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INTRODUCCIÓN
La asignatura Análisis de Textos se propone el estudio de algunos conceptos básicos acerca del
lenguaje y las funciones que éste desempeña para satisfacer necesidades comunicativas.
La reflexión sobre diversas formas en que se desarrolla la interacción lingüística en múltiples
contextos comunicativos permite que los estudiantes normalistas construyan un concepto de
comunicación en el que consideren tanto la negociación de significados como la influencia de los
determinantes socioculturales. Esta consideración servirá de base para la comprensión de otros
conceptos clave en la enseñanza de la lengua: competencia lingüística, competencia pragmática y
competencia comunicativa.
Se pretende que, al término de la asignatura Análisis de Textos, los alumnos sean capaces de
identificar las características y estructuras propias de distintos tipos de textos. Asimismo se espera
que reconozcan la dificultad de construir una única tipología de textos debido a la multiplicidad de
criterios que pueden ser tomados en cuenta para clasificar los numerosos materiales escritos
existentes.
Esta asignatura se inserta en la línea temática Análisis de las Características Textuales. Su
antecedente inmediato es la asignatura Introducción a la Enseñanza de: Español. Los contenidos
que aquí se abordan, servirán como antecedente para las asignaturas Análisis de Textos Expositivos,
Análisis de Textos Narrativos y Poéticos y Análisis de Textos Argumentativos, que se estudian en los
semestres cuarto, quinto y sexto, respectivamente.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN
Es conveniente que al inicio del curso los alumnos normalistas conozcan el programa de la
asignatura, la forma en que se abordarán los contenidos y el proceso de evaluación que realizarán y
se les dé oportunidad para plantear dudas y sugerencias.
Como se propone para toda la educación básica y normal, en la asignatura Análisis de Textos se
promoverá el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos de la licenciatura. Para
lograrlo se recomienda promover interacciones orales y escritas en distintas situaciones y contextos
de comunicación. También es importante que el maestro de la asignatura propicie situaciones de
aprendizaje (individuales y colectivas) en las que el conocimiento de los temas de la disciplina no se
convierta en la memorización de un listado de definiciones, sino en la adquisición de conceptos y
habilidades que los alumnos normalistas puedan utilizar para mejorar su comunicación y para
diseñar estrategias didácticas acordes con este enfoque de enseñanza.
La evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje tendrá un carácter formativo, por lo
que será necesario que se tomen en cuenta no sólo los conceptos, sino también las actitudes y las
habilidades que los estudiantes normalistas adquieran en el desarrollo de las actividades. Además,
en el tratamiento de los contenidos de esta asignatura será importante establecer relaciones con
otras asignaturas que conforman el Plan de Estudios 1999.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos de la asignatura Análisis de Textos se presentan organizados en tres bloques:
“Comunicación y lenguaje”, “La enseñanza de la lengua”, “El texto como unidad de comunicación”;
los dos primeros con dos temas cada uno y el tercero con tres. Para su estudio se incluyen
referencias bibliográficas básicas y complementarias. Estas últimas tienen la finalidad de ampliar los
temas o proponer el análisis de otros puntos de vista. Sin embargo, cuando el maestro de la
asignatura lo considere conveniente podrá incorporar la lectura de otros textos complementarios.
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BLOQUE I
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
PROPÓSITOS:
Los contenidos de este bloque están centrados básicamente en la comunicación, el lenguaje y la
lengua. Se establece una relación entre comunicación y aprendizaje; se valora el aula como entorno
lingüístico, y se identifican las actitudes y los valores hacia el lenguaje oral y escrito. El
conocimiento de las características de la lengua permite su valoración como manifestación de la
creatividad humana para representar al mundo, nombrarlo, identificarnos y establecer relaciones
con los demás.
TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
Tema 1. Comunicación, lenguaje y educación
• De la Mata Benítez, Manuel L. (1993), “Interacción social, discurso y aprendizaje en el aula”, en
Investigación en la escuela. Revista de Investigación e Innovación Escolar, núm. 21, Sevilla,
Díada, pp. 21-30.
• Stubbs, Michael (1984), “¿Por qué es importante el lenguaje en la educación?” y “Algunos
conceptos sociolingüísticos básicos”, en Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la
enseñanza, Buenos Aires, Cincel-Kapeluz (Diálogos en educación, 19), pp. 11-19 y 20-41.
Tema 2. Características y elementos de la comunicación y de la lengua
• Romero Contreras, Silvia (1999), “Comunicación y lenguaje: visión general” y “Elementos de la
comunicación y de la lengua”, en La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para
los profesores de educación básica, México, Cooperación Española/sep (Integración educativa.
Materiales de trabajo), pp. 21-38 y 41-60.
BLOQUE II
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
PROPÓSITOS:
En este bloque, además de establecer una diferenciación entre competencia lingüística, competencia
pragmática y competencia comunicativa, se presenta información acerca de diferentes enfoques
teóricos para la enseñanza de la lengua y de algunos aspectos generales que fundamentan estas
posturas. Se identifican las habilidades comunicativas de comprensión y de producción de textos, las
características de la lengua oral y escrita y la conveniencia de la integración de las habilidades
lingüísticas en la enseñanza.
TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
Tema 1. Competencia comunicativa y habilidades básicas
• Cassany, Daniel et al. (1998), “Introducción”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó (Lengua,
117), pp. 83-99.
• Lomas, Carlos et al. (1997), “Introducción”, en Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa
y enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós (Papeles de pedagogía, 13), pp. 11-22.
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BLOQUE III
EL TEXTO COMO UNIDAD DE COMUNICACIÓN
PROPÓSITOS:
Los contenidos de este bloque contribuyen a la construcción del significado de los textos. Se
identifican sus características, propiedades y estructuras; se reflexiona sobre su relación con los
contextos donde se producen; finalmente, se presentan algunas clasificaciones y razones que
justifican la diversidad de tipologías textuales.
TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
Tema 1. Características de los textos
Cassany, Daniel (1998), “Texto”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó, (Lengua, 117), pp. 313341.
• Kaufman, Ana María y María Elena Rodríguez (1993), “Glosario”, en La escuela y los textos,
Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 164-201.
•
Tema 2. Los textos y su estructura
• Martínez Sánchez, Roser (1997), “Conceptos fundamentales”, en Conectando texto. Guía para el
uso efectivo de elementos conectores en castellano, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos,
8), pp.13-16.
• Álvarez Angulo, Teodoro (1998), “La superestructura esquemática”, en El resumen escolar.
Teoría y práctica, Barcelona, Octaedro (Recursos, 26), pp. 42-61.
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
Con la finalidad de garantizar que los estudiantes normalistas dominen los contenidos que más tarde
tendrán que trabajar con los alumnos de secundaria, se sugiere que en la elaboración del programa
correspondiente a esta asignatura se mantengan los contenidos básicos propuestos en este temario
y que, a partir de éstos, se definan los propósitos generales de la asignatura y los específicos para
cada uno de los bloques.
De igual forma será importante que en cada uno de los bloques se planteen actividades que
coadyuven al desarrollo de las competencias básicas requeridas en el perfil de egreso de los
estudiantes normalistas, y que dichas actividades guarden correspondencia con el enfoque
comunicativo y funcional bajo el cual se orienta la enseñanza de la lengua en educación básica y
normal.
Antes de iniciar el curso, es necesario que el maestro titular de la asignatura tenga un panorama
general de los contenidos de los textos sugeridos en la bibliografía y haga una selección de los
materiales que podrán servir de apoyo. También es importante que considere los tiempos reales con
que se cuenta para el desarrollo del programa, organice la dosificación de los contenidos y realice
los ajustes convenientes para cumplir con los propósitos señalados.
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MATERIAL
DE
APOYO
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ALGUNOS CONCEPTOS
SOCIOLINGÜÍSTICOS
BÁSICOS
Se ha discutido mucho en círculo educativo y
sociológico, durante los últimos diez o quince
años, acerca de la relación precisa entre
educación y lenguaje. Una pregunta que se
formula a menudo es ésta: ¿Afecta el lenguaje
de un niño a su éxito o fracaso en el colegio?
Y, si es así ¿cómo? Mucha gente cree que le
lenguaje de un niño es un elemento
fundamental de su éxito o fracaso educativo.
Otra pregunta frecuente es: ¿Cómo afecta el
lenguaje de un profesor al aprendizaje de sus
alumnos?
La finalidad es este capítulo es suministrar al
lector algunos conceptos sociolingüísticos
básicos, necesarios para entender los tipos de
relación existentes entre el lenguaje y los
procesos educacionales. Por sociolingüística
entiendo estudios de cómo se usa el lenguaje
en diferentes contextos sociales: hogares,
fábrica, escuelas, etc. la aclaración de
conceptos básicos no es solamente un
ejercicio académico, sino que resulta esencial
para cualquiera que desee entender las
conclusiones implicadas en la discusión. ¿Qué
significa exactamente, por ejemplo, la tan
citada frase “un fracaso educativo es un
fracaso lingüístico”? De hecho. ¿Tiene sentido
esta frase? ¿Se le puede dar algún significado
preciso a la afirmación de que algunos
alumnos son “lingüísticamente inadecuados”?
¿Qué serviría de prueba para tal afirmación?
Lenguaje y actitudes hacia el lenguaje
Lo primero que debe quedar claro es la
distinción entre el lenguaje en sí mismo y las
actitudes
y
estereotipos
profundamente
asumidos que la mayoría de la gente
mantiene respecto al lenguaje.
Es difícil dar demasiada importancia a las
actitudes y creencias de la gente respecto al
lenguaje. Es casi imposible, por ejemplo, oír
hablar a alguien sin extraer conclusiones de
inmediato, posiblemente muy acertadas,
sobre su extracción social, nivel de educación
y lugar de procedencia. El lenguaje nos lleva a
través de un poderoso filtro de valores
sociales y estereotipos. Como ejemplo preciso
de lo
que entiendo
por estereotipos
lingüísticos, consideremos este fragmento
grabado en una clase dedicada a la discusión
del habla dialectal. Los alumnos tienen ante sí
una transcripción.
PROFESOR: podéis leer en la parte inferior de
vuestras hojas: “We ain´t got no money”.
Típico acento londinense, ¿véis? La tendencia
a dejar caer las haches del principio de las
palabras en propia de una forma indolente y
descuidada de hablar.
Estos breves comentarios contienen, ya,
varias muestras de cultura lingüística popular
confusas y peligrosas. La primera es la
censura
“normal” (indolente) que se ve
atribuida a un rasgo de dialecto social o
regional. La segunda es el modo en que esta
desaprobación moral está apoyada con
argumentos pseudolingüísticos. En el ejemplo
que cita el profesor, “ain´t” guarda relación
con la forma normativa.
