente al enfoque centrado en el
aprendizaje, reconoce la capacidad del sujeto
para aprender considerando sus experiencias
y conocimientos previos, así como los que se
le ofrece por la vía institucional y medios tecnológicos.
Fundamentado en esta tendencia hacia
el desarrollo de los aprendizajes, la actividad
docente posee como finalidad prioritaria el
desarrollo de aprendizajes significativos. Por
esta razón es importante que los estudiantes
aprendan y utilicen recursos, para desarro-
llar formas de razonamiento y pensamiento
concreto.
La otra tendencia que maneja la Reforma
curricular 2011 es la flexibilidad, la cual ha
estado presente en muchos países de América
Latina desde la década de los setenta. Sin embargo, ésta no logró impactar la transformación de los programas académicos, salvo en
pocas instituciones. Es a partir de la década de
los noventa cuando se enfatiza nuevamente
su importancia, particularmente en los procesos de formación profesional, ante las exigencias de las políticas educativas, los avances
tecnológicos y científicos, enmarcados por la
economía globalizada y una perspectiva multicultural de las sociedades (sep, 2011).
Por último, está la educación basada en
competencias como otro fundamento básico
en la transformación de la reforma curricular
de las en. Desde las últimas décadas del siglo
pasado hasta nuestros días, se ha dado mucha proyección y énfasis al enfoque basado
en competencias, haciendo importantes esfuerzos por aplicar el concepto en el contexto
educativo. El enfoque por competencias, posee muchos argumentos a favor en el ámbito
educativo, entre los cuales destaca el acercar
la formación profesional a la satisfacción de
las necesidades del campo socioprofesional,
promover la formación integral del sujeto, tener puntos de referencia profesional que faciliten la movilidad de estudiantes y profesores,
y hacer evidente los resultados de la formación, entre otros (Larraín, 2004).
A través de la historia han existido infinidad de reformas educativas a los programas
en la formación de docentes, en este recuento
de casi tres décadas de cambios curriculares
(1984-2012) se establecieron los componentes de cada una de las reformas que, desde la
década de los ochenta, han revolucionado la
forma en la que se desarrollan los aprendizajes en el aula, en pro de una mejor formación
docente.
Las prácticas educativas han sufrido infinidad de cambios, al menos en los programas
reformulados. Sin embargo, habrá que hacer
notar que son los maestros —instrumentadores de las reformas— los que, en la mayoría de
los casos, no han modificado sus esquemas y
metodologías de trabajo, haciendo que el desarrollo de aprendizajes en las aulas, se vuelva
monótono y hasta aburrido para el alumno.
Las reformas educativas requieren interiorizarse, comprenderse, aplicarse y contextualizarse para hacer un balance de sus fortalezas
y debilidades, de otra forma, simplemente
será papel escrito. Corresponde a los docentes
apropiarse de los conceptos y términos, pero
también, la nada sencilla tarea de reconfigurar
sus formas de trabajo para la generación de
más y mejores aprendizajes, que concluyan el
del desarrollo de las competencias profesionales de los alumnos.
BIBLIOGRAFÍA
Larraín, U. A. y González, F. L., “La formación
universitaria por competencias”, Currículum
basado en competencias, Mineo, Chile, 2004.
Maggi, R., “Formación de maestros
investigadores en el Subsistema de Educación
Normal”, Revista mexicana de pedagogía, No.
1, noviembre. México, jertalum, pp. 47-56,
1989.
sep, Programa de la Licenciatura en Educación
Primaria 1997, México, 1997.
sep, Reforma Curricular 2012, Escuelas
Formadoras de Docentes, México, 2011.
Oikión, S. y Edgardo, G., El proceso curricular
normalista del 84: Un acercamiento desde
la perspectiva de sus actores, Universidad
Pedagógica Nacional, México, 2008.
Zorrilla, M., “Diez años después del Acuerdo
Nacional para la Modernización de la
Educación Básica en México: Retos,
tensiones y perspectivas”, Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 4 (2), extraído el
27 de noviembre de 2013, en: http://redie.
uabc.mx/vol4no2/contenido-zorrilla.html.
www.educacionyculturaaz.com
25
Fuente: Panorama Educativo de México, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
MUNDOS
Hacia un modelo de
ESCUELA
INCLUSIVA
Jorge Elías González • Periodista.
un cuando los principios de derecho a la educación como la obligatoriedad, gratuidad, ampliación de
la cobertura de los sistemas educativos y la no discriminación han
progresado en los países de la región, es fundamental que en los próximos años los esfuerzos
de los gobiernos de América Latina y el Caribe
(alyc) se orienten hacia la conformación de
una escuela inclusiva, en la que todos los estudiantes aspiren a una educación de calidad y
equitativa en cuanto al desarrollo de capacidades y aprendizajes.
Lo anterior forma parte de algunas de las
conclusiones del documento América Latina y
A
28
revista az
el Caribe: revisión regional 2015 de la Educación
para Todos, elaborado por la oficina regional de
educación de la unesco, con información recabada entre los Ministerios de Educación de la
región —incluido México— a partir de la cual
el organismo multilateral identifica brechas,
pendientes, desafíos y temas emergentes con
miras a conformar la agenda de trabajo educativa post-2015 en alyc.
EDUCACIÓN PRIMERA INFANCIA
Al referirse a las condiciones de vida y salud de
la niñez en la región, la investigación reconoce
que en las últimas décadas se han mejorado sus-
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Subsiste un significativo número de
niños que padecen mala nutrición y un
crecimiento retrasado en relación a su edad.
tancialmente las condiciones de vida y salud de
la niñez, sin embargo subsiste un significativo
número de niños que padecen mala nutrición y
un crecimiento retrasado en relación a su edad.
En 2010 la desnutrición grave afectó en promedio a 3% de menores de cinco años, mientras
que la proporción en 2000 era de 4,8%.
Frente a este escenario, la unesco afirma que
durante la década pasada los países de alyc
concibieron importantes progresos en el mejoramiento de las condiciones iniciales de la infancia temprana, pero sus logros en educación
preescolar fueron limitados, aunque destaca el
desempeño de Cuba que registró una cobertura universal (0 a 6 años), a través de sus programas institucionales denominados Círculos
Infantiles y Aulas de Preescolar en las Escuelas
Primarias y otro llamado Programa Educa a Tu
Hijo, lo cual le ha permitido a la isla del Caribe
que “97% de los egresados de preescolar alcancen las habilidades básicas para su ingreso a la
escuela primaria”.
Por su parte, El Salvador ha elevado la tasa
bruta de escolarización preescolar (4 a 6 años),
TASA NETA DE MATRICULACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA 2000-2012
América Latina
El Caribe
100
80
60
40
0
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CL
MX
EC
UY
AR
PE
CR
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PN
NI
GT
SV
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BO
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DO
PY
AW
GD
SR
PR
KN
DM
BB
AG
JM
VG
GY
BZ
LC
BM
AI
BS
KY
TT
20
Año 2000
Año 2012
Promedio de países 2012 (65,5)
Promedio de países 2000 (51,1)
Fuente: Base de datos unesco-uis.
www.educacionyculturaaz.com
29
MUNDOS
En tanto algunas naciones aumentaron la escolarización en
educación primaria entre 2000 y 2012 aproximándose a la cobertura
universal, un tercio de países la disminuyeron de manera significativa.
con el programa Educación con Participación
de la Comunidad implementado en las zonas
rurales y alejadas, mediante el cual se crearon
300 nuevas secciones de preescolar.
EDUCACIÓN PRIMARIA
De acuerdo con el estudio, la universalización
de la enseñanza primaria en alyc desde 2000
alcanzó una tasa de matriculación favorable de
94%, muy cercana a la de los países con mejores
condiciones socioeconómicas, sin embargo en
la última década ha reflejado una evolución divergente y para 2012 registró una tasa de 93%.
De esta forma, alerta la unesco, en tanto algunas naciones aumentaron la escolarización
en educación primaria entre 2000 y 2012 aproximándose a la cobertura universal, un tercio
de países la disminuyeron de manera significativa en el mismo periodo.
Respecto a los índices de reprobación e ingreso tardío al sistema escolarizado, el reporte
consigna que este fenómeno ha acentuado la
tasa promedio de sobre-edad en enseñanza pri-
TASA NETA DE MATRICULACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA 2000-2012
América Latina
100
El Caribe
90
80
70
60
50
40
30
20
0
UY
GT
MX
PE
EC
CU
SV
VE
HN
NI
CR
CL
PN
BO
DO
CO
PY
AR
VC
BZ
AW
TT
BS
DM
BB
SR
BM
VG
PR
AG
KN
LC
GY
AI
KY
GD
JM
MS
10
Año 2000
Año 2012
Fuente: Base de datos unesco-uis.
30
revista az
Promedio de países 2012 (92,6)
Promedio de países 2000 (94,4)
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
TRANSICIÓN DESDE LA ENSEÑANZA PRIMARIA A LA SECUNDARIA 2000-2010 EN PORCENTAJE
América Latina
El Caribe
100
80
60
40
0
CL
NI
VE
BR
PE
CU
GT
SV
PY
BO
CO
DO
MX
CR
UY
EC
PN
HN
AW
BB
JM
TT
AI
MS
BZ
BM
KY
KN
DM
TC
VC
VG
GY
LC
20
Año 2012
Año 2000
Promedio de países 2012 (94,7)
Promedio de países 2000 (90,5)
Fuente: Base de datos unesco-uis.
maria que es de 9%, aunque en algunos países
llega a 21%.
El gran desafío en la región en educación
primaria es evitar la reprobación escolar, disminuir la deserción, facilitando el tránsito hacia
la secundaria, sobre todo en el sector rural en
situación de pobreza extrema o perteneciente a
pueblos indígenas, adquiriendo las competencias necesarias.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
El informe también hace referencia a las tasas
de transición entre primaria y secundaria, el
www.educacionyculturaaz.com
31
MUNDOS
UNESCO: RETOS DE LA AGENDA EDUCATIVA EN AL Y C POST-2015
Temas emergentes
Expansión de las TIC en la enseñanza,
el aprendizaje y en la gestión educativa
32
revista az
• Formación de competencias digitales, una
necesidad para la inclusión en la sociedad
del conocimiento.
• Uso con potencial educativo por parte
de los estudiantes y los docentes.
Programas educativos Innovadores
en Convivencia Escolar
• Promoción de relaciones respetuosas,
no discriminatorias y no violentas entre los
miembros de la comunidad escolar.
• Desafío de las políticas públicas: educación en
deportes y sexualidad, participación estudiantil,
trato respetuoso de los docentes y de las familias,
y la formación en métodos no violentos de
resolución de conflictos
Programas de educación multicultural
e intercultural
• Políticas compensatorias que analicen los factores
más evidentes de exclusión (carencia de oferta,
pobreza, trabajo infantil).
• Promover la noción de educación intercultural
para todos.
• Crear las condiciones que hagan viable el proyecto
de educación intercultural bilingüe en algunos
países y zonas geográficas, sistematizando
las lenguas indígenas, elaborando diseños
curriculares y materiales educativos apropiados.
Ciudades de aprendizaje
• Dinámica de los asentamientos humanos: las
mega-ciudades, ciudades intermedias y nuevos
asentamientos, concentran la mayor parte de
la población, y la mayor parte de la población
pobre en el continente.
• Aprovechar el potencial educativo de
la ciudad reconociendo que se aprende en ella,
pero también sobre ella.
• Enfrentar los efectos inequitativos sobre las
oportunidades educativas de la segregación
urbana y escolar.
Mejor planificación y financiamiento
de la educación
• Mejorar la asignación de los recursos en
función de aumentar las oportunidades
educativas de los estudiantes.
• Focalización y mayor equidad en la distribución
de los recursos.