El
fragmento
revela
asimismo
otras
confusiones: entre lengua hablada y escrita, y
entre “acento” o pronunciación y gramática
anormativa. Pero, por el momento, las
dejaremos de lado.
El problema es que los británicos son muy
sensibles a las implicaciones sociales de
dialecto y acento, y el habla característica de
nuestras grandes ciudades, especialmente
Birminghan,
Londres
Este,
Liverpool,
Edimburgo y Glasgow, se considera a menudo
como “descuidada” y “fea”. Giles (1971)
realizó experimentos en los que la gente
escuchaba dialectos normativos y regionales.
De hecho, oían al mismo hablante empleado
distintas variedades del lenguaje; pero ellos
no lo sabían. A los hablantes de inglés
normativo se les calificaba de más ambiciosos,
más inteligentes, con más confianza en sí
mismos y más fiables. Dichos juicios pueden
ser abiertamente injustos, pero constituye un
importante hecho social en que la gente
juzgue la inteligencia, carácter y valía
personal de un hablante en base a su
lenguaje. Deberíamos ser conscientes del
poder que tiene tal estereotipo social.
Muchos otros estudios han
probablemente es obvio a
confirmado y
partir de la
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experiencia cotidiana, que el lenguaje de un
hablante constituye a menudo una influencia
fundamental sobre nuestra impresión de su
personalidad. Concretamente, un estadio
canadiense ha mostrado que los profesores
califican académicamente a sus alumnos en
base a sus voces y a su aspecto físico, aun
cuando tengan a su disposición un trabajo
académico relevante sobre el que formar sus
juicios, como son las redacciones y la creación
artística (Seligman y otros, 1972). Es decir,
puede ocurrir que un profesor emita juicios
sistemáticos serios acerca de las actitudes
individuales de sus alumnos basándose en una
información totalmente
irrelevante. Los
profesores deben tener en cuenta que esta
tendencia al estereotipo lingüístico puede
traducirse en que los alumnos “parezcan y
suenen inteligentes”, y por tanto deben tener
en cuenta las falsas pistas que a menudo se
utilizan para evaluarlos.
Como ejemplo claro del paso que la gente
acostumbra a conceder a los rasgos
superficiales del lenguaje, reproduzco una
entrevista que grabé con dos colegiales de
catorce años. Estábamos comentando una
grabación magnetofónica de cierta habla
dialectal.
R: Pues parece que no están muy bien
educados ellos, por como hablaban.
MS: Mmm... ¿En qué piensas concretamente?
H: Su gramática es bastante horrible.
MS: ¿Qué tiene de muy horrible?
H: Bueno, lo que pasa es que se iba un poco.
(Cita literal de una grabación)
MS: ¿Qué tiene eso de malo?
H: Bueno, o sea, tú no dices eso, ¿no?
MS: ¿Qué es particular?
H: Es mal inglés.
MS: ¿Por qué?
H: Bueno, es que suena a mal inglés.
MS: Pero ¿qué parte? ¿O era todo?
H: O sea, es que se iba.
MS:¿Y tú no dices o sea?
H: Yo digo o sea, sí, pero se supone que no se
debe decir o sea.
MS: Bueno quiero decir que tu dijiste, eh, o
sea, tu no dices eso, creo.
H; Ya sé...; se supone que no se debe decir o
sea, eso es...; y yo sé que no debería decirse.
MS: ¿Por qué no?
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H: Es que no suena bien. Suena como si
fueras Trazan: yo Trazan, tú Jane...Yo hablar
inglés..., o sea... Ya lo he dicho otra vez, ¿no?
MS: ¿Pero no crees que es una expresión
bastante útil?
H: Coges la costumbre de usarla; pero no la
diré más. Hablaré mejor y no la diré. Te
acostumbraras a decirla si oyes a otra gente
decirla:.. ya sabe que..., o sea... ¡No lo haré
más! O sea que asocias eso con gente a la
que no han enseñado a hablar mejor.
Las muchachas interpretan el lenguaje de la
cinta como una evidencia de que a los
hablantes se les ha educado pobremente y no
están muy distantes del nivel de un
(¿intelectualmente?) primitivo Tarzán. Pero,
cuando se les presiona, todo en lo que
parecen fijarse es en el uso de o sea. Esta es
una expresión que la misma H usa
constantemente en el fragmento (a pesar de
sus esfuerzos por no hacerlo) y que la mayor
parte de la gente usa en la conversación
informal. Nuevamente, o sea es un rasgo
lingüístico que ha adquirido el status de un
estereotipo condenado. Sin embargo, ¿qué
vamos a penar de un sistema educativo que
ha hecho obsesionarse a esta choca por un
detalle lingüístico superficial?
Dirigí esta entrevista como parte de una serie
de debates con niños de Edimburgo. Les pedí
que escucharan grabaciones de chicos del este
de Londres y que comentaran lo que oían (los
niños no sabían de dónde eran los hablantes
ni quiénes eran). Una de las cosas más
sorprendentes era la manera en que los niños
señalaban rasgos aislados del habla como
particularmente reprochables. En general, los
niños tendían a ser excesivamente consientes
de unos cuantos rasgos condenados que, en
consecuencia, se cargaban de un significación
social de mucho peso. Las grabaciones
presentaban a
menudo extrapolaciones
totalmente injustificadas como “suena como
un sinvergüenza por la voz”. Tal es el poder
de los estereotipos lingüísticos.
A algunos profesores les podría interesar
realizar algún experimento de este tipo por
su cuenta. Este podría ser el tema de una
clase de lengua o de ciencias sociales. El
profesor podría grabar a gente con distintos
acentos y dialectos de la radio o televisión, o
de la vida real, y debatir con los alumnos por
qué
algunos
hablantes
suena
como
“afectados” o “educados”, o como “clase
trabajadora”, y por qué dichos juicios pueden
ser muy engañosos.
Es evidente que las escuelas trasmiten dichos
estereotipos, al menos en parte. Se ha
trabajado muy poco sobre las actitudes
institucionales hacia el lenguaje, aunque hay
que tener en cuenta los trabajos de Milroy y
Milroy (1974) sobre las actitudes de los
profesores hacia el lenguaje en Irlanda del
Norte. Tiene pruebas de que las Facultades de
Pedagogía son particularmente sensibles a
dichas actitudes lingüísticas, que criban a los
solicitantes según la aceptabilidad de su
habla, y que posteriormente tratan de
“mejorar” el habla de los candidatos. En
Glasgow, Macaulay y Trevelian (1973)
entrevistaron a unos cincuenta profesores.
Descubrieron que casi un
tercio de ellos
pensaban que la
escuela debería intentar
cambiar la forma de hablar de los alumnos.
Algunos profesores daban a entender que,
debido a que algunos niños no sabían usar el
lenguaje de la escuela, eran menos “aptos”,
basando de esta forma juicios intelectuales de
largo alcance en el lenguaje de los niños. (En
los capítulos se analizaran ampliamente si
dichos juicios tienen alguna base.) Estos
hallazgos acerca de las actitudes de los
profesores hacia el habla son bastante
impresionistas de momento, pero podrían ser
corroborados o modificados por cualquier
lector de este libro a partir de sus propias
observaciones en las aulas. Sería de enorme
importancia, por ejemplo, ver si los
comentarios que los profesores hacen en las
entrevistas corresponden a la forma en que
intentan modificar en la práctica el lenguaje
de los alumnos en las aulas.
En cualquier caso, está claro que las escuelas
de nuestra sociedad siempre han sido muy
sensibles al significado social de las diferentes
variedades del lenguaje. De hecho, en algunas
situaciones sociales extremas, a los niños se
les ha prohibido por completo hablar sus
propias lenguas, e incluso se les ha castigado
por utilizar sus lenguas nativas en la escuela.
Estos se dio en el pasado en Gran Bretaña
entre hablantes de galés y gaélico (Trudgill,
1974, p. 134) y en los Estados unidos entre
niños amerindios (Hymes, 1972). Estos
pueden ser solamente casos extremos y
explícitos de la desaprobación del lenguaje
infantil que hoy día encontramos. El gaélico
se utiliza hoy en las escuelas primarias del
noroeste de Escocia, y el galés recibe un
apoyo activo en las escuelas galesas y
probablemente está en alza como segunda
lengua (Sharp, 1973). Pero en un pasado muy
próximo, en Gales se prohibía a los
prisioneros hablar galés con sus visitantes
(The Times, 28 de abril de 1972).
Es importante darse cuenta de que las
diferencias del lenguaje pueden provocar
fuertes sentimientos de lealtad lingüística y
conflicto de grupo, y de que es por ello un
frecuente factor critico en la educación.
¿Qué hay que hacer?
Una de las tareas más importantes dentro de
la formación del profesorado y de la
enseñanza de alumnos es la de terminar con
los estereotipos. Las diversas del lenguaje en
sí misma no deben constituir un novedad para
los profesores, ya que suele resulta muy
evidente en muchas escuelas. Necesitamos un
modo de dar sentido a los diferentes clases de
diversidad: geográficas, éticas, sociales y
estilísticas.
(En
el
libro
de
lecturas
complementarias a esta obra se ofrecen
ejemplos detallados para comprender la
diversidad del lenguaje.)
Sin embargo,
necesitamos algo más que una mera
comprensión en principio.
Una forma de abordar el tema que se ha
propuesto (por ejemplo, por Trudgill, 1975 a),
se llama “apreciación de las diferencias
dialectales”. Trudgill opina que no debemos
intentar cambiar el lenguaje de la gente, sino
sus actitudes (p. 69), y que deberíamos tratar
de aumentar la tolerancia hacia los distintos
acentos y dialectos (p. 101). Esto es
importante, y
una mayor comprensión
llevaría a la tolerancia, pero puede que
también sea necesario atacar directamente a
los estereotipos y poner al descubierto los
mecanismos que transmiten las actitudes
lingüísticas.
Por ejemplo, es corriente que las variedades
del lenguaje y, por lo tanto, sus hablantes
sean identificados en base al tipo de rasgos
aislados y superficies que acabamos de
mencionar. Cuando tales rasgos superficiales
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de acento o uso dialectal se ven etiquetados
en conjunto como “mal inglés” y se utilizan
para clasificar a las personas en categorías,
entonces pueden estar ejerciéndose auténtica
violencia.
Los
lectores
deben
estar
familiarizados con muchas de loas etiquetas
atribuidas a ciertos grupos lingüísticos,
sociales y étnicos. Un ejemplo británico muy
claro es el término “teuchtar”, que se utiliza
peyorativamente en Escocia para referirse a
los hablantes de gaélico o a los montañeses.
El presente libro está especialmente dirigido a
profesores y estudiantes de pedagogía o
magisterio, pero puede suministrar abundante
material para enseñar cuestiones el lenguaje a
los alumnos. Una discusión sobre estereotipos
lingüísticos puede llevar de un modo muy
natural a una discusión más general sobre
cómo se etiqueta a la gente de “estúpida”.
“adolescentes”, “delincuentes” o “inmigrante”,
y cómo pueden influir tales etiquetas en el
modo en que esta gente es tratada y
percibida.
El mito del lenguaje primitivo
Una vez hecha la distinción entre actitudes
hacia el lenguaje y lenguaje en sí mismo,
echemos un vistazo a algunos rasgos del
lenguas y dialectos.
Los lingüistas aceptan que ningún idioma o
dialecto es de por sí superior o inferior a
ningún otro, y que toda lengua y dialecto se
adapta a las necesidades de la comunidad a
la que sirve. La noción de que un dialecto es,
digamos, estéticamente más agradable que
otro es, como ya hemos visto, una noción
aprendida culturalmente que, por lo general,
refleja el prestigio social de los hablantes del
dialecto, y no propiedades internas del
dialecto mismo. Podemos decir que el
prestigio social de los grupos de hablantes se
deja notar en su lenguaje.
Hace tiempo que los lingüistas desvanecieron
el mito de que hay tribus primitivas que
hablan “lenguas primitivas” con solamente
doscientas o trescientas palabras y con una
gramática muy elemental. Ahora se sabe que
no existe ninguna relación entre la sencillez de
la cultura material y la sencillez de la
estructura del lenguaje, y se ha demostrado
que todas las lenguas del mundo poseen
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sistemas
gramaticales
enormemente
complejos. Sin embargo, es frecuente que el
mito del lenguaje primitivo siga viviendo, en
forma perniciosa, de la infundada creencia de
que el lenguaje de grupos humildes de zonas
rurales o urbanas industrializadas es, en
alguna medida “más pobre” o “más simple”,
estructuralmente, que la lengua normativa.
No existe una base lingüística para esta
creencia.
El trabajo realizado sobre el terreno en zonas
urbanas y rurales de Gran Bretaña y Estados
Unidos ha demostrado detalladamente que
dichos dialectos son unos sistemas de gran
complejidad,
profundamente
organizados,
sistemáticos y autónomos en sí mismos.
Desde luego es cierto que algunas están
funcionalmente más desarrolladas que otras.
Así , por ejemplo, el inglés es una lengua
internacional, con un sistema ortográfico
altamente normalizado, y que se usa para una
amplia gama de funciones que van desde la
conversación cotidiana hasta la redacción de
trabajos científicos. Muchos centenares de
lenguas del mundo careen de sistemas de
escritura y, por lo tanto, no pueden servir
para la misma gama de funciones. Asimismo,
están claro que la lengua nativa de un indio
del Amazonas no será muy adecuada para
discutir cuestiones de ingeniería. Es bien
conocido el hecho de que, en el vocabulario,
las lenguas reflejan las necesidades e
intereses de sus hablantes. Por ejemplo, el
inglés no necesita muchas palabras distintas
para la nieve
(palabras que sí tienen el
esquimal) o varias docenas de palabras para
“camello” (que sí tiene el árabe). Ninguno de
estos puntos afecta, no obstante, a la
conclusión fundamental de que todas las
lenguas y dialectos son sistemas de una
enorme complejidad estructural. (Estos se
ilustrará más adelante).
DIALECTOS NORMATIVOS Y
ANORMATIVOS
Ya he utilizado términos como “lengua
normativa” y “dialecto” sin debatir lo que
significa. Tales términos son de utilización
común y, aunque la gente habitualmente cree
conocer lo que significa, los términos resultan
ser bastante engañosos.
La definición de lengua normativa es
compleja; pero es importante dar una
definición bastante cuidadosa y detallada
porque la lengua normativa tiene un lugar
muy destacado en el sistema educativo en
Gran Bretaña. Existen varios temas discutidos
en otras parte de este libro que3 dependen
de una definición correcta. Por ejemplo, pude
existir confusión entre dialecto y estilo, la
corriente confusión entre código restringido y
lengua anormativa y la cuestión de la relación
entre las variedades caribeñas del inglés y el
inglés británicos.
Terminología y definición preliminar
Se utilizan varios términos para referirse a la
alengua normativa; por ejemplo, “inglés de la
BBC”, “inglés de la Reina” e “inglés de
Oxford”. Estos términos no son muy precioso,
y en especial el tercero está muy poco el día
en los supuestos que atribuye a la sociedad
británica. Pero no hacen daño alguno si no se
los toma demasiado al pie de la letra. Existe
otro término, sin embargo, que no se refiere a
lo mismo. Se trata de “Pronunciación
Correcta” (PC). Es un acento socialmente
prestigioso, y se refiere exclusivamente a la
pronunciación, mientras que LN (lengua
normativa) se refiere a un dialecto definido
por gramática y vocabulario. Existe una
peculiar relación entre PC Y LN. Todos lo que
tienen PC hablan LN; esto no es necesario en
buena lógica; se trata simplemente de un
hecho que se da en el uso del lenguaje en
Gran Bretaña. Por otra parte, tenemos que
sólo unos pocos hablantes de LN utilizan PC.
Por ejemplo, yo hablo LN con acento regional
escocés. En realidad, no existe un acento
inglés normativo.
Se puede dar una definición preliminar
bastante satisfactoria de LN haciendo una
simple lista de sus principales utilizaciones. LN
es la variedad del inglés que normalmente se
usa en lengua impresa, y aún más
corrientemente
en
los
medios
de
comunicación públicos ( de ahí término “inglés
de la BBC”); también la usan habitualmente la
mayor parte de los hablantes educados. Es la
variantes usada en el sistema educativo y, por
lo tanto, también la variante que se enseña a
los estudiantes de inglés de otros países.
Estos ejemplos dan una idea muy general de
lo que significa LN. Por otra parte, dejan poco
claro
si
LN
es
una
variante
predominantemente escrita, y si se trata de
una norma prescriptiva
impuesta por el
sistema educativo o de una descripción del
lenguaje
que
realmente
usan
algunas
personas.
Dialecto y estilo
Existe una confusión muy generalizada que
podemos evitar fácilmente. LN es un dialecto
y, como cualquier otro dialecto, puede tener
variaciones estilísticas. Es decir, la LN puede
ser formal o informal y coloquial. Los
siguientes ejemplos están todos en LN:
No he visto a ninguno de esos niños.
No he visto a ninguno de esos críos.
No he visto a ninguno de esos puñeteros
críos.
Los hablantes de LN pueden ser tan
despreocupados, educados o groseros como
cualquiera, y pueden utilizar argot, jurar y
decir cosas de mal estilo o mal gusto. Todo
esto tiene que ver con la variación estilística
o con las cuestiones de etiqueta social, y no
con el dialecto. La siguiente frase no es LN:
No tengo vistos los críos.
Esto no es LN incorrecta; no es LN en
absoluto. Contiene rasgos que pueden
caracterizar a muchos dialectos anormativo. El
vocabulario también puede ser regional y
normativo, conteniendo palabras cuyo uso se
restringe a los hablantes de determinadas
regiones.
Dialectos regionales “versus” dialectos
sociales
Una característica importante de la LN es que
no está regionalmente restringida como los
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dialectos
anormativos.
Existen
algunas
variaciones regionales entre la LN utilizada en
Inglaterra, Escocia, Gales e Irlanda, pero son
muchísimas menos que las variedades
anormativas. La verdad es que existe una LN
internacional
notablemente
uniforme.
También hay pequeñas diferencias entre las
variedades normativas utilizadas en Gran
Bretaña, América del Norte, Sudáfrica,
Australia, Nueva Zelanda y el Caribe. Pero las
diferencias (de vocabulario, gramática y
ortografía) son poco importantes dada la
enorme cantidad de hablantes de un área
geográfica tan amplia.
De esto se deduce que la LN no es un dialecto
regional ni geográfico. Es un dialecto social: el
dialecto utilizado por casi todos los hablantes
“educados”. Por intuición, parece claro que
hay mucha más variación dentro del lenguaje
utilizado por la clase trabajadora que por la
clase media en Gran Bretaña. Así, dos
hombres
de
negocios
procedentes
respectivamente, por ejemplo, de Exeter y
Aberdeen, tendría pocas dificultades para
entenderse; pero dos granjeros de Exeter y
Aberdeen se expresarían de manera muy
diferente. Trudgill (1975a) diagrama la
relación entre diversidad regional y social de
la manera siguiente:
Según subimos la escala de la clase social,
hay menos variación regional del dialecto,
aunque siempre hay alguna, incluso en la
parte superior de la escala.
Lengua normativa, escrita y hablada
Se da variación estilística tanto en la LN
escrita como en la hablada. Sin embargo, el
inglés hablado es más variable, ya que la
costumbre ha hecho bastante formal la mayor
parte del inglés escrito, especialmente el
impreso. Un ejemplo muy sencillo de esto es
el hábito de no utilizar formas contractas
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como “don´t, doesn´t” en los libros. El
siguiente diagrama, aunque bastante tosco,
ilustra varios puntos relacionado entre sí:
Con esto deseamos
indicar que todo el
lenguaje escrito está en el lado normativo de
la línea, y que al volverse más formal el inglés
anormativo se acerca a la LN, y puede que
coincida o no con ella.
La fortísima convención social de que toda
lengua impresa es normativa hace que sólo se
imprima ejemplos muy aislados de poesía
dialectal y similares. Si una lengua está
normativizada en extremo, esto implica, de
hecho, que tiene una forma escrita. Esto es
debido a que la normativización implica una
deliberada codificación y ordenación de la
lengua por autores de diccionarios, escritores
de gramáticas, etc.
Esto nos lleva a la especial relación existente
entre la Ln y el sistema educativo, ya que éste
es un poderoso instrumento para promover
dichas normas codificadas de lenguaje.