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Hay claras
discordancias en
la proporción de
profesores certificados,
que en algunas
naciones apenas llega
a la mitad, mientras
que en otros es
cercana al total.
cual alcanza 90%, considerando que en algunos
países de la región la secundaria no es obligatoria ni gratuita. En Colombia disminuyeron las
tasas de deserción tras la implementación de
una política de gratuidad.
En Jamaica, se prepara a los estudiantes
para acceder al mundo laboral, enfatizando
la adquisición de competencias. En esta línea
cada alumno toma, al menos, una asignatura
técnica-vocacional, a través del Work Experience Programme o los Community Service,
acorde a lo establecido por el Ministerio de
Educación que para 2016 fijó como meta que
todos los alumnos egresados de la secundaria
cuenten con “una habilidad para el trabajo”, independientemente de su inclinación académica
a futuro.
El desafío para los gobiernos de la región,
subraya el organismo multilateral, es la ampliación curricular en la educación secundaria
hacia el uso de las tic, la promoción de habilidades para una vida sustentable y la generación
de capacidades de emprendimiento.
En lo que toca a la calidad de la preparación
del cuerpo docente (medida por el porcentaje de profesores con formación certificada de
acuerdo a los requisitos de cada país), las estadísticas del informe establecen que hacia 2012,
81% de la planta docente en primaria y 73% en
secundaria contaban con formación docente
certificada, no obstante hay claras discordancias en la proporción de profesores certificados,
que en algunas naciones apenas llega a la mitad,
mientras que en otros es cercana al total.
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33
MUNDOS
La nueva
escuela
virtual
Silvia Ruiz • Periodista.
esde hace varios años el Departamento
de Educación de Puerto Rico ha implementado novedosas estrategias educativas encaminadas a dotar de recursos
didáctico-pedagógicos a los estudiantes
a través del acceso a las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (tic). Una de estas iniciativas es la
puesta en marcha de la denominada Nueva Escuela
Virtual, un modelo educativo que, entre otros objetivos, busca revertir el abandono escolar, elevar los
niveles de competencias y aptitudes del estudiantado
y mejorar la práctica docente ampliando sus herramientas de enseñanza.
La Nueva Escuela Virtual es una plataforma digital
con diversas herramientas tecnológicas, alineadas al
currículo escolar que utilizan los estudiantes, maestros, directores y funcionarios escolares. Este modelo
educativo entró en vigor a partir de este año en 350
escuelas que participan del Programa Tratamiento
Intensivo Total de Operación Éxito y se espera se extienda al resto de las escuelas públicas para agosto de
2015. En entrevista con az, el titular de este proyecto,
D
34
revista az
Noel Quiñones, comparte con nuestros lectores cuáles son los propósitos y alcances de este programa.
Silvia Ruiz (sv): ¿En qué consiste La Nueva Escuela
Virtual?
Noel Quiñones (nq): Se trata de un ambiente interactivo y dinámico que funciona como brazo virtual
de la escuela tradicional. Abarca los niveles de escuela
elemental, intermedia y superior. Los módulos de alta
tecnología que contiene están preparados para integrar a toda la comunidad escolar: maestros, estudiantes, directores y padres de familia. La base de la Nueva
Escuela Virtual es fomentar la motivación, la creatividad y generar una actitud positiva para el aprendizaje
y la enseñanza. Nuestro principal objetivo es mejorar
el sistema educativo ya que los países que más crecen
ya no son los que más producen, sino aquellos que
tienen los mejores sistemas educativos.
sr: ¿Qué tipo de herramientas tecnológicas se incorporan en el salón de clases?
PUERTO RICO
nq: Las incorporaciones están basadas en diferentes
pilares: comunidad, motivación, contenido y evaluación. Desde el lado del maestro le permite crear
no solamente el material de práctica (puede generar
asignaciones y exámenes con ejercicios creados por
nuestro equipo de contenido o material propio) que
utilizará con sus estudiantes, sino que también accede
a todo el material de estudio organizado por grados,
materias y luego en unidades y lecciones. Además, se
integran módulos en los que el maestro puede activar
competencias académicas con sus grupos de alumnos
y asignarles premios. También se incluyen las estrategias de gamification en las que los estudiantes aprenden por medio de juegos. Todo esto va acompañado
de los componentes de análisis y estadísticas que permiten que los datos que se generan con el uso de la
plataforma queden guardados y analizados de modo
que el maestro pueda organizar sus clases tomando
decisiones basadas en datos.
El estudiante accede a todo el contenido de estudio
y sus asignaturas desde la plataforma y trabaja ahí mismo, también participan de las competencias en línea.
Todo esto funciona tanto desde la web como desde una
app móvil y todos tienen acceso a material de estudio
completamente alineado a estándares y mapas curriculares del Departamento de Educación de Puerto Rico.
sr: ¿Cuáles son las principales ventajas y oportunidades
para estudiantes, maestros y personal directivo de las escuelas con la aplicación de este nuevo modelo educativo?
nq: La principal ventaja radica en la alta motivación
que provoca en los estudiantes y maestros. Permite a
los docentes reducir el tiempo que dedican a la preparación de una clase y a la corrección de las evaluaciones simplificando su tarea. Desde el lado del estudiante, por medio de La Nueva Escuela Virtual ellos
ven recompensado su esfuerzo académico mediante la
obtención de premios; estos incentivos los comprometen con su educación. Para un directivo nada tendrá
más valor que tener su escuela colmada de maestros y
estudiantes comprometidos y motivados, los resultados individuales impactarán de manera directa en el
resultado global de su plantel. Otra ventaja importante
es que dentro de un mismo sistema, el entorno educativo de una escuela queda reunido y comunicado pues
tanto directores, maestros, estudiantes y padres tienen
acceso a la herramienta y con base en su función obtendrán información pertinente.
sr: Con esta nueva plataforma, ¿qué ventajas tendrán
los profesores para mejorar su labor de enseñanza?
nq: Entre las muchas ventajas que ofrece la Escuela
Virtual para los profesores está la de facilitar los contenidos y las actividades. De esta forma, el maestro
no necesita tanto tiempo para buscar contenidos,
diseñar actividades y preparar materiales didácticos.
Con el contenido de la Escuela Virtual, el maestro encontrará en la plataforma el material correspondiente
a la unidad que está enseñando. El estándar, el nivel
de pensamiento, los objetivos, el desarrollo de las
actividades de aprendizaje, la evaluación, todo esto
está disponible, lo cual le permite al maestro
dedicar su tiempo al proceso de enseñanza
dentro el aula.
Además, ya no tienen que limitarse a los
sistemas y modalidades tradicionales de
enseñanza pues tienen la posibilidad de tener acceso remoto. También es una herramienta que permite la enseñanza individualizada para atender las particularidades de cada estudiante o de cada grupo.
sr: ¿Cuántas escuelas se beneficiaran
con este modelo?
nq: En principio serán 350 escuelas.
Con el contenido de la Escuela Virtual, el
maestro encontrará en la plataforma el material
correspondiente a la unidad que está enseñando.
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35
Mitos y realidades de la “no selección” en educación:
1ª parte
Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar
Consultor internacional en temas de planificación, sistemas de información y evaluación educativa en organismos
multilaterales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei), el Programa de Promoción de
la Reforma Educativa en América Latina (preal) y el Banco Mundial (bm), y de los Ministerios de Educación y Cultura de
Argentina, Bolivia, Chile, Ecuador, El Salvador, México y Uruguay.
36
revista az
ntes que nada quiero aclarar desde
donde escribo este texto. En 1979 fui
invitado a responsabilizarme de garantizar el acceso a la educación primaria
de todos los niños1 en la ciudad más
poblada del planeta, hecho que —junto
a un gran equipo de trabajo— logramos tan solo un
año después, por lo que en 1981 se me encargó lograr
la misma meta para la educación preescolar y años más
tarde para la educación secundaria, cubriendo así todo
el espectro de la educación básica en el Área Metropolitana de la Ciudad de México (amcm: 16 delegaciones
políticas del Distrito Federal y 12 municipios conurbados del Estado de México —equivalentes ambos a lo
que en Chile se conoce como “comunas”—, con una
población total, en aquellos tiempos, de 20 millones de
habitantes; es decir, más del total de población actual
de Chile). Esta responsabilidad la encabecé durante 16
años, hasta septiembre de 1995.
El volumen de solicitudes de inscripción a través
del Sistema Automático de Inscripción y Distribución
(said) —nombre con el que se conoce al sistema responsable de esta función en la Ciudad de México—para
1995 era de aproximadamente medio millón de niños al
año: 230 mil en los tres grados de educación preescolar;
110 mil para el primer grado de educación primaria, y
160 mil para secundaria. Todo esto en aproximadamente 5 mil escuelas públicas oficiales (mil 500 jardines de
niños, 2 mil 500 primarias y cerca de mil secundarias en
el d.f. y otro tanto para el Estado de México).
Es desde esa responsabilidad —lograda por 16 años
de trabajo y que hasta hace poco tiempo se mantenía
vigente— donde se funda la perspectiva de este texto, lo cual de ninguna manera quiere decir que dicha
experiencia pueda extrapolarse en automático a otras
latitudes (como a veces somos dados a hacer en América Latina), pero que tal vez pueda iluminar uno de los
temas que en este momento se discute con vehemencia
en la sociedad chilena: la no selección en educación.
Es desde una experiencia real, masiva y comprobada que me atrevo a hacer estas reflexiones y no sólo
desde la teoría, la academia o las sesudas opiniones
personales de un “dizque” experto en el tema educativo.
Quiero empezar por decir que sólo existe un método
que evita la selección discriminatoria, todos los demás
son discriminatorios. El método que voy a mencionar
al final de este texto es quizá el menos aceptable para
quienes defienden la no selección en un proceso de acceso a un derecho humano: el derecho a la educación,
establecido en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos:
A
TODA PERSONA TIENE DERECHO A LA EDUCACIÓN
1
2
3
La educación debe ser gratuita, al menos en
lo concerniente a la instrucción elemental y
fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional
habrá de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores será igual para todos,
en función de sus respectivos méritos.
La educación tendrá por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos o religiosos, y promoverá el
desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz.
Los padres tendrán derecho preferente
a escoger el tipo de educación que habrá
de darse a sus hijos.
Bw
P
Á
G
I
N
A
www.educacionyculturaaz.com
37
El método que voy a mencionar al final de
este texto es quizá el menos aceptable para quienes
defienden la no selección en un proceso de acceso
a un derecho humano: el derecho a la educación.
Comenzaré por describir sucintamente el método
que, tras muchos análisis y años de consulta pública a
docentes y directores de escuelas, se consolidó como
aceptado socialmente y usado en el said, limitándome a
la educación primaria, por ser este nivel el más importante en cuestiones de acceso universal y el que, con matices, se extrapola mejor a los otros niveles educativos.
Dada la magnitud, complejidad y universalidad del
nivel de educación primaria, que en aquel primer año
acusaba cierto nivel de rezago en el acceso, el modelo
del said comenzó por anticipar 8 meses al inicio de clases el registro de las solicitudes de ingreso al primer grado (demanda educativa) durante 10 días por orden alfabético, aceptando todas las inscripciones que se hicieran
más allá de la capacidad de los planteles, con lo cual, por
una parte se mejoró la precisión en su cuantificación, en
virtud de que se migró de la estimación histórica y estadística a la demanda explícita y manifiesta de los padres
de familia expresando donde querían que se educaran
sus hijos, y por otra parte, se logró planear racionalmen-
38
revista az
te la atención del 100% de la demanda para el primer
día de clases (contratación de docentes, impresión de
libros de texto, construcción y ampliación de escuelas,
equipamiento, elaboración de materiales didácticos,
etcétera).