Uso “versus” prescripción
La gente, incluidos los autores de diccionarios
y los profesores, observa lo que ellos
consideran como uso correcto. Esto puede
muy bien ser una mezcla de prejuicios locales
acerca de lo que es un “buen acento”, normas
de uso educado, a veces pasadas de moda, y
nociones de lengua escrita o incluso literaria
que pueden resultar inadecuadas para la
lengua hablada. Sobre estas bases se pueden
establecer reglas que resulten bastante rígidas
y que, una vez establecida, se auto
perpetuarán. La gente prestigiosa utiliza la LN
para prestigiosos propósitos. El prestigio de
los hablantes termina por borrarse en el
lenguaje, y el círculo continúa. La LN, la élite
social que la utiliza y las funciones públicas a
las que sirve se hacen inseparables.
gente llega a pensar en la LN como en “el”
idioma. Confunden un dialecto socialmente
predominante con “la lengua inglesa”. Está
claro que se trata de una idealización
extrema, ya que toda mi exposición se basa
en que el inglés es un conjunto de dialectos y
estilos muy diversos. De esta forma una
definición descriptiva deviene en prescriptiva.
Otras
variedades
pueden
definirse
simplemente según esto: “mal inglés” o
“inglés inauténtico”.
Diferentes tipos de definición
El aspecto sociolingüístico de la LN suele estar
mal expuesto. Por ejemplo, se suele decir
que, según los sociolingüistas, la LN no es
sino un dialecto como los demás sin ninguna
posición privilegiada. Esto no es así. Es
bastante evidente que la LN tiene una posición
especial. Lo que señalan los sociolingüistas es
que dicha posición no se debe a ninguna
superioridad lingüística. Se debe a un
conjunto de factores históricos, geográficos y
sociales que he tratado de enumerar
brevemente.
Hasta ahora he utilizado de modo implícito
varios tipos de definición de la LN, La LN está
muy estrechamente relacionada con los
dialectos regionales hablados en el sureste de
Inglaterra.
Esto
parece
una
definición
“geográfica”. Pero, como ya he señalado, la
LN
ya
no
se
encuentra
restringida
regionalmente. En realidad, ésta es una
definición “histórica” disfrazada: desde el
punto de vista histórico, la LN se desarrolló a
partir de un dialecto utilizado en Londres,
especialmente en la corte. A su vez, esto nos
muestra la necesidad de una definición
“social”. Históricamente la LN se extendió
debido al prestigio de quienes la usaban, y
ahora es el dialecto social utilizado por los
hablantes educados de la clase media de todo
el Reino Unido (y con pequeñas variaciones en
muchos otros países). También he utilizado
una definición “funcional”. La LN es la
variedad usada en textos impresos, en
educación y como lengua internacional. Estas
definiciones no son prescriptivas: no dicen
quiénes deben usar la LN, ni con qué fines.
Son descriptivas: describen ciertos hechos
sociales que rigen cómo se usa fácticamente.
Estas convenciones tiene una carga de
significado social y político, pero no he
formulado juicio alguno sobre si son o no
deseables.
Si se desean más detalles y ejemplos de la
variación regional y social de las variedades
normativas y anormativas del inglés, ver
Hughes y Trudgill (1979) y Trudgill y Hannah
(1982). Si se desea una exposición más
detallada de la relación entre inglés hablado y
escrito, ver Stubbs (1980).
Sin embargo, resulta fácil ver cómo se rompe
la línea de separación entre una definición
descriptiva y una prescriptiva.
La razón para una posterior confusión no
debía resultar clara.
La LN tiene prestigio y resulta más visible que
las otras variedades a causa de sus hablantes
y su utilización. Lo cierto es que la variedad
impresa la hace más visible. Por lo tanto la
13
ESTRUCTURA LINGÜÍSTICA
Y USO LINGÜÍSTICO
Un hablante nativo de un idioma conoce, en
gran parte inconscientemente, una gran
cantidad de hechos relacionados con su
idioma. Una buena parte de este conocimiento
implica la capacidad de comprender relaciones
gramaticales complejas dentro de las frases.
Por ejemplo, observemos estas dos frases:
El Profesor pidió a Juan que fuese (1)
El profesor dijo a Juan que Fuese (2)
Un hablante sabe que quieren decir casi lo
mismo, salvo por la circunstancia de que pidió
conlleva más suavidad que dijo.
Pero comparemos estas otras frases:
El profesor preguntó a Juan qué hace (3)
El profesor dijo a Juan qué hacer (4)
Sabemos que, aunque la gramática superficial
de (3) y (4) es idéntica, las frases expresan
diferentes relaciones subyacentes. En (3) es el
profesor quien tiene que hacer algo. En (4) es
Juan quien tiene que hacer algo. Nuestro
conocimiento de nuestra propia lengua
encierra
un
conocimiento
terriblemente
complejo de dichas relaciones gramaticales
superficiales y profundas; es decir, el
conocimiento de la estructura del lenguaje. Si
ustedes aún no están convencidos de que
dicho conocimiento es terriblemente complejo,
tomemos ahora en consideración estos
ejemplos:
Yo esperaba que Juan fuese examinado por el
médico (5).
Yo persuadí a Juan de que fuese examinado
por el médico (6).
Yo esperaba que el médico examinara a Juan
(7).
Yo persuadí al médico de que examinase a
Juan (8).
¿Cómo sabemos que (7) es una paráfrasis de
(5), pero que (8) no es una paráfrasis de (6)?
No tenemos ningún problema para entender
estas frases ni las relaciones que hay entre
ella. Pero resultará verdaderamente difícil
concretar con exactitud por qué entendemos
las grases de esta manera.
14
Recordemos, pues, que cualquier dialecto de
cualquier idioma se basa en cientos de
relaciones estructurales como éstas.
No obstante, hay muchas más cosas en el
lenguaje que la estructura gramatical. Un
hablante sabe que la estructura gramatical,
tanto (9) como (10), son gramaticalmente
normales:
Dame ese tebeo (9).
¿Podrías darme ese tebeo, por favor? (10).
Pero el hablante también sabe que (9) y (10)
se
emplean
en
situaciones
sociales
completamente diferentes. (9) y (10) tienen el
mismo
significado
referencial;
podrían
referirse al mismo acontecimiento. Pero está
claro
que
tienen
significado
social
completamente distintos. Un profesor podría
decirle (9) a un alumno. El alumno podría
decirle a continuación (10) al profesor. Una
tarea importante de los sociolingüistas es
especificar tales relaciones entre el uso del
lenguaje y las diferentes situaciones y
relaciones sociales.
Competencia gramatical y comunicativa
La capacidad para hablar una lengua, por lo
tanto, no consiste sólo en la habilidad pura
emitir frases gramaticales. Hymes (1967) lo
resume con toda claridad: “Un niño capaz de
usar todas las articulaciones gramaticales,
pero no de saber cuáles usar, sin saber
siquiera cuándo hablar y cuándo callarse,
sería una monstruosidad cultural”. Conocer
una lengua implica, según esto, saber decir el
concepto apropiado en el estilo adecuado, el
tiempo y lugar correctos. Implica un
conocimiento complejo de cómo decir qué, a
quién, cuándo y dónde. Este conocimiento de
cómo usar la lengua apropiadamente, en
situaciones sociales, se ha definido como
competencia comunicativa ( el término se
debe a Hymes). Aunque un niño haya
adquirido la esencial de un sistema gramatical
amplio y complejo a la edad en la que
empieza a ir al colegio (cuatro o cinco años),
seguirá adquiriendo el sistema sociolingüístico
hasta bien entrado en la adolescencia o
incluso más tarde.
Variedades del lenguaje
El lenguaje cambia según las situaciones, por
lo que podemos decir que una lengua o es un
objeto uniforme. Un principio básico de la
sociolingüística es el de que no hay hablantes
con un estilo único (Labov, 1970). Es decir,
todo
el
mundo
es
multidialectal
o
multiestilista, en el sentido de que se
encuentra. Está claro, por simple intuición,
que, por ejemplo, un muchacho no habla del
mismo modo con sus profesores, sus padres,
su novia o sus compañeros de juego.
Imaginemos las desastrosas consecuencias
que se producirían si lo hiciera. Su manera de
hablar con el profesor también cambiará de
acuerdo con el tema: responder preguntas en
clase, o bien organizar las actividades
deportivas del colegio. La gente adapta su
lenguaje de acuerdo con la persona con la que
habla y la intención profunda de la
conversación. Estas son limitaciones más
sociales que puramente lingüísticas.
Como ejemplo más general de lo que entiendo
por variedades lingüísticas, tomemos en
consideración la siguiente muestra profesores,
sus padres, su novia o sus compañeros de
juego.
Imaginemos
las
desastrosas
consecuencias que se producirían si lo hiciera.
Su manera de hablar con el profesor también
cambiará de acuerdo con el tema: responder
preguntas en de distintas variedades de estilo
del inglés hablado y escrito: inglés de la BBC,
cockney, el lenguaje legal, el periodístico, el
de conferencias y homilías. Estas variedades
lingüísticas se diferencian en varios aspectos,
principalmente el regional / geográfico, clase
social y funcional /contextual. Pero
su
descripción comprende preguntas del mismo
orden; quién dice qué, a quién, cuándo,
dónde, por qué y cómo. Por otra parte, más
de un aspecto está típicamente implicado en
cualquiera de las variedades. Por ejemplo,
“inglés” de la BBC” implica no sólo que el
hablante viene probablemente de una
probablemente de una determinada región, el
Sur de Inglaterra, y pertenece a una
determinada clase social (clase media
educada), sino que también implica una
situación
social
relativamente
formal
(probablemente una conversación cotidiana en
una cafetería).
Varias de las que yo he catalogado como
variedad lingüística, y podría pensarse que
son más bien situaciones de habla; pero habla
y situación no se pueden separar totalmente
de
esta forma. Por ejemplo, no se trata
simplemente de que ciertas situaciones
sociales exijan que un profesor “eche a un
alumno un rapapolvo”. “Echándole a un
alumno un rapapolvo” el profesor puede crear
cierta situación social.
Advirtamos la importancia del concepto de
variación lingüística cuando se debate el
lenguaje de los niños. Un profesor puede
tender a pensar en el lenguaje de un niño de
una forma estereotipada, como si el niño
fuese un hablante con una variedad única.
Pero es típico que el profesor vea al niño nada
más que en una gama reducida de situaciones
sociales en las aulas, con lo que puede olvidar
que el niño también controla otras variantes
lingüísticas. En otras palabras, muchos
profesores no son conscientes de que todas
las comunidades lingüísticas emplean gamas
de distintas variantes lingüísticas en distintos
contextos sociales; sin embargo, este hecho
sociolingüístico es elemental. Por el contrario,
muchos profesores mantienen la creencia de
que sólo hay una lengua “optima” para todos
los propósitos, y que ésta es la única lengua
adecuada en la clase. Sin embargo, un
momento de pensamiento o de observación
convencería a cualquier profesor de que ellos
mismo son los primeros en utilizar muchas
variantes lingüísticas a lo largo del día,
dependiente del propósito o contexto de la
comunicación. Esto no es reprensible, ni
implica una variabilidad camaleónica, sino que
es un rasgo sociolingüístico básico de uso del
lenguaje en todo el mundo.
¿Corrección o adecuación?
El concepto de que las diferentes variantes del
lenguaje se adaptan a diferentes situaciones
puede resumirse en la distinción que se suele
hacer entre corrección y adecuación del
lenguaje. A muchos de nosotros nos
enseñaron en el colegio alguna variedad de la
doctrina de la corrección: que “buen español”
equivale
a
español
normativo
gramaticalmente correcto; y que el empleo de
coloquialismo, argot o formas anormativas es
“mal español”.Ningún lingüista adoptaría hoy
en día esta actitud normativa. La lingüística
15
contemporánea es estrictamente descriptiva;
describe lo que hace la gente y no intenta
imponerles lo que deben hacer. Naturalmente,
esto no significa que “cualquier cosa valga”. Si
un alumno le escribe a un posible futuro
patrón una carta llena de coloquialismos o
formas anormativas, habrá que prevenirle
acerca de las convenciones del uso del idioma.
No se trata de que tales formas estén mal en
ningún sentido absoluto, sino de que se
consideran inadecuadas en esta ocasión
social: Solicitar empleo.
Mascaulay y Trevelyan (1978) entrevistaron a
jefes de personal y al director de una agencia
de empleo de Glasgow, para investigar la
importancia que los patronos conceden al
habla cuando entrevistan a escolares que han
terminado sus estudios y buscan empleo.
Descubrieron que la mayoría de los patronos
piensan que el habla es importante y puede
ser fundamental en la fase de la entrevista.
Sólo unos cuantos entrevistados dijeron que el
acento de un solicitante tenía importancia,
pero hubo muchas quejas a causa del “habla
descuidada”. No existe motivo alguno por el
que estos puntos de vista en relación al
lenguaje no puedan debatirse abiertamente
con los alumnos en las escuelas; por ejemplo,
en las aulas inglesas. Como dicen Macaulay y
Trevelyan, los juicios sociales respecto al
lenguaje, en particular respecto al acento,
“reciben el tratamiento propio de un tema
tabú aún menos mencionable que el sexo o el
dinero”.
Decir que un aspecto del lenguaje es “malo”
es, por lo tanto, emitir un juicio relativo a una
situación social. Puede juzgarse precisamente
inapropiado el empleo de coloquialismo y de
forma dialectales regionales en una entrevista
para solicitar empleo, de la misma forma que
lo es el usar un lenguaje muy formal tomando
una copa con unos amigos en una cafetería.
En el primer caso, es probable que a uno le
tilden de inculto, grosero, falto de confianza
en uno mismo o carente de educación. (Sin
importar todo lo injustificado que puedan ser
estos juicios, no es más que hacer justicia el
advertir a los alumnos de que la gente hace
juicios sociales bajos y groseros basándose en
características superficiales del habla de otras
personas. El cometido último aquí ha de ser el
hacer a más gente más tolerante hacia la
diversidad lingüística.)
16
En el segundo caso, uno se arriesga a que le
techen de reservado, de darse aires de
superioridad o de ser un poco afectado.
Se deduce pues que, dentro de la lengua
normativa – y cualquier otro dialecto, desde
luego- existe variación estilística de acuerdo
con el contexto social. De este modo, la
lengua
normativa tiene estilos formales e
informales tanto en la escritura como en el
habla. Así, el empleo de formas coloquiales,
argot o tacos, son todos ellos completamente
normales dentro de la lengua normativa. Lo
único que hacen es definir el estilo como
informal; no lo definen como anormativo. A
medida que un hablante de la lengua
normativa
se
mueve
entre
diferentes
situaciones sociales, dicho hablante cambiará
de estilos. Pero, precisamente, idénticas
funciones pueden ser realizar por otros
hablantes que se mueven entre dialectos. Por
ejemplo, muchos niños antillanos en Gran
Bretaña son bidialectales entre una forma de
inglés criollo usada en casa y una variedad
lingüística más formal, mucho más próxima la
inglés normativo que usan en la escuela.
Es frecuente que un profesor se dé cuenta d
que quiere defender alguna forma conflictiva
(por ejemplo, el laísmo), porque hoy día se
utiliza ampliamente, pero quiere advertir a los
alumnos de que3 no la usen cuando por
ejemplo, tengan que escribir una solicitud de
empleo. En otra palabras, la pregunta “¿qué
es lengua correcta?” es demasiado simple
para contestarla (Mittins, 1969, proporciona
una entrevista y sensata consideración acerca
de esto). Por ello, decir que la lengua de
alguien es “mala” supone emitir un juicio no
lingüístico, sino sociolingüístico.
Producción y comprensión
Supongamos entonces que un profesor
observa que un niño emplea un lenguaje
inadecuado ( en los términos del profesor)
para las clases. ¿Se debe esto a que el niño
no conoce las formas que el profesor estima
adecuadas? ¿o se debe a que el niño conoce
las formas, pero no se da cuenta de que es
apropiado usarlas en esta situación? Si un
profesor observa que un niño nunca produce
un término lingüístico determinado (palabra,
frase-tipo, etc.) ello puede significar varias
cosas:
A) que el niño no sepa ni entienda el
término;
B) que el niño entienda el término, pero
nunca lo use en su propio habla;
C) que le niño sepa y use el término, pero
que el profesor nunca haya observado
al niño en una situación donde este
último encuentre que es apropiado y
necesario usarlo.
estructura lingüística o de uso lingüístico, de
normas
prescriptivas
de
corrección
o
adecuación al contexto social, de competencia
gramatical o comunicativa, del lenguaje del
niño en sí mismo o de las actitudes escolares
hacia su lenguaje? Ya debería estar claro lo
excesivamente fácil que es decir que el
lenguaje de un niño determina directamente
su éxito o fracaso escolar.
Todos nosotros tenemos un conocimiento
pasivo de muchos aspectos de nuestro
lenguaje, palabras y construcciones, que
entendemos pero nunca usamos activamente.
El vocabulario pasivo de un adulto, por
ejemplo la terminología legal, que, sin
embargo, nosotros mismos no podríamos usar
de forma pertinente De la misma forma, los
niños pequeños entienden muchas cosas que
sus padres les dicen mucho antes de que ellos
mismos pueden decirlas. Es decir, los
hablantes tienen sistemas lingüísticos que
ellos mismos no hacen (o no pueden hacer).
El
niño
emplea
distintas
variedades
lingüísticas en diferentes situaciones sociales,
por ejemplo, en el hogar y en la escuela.
Un sencillo experimento realizado por Labov
(1969) ilustra claramente esta distinción. Pidió
a jóvenes negros norteamericanos hablantes
de un dialecto anormativo que repitiesen una
frase dada. Los muchachos eran incapaces de
repetir esta frase en lengua normativa, y en
su
lugar
emitían
regularmente
frases
anormativas. Es decir, daban una versión que
diferían del original es detalles de gramática
superficial. Resulta obvio que los chicos
habían entendido el significado de la frase
original, puesto que podían traducir la frase
de inmediato y correctamente a su propio
dialecto. Sin embargo no podrían producir la
gramática superficial de la frase modelo. Así
pues, debemos ser muy cuidadosos ante de
igualar la incapacidad para usar una forma
gramatical determinada con
incapacidad
para entenderlo para entender el concepto
que subyace en ella.
La implicación de dichas distinciones
Estas distinciones entre distintos aspectos de
la competencia lingüística no son simplemente
académicas. Muestran de inmediato que
cualquier
pretensión
de
relacionar
directamente “lenguaje” con “educación”
puede resultar tan excesivamente simplificada
que llegue a carecer de significado. ¿Está uno
hablando de comprensión o emisión, de
El profesor puede (acertada o erróneamente)
considerar el lenguaje del niño como
inadecuado para la clase. El lenguaje del niño
también puede provocar actitudes negativas
por parte del profesor, quizás debido a que le
niño habla un dialecto de bajo prestigio. Estas
actitudes pueden ser transmitidas al niño.
Incluso
si
el
profesor
no
expresa
desaprobación abierta hacia el lenguaje del
niño, el propio lenguaje del profesor aún
puede ser distinto del habla de niño, en el
sentido de las variedades de prestigio, y esto
en sí mismo puede ser ya una condena
implícita del lenguaje del niño. El niño tendrá
conciencia de que la gente con más prestigio y
autoridad que él habla de modo diferente, y
ello le puede hacer sacar sus propias
conclusiones. Un complejo tal de factores
sociolingüísticos puede conducir a una
acumulación de problemas educacionales para
un niño.
De este modo, el lenguaje de un niño puede
constituir una desventaja para su desarrollo
educativo; no porque su lenguaje sea en sí
mismo “deficiente”, sino porque es distinto.
Estas distinciones pueden traernos a la
memoria la historieta de Feiffer que dice:
Yo pensaba que era pobre. Entonces me
dijeron que no era pobre, sino que era
necesitado. Entonces me dijeron que era
derrotista al considerarme necesitado, que era
indigente. Después me dijeron que indigente
era una mala imagen, que era desvalido.
Después me dijeron que desvalido estaba muy
visto. Yo era desventurado. Sigo sin tener una
perra gorda, pero tengo un inmenso
vocabulario.
17
Pero es importante preguntarse cómo surge la
desventaja. ¿Radica “en” el lenguaje del niño?
¿O surge más bien de las actitudes de la
gente hacia las diferencias lingüísticas? Si
ustedes están convencidos de que el lenguaje
de los niños puede ser deficiente, entonces
podrían caer en la tentación de intentar
“mejorar su lenguaje” en alguna forma. Si
ustedes están persuadidos, por el contrarios
(como discute este libro), de que el concepto
de deficiencia lingüística no tiene mucho
sentido y de que no hay nada malo en el
lenguaje de ningún niño normal, entonces
probablemente tendrán la idea de que la
escolarización no ha de interferir en los
dialectos de los niños. Y si ustedes están
convencidos (como también debate este libro)
de que la inferioridad lingüística surge
principalmente de la intolerancia y prejuiciosa
de la gente hacia las diferencias lingüísticas,
entonces es probable que intenten cambiar las
actitudes de la gente hacia el lenguaje.
Una
vez
aclarados
algunos
conceptos
sociolingüísticos, estamos en situación de
debatir algunos estudios específicos del
lenguaje en la educación.