Si bien con esta estrategia se dio solución a muchas
dudas y problemas referentes al acceso a la educación,
sobre todo los que tienen que ver con los números
gruesos, no se resolvieron los problemas particulares
de este proceso, sobre todo uno de los que siempre están presentes en la escuela: el desequilibrio entre oferta
y demanda educativa. Tema tan preocupante en Chile
como en cualquier lugar donde existan escuelas cuya
demanda rebasa su capacidad y otras en las que hay lugares disponibles y poca demanda.
Para ello se optó por sistematizar la información
de oferta y demanda educativa. Durante el periodo de
inscripciones anticipadas se levanta una ficha por cada
plantel educativo que especifica sus datos de identificación (clave, nombre, dirección, etcétera) y los lugares
disponibles para alumnos de nuevo ingreso —reales
o potenciales—, los cuales son la suma de los espacios
que dejan los alumnos del último grado que abandonarán la escuela al final de su proceso educativo, más los
lugares no utilizados (reales), más los espacios que es
posible construir en las escuelas conforme un modelo arquitectónico oficial —6, 12, 18 o máximo 24 aulas
por escuela— (potenciales), con lo cual se conforma la
oferta educativa disponible total.
Paralelamente, cada solicitante debe llenar una ficha en la cual registran, entre otros datos, su información personal (nombre, edad, etcétera), tres opciones
de plantel, su domicilio, si tienen hermanos en la escuela de su preferencia y cuál es su escuela de origen
(jardín de niños).
Con esta información se complementa lo que en la
planificación educativa se conoce como Mapa Escolar,
esto es una zonificación de escuelas y el establecimiento
de redes entre ellas. Los criterios para la delimitación
de las zonas de influencia de las escuelas son: distancia
—las escuelas más lejanas de la zona no pueden estar a
una distancia superior a 20 minutos para un niño de 6
años de edad, a pie—, no deben estar separadas por vialidades peligrosas, ríos o canales infranqueables, ni otro
tipo de obstáculos; en lo posible, deben pertenecer a un
mismo barrio o zona urbana, etcétera. De esta forma se
establecen las zonas de influencia y dentro de ellas se
crean las redes de escuelas cercanas o accesibles.
A partir de la información de la ficha de cada estudiante, se registra y jerarquiza la demanda educativa
con los siguientes criterios:
EDAD DEL SOLICITANTE
La edad correspondiente al grado = 0;
un año más = 1; más de un año = 2.
DOMICILIO DEL SOLICITANTE
Mismo barrio de la escuela de 1ª opción = 0; barrio
distinto al de la escuela de 1ª opción = 1.
HERMANOS DEL SOLICITANTE
Tiene hermanos en la escuela de 1ª opción = 0;
no tiene hermanos en la escuela de 1ª opción = 1.
ESCUELA DE ORIGEN DEL SOLICITANTE
Proviene de una escuela pública = 0; no
proviene de una escuela pública = 1.
OPCIONES DESEADAS
Nombre y clave de las escuelas solicitadas
como 1ª, 2ª y 3ª opción.
Con los anteriores valores, se conforma una tabla de
jerarquía de la demanda educativa, a partir de la cual se
inicia el proceso de distribución de alumnos.
EL MODELO
(Jerarquización de la demanda)
Edad
0
0
0
0
1
0
0
1
0
1
1
2
0
1
1
1
2
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2
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2
2
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2
Vecindad Hermanos Preescolar
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1
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0
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1
1
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
5
Lugar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
En seguida se inicia el proceso de distribución de los
solicitantes en atención al orden de prioridad de la tabla,
inscribiéndoles en la escuela de su primera opción, si
existen lugares disponibles; al saturarse las escuelas de
la 1ª opción, el sistema busca lugar en la 2ª opción, y de
no encontrar, pasa a la 3ª opción.
Conviene mencionar que este primer nivel de distribución satisface los deseos de los padres de familia en
90% para la 1ª opción; 3% para la 2ª y 1% en la tercera y
última opción marcada por ellos mismos. En total, 94%
de la demanda educativa queda asignada a alguna de las
opciones marcadas por los padres, mayoritariamente en
su 1ª opción.
Una vez llegado este momento, al 6% restante, que
no pudo ser asignado a las opciones marcadas por los
padres de familia, se le inscribe en alguna de las escuelas
que conforman la red de escuelas cercanas (5 máximo),
que en ningún caso pueden estar a una distancia supe-
www.educacionyculturaaz.com
39
EDAD DEL SOLICITANTE
Este criterio, aun cuando pudiera en un primer análisis
parecer no discriminatorio y responder al cumplimiento de la norma esperada, en un segundo vistazo resulta
en extremo discriminatorio, de hecho, lo es doblemente.
Los defensores de este criterio olvidan que: 1. Estamos hablando de un derecho humano, al cual todos debieran tener acceso en igualdad de condiciones, y 2. Se
trata de sujetos inimputables, dicho de otra forma, este
criterio discrimina a seres inocentes, inimputables, a los
cuales su familia o la sociedad les ha impedido el acceso
a un derecho humano en forma oportuna, sin que ellos
tengan responsabilidad alguna en ello. Bajo este criterio
la sociedad los trata como ciudadanos de segunda y les
niega ser considerados en igualdad de condiciones que
a sus demás congéneres.
40
revista az
DOMICILIO DEL SOLICITANTE
Aunque no es del todo claro que exista algún sesgo discriminatorio al respecto o que la diferencia de la ubicación del domicilio responda a algún tipo de discriminación, existe el riesgo de que un gran porcentaje de
los solicitantes escoja una escuela ubicada en un barrio
distinto al de su residencia, no por gusto o prestigio de
la escuela solicitada, sino porque en su localidad no
existe el servicio educativo. Luego entonces, además de
que el estado no le brinda los servicios en su localidad,
al solicitar una escuela en un barrio distinto, se le discrimina nuevamente.
HERMANOS EN LA ESCUELA SOLICITADA
Aun cuando este criterio no discrimina socialmente,
ni tampoco tiende a hacer más significativas y difíciles
las condiciones de precariedad de los alumnos, sí atenta contra el principio de igualdad que debe de primar
en un servicio público que tiene la obligación de tratar
por igual a todos los miembros de la sociedad, principio que, desde la perspectiva del derecho humano a
la educación, no debiera hacer diferencia de ninguna
naturaleza hacia ningún miembro de la sociedad. ¿O es
que por ser hijo único o el primogénito de una familia,
debe entonces tener un trato distinto? ¿Por qué? Qué
culpa tiene ese niño de haber nacido en una familia de
un solo hijo o ser el primero de los hermanos. ¿Por qué
ese hecho, que no es su responsabilidad, le confiere un
estatus de segunda? Este caso se vincula tangencialmente con el criterio que quiere imponerse en Chile:
dar prioridad a los hijos de los maestros o trabajadores
de las escuelas del solicitante, como si esa condición les
haga ciudadanos de primera, por encima de quienes no
la tienen.
ESCUELA PÚBLICA DE ORIGEN
Pudiera pensarse en discriminación positiva, ya que
quienes no tienen el antecedente de llegar de una escuela pública, lo hacen de una privada y, por ese hecho,
gozan de una mejor condición socio-económica, pero
no necesariamente es así. Quedan por fuera los que no
provienen de ninguna escuela, jardín de infantes o párvulos, los marginados de los marginados, los que nunca tuvieron acceso a la educación preescolar.
Conviene mencionar que para el caso de la educación secundaria, se incluye, además de los criterios antes mencionados, un examen diagnóstico que, más que
gravitar en la decisión del acceso a las escuelas, recaba
Fotos: Cuartoscuro.
rior a 20 minutos a pie de los planteles solicitados por
los padres de familia.
Este modelo supone 24 niveles jerárquicos de demanda y 18 opciones de inscripción posibles para cada
solicitante, con lo cual se logra inscribir a casi el 100%
de la demanda, quedando un pequeño remanente que,
a pesar de toda la capacidad y racionalidad del modelo,
no accedía al sistema educativo.
A partir de lo anterior se generó el programa de ampliación o construcción de escuelas, obras que —en el
marco de restricciones antes descrito (opciones de los
padres y cercanía a ellas)— disponían de tiempo suficiente para su construcción dado lo anticipado del proceso de inscripciones.
De esta forma se logró, desde 1980, la atención del
100% de la demanda educativa en el amcm (la zona
conurbada más poblada del planeta con 20 millones de
habitantes).
Lo anterior ejemplifica que la sistematización racional de la atención a las demandas sociales ayuda a resolver cualquier problema, por más complejo que sea.
Esto no quiere decir que este modelo resuelve también
las discusiones éticas o valóricas implícitas en ellos, lo
cual es el objetivo de este artículo: la no discriminación
en el proceso de acceso a la educación básica de Chile o de
cualquier otro país, sea este desarrollado, en vías de serlo
o francamente subdesarrollado.
Analicemos los criterios aludidos para identificar los
posibles sesgos discriminatorios y no discriminatorios
en los que pudiera incurrir esta medida, para finalmente
expresar cuál es, en mi opinión, la única opción no discriminatoria posible, que seguramente no es del gusto
de nadie, pero que no atenta contra la calidad educativa.
Fotos: Cuartoscuro.
Las actuales prácticas en Chile son, en sí mismas,
sustantivamente más discriminadoras, ya que se basan en
criterios de discriminación social y de clase explícitos, que
generan segregación y atentan contra la calidad educativa.
información válida y relevante sobre el estado educativo de los postulantes, la calidad educativa producida
por el nivel de primaria y los factores que la explican,2
pero en ningún caso era un elemento que se considerara para decidir su ingreso, ya que a todos se les asignaba
un lugar.
Con el análisis anterior no pretendo ser exhaustivo
ni expresar todos los perfiles que cada criterio puede
tener, sino dar cuenta de que todos ellos llevan implícito cierto grado de discriminación, más allá de que
las actuales prácticas en Chile son, en sí mismas, sustantivamente más discriminadoras, ya que se basan en
criterios de discriminación social y de clase explícitos,
que generan segregación y atentan contra la calidad
educativa.
Digo esto, no a partir de mis opiniones, sino de la
investigación dura en materia de calidad de la educación, acumulada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la
unesco, que en sus tres estudios regionales demostró
con datos duros que a mayor diversidad dentro de las
escuelas y de las aulas, mejores rendimientos promedio
se obtenían de los alumnos.
NOTAS:
Entendido como la garantía de que toda solicitud de
ingreso a la educación primaria sería atendida con un
lugar debidamente equipado en una escuela pública,
con todos los elementos para su satisfacción (aula,
docente, mesa-banco, libros de texto, material didáctico,
etcétera) gratuitamente y en la escuela solicitada, o en las
indicadas como 2ª o 3ª opciones por los padres de familia
o apoderados, o en su defecto en alguna escuela cercana
a las anteriores, a una distancia no mayor a 15 minutos
a pie de ellas para el caso de preescolar y primaria, o 40
minutos en secundaria.
2
En el caso mexicano esto fue reflejado en un paper del
autor del presente artículo, J. C. Palafox en coautoría con
Juan Prawda y Eduardo Vélez, publicado por el Banco
Mundial (1992) y por la Universidad de Chicago (1994),
el cual se tituló Primary School Quality in México.
1
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41
SONORA
POLÍTICAS PÚBLICAS
Y PROBLEMAS EN LA
EDUCACIÓN NORMAL
L
a política pública es explicada por Aguilar y Lima (2009)
en dos sentidos: por un lado está “politics”, que se refiere
a las relaciones de poder, y por el otro las “policies”, que se
refieren a las políticas públicas. También “existe la política
de las políticas públicas, que son las relaciones de poder
en el proceso de las acciones de gobierno con la sociedad”
(p. 2). Para hablar de las tensiones de las políticas públicas
del país en cuanto a la educación normal, se retomará el caso de una
Escuela Normal Rural ubicada en el estado de Sonora.
Sonora tiene nueve planteles de educación normal. Hasta 1992 estas Normales dejaron de ser coordinadas directamente por la instancia federal y se cedió la coordinación al Centro Pedagógico del estado
de Sonora (cepes), actualmente denominado Instituto de Formación
Docente del Estado de Sonora (ifodes, 2009). A partir de entonces
han hecho esfuerzos por profesionalizar a alumnos y maestros a través
de capacitación docente, creación de cuerpos académicos, implementación de la Norma iso 9001-2008, participación en las evaluaciones
de Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior a.c. (ciies), entre otras acciones que facilitan el desarrollo
de la Normal Rural.
Aguilera y Lima (2009) mencionan que las políticas son en realidad estrategias puestas en marcha para solucionar problemas. El hecho de que sean públicas, o no, dependerá de la situación actual y de
los que ejerzan la gobernanza, entendiendo que lo público no debe ser
exclusivo del gobierno, sino de la población en general, la población
puede hacer un cambio y proponer políticas públicas para el beneficio
de la mayoría de los mexicanos. Sociedad y gobierno deben otorgar la
dirección adecuada para generar y alcanzar objetivos sociales.
APORTACIONES A LA EDUCACIÓN NORMAL
GRISELDA MÁRQUEZ-HIGUERA
Escuela Normal Rural,
“Gral. Plutarco Elías Calles”, Sonora.
42
revista az
Las universidades deben fortalecerse para promover la colaboración,
el multiculturalismo y brindar las bases para un intercambio disciplinario a nivel local, estatal, nacional e internacional. A partir de la
reforma curricular en educación normal, realizada a nivel nacional en
1997 y promovida por la Dirección General de Normatividad de la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Edu-
REPÚBLICA
cación Pública (sep), comenzó el apoyo a las escuelas
normalistas, sobre todo a las rurales. La sep, dirigida
en aquel entonces por Miguel Limón Rojas (enrgpec, 1997), realizó un gran esfuerzo para robustecer
la infraestructura escolar.
La propensión de estos apoyos no tuvieron el seguimiento esperado, la atención hacia las escuelas
normales prácticamente desapareció hasta 2005,
cuando la política educativa implementó los exámenes de conocimiento a través del ceneval.
A nivel estatal e institucional se inició la implementación de una serie de políticas para obtener resultados satisfactorios en ceneval. Las normales de
Sonora realizaron cursos preparatorios y se obtuvieron resultados positivos en algunas de ellas, como en
la Normal del estado, la cual quedó entre los primeros
diez lugares a nivel nacional de un total de 185 escuelas normalistas, públicas y privadas.
Las universidades deben
fortalecerse para promover
la colaboración, el
multiculturalismo y brindar
las bases para un intercambio
disciplinario a nivel local, estatal,
nacional e internacional.
A partir de la obtención de resultados insuficientes, emprendieron otra política para favorecerlos, cepes organizó una actividad estatal para elaborar un
instrumento interno de evaluación, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la
Educación (dgespe) apoyó su propuesta, capacitando a un pequeño número de docentes en el diseño
y elaboración de reactivos. El proyecto culminó con
la participación de más de 90% de los docentes, los
cuales aportaron sus reactivos, que fueron validados
previo a su implementación definitiva. Logró aplicarse una vez y los resultados quedaron en manos de las
autoridades a nivel estatal por falta de seguimiento;
después, con el cambio de gobernador, se ignoraron
los trabajos realizados para atender este problema.
Desafortunadamente el potencial de una política
está en su evaluación y el seguimiento que se le proporcione a ésta. Las Instituciones de Educación Superior (ies) deben diseñar estrategias de cambio para
la educación superior, promoviendo educación de
calidad y apoyándose en la cooperación internacional
hacia los países de América Latina y el Caribe (alyc),
lo que les permitiría mayor cobertura (Mungaray y
Valenti, 1997). Es probable que la política educativa
en las normales vaya en esa dirección. Por ejemplo,
Emilio Chuayffet, secretario de Educación Pública,
dentro del Foro Regional de Consultas para el Modelo Educativo de las Escuelas Normales, anunció
el otorgamiento de becas de intercambio estudiantil
para maestros egresados.
En Sonora se tuvo la experiencia de intercambio
en alumnos normalistas en 2013. Se enviaron a España un total de 12 estudiantes apoyados por la sep, la
Agencia Española de Cooperación Internacional para
el Desarrollo (aecid) y de la Consejería de Educación
de la Embajada de España en México. Será necesario
dar el seguimiento y la evaluación correspondientes
para identificar si estos intercambios cumplen con el
propósito para el que fueron diseñados en educación
normal (sec, 2013). Falta aún un proceso que no se
hace de la noche a la mañana: las escuelas normales
tendrán que acelerar el proceso hecho por las universidades dadas las exigencias del momento histórico
que está pasando nuestro país en materia de reforma
educativa.
BIBLIOGRAFÍA
A. Aguilar y F. Lima, “¿Qué son y para qué sirven las
Políticas Públicas?”, Contribuciones a las Ciencias
Sociales, septiembre, 2009.
Boletín Oficial del Gobierno del Estado de Sonora, “Decreto
por el que se crea el Centro Pedagógico del Estado de
Sonora”, 1992.
Boletín Oficial del Gobierno del Estado de Sonora, “Decreto
por el que se crea el Instituto de Formación Docente del
Estado de Sonora”, 2009.
enrgpec, Archivos de la Escuela Normal Rural Gral.
Plutarco Elías Calles, 1997.
G. Larios, “Anuncia Chuayffet becas para normalistas de
Sonora”. Milenio, 27 de febrero de 2014.
A. Mungaray y G. Valenti, “Políticas públicas y educación
superior”, anuies: México, 1997.
sec, “Participan estudiantes normalistas de Sonora en
intercambio de estudios con España”, Noticias e
información educativa sec, Sonora, México, 2013.
A.I. Yáñez-Quijada, et al., “El proceso de admisión de las
escuelas normales y los antecedentes socioeconómicos
como predictores del rendimiento académico”, Revista
Intercontinental de Psicología y Educación, Vol. 16,
Núm. 2, julio-diciembre 2014, pp. 111-129.
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43
Eraclio Zepeda
2ª parte
Los
libros se
leen,
pero también se conversan
E
raclio Zepeda, además de escritor,
ha sido un importante impulsor del
libro y la lectura en México. Desde
esa perspectiva, critica los métodos
en las escuelas primarias de obligar a
los niños a leer y dar informes sobre
lo leído. Por el contrario, está convencido de
que: “El día que el niño converse con sus compañeros sobre lo que ha leído (sin que nadie
lo obligue), ese día habrá nacido un futuro y
constante lector”.
En la segunda parte de la entrevista concedida a az, el escritor chiapaneco opina acerca
del problema de la lectura en nuestro país y nos
comparte su visión sobre la cultura y la mejor
forma de promoverla. Además, repasamos su
gran cualidad de narrador oral, sus viajes por
el mundo y su huella en el cine mexicano. Finalmente, el maestro Zepeda nos cuenta quién
es la crítica más severa de su obra y la mejor
compañera de vida.
44
revista az
Ángeles Luna • Periodista
EL PROBLEMA DE FORMAR LECTORES
Del norte al sur de México, el nombre de Eraclio Zepeda y su obra son un referente en ferias, encuentros y programas de fomento al
libro y la lectura. Hay que recordar su participación en programas como Canto, cuentos y
color, Los libros tienen la palabra (Canal 13) y
Conversa (Radio Educación). En la narrativa
del autor chiapaneco tampoco podrían faltar
libros de cuentos infantiles: Un tango para
Hilvanado (1987), Ratón-que-vuela (1999) y
Horas de vuelo (2005), aunque él mismo reconoce que todos sus relatos pueden ser comprendidos por los niños.
Ángeles Luna (al): ¿Qué opina sobre los bajos
niveles de lectura en el país? ¿Qué es lo que está
fallando?
C ULTURA
CULTURA
Eraclio Zepeda (ez): A diferencia de la mayor parte de mis colegas y contemporáneos, soy optimista.
Pienso en cuántos mexicanos leían en 1910, antes
de la Revolución Mexicana. El aumento del número de lectores es evidente, ha crecido y seguirá creciendo. Creo que habría que subrayar el papel de
la escuela primaria. Abolir para siempre el método
execrable de que los maestros obliguen a los niños
a leer un libro y, lo peor, que informen acerca de ese
libro. Niño obligado a leer y obligado a informar
lo leído, será un adulto que jamás tomará un libro.
al: ¿Qué habría que hacer en el salón de clases sobre
este tema?
ez: Habría que poner en cada salón de clases un
rincón de libros; eso lo propuse hace 20 años y se ha
empezado a hacer. En ese proyecto propuse que nadie manejara los libros, más que los propios niños;
que cada uno de ellos, sin que nadie se lo ordenara,
escogiera el libro que le interesara y lo hojeara para
algún día llevárselo a su
casa, sin que nadie le preguntara lo que había leído.
El día que el niño converse con sus compañeros sobre lo que ha leído, ese día
habrá nacido un futuro y
constante lector de libros.
CONTAR Y ESCRIBIR…
ESCRIBIR Y CONTAR…
Los libros del escritor chiapaneco tienen la cualidad de atrapar al lector y no soltarlo hasta llegar al
punto final. Pero no se puede hablar del cuentista
Eraclio Zepeda sin hablar de “Laco” —como lo llaman de cariño sus amigos—, el gran narrador oral.
Heredero de una legendaria tradición familiar
de compartir historias, proveniente de “un hogar con dos bibliotecas, la de los libros y la de los
cuentos de sobremesa”, el escritor chiapaneco se ha
ganado el reconocimiento de propios y extraños
como cuentero.
La oralidad artística del maestro Zepeda tiene el
efecto de la flauta de Hamelin: el oyente es estimulado a seguir su voz, para no perder el hilo de esas
historias recreadas por sonidos, silencios y entonaciones minuciosamente detalladas, en una atmósfera de humor y mucha imaginación. Escuchar en
voz de “Laco”, “El enfrascador de almas”, “Don chico que vuela” o “Los trabajos de la ballena” es una
plena invitación a la lectura.1
al: ¿Debería haber más autores que impulsaran la
formación de lectores a través de la narración oral?
ez: Ahí está Juan de la Cabada y seguirán apareciendo otros. En cada pueblo hay un cuentero excelente, pero no todos los cuenteros son cuentistas, así
como no todos los cuentistas son cuenteros.
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45
La primera obligación que tiene un
intelectual es que cuando hable no sea
aburrido. Que la cultura no se note y ni
siquiera estorbe, porque si es pedante, la
gente inmediatamente se aleja.
NUESTRA CULTURA UNIVERSAL
Eraclio Zepeda ha ocupado diversos puestos
públicos como promotor de la cultura, además de ser nombrado en el año 2000 embajador de México ante la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco). También ha tenido
la fortuna de convivir e intercambiar ideas con
la gente que ha trabajado en el ámbito de la
cultura en México en diferentes épocas.
al: ¿Cómo entender la cultura en el México del
siglo xxi? ¿Cuál es el nuevo paradigma?
ez: Tenemos que clarificar qué es lo que entendemos por cultura. Cultura es todo aquello
que el hombre agrega a la naturaleza. Así que
cultura es desde pulir una piedra hasta lanzar
una nave espacial, con todo lo que eso implica.