18
COMUNICACIÓN Y
LENGUAJE: VISIÓN
GENERAL
La comunicación humana
La comunicación humana tiene diversas
facetas. Nos comunicamos para satisfacer una
amplia serie de necesidades, por ejemplo:
para mantenernos en contacto con otras
personas, para tener acceso a la información,
para realizar múltiples actividades de tipo
práctico en nuestra vida cotidiana, para
confrontar con otras o con nosotros mismos
nuestras ideas y sentimientos. Los seres
humanos necesitamos comunicarnos para
sentirnos vivos y podemos manejar en un
mundo social.
Al comunicarnos usamos distintas formas:
tocar en el hombre o alguien, abrazarlo,
mirarlo,
hacer
gestos,
movimientos,
expresiones como “ajá”, “mj”; decir algo;
escuchar la que dice otro: amigo, pariente,
locutor de radio o televisión, empleado de
banco; reconocer la manera en la que alguien
nos mira o nos hace una seña; leer letreros,
recados, instrucciones, textos recreativos o
informativos;
escribir
notas,
cartas,
documentos... En nuestros intercambios
comunicativos
realizamos
acciones,
movimientos, emitimos sonidos, hablamos,
escuchamos, leemos, escribimos, pensamos,
reflexionamos. En suma, la comunicación nos
envuelve
cotidianamente
y
nos
exige
habilidades muy diversas. La comunicación
lingüística, es decir, las distintas realizaciones
del lenguaje verbal, juega evidentemente un
papel
privilegiado
en
la
comunicación
humana, y por eso nos referimos ella de
manera especial en este libro.
Diferencias
lenguaje
entre
comunicación
y
En el uso cotidiano, los términos comunicación
y lenguaje tienden a confundirse debido a que
los identificamos como parte de un mismo
fenómeno. Si bien es verdad que en algunos
con textos los significados de comunicación y
lenguaje pueden ser similares, es importante
diferenciarlos. La comunicación consiste en el
intercambio
de
ideas,
pensamientos,
sentimientos, emociones, etc. Los seres
humanos necesitamos compartir con otras lo
que sucede en nuestro mundo interno para
lograr un cierto equilibrio con nuestro
ambiente. Por medio de la comunicación
buscamos
obtener
objeto,
información,
reconocimiento, atención afecto..., entre otras
muchas cosas que nos son necesarias para
funcionar individual y socialmente. Este
intercambio comunicativo lo realizamos a
través de los distintos lenguajes, entre los que
se encuentra el lenguaje verbal o lingüístico.
La comunicación, entonces, se puede realizar
a través de diversos lenguajes y el bébalo es
uno de ellos. Dicho de otra forma, la
comunicación tiene una meta, un objetivo y
los lenguajes son una herramienta o un medio
para comunicativa puede alcanzarse con
diversos medios: una mirada, un gesto, un
grito, una palabra, un discurso...; y el
instrumento lingüístico sirve también para
cumplir otros objetivos además de la
comunicación, como la autorregulación o el
monitoreo
de
nuestras
acciones,
la
representación del mundo y la codificación de
nuestras experiencias.
Podemos comunicar que tenemos prisa
empleado medios no lingüísticos como: mirar
el reloj, actuar de manera apresurada, hacer
una señal de “rápido” al tronar los dedos; o
podemos decir o escribir mensajes lingüísticos
como: “tengo prisa”, “se me hace tarde”,
“tengo que irme”, “quisiera que avanzáramos
más rápido”. Podemos usar el lenguaje para
comunicarle a alguien cierta información o
para convencerlo de alguna idea: “llego a las
seis”, “me gustaría verte”...; también usamos
el lenguaje para controlar nuestra conducta,
como cuando nos proponemos algo (“ahora sí
me pongo a dieta”), o cuando nos
organizamos (“tengo que ir primero a cobrar,
luego al banco, luego al mercado...”);
permanentemente estamos empleado el
lenguaje para representar el mundo y
codificar nuestras experiencias, ya que
siempre es más fácil recordar algo por su
nombre o su expresión lingüística que por su
atributos.
Con frecuencia, la palabra comunicación se
entiende en su sentido positivo: se habla de
que hay comunicación cuando queremos
referirnos a la existencia de una comunicación
explícita o efectiva; por otra parte, decimos
19
que no hay comunicación cuando nuestros
intentos de compartir con alguien algún
aspecto de nuestro mundo interno fracasan, o
cuando no somos capaces de3 expresarnos
explícita y claramente. Es decir, hay
comunicación
cuando
se
logra
el
entendimiento y, al contrario, no hay
comunicación cuando éste no se logra; esto
es, se identifica la comunicación con el hecho
de que un mensaje sea comprendido. Sin
embargo, la comunicación es algo de lo que
no podemos escapar. Pensamos, por ejemplo,
en una alumno que no dice nada ni participa
en la clase. Un maestro desprevenido diría
que ese niño no se comunica, pero otro más
perspicaz pensaría que “algo anda mal en él”
y que se silencio y quietud están expresando
algo muy importante, están comunicado.
Lenguaje
La función fundamental del lenguaje es la
comunicación y ésta es, por excelencia, de
naturaleza verbal; manifestándose como la
capacidad característica del hombre de
comunicarse por medio de sistemas de signos
(lenguas),
utilizados
por
comunidades
sociales. Se entiende también al lenguaje
como la capacidad de los seres humanos de
representar al mundo y todo lo que en él
coexiste,
por
medio
de
símbolos
convencionales codificados.
Las realizaciones del lenguaje cuentan con
recursos
tales
como
palabras,
frases,
oraciones y textos mediante los cuales
representamos las ideas que queremos
comunicar y que se caracterizan por tener
distintos contenidos o referencias, como
pueden ser: objetivos, acciones, atributos,
tiempos, lugares, etc., que se relacionen de
diferentes
maneras:
en
forma
causal,
temporal, secuencial, de pertenencia, de
contradicción, entre muchas otras. Los
contenidos y las relaciones de nuestras ideas
podemos expresarlos por medio del lenguaje.
Así, cuando empleamos el lenguaje para
comunicar que alguien se fue, no usamos a la
persona para informarlo, ni realizamos la
acción de “irse”. Si escuchamos decir a
alguien que “Alberto se fue”, quiere decir que
una persona del sexo masculino, llamada
Alberto, realizó en un tiempo pasado,
probablemente inmediato, la acción de
retirarse del sitio en el que se encontraba.
20
Además, el lenguaje representa nuestro
mundo por medio de un sistema de signos
que son arbitrarios y convencionales. Estos
elementos de los que hemos hablado –
palabras, rases, oraciones, texto- guardan
una relación arbitraria con lo que quieren
decir.
Decimos que la relación es arbitraria porque
no existe un parecido entre la forma del signo
que empleamos y lo que significa. Así, sería
absurdo concluir que “cama” es un mueble de
cuatro letras o que es más chico que “ropero”
porque tiene menos letras. Esto es, el nombre
no se relaciona de manera natural con lo que
designa, sino que lo hace por convención. Es a
partir de un conocimiento compartido por las
hablantes de una misma lengua, en este caso
el español, que sabemos que “cama” es el
nombre de un mueble que sirve para dormir,
se encuentra regularmente en un dormitorio y
puede ser de diferentes formas y tamaños.
Este conocimiento compartido lo construimos
a lo largo de la vida por medio del contacto
verbal y no verbal con otros (Edwards y
Mercer, 1988).
Por otra parte, las realizaciones del lenguaje
también son sistemáticas, pues se rigen por
reglas que los hablantes conocemos aunque
no podemos explicarlos. La mayoría de las
personas cuya lengua es el español sabemos,
por ejemplo, que “Alberto se fue” en una
forma correcta de expresión, mientras que
“Alberto se fueron” no lo es. Quienes somos
capaces de hacer un juicio de este tipo
contamos con una serie de reglas que
conforman nuestra competencia lingüística,
que consiste en la posibilidad de entender y
producir un número ilimitado de oraciones, y
de evaluar la estructura gramatical de las
oraciones que escuchamos y producimos
(Chomsky, 1970). Esta competencia la
construimos a partir del contacto que tenemos
con nuestra lengua, como oyentes y como
hablantes.
Sin embargo, no todas las personas cuentan
con el mismo tipo de competencia lingüística;
factores tales como el nivel de desarrollo (en
el caso de los niños menores de seis años,
especialmente), la escolaridad de nuestros
padres, nuestro propio nivel de estudios y el
tipo de ambiente sociocultural en el que nos
desenvolvemos, inciden en el grado de
competencia lingüística que alcancemos y en
sus particularidades.
Lengua
Una vez que hemos definido al lenguaje como
la capacidad del hombre para comunicarse,
hablemos de la forma en que éste se realiza:
la lengua, entendida también como el código
constituido por sistemas de signos, utilizados
para producir mensajes, de acuerdo con la
intuición comunicativa de cada persona.
Hemos de comprender, primera, que todos los
seres humanos tenemos aptitudes para
desarrollar, entender, aprender y producir
lenguas; después, que la lengua con la que
estamos en contacto des de el nacimiento es
la materna o primaria y que es a partir de su
conocimiento que podemos aprender y
desarrollar segundas lenguas (orales o de
signos)
pero,
por
supuesto,
mediante
enseñanza directa o formal.
Lengua oral, habla y escucha
La lengua oral es la manera natural en la que
aprendemos
nuestra
lengua
materna.
Coloquialmente se dice que las personas
aprenden a hablar su lengua materna en la
infancia temprana, sin embargo, en el proceso
de desarrolla de ésta se aprende mucho más
que a hablar; la lengua oral permite la
comprensión y expresión de mensajes, la
elaboración
de
ideas,
la
interacción
comunicativa con otros, la reflexión y la
solución de problemas, entre otras funciones.
De esta forma, el habla o acto de hablar, si
bien es un componente importante en el
desarrollo de una lengua, no es el único. El
habla en el producto más visible de la
expresión de mensajes, que se apoya en la
existencia de un amplio bagaje interno para la
adecuada elaboración y estructuración de
ideas. Los principales componentes externos o
visibles de la forma de hablar son. La
articulación o pronunciación, la fluidez y la
voz; cuyas principales cualidades son: tono,
timbre, intensidad, ritmo y melodía. Por su
parte, la lengua oral, al ser una versión de la
capacidad lingüística. “Así el sucedo del habla
estaría estrechamente vinculado con la
planificación verbal y ésta dependería de tres
factores: del código lingüístico, con sus
implicaciones
sociológicas
de
roles
y
estructura
social;
de
orientaciones
motivacionales y estrategias de solución de
problemas en el plano sicológico, y de
condiciones neurofisiológicas” (Infante, 1983,
p. 101, cursivas agregadas.)