En mis viajes por el mundo, la cultura me
servía como un bastón para caminar en el terreno desconocido que había elegido. Porque
siempre al llegar a un país había algo que ya
conocía de él, la música, la arquitectura, la
poesía, etcétera. Y eso me servía para orientar
mis pasos, pero cuando llegamos a China (él
y su esposa) no sabía nada, ese era un mundo
absolutamente nuevo, lo cual resultó fascinante. Con el descubrimiento de esa gran cultura
diferente, entendí que nada de lo que el hombre ha agregado a la naturaleza nos es ajeno.
Todo es nuestro.
Por otro lado, la ciencia y el arte es el primer horizonte de la cultura que está siempre
46
revista az
en constante movimiento. ¿Cómo difundir
esto? La primera obligación que tiene un intelectual es que cuando hable no sea aburrido.
Que la cultura no se note y ni siquiera estorbe,
porque si es pedante, la gente inmediatamente
se aleja. Hay una forma —no una obligación—
del creador de culturas de acercarse a la gente,
con la mejor de sus armas, que es la sencillez.
ELVA MACÍAS, SU PRINCIPAL CRÍTICA
LITERARIA Y COMPAÑERA DE VIDA
El andar por el mundo es una de las experiencias que ha enriquecido el trabajo literario del
autor chiapaneco, quien comenzó su odisea
en Cuba como miliciano y profesor de arte en
tiempos de la revolución castrista. De ahí viajó
a China, invitado a dar clases de español en
el Instituto de Lenguas Extranjeras en Pekín.
Más tarde vivió en la antigua Unión Soviética
donde fue corresponsal de prensa de la Voz de
México, órgano del entonces Partido Comunista Mexicano. Desde ahí se aventuró a conocer los más recónditos lugares de Asia Central.
Llegó al Polo Norte, recorrió países de África
y viajó por el río Amazonas.
Este periplo no fue una experiencia solitaria, su largo peregrinar lo hizo al lado de Elva
Macías, escritora chiapaneca, quien durante
51 años ha sido su compañera de vida. Y es el
maestro Zepeda quien retoma la importancia
de esta compañía…
ez: Algo que no he dicho y que también es
muy importante es la compañía de Elva Macías, sumamente crítica con lo que yo escribo.
Ella me sujeta a una crítica constante, desde el
C ULTURA
CULTURA
punto de vista formal, y por ser una gran poeta me
ayuda mucho.
al: ¿Cómo inició la relación amorosa entre ustedes?
ez: Tenemos 51 años de casados y este año cumplimos 52 de estar juntos. Fíjese usted, cuando las cosas
se piensan bien y se meditan, se crean las circunstancias para que el matrimonio funcione. Nada de
eso hicimos nosotros, nada. Nosotros nos casamos
en un día, nos fugamos. Creo que son de las pocas
cosas sensatas que hecho en la vida… Debo rescatar
el tremendo valor de Elva, la valentía de emprender
una acción de ese tipo. Ella que vivió en una familia
sumamente destacada con comodidades y demás,
de pronto en tres días decide acompañarme a un
viaje lejano a China, en el que todo podía suceder.
Tanto el abuelo de Elva como el mío fueron poetas. Entonces siempre hubo relaciones entre las dos
familias. Cuando nos encontramos —yo regresaba
de Cuba—, la vi ya hecha una muchacha, tenía 18
años, y me pareció muy sencilla, muy bella. Le dije,
cuando regrese de China, en dos años, nos encontraremos, entonces Elva con una gran sabiduría me
contestó:
— Acuérdate que amor de lejos…
— Tienes razón, voy a escribirle inmediatamente a tu papá, a quien yo respeto mucho, para pedirle permiso.
— ¡No lo hagas! Qué papá le va a dar permiso
a su hija de que se case al día siguiente de ser la
novia; que se case para irse a China, y además
con un comunista...
SU PAPEL COMO ACTOR DE CINE
Amante de la historia y estudioso de una de las
figuras más relevantes de la Revolución Mexicana, Eraclio Zepeda interpretó en el cine al general
Francisco Villa en la película Reed, México insurgente (Paul Leduc, 1973). Su única condición fue
que no lo obligaran a memorizar parlamentos.
al: ¿Qué recuerda de esta faceta de actor?
ez: A mí el comandante Fidel Castro, y también el
comandante Che Guevara, me llamaban: “México”.
Así me nombraban. La última vez que vi a Fidel
fue durante una ceremonia y banquete en el que
se nombró al ganador del premio de la Casa de las
Américas. El comandante fue y me dijo: “México,
quiero hacerte una pregunta”, me agarró del brazo y
me llevó a un lado: “Quiero que me digas la verdad,
la verdad, ¿qué sentiste en ser Pancho Villa?”.
al: ¿Y qué le contestó?
ez: No, pues lo importante de la anécdota es lo que
me preguntó Fidel...
Entre anécdota y anécdota, nos despedimos del
maestro Zepeda, no sin antes preguntar por su querida tierra.
ez: Chiapas está pasando por un momento sumamente importante; su único camino es la democratización, la unidad y el respeto a las diferencias
culturales. Lo vamos a lograr.
NOTAS:
1
Parte de la obra de Eraclio Zepeda se encuentra
grabada en un disco de la colección Voz Viva
de México (unam-inba, 1987) y en un disco
compacto titulado Conversa (Ediart, 1993).
Algunas de sus narraciones también pueden
escucharse en diversas plataformas de Internet.
“El comandante fue y me dijo: “México,
quiero hacerte una pregunta”, me agarró
del brazo y me llevó a un lado: “Quiero
que me digas la verdad, la verdad, ¿qué
sentiste en ser Pancho Villa?”.
Fotos: Cuartoscuro.
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47
Miguel Barberena
S
UNA VIDA
VIOLENTA
48
revista az
irvan los 40 años del asesinato de Pier
Paolo Pasolini para volver sobre la obra
y figura de este provocador cineasta y
poeta italiano.
Su obra, contradictoria y dispareja, ha quedado relegada: las novelas se han olvidado, la
“poesía civil” ha desaparecido, las películas apenas se ven. Su ideología —la comunista— cayó
en desprestigio (el Partido Comunista italiano,
con el que tuvo tantas y tan agrias polémicas,
dejó de existir hace más de 20 años) y su idea de
fusionar el marxismo de su admirado Gramsci
con el cristianismo de San Mateo puede considerarse hoy como otra de sus extravagancias
intelectuales.
Homosexual militante, Pasolini murió a
tiempo para no ver lo que el sida hizo de la
revolución sexual. Tampoco pudo ver, para su
fortuna, la Italia moderna, la de Berlusconi y la
Unión Europea, un país tecnocrático, homogéneo, consumista, globalizado, apartado de sus
dialectos y raíces milenarias. El proletariado y
los campesinos que Pasolini tanto amaba, la sal
de la tierra italiana, se han convertido en pequeñoburgueses con un Fiat a la puerta del condominio y vacaciones en Ostia, la playa cerca de
Roma donde un “ragazzo da vita” lo mató de
manera brutal, la madrugada del 2 de noviembre de 1975. Tenía 53 años.
Queda de Pasolini el ejemplo de su vida,
ejemplar en su rebelión y su anticonformismo.
Iconoclasta, obsceno e irreverente, fue, en su
tiempo, el enemigo número uno del establishment italiano: de la iglesia del papa Pío xxi, de
la democracia cristiana, del “neocapitalismo”,
de la izquierda ortodoxa. “Un hombre rebelde”
—revolté—, como los quería Albert Camus; un
sublevado que se atrevió a unir vida y obra, acción y pensamiento. Un artista incómodo que
denunció al nuevo fascismo que, finalmente, se
apoderó de su país. Su muerte violenta —nunca debidamente explicada— da para pensar en
algo más de lo que, para la policía, no fue sino
un encuentro gay que terminó mal.
Vale la pena recordar hoy —cuando otra vez
se ha dado por matar irreverentes— el reporte
del médico forense que atendió su muerte: Tenía “el rostro desfigurado por hematomas. Las
HALL
GOS
Queda de Pasolini el ejemplo de su vida, ejemplar en su rebelión y su
anticonformismo. Iconoclasta, obsceno e irreverente, fue, en su tiempo,
el enemigo número uno del establishment italiano.
manos y los brazos magullados y cubiertos de sangre.
Los dedos de la mano izquierda cortados y fracturados.
La mandíbula rota. La oreja derecha cortada por la mitad, la izquierda totalmente cercenada.
Heridas en la espalda y el pecho, con
marcas de la llanta de un automóvil…
Entre cuello y nuca, una profunda laceración. Diez costillas rotas. El hígado y
el corazón perforados por arma punzocortante...” Más que crimen pasional, el
linchamiento público de un intelectual
que a todos estorbaba.
En memoria de los 40 años de su
muerte, la revista francesa Magazine
Litteraire (www.magazine-litteraire.com),
en su número enero de 2015, dedica portada y completo dossier a “Los genios de Pasolini”, mientras que,
por el lado del cine, el director Abel Ferrara estrena una
película de título Pasolini, descrita como
“biografía caleidoscópica” de Pier Paolo.
Habrá que verla…
Sirva la triste efeméride para volver
al poeta de Las cenizas de Gramsci; al
novelista de Una vida violenta; al director de Accatone; al polemista que con
sus artículos de prensa, reunidos en los
Escritos Corsarios, incendiaba el debate
político y cultural de su país.
www.educacionyculturaaz.com
49
Hacer de la docencia
una práctica colectiva
A DESARROLLAR
Como parte del Taller Marco sobre
Estrategias para el Trabajo Colegiado, el
subsecretario de Educación Media Superior,
Rodolfo Tuirán Gutiérrez, enfatizó que la
reforma educativa deberá concretarse en el
aula, buscando el logro y aprendizaje de los
jóvenes.
Detalló que dicha estrategia representa
una pieza clave para hacer la diferencia
en el desempeño de los estudiantes de los
diversos planteles y subsistemas del país,
por lo que enumeró las acciones que se
ejecutarán desde la Subdirección a su cargo,
para mejorar la calidad de las competencias
docentes.
Tuirán Gutiérrez explicó que dentro de las
herramientas que se plantean se encuentra
el establecimiento de las bases del trabajo
colegiado en la Educación Media Superior
(ems) a nivel nacional, por lo menos una vez
al mes.
“Necesitamos desarrollar manuales
y guías para hacer eficiente el trabajo
colegiado, realizar talleres como éste para
identificar estrategias eficientes de trabajo
colegiado. Vamos a convocar a los planteles
donde identifiquemos las mejores prácticas,
para que permitan conocer de cerca las
experiencias de las instituciones”, indicó.
Apuntó que se definirá una agenda estratégica para impulsar que este tipo de labor
cuente con el fortalecimiento de las competencias de los docentes, el desarrollo de
aptitudes en el marco curricular y la difusión
del funcionamiento, no sólo de academias
disciplinares sino también de institutos, para
aprender de manera mutua.
“De esta forma se dará el seguimiento
de indicadores de logro de los estudiantes
como elementos de esa agenda estratégica,
para el impulso del trabajo colegiado y finalmente, promover el funcionamiento”, dijo.
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50
revista az
Gamificar
la educación
Escuelas Linux, causan
interés en Congreso
Internacional
Mantener el interés de los alumnos
en el aula es una tarea difícil. Cuando
una asignatura es de una naturaleza
poco estimulante y tanto el método
de enseñanza como el profesor no
contribuyen a impulsar la motivación del
alumno, ir a clase puede convertirse en
una auténtica tortura. Cuántos de nosotros
nos habremos visto en la situación en
la que una asignatura, que en principio
debería ser muy interesante, se convierte
en la peor hora del día por culpa de un
mal profesor. Sin embargo, un poco más
de entusiasmo activa la participación en
clase.
El proceso de enseñanza no debe
ser unilateral. Los docentes pueden
utilizar diversas técnicas para animar
a los alumnos a que participen y a que
se esfuercen más, siendo una de ellas
gamificar la educación.
Existen varios proyectos que aplican
los principios de la gamificación a la
enseñanza. Normalmente, se basan en
premiar a los alumnos mediante puntos
de experiencia, los cuales son canjeables
por premios utilizables en la vida real
como por ejemplo la capacidad de comer
en clase o llevar apuntes a un examen.
Uno de los proyectos que más fama ha
adquirido en este ámbito es Classcraft,
que convierte el aula en un juego tipo rpg.
El resultado de esto es un alumnado
que disfruta de una formación más
atractiva y dinámica, cuyo esfuerzo
es recompensado al instante. Esto les
motiva para involucrarse e incitar a los
demás compañeros de sus grupos a que
participen más en la asignatura durante
todo el curso para finalmente, mejorar sus
calificaciones.
El programa de Escuelas Linux,
promovido por el Gobierno del Estado de
Zacatecas, convenció y llamó la atención
durante el Congreso Internacional de
Pedagogía 2015, que tuvo como sede La
Habana, Cuba.
“La presentación de esta propuesta
pedagógica, centrada en el software
libre, abrió nuevas rutas de navegación
en la cartografía internacional”, aseguró
Alejandro Díaz Infante, coordinador
estatal del programa Escuelas Linux.
La Secretaría de Educación (Seduzac)
presentó la ponencia Escuelas Linux: La
propuesta de implementación de software
libre en el entorno educativo.
La delegación zacatecana participante
distribuyó gratuitamente entre los
asistentes 220 dvd en español e inglés con
la versión de Escuelas Linux, así como un
manual operativo del programa.
Díaz Infante aseguró que el encuentro
también sirvió a la Seduzac para establecer
vínculos con los delegados de otros
países, como es el caso de intercambios,
colaboraciones, trabajo en conjunto y
propuestas.
La Universidad de Ciencias
Pedagógicas y el Departamento de
Software Educativo del Ministerio de
Educación de Cuba establecieron relación
con la Seduzac para presentar el programa
LiveCode.
Cabe destacar que en la organización
de este congreso participaron organismos
internacionales como la unesco, la oei y el
Consejo de Educación Popular de América
y el Caribe, entre otros.
www.hipertextual.com
www.expresszacatecas.com
51
Bob Cryan
Las 4 “i” de la regeneración
económica desde la
perspectiva académica
Bob Cryan
Vicerector y director ejecutivo de la Universidad de Huddersfield.
Going Global es una de las conferencias más importantes a nivel mundial organizada
desde 2004 por el British Council (www.britishcouncil.org.mx), periodo durante el cual
se ha constituido como una gran plataforma en la que los líderes mundiales del entorno
educativo debaten sobre los desafíos internacionales de la educación superior, buscando
soluciones. Como resultado de estos diálogos se ha creado una extensa red de expertos
del Reino Unido y otras naciones —que incluye a docentes mexicanos— cuyo objetivo es
generar propuestas e iniciativas orientadas a crear políticas y prácticas que coadyuven a
la agenda educativa global.
Con la autorización del British Council —organización que promueve las relaciones
entre el Reino Unido y el resto del mundo impulsando proyectos en las áreas de enseñanza y capacitación del idioma inglés, las artes y la educación— presentamos una de las
ponencias más interesantes del Going Global que devela la experiencia de la Universidad
de Huddersfield sobre la vinculación universitaria con el desarrollo empresarial.
52
revista az
AlmaMater
L
as universidades deben ser el corazón de la
regeneración económica de un país al abastecer a la industria de expertos egresados
con el conocimiento más actual y útil para el campo empresarial.
Huddersfield es una de las pocas universidades que en el Reino Unido triplicaron el número de estudiantes de posgrado y el de alumnos
de intercambio; duplicamos nuestro ingreso de
contratos de investigación industrial, recibimos
el reconocimiento Queens Award for Enterprise
Development y somos la primera y única universidad en la que todo el personal cuenta con certificaciones docentes.
Para transformar nuestra universidad, mis colegas y yo discutimos sobre el tipo de universidad
que queríamos ser y desarrollamos nuestra estrategia en torno a tres “i”: inspiración, innovación e
internacionalización, pero impregnando cada una
de ellas con una cuarta “i” de industrialización, entonces observamos muy de cerca cómo la universidad interactúa y apoya a la industria y propusimos
una serie de cambios influidos por mi experiencia
como ingeniero.
Como punto de partida, nos hicimos la pregunta fundamental: ¿Qué le da a un docente el
derecho de enseñar a nuestros estudiantes? Y a
partir de esto hemos desarrollado el concepto del
académico auténtico, el cual parte de la autenticidad derivada de la interacción con la industria y
los profesionales de las diversas áreas. La enseñanza puede basarse en casos de estudio y problemas
industriales pertinentes y oportunos. De igual manera, reformamos nuestro plan de estudios trabajando muy de cerca con organismos profesionales
para asegurarnos que cumpla con los requisitos del
mercado industrial y satisfaga el interés empresarial, y finalmente, encontramos un organismo profesional y buscamos obtener su acreditación.
Además de lo anterior, nos fijamos el objetivo
estratégico de que 100% de nuestros estudiantes
tuviesen algún tipo de experiencia en la industria
antes de graduarse, pusimos en marcha una infraestructura para asegurar prácticas industriales
y ahora estamos clasificados entre los cinco primeros en este rubro en el Reino Unido.
También hemos establecido comités industriales consultivos para intercambiar ideas con
colegas de la industria. A nivel gobierno estamos
nombrando funcionarios universitarios que tienen conocimiento y experiencia empresarial, preferentemente aquellos que se han convertido en
multimillonarios por mérito propio o de manera
autónoma, para que contribuyan al espíritu empresarial de la Universidad.
Hemos desarrollado un plan de estudios innovador para fomentar la creación de nuevos negocios y un ejemplo de esto es nuestra licenciatura de
Desarrollo Empresarial que es un curso distinto y
original que se ha diseñado para ayudar a los jóvenes emprendedores a iniciar sus propios negocios,
a la vez que estudian una carrera. También hemos
conformado un equipo de asesores expertos en el
área de negocios para estudiantes de licenciatura y
posgrado que ofrece asesoría y apoyo desde el inicio del negocio y más allá de la comercialización.
Se ha creado un curso de prácticas alternativas
con duración de un año en el que se guía y apoya a
los estudiantes en la creación de sus propios negocios y, con el apoyo de Su Alteza Real, el Duque de
York, se estableció el Centro Emprendedor Duque
de York que alberga 50 empresas de nueva creación, cada una con su asesor de negocios.
Nuestro compromiso con las empresas se ha
transformado en los últimos cinco años y una
prueba palpable de esto es nuestra alianza con la
compañía global 3m, cuyo valor comercial es de 86
mil millones de dólares; cuenta con 88 mil empleados y elabora más de 55 mil productos. A través
de esta asociación, hemos establecido el centro de
innovación de 3m que alberga a más de 100 compañías y apoya a pequeñas y medianas empresas.
El papel de la universidad es crear y difundir
el conocimiento. Transferirlo a la industria es una
ventaja competitiva para las empresas que lleva a la
creación de empleos resultando en un incremento de la economía. Las universidades deben ser el
corazón de la regeneración económica y allí es en
donde posiciono a mi universidad, la Universidad
de Huddersfield.
Como punto de partida, nos hicimos la pregunta:
¿Qué le da a un docente el derecho de enseñar a nuestros estudiantes?
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53
LAS LENGUAS
SON AMIGAS
NO ENEMIGAS
Repensar a Don italiano
(2ª parte)
54
revista az
Karla Berenice del Carpio Ovando
Universidad de Colorado del Norte,
departamento de Estudios Hispánicos.
[email protected]
Perla Shiomara del Carpio Ovando
Universidad de Guanajuato,
campus Celaya-Salvatierra,
departamento de Estudios Sociales.
[email protected]
Fotos: Cuartoscuro.
AlmaMater
¿POR QUÉ SEPARAR, SI PODEMOS UNIR?
¿POR QUÉ EXCLUIR, SI PODEMOS INCLUIR?
EL CASO DE LA ESCUELA BILINGÜE
L
a investigación descubrió que la escuela
primaria bilingüe en contextos indígenas se convierte en uno de los agentes
que contribuye a modificar la autoimagen del
alumno, ya que ni su lengua ni su cultura son
considerados ni usados durante su proceso
de aprendizaje (Del Carpio, 2012). La lengua
materna (l1) del alumno tiene menos uso
conforme avanzan los grados escolares, como
resultado su autoestima se ve afectada y su papel dentro de la escuela se vuelve pasivo (Hornberger, 2006). Lamentablemente este tipo de
prácticas nos recuerdan dolorosos momentos
históricos en los cuales los pueblos indígenas
fueron forzados a favorecer una lengua diferente, teniendo que renunciar a la suya y a su
cultura. De ser ellos mismos.
Es peligroso repetir este episodio de la historia en la sociedad actual, en la escuela, por
ejemplo. Si las lenguas indígenas se usaran
para propósitos escolares, éstas podrían fortalecerse y harían valer los derechos humanos de
estos niños. De acuerdo con la declaración de
la unesco en 1953 (citado por Kimar, 2013),
la mejor forma en que se puede enseñar a los
niños (de lenguas minoritarias, por ejemplo)
es a través de su l1. De esta manera tendemos
un puente entre la escuela y la casa. Además,
todas las lenguas ayudan a construir fuertes
habilidades cognitivas en sus hablantes. Y no,
no existe una lengua más o menos importante. Por esa misma razón, la lengua de los niños
debe usarse lo más posible en el ámbito escolar.
Una lengua franca para comunicarnos con la
mayoría de la gente no puede sustituir la lengua materna.
Las anteriores líneas muestran la importancia de considerar la lengua de los niños (de
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55
LAS LENGUAS SON AMIGAS NO ENEMIGAS: REPENSAR A DON ITALIANO
lenguas minoritarias), pero al mismo tiempo
nos recuerdan la importancia y los beneficios
de todas las lenguas. Además, el hablar nuestra
l1 y ser respetados por quiénes somos es uno
de nuestros derechos como seres humanos.
Como se dijo anteriormente, adquirir una
segunda lengua (l2) es enriquecedor y no
debe ser algo que implique renuncia a uno
mismo (a nuestra identidad o cultura). Ciertamente existen factores que han dividido a
nuestra sociedad, infinidad de problemas políticos, sociales y económicos, por ello pensamos que la escuela es el lugar donde el alumno
debe sentirse aliviado, cómodo, seguro de sí
mismo, aceptado, respetado y hasta querido.
Esto último también es posible a través de
nuestra práctica docente, nuestro interés y
preocupación por cada alumno y la armonía
que creamos en el aula (Kukis, 2008). Podemos
usar las lenguas (l1, l2 o la que sea) para unir
a la gente, a nuestros estudiantes en este caso.
Reconocer y considerar el idioma y la cultura del alumno como punto de partida para
adquirir la l2 es aceptar la riqueza que trae
consigo. Además de que ambas pueden usarse
en beneficio de su propio aprendizaje. Reconocer esta riqueza es también rendirle honor
a la cultura de la que proviene. Cummins
(2003) menciona que el capital cultural y lingüístico de nuestra sociedad aumentará significativamente si dejamos de ver la diversidad
lingüística como un problema que tiene que
ser resuelto. En lugar de esto, debemos abrir
los ojos a los recursos lingüísticos, culturales e
intelectuales que dicha variedad trae consigo.
Alumnos hablantes de español
como lengua hereditaria. Del archivo
personal de las autoras (2013).
¡LA DIFERENCIA ES ALGO POSITIVO!
Tomar en cuenta la l1 y la cultura del estudiante cuando aprende la l2 no quiere decir
desmotivarlo para que use la l2 en el aula.