Es común dar una gran importancia a la forma
en la que las personas hablan; en cierto
sentido esta característica constituye una
carta de presentación. Cuando una persona
habla
de
manera
fluida,
clara
con
pronunciación e ilación adecuada y voz
agradable, produce mejor impresión que una
persona que habla atropellada o lentamente,
con pronunciación deficiente o alteraciones en
la articulación, con una mala calidad de voz o
con ideas poco claras. Atender únicamente a
la forma de hablar para valorar la capacidad
lingüística de una persona es tan natural y, a
la vez, tan parcial, como juzgarla por su
manera de vestir.
Nuestro dominio de la lengua oral también es
posible gracias a la tan poco reconocida
habilidad de escucha; la escucha o escucha
comprensiva no se limita a oír, implica un
complejo
proceso
de
construcción
de
significados que va evolucionando a medida
que se domina mejor la lengua y se cuenta
con mayores posibilidad de escucha de un
niño de cuatro años al oír un programa de
análisis político en la radio: a pesar de que
oye todos los sonidos, palabra, oraciones,
ruidos y efectos musicales, su nivel de
dominio de la lengua oral es insuficiente, y es
aún más limitante su falta de conocimiento
previo sobre el tema; ambas factores
producen, en este ejemplo, una posibilidad de
escucha comprensiva muy incipiente.
La escucha comprensiva, además de depender
del desarrollo de la lengua oral y de las
oportunidades
para
acceder
a
ciertos
conocimientos, también depende de la
disposición e interés particular del que
escucha. En este sentido, los hablantes
podemos influir en nuestro oyente para
conseguir una mayor atención e interés en la
que le comunicamos.
Si en nuestro rol o papel de hablantes
tomamos en cuenta la perspectiva del oyente,
es decir, reflexionamos al comunicarnos sobre
la relevancia que pueden tener nuestros
21
mensajes para el otro y la manera en la que
los
presentamos
de
acuerdo
con
el
conocimiento compartido, estamos facilitando
la disposición para un escucha comprensiva.
Lengua escrita
Muchas lenguas cuentan con un sistema de
escritura, el cual difiere de la lengua oral,
aunque se construye sobre la misma base.
Regularmente, las personas que saben
emplear el sistema de escritura del español
desarrollaron primero, el sistema oral. Sin
embargo, los conocimientos sobre la lengua
oral no son suficientes para ser una usuario
competente de la lengua escrita, pues ésta
tiene características propias. Por otra parte,
es posible que una persona tenga mejor
competencia comunicativa escrita que oral,
auque lo contrario suele ser más común.
La lengua escrita exige una mayor secuencia
lógica que la lengua oral para su expresión y
comprensión pues, en general, en la escritura
se siguen las convenciones propias de un
estilo de comunicación más forma. En ésta, la
interdependencia entre el lenguaje y el
pensamiento se hace más patente, ya que las
demandas de esta forma de comunicación son
cognoscitivamente más complejas (Infante,
1983).
Para dominar el sistema de la escritura, tanto
a nivel de la comprensión como de la
expresión, es necesario desarrollar una
cultura especial. No basta con conocer la
correspondencia entre los sonidos de la
lengua oral y las grafías o letras de la lengua
escrita; las diferencias entre lengua oral y
lengua escrita se ubican en el contexto, es
decir,
en
las
situaciones
mismas
de
comunicación en que cada una se utiliza y en
el texto o forma en que se estructuran para
lograr la transmisión del mensaje (Cassany,
1996).
En el nivel del contexto, la lengua oral y la
lengua escrita varían en cuanto a su canal de
transmisión, su temporalidad, su nivel de
espontaneidad y su grado de dependencia del
contexto extralingüístico inmediato. La lengua
oral se percibe a través de la audición, y la
escrita a través de la vista, esta forma de
comunicación afecta la temporalidad de los
códigos. La lengua oral es un recurso que
22
desaparece inmediatamente (a menos que los
registremos
por
medios
electrónicos),
mientras que la escrita permanece (a menos
que destruyamos el escrito): Esta diferencia,
además de marcar funciones muy particulares
de cada una, también afecta a la manera en
que ésta se construyen. La lengua oral e más
espontánea, mientras que la escrita lo es
menos, pues quien escribe puede revisar y
editar su texto antes de presentarlo al lector.
Al ser inmediata, la lengua orla se apoya en el
contexto
de
situación
–
contexto
extralingüístico- para la construcción de los
mensajes.
Así,
podemos
tener
una
conversación entendible haciendo uso de
menos recursos lingüísticos y empleado un
gran número de apoyos como la señalización,
la demostración física de algo o, incluso, la
posibilidad de repetir lo que hemos dicho si
alguien no nos ha entendido. En la
construcción de mensajes escrito hay que
crear lo contexto de situación dentro del texto
mismo; es necesario ser más explícito,
anticiparse a las posibles dudas del lector y
aclararlas, pues regularmente el escritor no
está presente, por lo que es difícil o imposible
“preguntarle” algo que no nos queda claro.
En el nivel textual la lengua oral admite
mayor variación, dependiendo de la situación
comunicativa, del origen geográfico de los
hablantes, etc.: por su parte, la lengua escrita
tiende a conservar una forma de comunicación
más general o más estándar. Los hablantes de
una lengua con frecuencia nos sentimos más
cómodos y capaces hablando que escribiendo,
este se debe a que la lengua oral acepta una
menor formalidad y coherencia, al tiempo que
proporciona mayor libertad y posibilidad de
simplificación que la lengua escrita.
Para dominar la lengua escrita, además, es
necesario
desarrollar
una
serie
de
conocimientos y habilidades que nos permita
entender las convenciones del sistema de
escritura y su función, por ejemplo: la
diferencia entre la que se escribe junto y lo
que se separa por espacio (“no se aburra”
frente a “no sea burra”); cuál es la función de
los signos que nos “suenan” como los dos
puntos(:), la coma (,), el punto (.), el guión (), el uso de mayúsculas y minúsculas, qué
función tienen los segmentos de texto que se
ubican en líneas sueltas, generalmente al
principio de un texto o de un apartado que se
conocen como títulos o subtítulos; cuál es la
función y cómo se emplean los listados que
regularmente aparecen al principio de los
libros o revista conocidos como índices; cuáles
son las diferencias de forma y función de
texto como artículos informativos, cuentos,
novelas, cartas, recados, letreros; cuál es la
dirección de la escritura ( de izquierda a
derecha, de arriba abajo, en el caso del
español); qué significan los signos no
alfabéticos que pueden realizarse de manera
oral como son: $, %, +, -, [, =, 1, 2, 1996,
etc. y qué función tienen dentro del texto;
cómo funcionan y cómo se interpretan las
formas reducidas de texto que se conoce
como abreviaturas o siglas, como: Sra., SEP,
Excmo., m, cm, entre otros; cómo se
interpretan y qué valor tienen los distintos
tamaños o intensidades de color de la letra de
los textos, las letras itálicas, los subrayados,
por ejemplo.
23
Si bien es cierto que las funciones de la
lengua oral y la lengua escrita son distintas,
estos códigos también pueden cumplir
funciones similares. Veamos un ejemplo:
por lo que prepara un recado (versión
escrita); pero a la salida, la profesora ve a la
señora Martínez y tiene un diálogo con ella
sobre el mismo asunto (versión oral).
La profesora Alma desea comunicarle a la
mamá de Eduardo Martínez que debe ir
vestido de cierta forma para una ceremonia
Versión escrita:
24
Versión oral:
Maestra:
Señora, buenas tardes. Ya le
mandé un pero que.
Sra. Martínez: Dígame maestra.
Maestra: ¿Sabe qué? Para la ceremonia del
martes Lalito va a salir de “Cura
Hidalgo”.
Sra. Martínez: ¡Ah!, ¡qué bien!
Maestra: Por favor, mándemelo del blanco,
con
Zapatos negros, los que tenga,
pero bien boleaditos, y saco negro.
Uno de su papá le puede quedar
bien, nada más le cose las mangas
por si le queda grande.
Sra. Martínez: Sí maestra. ¿Qué ya venga
vestido
O acá se viste?
Maestra: Sí señora, la ropa que ya la traiga
Puesta. Pero también vamos a
necesitar una peluca de cabello
largo y una media, para hacerla la
clava. ¡Ah!, y un lápiz de ceja
negro, de los suyos, se lo cuidados
y se lo devolvemos. Acá le vamos
a la peluca, y la vamos a dejar
muy guapo.
Sra. Martínez: Si quiere yo lo maquillo en la
casa
Maestra o, ¿a qué hora va a ser la
O, ¿a qué hora va a ser la
ceremonia?
Maestra: No señora, no hace falta, va a ser
tempranito pero nos apuramos.
Eso mándemelo en una bolsita, no
la vamos a hacer salir de su casa
así, ¡qué tal si se enoja!
Sra. Martínez: Bueno, está bien. Yo se lo
mando
De blanco y con las cosas aparte.
Maestra: Gracias señora.
Existen muchas diferencias entre la versión
escrita y la versión oral. En principio, se nota
la que hemos llamado un estilo más formal en
la versión escrita. Veámosle siguiente cuadro
comparativo, donde se observa cómo el
mismo
contenido se expresar de manera
marcadamente distinta en cada versión.
25
Otra diferencia es la cantidad de comentarios
de la versión oral que no aparece en la
versión escrita; esto puede deberse a la
necesidad de hacer la comunicación oral más
26
amigable y fluida. Obsérvese que estos
comentarios no son producto de deuda de la
señora Martínez.
Como hemos dicho, algunas funciones de la
lengua oral son compartidas pro la lengua
escrita y viceversa, sobre todo con los
recientes avances de la tecnología. Pensemos
en la grabadora, el fax, la contestadora de
teléfono o el correo electrónico, los cuales han
hecho que funciones que anteriormente eran
exclusivamente orales o escritas pueden
realizarse en la otra modalidad. Sin embargo,
siguen existiendo actividades únicas en cada
una; por ejemplo, la conversación cotidiana
de una familia se realiza en lengua oral,
mientras
que
el
Informe
Presidencial
necesariamente tiene que realizarse por
escrito para ser leído en una ocasión especial
y, posteriormente, consultado tantas veces
como se requiera.
Finalmente, la lengua oral puede ser
transcrita, mientras la escrita tiene la
posibilidad de ser leída oralmente. Estas
formas de realización no deben confundirse
con los sistemas oral y escrito: la
transcripción de un discurso oral no es
equivalente a la escritura ni presenta las
mismas reglas; por otra parte, la lectura en
voz alta tampoco es equivalente al empleo de
la lengua oral.