Tampoco quiere decir malacostumbrarlo a
que hable la lengua que ya conoce. La intención de este ensayo es subrayar la importancia
de que nosotros, como maestros de lenguas
segundas o extranjeras, estemos conscientes
y reconozcamos los valiosos recursos lingüísticos y culturales que tiene cada aprendiz, los
cuales podemos usar en beneficio de su propio aprendizaje. Podemos usar ambas lenguas
(l1 y l2) y culturas mientras aprenden. Por
ejemplo, podemos comparar y contrastarlas
respetuosamente sin quitarle valor a ninguna.
LA REALIDAD DEL ALUMNO EN EL
APRENDIZAJE DEL ITALIANO COMO L2
En el caso de la enseñanza del italiano como
l2 en México podemos comparar diversos
aspectos culturales empezando por la realidad que conocen los chicos mexicanos. En
breve daremos el ejemplo de una pequeña actividad en la que consideramos ambas culturas usando la lengua meta. Imaginemos que
estamos dando clases de italiano en Chiapas
con estudiantes de allí. Vamos a partir de su
realidad para presentar el vocabulario sobre
comida (en italiano). Compartiremos el tema
partiendo del contexto con el que están familiarizados los chicos. Podemos hacerlo divertido, no solamente “lo nuevo” es llamativo; es
decir, lo que ellos ya conocen podemos hacerlo emocionante.
Cuando presentamos el vocabulario relacionado con la cucina italiana iniciamos la
clase diciendo en italiano animosamente, de
forma divertida y con gestos muy exagerados:
-Profesora: Chicos, ¿saben qué?
-Alumnos: ¿Qué?
-Profesora: Hoy tengo mucha hambre y hasta
me podría comer un jaguar completito de esos
que hay en la hermosa Selva Lacandona. ¡Ay,
esto me recuerda una vez que por tener tanta
Podemos usar las lenguas (L1, L2 o la que sea)
para unir a la gente, a nuestros estudiantes en este caso.
56
revista az
AlmaMater
hambre me comí al único puma que quedaba
en el zoológico Miguel Álvarez del Toro, acá en
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas!
Hasta en las noticias del Canal 10 aparecí porque toda la ciudad me estaba buscando por
haberme devorado una reliquia chiapaneca
¿Ustedes no me vieron en la televisión? Si hasta
les mandé saludos. La verdad me fui un tiempo
a las ruinas de Palenque y para que no me
encontraran me escondí en la ruina donde está
el Rey Pakal, quería quedarme por allá para hacerle compañía y tomarme un pozol frío con
él, pero como extrañaba tanto a mis alumnos y
al cochito tuxtleco, me regresé para acá, para
Tuxtla.
Seguramente algunos estudiantes se reirán, estarán sorprendidos o se preguntarán
si estamos bien (o un poquito locos) ese día,
pero definitivamente llamaremos su atención.
Esa introducción nos permite utilizar elementos culturales conocidos por los estudiantes
(comida, lugares, animales, entre otros) para
después introducir el tema (la comida italiana, lo cual también implica hablar de varios
aspectos culturales).
Podemos adaptar la historia al contexto de
los alumnos para que comprendan lo que decimos. Además, comenzar así la clase, relaja
el ambiente y motiva a los chicos a empezar la
clase de buen humor. Para continuar (teniendo como objetivo presentar el vocabulario de
comida en italiano) podemos preguntarles
sobre su platillo regional favorito, para luego
preguntarles si creen que también en Italia se
comen los platillos que mencionaron. Considerando que todavía estamos con los mismos
estudiantes, podemos decir algo así:
-Profesora: Muy bien, chicos. Aquí en Chiapas se come el famoso cochito que es riquísimo, ¿ustedes creen que en Italia también se
come este platillo? ¿Será que nuestros amigos
italianos lo conocen o tienen algo similar o con
los mismos ingredientes? ¿Qué saben ustedes
sobre los platillos de Italia? ¿Ya han probado
alguno? ¿Cuál?
que, en este caso, es el italiano. Es importante
relacionar lo conocido (su lengua y cultura)
con lo nuevo (la lengua y cultura meta). Esto
promueve la idea de que la l1 y su cultura
también son importantes y que no buscamos
reemplazarlas, sino enriquecerlas.
CONCLUSIÓN
La diversidad lingüística y cultural puede
usarse beneficiosamente en lugar de ser ignorada cuando el alumno está aprendiendo una
l2. Esto puede ayudarnos a contribuir a que
el alumno sea él mismo (preserve su identidad), pero al mismo tiempo crezca lingüística
y culturalmente al aprender la l2 y sobre esa
nueva cultura.
Basándonos en las ideas de Cummins
(2003), no queremos que cuando el alumno
vaya a la clase de lengua piense que tiene que
dejar su l1 y cultura en la puerta del aula y
recogerla después de clase porque siente que
no tienen ningún valor o utilidad mientras
aprende la l2.
Es posible integrar ambos idiomas y culturas para aprender la l2, lo cual nos ayuda a
crear una comunidad armoniosa en el salón
y en la escuela en general. No olvidemos que
la escuela es una institución social y que, de
igual manera, la educación es un proceso social (Dewey, 1897). Por lo tanto, el italiano y
los demás idiomas pueden usarse como una
herramienta que ayude a unir a las personas
en lugar de dividirlas.
Los idiomas son hermosos y el italiano
es amigable, amable y carismático. Si al estudiante se le da la oportunidad de estar conectado a su lengua y cultura de origen podemos
ayudarle a que sus actitudes hacia la l2 sean
positivas y que se sienta parte de una comunidad. El propósito de la escuela es preparar
al alumno para la vida y para que contribuya
a su sociedad. A través de nuestros métodos
de enseñanza podemos concientizarlo acerca
del valor y la riqueza que poseen.
Estas preguntas y el ejemplo (la historia)
nos permiten partir desde la realidad de los
estudiantes y mostrar que reconocemos y consideramos importante su cultura. Podemos
introducir el tema nuevo en la lengua meta
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57
ENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES
EN EDUCACIÓN BÁSICA:
RETOS Y
PERSPECTIVAS
E
n un mundo cada vez más complejo, cambiante y marcado por
apremiantes retos, es fundamental brindar una educación
científica básica como parte de la formación integral de las nuevas generaciones
de niños y jóvenes, así como también para
avanzar en el desarrollo científico y tecnológico del país.
La enseñanza de las ciencias en los niveles educativos básicos brinda a los estudiantes la oportunidad de conocer que la
ciencia forma parte de la cultura que es
construida por el hombre a lo largo de su
desarrollo histórico, además de que el conocimiento derivado de ella es considerado como una conquista de la humanidad.
La enseñanza de las ciencias hace que los
individuos adquieran y desarrollen herramientas intelectuales que les permiten
relacionarse con el mundo natural, tomar
decisiones fundamentadas y resolver problemas cotidianos.
Si lo anterior es cierto, ¿por qué no son
satisfactorios los aprendizajes científicos
de los alumnos tal y como lo demuestran
las evaluaciones nacionales e internacio-
nales? ¿Por qué en la población mexicana priva un “pensamiento mágico” por sobre un “pensamiento científico y racional”? ¿Por qué disminuye la demanda en carreras científicas? Algunas respuestas a este tipo de cuestionamientos
podemos encontrarlas al reflexionar sobre el estado de la
enseñanza de las ciencias en la educación básica.
El reto de una actividad
científica escolar con sentido
El mayor reto que enfrenta la enseñanza de las ciencias en
la educación básica es generar una actividad científica escolar con sentido para los cerca de 25 millones de alumnos
de este nivel. ¿Cómo generar esto para niños que tienen
diversos orígenes, intereses y motivaciones? ¿Cómo lograr
que esta diversidad acceda de modo significativo y relevante a una cultura científica? ¿Cómo proporcionales las competencias necesarias para participar y tomar decisiones en
aspectos asociados con la ciencia, la sociedad y el medio
ambiente? El movimiento denominado “Ciencia Escolar”
es una invitación para hacer frente a este reto mayúsculo.
La idea central de este movimiento es que —al igual que
los espacios de trabajo de los científicos— las escuelas son
ámbitos en los que es posible realizar una genuina actividad científica escolar. Esta actividad implica que los alumnos piensen, experimenten, indaguen y se comuniquen
científicamente, y a su vez que sean y se sientan parte de
José Luis Blancas Hernández • Maestro en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas.
58
revista az
Ciencia y Tecnología
¿Cómo proporcionales
las competencias
necesarias para
participar y tomar
decisiones en aspectos
asociados con la
ciencia, la sociedad y
el medio ambiente?
El movimiento
denominado “Ciencia
Escolar” es una
invitación para hacer
frente a este reto
mayúsculo.
una comunidad de aprendizaje. Generar
una actividad científica escolar demanda
el reto de planear e implementar en el aula
actividades relevantes, situadas y contextualizadas, que tienen la cualidad de ser
cognitivamente desafiantes y emocionalmente estimulantes. En estas actividades,
docentes y alumnos no sólo se comprometen en la resolución conjunta de problemas, sino que comparten sus conocimientos y saberes.
Para que la actividad científica escolar
sea efectiva es necesario replantear el currículo —sus propósitos, orientaciones y
sugerencias pedagógicas— y los materiales
educativos que de él se deriven; garantizar
la formación inicial y continua de los profesores y asegurar un mínimo de condiciones materiales y de infraestructura en las
escuelas, como laboratorios para el trabajo
experimental.
El reto de evaluar en clase de ciencias
La evaluación del aprendizaje es un proceso que implica
recoger información (con o sin instrumentos) para analizarla y emitir una valoración que permita tomar decisiones fundamentadas. Este proceso no sólo se realiza al final
de una unidad didáctica, del análisis de un tema o de una
actividad en particular, sino que es algo que permea toda
la práctica educativa de la formación científica. Dicho
de otra forma, la evaluación no sólo brinda información
sobre los aprendizajes científicos que han adquirido los
alumnos, también determina los contenidos y las formas
de enseñanza.
Enseñar ciencias en un contexto de actividad científica
escolar es un proceso de regulación continua, es decir, los
procesos pedagógicos y didácticos de los profesores han de
adecuarse permanente y constantemente a las necesidades
y dificultades de sus alumnos. La responsabilidad de la regulación es principalmente de los profesores; sin embargo, desde una concepción de evaluación formadora, tanto
docentes como alumnos han de compartir objetivos para
regular el proceso, anticipar y planificar las acciones y establecer y compartir los criterios de evaluación.
Numerosos estudios demuestran que la evaluación es
uno de los aspectos que más condiciona el desarrollo de
las propuestas curriculares. El contenido, las actividades
y el uso de los resultados de la evaluación están relacionados con su visión de ciencia y aprendizaje. La evaluación
que se lleva a cabo en el aula de ciencias promueve una
enseñanza memorística, objetiva, centrada en la lógica y
estructura de la disciplina, y en la que los errores no son
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59
aprovechados como una oportunidad para
aprender, etcétera. Esta enseñanza tiene el
desafío de transitar hacia una evaluación
formativa y formadora.
El reto de ser profesor
de ciencias
Enseñar ciencias es una actividad profesional en constante construcción, fruto del
acceso a distintos conocimientos y saberes,
y cuya razón de ser radica en la intención
deliberada de ayudar a otros a dar sentido racionalmente al mundo y relacionarse
con él.
Ser profesor de ciencias requiere una
formación idónea y continua porque el conocimiento científico y tecnológico avanza constantemente. Además, la generación
de conocimiento en torno a los procesos
de enseñanza y aprendizaje de las ciencias
genera innovaciones pedagógicas, nuevas
propuestas curriculares y una constante
demanda por emplear en la práctica educativa materiales y recursos que potencialmente son complejos y poderosos, como
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic). Ser profesor de ciencias
plantea el reto de un constante cambio
conceptual, epistemológico, metodológico, psicológico y axiológico.
60
revista az
El oficio de enseñar ciencias también plantea el reto de
una constante reflexión sobre la práctica cotidiana. Ésta
permite que los profesores de ciencias revisen, reconstruyan y valoren críticamente la forma en que llevan a cabo
su actividad pedagógica. Los docentes también reflexionan
sobre cómo y de qué forma se relacionan con sus alumnos y
en torno a la afectividad y emotividad que éstos despliegan
en el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Reflexión
sobre la cual se permite articular la teoría y la docencia. Mediante ella, los docentes valoran sus propios saberes y generan un cierto nivel de empoderamiento.
El reto de un currículo científico
más pertinente y congruente
El currículo constituye un factor determinante para la promoción de una efectiva enseñanza de las ciencias. Las disposiciones curriculares contribuyen a que una enseñanza
de las ciencias se implemente de una forma exitosa y apropiada en las aulas. En nuestro país, aún cuando las más recientes reformas curriculares a la educación básica reconocen la importancia de consolidar una formación científica
básica como parte de la formación integral de los alumnos,
su concreción en el currículo es una tarea pendiente.
Se ha logrado cierto avance en preescolar, cuya propuesta curricular está centrada en las formas de aprender
de los niños. El campo formativo “Exploración del conocimiento del mundo” tiene como propósito el desarrollo
en los alumnos de capacidades y actitudes asociadas con
el pensamiento reflexivo y analítico. Sin embargo, la implementación de esta propuesta curricular se enfrenta a
Ciencia y Tecnología
una escasez de materiales y recursos para
la enseñanza, así como a una limitada y
precaria formación de las educadoras en la
didáctica de las ciencias.
Un reto que enfrenta el currículo es
promover una enseñanza de las ciencias
con una mirada intercultural. Puede ser
una poderosa herramienta para promover
la diversidad cultural y mitigar las diversas formas expresivas de discriminación.
En un país tan diverso como el nuestro, el
desafío de diseñar un currículo científico
intercultural no es menor.
El reto de comunicar una imagen
más humana de la ciencia
La ciencia es una actividad humana en
constante construcción que genera cuerpos de conocimiento en continua revisión, crecimiento, valoración, aplicación
y transformación. El reto de la enseñanza
de las ciencias es transmitir esta imagen
contemporánea de la ciencia y erradicar
la visión de una ciencia acabada, absoluta,
verdadera y objetiva, que es realizada por
sujetos superiores o especiales.
La investigación en el campo de la
educación en ciencias determina que los
profesores poseen ciertas ideas o representaciones del mundo de las ciencias que
comunican a sus alumnos en el trabajo cotidiano. Muchas de éstas no corresponden
con la visión de una ciencia como empresa
colectiva humana. Cuando se hacen esfuerzos por fomentar la enseñanza de una
ciencia más humana es pertinente dedicar
alguna atención a las representaciones de
los profesores y, sobre todo, cómo orientan
la practica.
Las ciencias, su conocimiento y sus
productos pueden modificar el mundo
con el que interactuamos cotidianamente.
La labor de la enseñanza tiene el reto de
que los alumnos vean a las ciencias como
uno de los grandes logros del raciocinio
humano. Para ello será fundamental pro-
mover que los alumnos se acerquen a los avances científicos, que los valoren críticamente y que reflexionen sobre
sus implicaciones a nivel individual, local y global. La ciencia está abierta a la crítica, al escepticismo, a la réplica, a la
reconstrucción, etcétera.
A manera de cierre
Dado el papel que tienen las ciencias en la vida moderna,
su enseñanza es algo que debe tomarse muy en serio. En un
mundo en el que los desarrollos científicos y tecnológicos
se hacen presentes en la gran mayoría de las actividades
cotidianas es necesario estar informado sobre estos temas
para interpretarlos y darles sentido y valor. Con un desarrollo científico y tecnológico precario es vital despertar el
interés por la ciencia en las nuevas generaciones.
Al igual que a otras esferas de actividad humana, al
mundo de las ciencias puede accederse por gusto. La enseñanza de las ciencias en las escuelas de nivel básico ha
de fomentar y no obstaculizar este gusto. En días en los
que la formación estructural (sus finalidades, estructura,
contenidos, atributos, etcétera) está en el centro del debate
nacional, es fundamental reflexionar en torno a los retos y
dilemas de la enseñanza de las ciencias. La razón es simple:
una formación científica básica nos hace más humanos. Y
ahí radica el valor de enseñar ciencias.
Bibliografía
J.L. Blancas y D.P. Rodríguez, “Uso de tecnologías en la
enseñanza de las ciencias. El caso de una maestra de
biología de secundaria”, Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, Universidad de Caldas, 9 (1), pp. 162-186, 2013.
F. Flores (Coord.), La enseñanza de la ciencia en la educación
básica en México, México, inee.
M. Izquierdo, et al., “Fundamentación y diseño de las prácticas
escolares de ciencias experimentales”, Enseñanza de las
Ciencias, 17 (1), pp. 867-882, 1999.
A. López y M.T. Guerra (Coord.), Las Ciencias Naturales en
Educación Básica: formación de ciudadanos para el siglo xxi,
México, sep.
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obligatoria, Madrid, Editorial Síntesis, 2002.
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61
VOZ
LOS CUIDADOS PALIATIVOS INFANTILES
ADALIA CONTRERAS
e acuerdo con la Organización
Mundial de la Salud (oms) se
calcula que anualmente más de
20 millones de pacientes a nivel
mundial necesitan cuidados paliativos al final de la vida, de los cuales cerca
de 6% son niños (oms, 2014a).
Los cuidados paliativos infantiles requieren una atención integral del menor (oms,
2014b) que no sólo resuelven las necesidades
biológicas que tenga por su padecimiento,
sino que también atienden las psicológicas
y emocionales, además de incluir apoyo y
acompañamiento psicológico para su familia, debido a lo difícil que resulta enfrentar el
proceso de la enfermedad.
Los puntos que deben tenerse en cuenta a
la hora de brindar cuidados paliativos infantiles son:
D
a) La atención comienza cuando se
diagnostica la enfermedad y continúa
independientemente del tratamiento
farmacológico que el niño reciba;
b) El personal de salud a cargo debe evaluar
la condición del paciente y enfocarse en
aliviar el malestar físico, psicológico y
social del niño;
62
revista az
c) Los cuidados paliativos pueden
implementarse con éxito, incluso si los
recursos son limitados, y
d) Estos cuidados pueden suministrarse en
centros de atención terciaria, en centros
de salud de la comunidad y también en los
hogares de los niños (oms, 2014b).
Datos sobre los cuidados
paliativos a nivel internacional
En la investigación Global Atlas of Palliative
Care, la oms reporta algunos datos sobre el
estado de los cuidados paliativos infantiles en
el mundo:
1. A nivel global, el número estimado de
niños que necesitan cuidados paliativos
es de casi 1,2 millones, de los cuales
52% son niños y 48% son niñas.
2. Los principales padecimientos que
hacen que un menor necesite cuidados
paliativos son:
a.
Anomalías congénitas (25,06%);
b.
Condiciones neonatales (14,64%);
c.
Desnutrición y problemas
relacionados (14,12%);
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
Meningitis (12,62%);
sida/vih (10,23%);
Enfermedades cardiovasculares (6,18%);
Desórdenes del sistema inmunológico,
circulatorio o endócrino (5,85%);
Cáncer (5,69%);
Condiciones neurológicas (2,31%), y
Enfermedades del riñón (2,25%).
3. Cerca de 98% de los niños que necesitan
cuidados paliativos al final de la vida
viven en países que tienen una media de
ingreso de medio a bajo.
4. Como continente, América concentra
a 5% de toda la población infantil que
necesita cuidados paliativos (oms, 2014b).
Los cuidados paliativos
infantiles en México
En México, los cuidados paliativos se impulsaron en 1989 dentro del Instituto de Cancerología, mientras que en 1990 se inició el programa
de atención domiciliar y consulta externa en el
Instituto Nacional de Cancerología (Pastrana,
et al., 2013); desde esa fecha, los servicios en
el país han cambiado y se han adecuado a las
necesidades de salud de la población.
Los cuidados paliativos
pertenecen a una especialidad
en la que los aspectos éticos y
humanos son muy importantes:
en ellos sólo puede cuidarse
y ya no es posible curar.
De acuerdo con Allende (2013), los siguientes institutos y centros cuentan con
clínicas del dolor o centros específicos que
ofrecen servicios de cuidados paliativos infantiles:
CLÍNICAS DEL DOLOR
Servicio de cuidados paliativos
Datos correspondientes a 2012
Equipos multi-nivel
3%
Residencias tipo hospicio
6%
Atención domiciliaria
39%
Consultas en centros comunitarios
14%
Unidades en hospitales de 2º nivel
29%
Unidades en hospitales de 3 nivel
Otros recursos:
Centros de día 1
Equipos de voluntarios 14
8%
er
Fuente: Pastrana, et al., 2013.
Instituto Nacional
de Perinatología
“Isidro Espinosa
de los Reyes”
Hospital Infantil
de México
“Federico Gómez”.
ESPECÍFICAMENTE
CUIDADOS
PALIATIVOS
Instituto Nacional
de Pediatría
Fuente: Allende, et al., 2013.
La Secretaría de Salud del Distrito Federal
reporta que el Hospital Pediátrico Peralvillo,
el Hospital Pediátrico Legaria y el Hospital
Pediátrico Moctezuma cuentan con servicios
especializados de cuidados paliativos para sus
pacientes y familiares (sedesa, 2014).
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63
VOZ
Causas de muerte
infantil en México
3
De acuerdo con el Instituto Nacional de Geografía y Estadística (inegi), las principales
causas de mortalidad infantil en nuestro país
son:
DE 0 A 4 AÑOS
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Causa
Accidentes (destacan accidentes de
tráfico y vehículos de motor)
Malformaciones congénitas,
deformidades y anomalías
cromosómicas
Tumores malignos
Influenza y neumonía
Enfermedades infecciosas intestinales
Desnutrición y otras deficiencias
nutricionales
Septicemia
Enfermedades del corazón Agresiones
Parálisis cerebral y otros síndromes
paralíticos
Fuente: inegi, 2013.
DE 5 A 14 AÑOS
No.
1
2
Causa
Accidentes (destacan accidentes de
tráfico y vehículos de motor)
Tumores malignos
4
5
6
7
8
9
10
Malformaciones congénitas,
deformidades y anomalías
cromosómicas
Agresiones
Parálisis cerebral y otros síndromes
paralíticos
Lesiones autoinfligidas
intencionalmente
Enfermedades del corazón Influenza y neumonía
Epilepsia
Desnutrición y otras deficiencias
nutricionales
Fuente: inegi, 2013.
Los cuidados paliativos pertenecen a una
especialidad en la que los aspectos éticos y
humanos son muy importantes: en ellos sólo
puede cuidarse y ya no es posible curar.
Referencias:
S. Allende Pérez, et al., Atlas de cuidados paliativos
en Latinoamérica, México, 2012.
J. A. Ávila, ¿Qué son los cuidados paliativos?,
México, 2013.
inegi, Consulta Mortalidad 1998-2012, 2013.
oms, Primer atlas mundial de las necesidades de
cuidados paliativos no atendidas, 2014a.
___, Global Atlas of Paliative Care, 2014b.
Secretaría de Salud del Distrito Federal, Cuidados
Paliativos, 2014.
T. Pastrana, et al., Atlas de Cuidados Paliativos
en Latinoamérica. Edición Cartográfica 2013,
2013.
Investigación de tad. (think · action · development)
www.tad.org.mx
64
revista az