Cuando provocamos una discusión en la clase
y solicitamos a los estudiantes que escriban lo
que se discutió, les estamos pidiendo que
elaboren un texto escrito, no que transcriban
la discusión. De manera análoga, cuando un
alumno tiene que leer un texto o memorizar y
cantar una canción o recitar una poesía, su
tarea no consiste en elaborar un mensaje en
lengua oral, sino es realizar en forma oral un
mensaje y elaborado en forma escrita. Las
realizaciones de la lengua escrita son muy
variadas, como se pude observar en el
diagrama siguiente.
Realizaciones de la lengua
oral y de la lengua escrita
27
¿Por qué se aprende una lengua?
Las necesidades comunicativas tempranas
pueden satisfacerse con facilidad a través de
recurso principalmente no verbales. Pensamos
en un bebé que sólo necesita comunicar
estados de placer y displacer: los primeros
pueden comunicarlos con una actitud de
calma y con sonrisas, mientras que el
displacer lo manifiesta con llanto o alguna otra
actitud de incomodidad. En la medida en que
las
necesidades
de
comunicación
se
diversifican, se hace necesario el desarrollo de
recursos más complejos y, a la vez, más
específicos; es a partir de esta mayor
diversidad de la necesidad comunicativa que
el niño va desarrollando su lengua materna.
El aprender la lengua materna no sólo
resuelve las necesidades crecientes de
comunicación, sino que además se logra de
forma económica. La economía de la lengua
radica en que con pocos elementos se pude
expresar un número infinito de ideas. Por
ejemplo, en el español tenemos 22 tipos de
sonidos o fonemas que distinguen significados
y con los cuales podemos construir todas las
palabras que distinguen significados y con los
cuales podemos construir todas las palabras
que deseemos. Se calcula que el español de
México tiene un vocabulario cercano a los
80,000
vocablos,
aunque
el
léxico
fundamental, es decir, el que se usa con
mayor frecuencia, no rebasa las 2,000
palabras, lo cual también ocurre en otras
lenguas (Diccionario básico del español de
México, 1986). Con estas cantidades tan
reducidas de sonidos y de palabras podemos
expresar infinidad de ideas para cumplir
nuestras
necesidades
de
comunicación,
autorregulación, representación del mundo y
codificación de nuestra experiencia.
El uso de la lengua amplía nuestras
posibilidades de comunicación ya que nos
permite referirnos a situaciones u objetos no
presentes, en otras palabras, la lengua
permite el desplazamiento. Con los medios
lingüísticos podemos expresar lo que no está,
es decir, “traer” a la situación actual otra que
pude ser real o imaginaria, concreta o
abstracta, pero que es diferente de la
situación en la que nos encontramos, y en
este sentido desplazamos nuestra referencia
en el tiempo, el espacio y hasta la fantasía.
28
Por ejemplo, al regresar de un viaje podemos
contarle a alguien lo ocurrido y, al hacerlo, ya
no estamos de viaje o ya no estamos en la
situación particular que relatamos, pero la
“traemos” al momento actual a través de
nuestro domino de la lengua. Además, dado
que la lengua no se encentra anclada en las
realidades
mentales,
pues
la
función
lingüística no se reduce a al representación,
sino que es constitutiva de la realidad e
influye une nuestro mundo social y cultural
(Infante, 1983).
Así pues, por las ventajas que ofrece, la
lengua se va convirtiendo en el medio
predilecto de comunicación. Estas ventajas
propician que los niños se interesen por
descubrir las reglas de los medios lingüísticos
de comunicación – la lengua oral y la lengua
escrita-, y que los adultos se interesen para
facilitarles a los niños este conocimiento; ya
que tanto niños como adultos obtienen
ganancias con el empleo de estos recursos.
Como veremos en el capítulo tercero, el inicio
del
desarrollo
de
las
habilidades
comunicativas antecede al inicio del desarrollo
de
las
habilidades
lingüísticas
y,
posteriormente, estos dos tipos de habilidades
se retroalimentan y enriquecen mutuamente.
ELEMENTOS DE LA
COMUNICACIÓN Y DE LA
LENGUA
ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN
La comunicación es un proceso en el que
entra en juego diversos elementos. Quienes
realizan la comunicación son los participantes,
que juegan el papel de emisor y de receptor,
entre los que debe existir una constante
retroalimentación. Para que la comunicación
se realice se requiere además de un medio o
canal y de un código para transmitir
mensajes.
Los participantes de la comunicación pueden
cumplir dos roles: el de emisor y el de
receptor, y éstos suelen ser intercambiables,
ya que el emisor pude convertirse en receptor
y viceversa. Esto es evidente sobre todo en el
diálogo, aunque en otras situaciones, como
por
ejemplo
en
una
conferencia,
el
intercambio de papeles comunicativos en
menos frecuente; también existen casos en
los que no se alternan, como en la escrituralectura de un libro, donde el escritor y el
lector mantienen sus roles de emisor y
receptor, respectivamente.
En la comunicación oral la retroalimentación
entre emisor y receptor es crucial para que el
proceso comunicativo progrese. Esta puede
darse por medio de recursos no verbales
como el contacto visual, movimientos de
cabeza para asistir o negar, la emisión de
sonidos
tipo
“aja”,
“mh”,
acciones
consecuentes con los mensajes o por medio
de respuestas o comentarios verbales.
El canal
Los participantes
Todo proceso comunicativo implica por lo
menos, dos participantes, es decir, se trata de
una relación compartida. Cuando tomamos
con inicia de que siempre hay mínimamente
dos agentes en todo proceso comunicativo,
resulta obvio que existe una responsabilidad
compartida para que éste tenga éxito. En
situaciones ideales, cada participante tiene la
misma responsabilidad que los demás para
que el proceso funcione; sin embargo, en
situaciones no simétricas, es decir, cuando
uno de los participantes tiene menor
competencia comunicativa, se hace necesario
que el más competente asuma una mayor
responsabilidad para ayudar al novel o
aprendiz. Las relaciones adulto-niño, en
general, y maestro-alumno, en particular, son
típicamente asimétricas.
El canal es el medio o especio a través del
cual se realiza la comunicación, y puede ser,
principalmente,
auditivo
o
visual.
La
comunicación oral se realiza por el canal
auditivo, mientras que la escrita y la signada
se llevan a cabo por el canal visual; aunque
de manera marcadamente
distinta: la
escritura se plasma en un canal visual-gráfico,
en tanto que la comunicación signada ocupa el
canal visual- gestual. Cada canal de
comunicación
presenta
particularidades,
algunas de las cuales ya se han descrito en el
capítulo anterior, al
hablante de las
diferencias entre la lengua orla y la lengua
escrita.
El canal auditivo es un espacio altamente
vulnerable al ruido y la interferencia, por lo
que impone restricciones de dirección y
distancia. Si queremos comunicarnos con
alguien por esta encaminada al interlocutor, a
menos que empleemos mecanismos de
transmisión remota como el teléfono, la radio,
la grabadora, la televisión o la computadora
interactiva. Además el canal auditivo es un
espacio lineal donde los mensajes se pierden
con gran rapidez; por lo que la recepción por
ese medio requiere, por parte del receptor,
atención permanente y memoria inmediata
29
que le permita almacenar, al menos por un
tiempo breve, lo que está recibiendo para ir
conectado las ideas y poder construir el
sentido del mensaje.
En cuanto al canal visual, aquí sólo nos
referimos a la comunicación con base en la
escritura. En este tipo de comunicación, cuyo
canal es visual-gráfico, también se requieren
distancia y dirección específicas en el
momento de la decodificación del mensaje.
En la comunicación escrita la emisión y la
recepción no son simultáneas, por lo que la
distancia y la dirección con el receptor
tampoco son factores que deban controlarse
durante la producción, aunque el receptor sí
debe controlarlas para decodificar el mensaje.
Este último debe estar en la dirección
apropiada y a cierta distancia, dependiendo
del tamaño de las marcas gráficas y de la
agudeza visual del receptor. Dado que los
mensajes escritos pueden ser leídos
y
releídos, la atención y la memoria tienden a
ser más selectivas que se le caso de la
comunicación oral.
Hemos descrito el canal según el sistema
lingüístico predominante de comunicación
(oral o escrita), pero es frecuente que se
utilicen
otros
canales,
pues
en
una
comunicación
predominantemente
oral
también se puede usar el canal
visual
(gestos, movimientos o señalizaciones) o el
táctil, cuando nos acercamos a alguien por
detrás y le tocamos el hombro para llamar su
atención antes de saludarlo.
En la comunicación empleamos muy diversos
códigos o medios, por lo que para fines
prácticos, los códigos pueden dividirse en
lingüísticos y no lingüísticos. Los códigos
lingüísticos o verbales, concretamente las
lenguas orales, las manuales y las escritas
ocupan
un
lugar
privilegiado
en
la
comunicación humana, aunque se apoyen en
los códigos no lingüísticos o no verbales.
El mensaje
A partir del propósito se construye el mensaje
o la intención comunicativa que queremos
darle a la comunicación. Este “deseo” nos
lleva a plantear un contenido que adquiere
una forma
entendible para
nuestro
interlocutor. Por tanto, el mensaje es la forma
externa de una intención o propósito y un
contenido que le anteceden. Por ejemplo, para
tomar un refresco en un restaurante
elaboramos un contenido (pedir un refresco a
la mesera) y lo estructuramos según un
código de forma que se entienda claramente,
como podría ser: “señorita, me puede traer un
refresco”, o “tráigame un refresco, por favor”,
o “un refresco”; o señalar un envase de
refresco vacío cuando pase la mesera. Las
formas de los mensajes pueden ser múltiples,
lo importante es que el mensaje pueden, ser
múltiples, lo importante es que el mensaje
cumpla el propósito o la intención y se ajuste
al contenido que hemos elaborado; en otras
palabras, el objetivo es que el mensaje sea
comprensible para el receptor.
LOS EVENTOS COMUNICATIVOS
El código
El código es el medio de representación que
empleamos para intercambiar mensajes
comunicativos, los cuales tienen que ser
“traducidos” a un código que el receptor
reconvierte para pode entender. Cuando
queremos comunicar algo, esa necesidad la
experimentamos en formas no comunicativas;
sensaciones, pensamientos, impulsos, etc.; de
igual manera, al recibir un mensaje es
requisito decodificarlos para entenderlo; por
eso en nuestra lengua existe diferencia entre
“oír” y “escuchar” o entre “leer” o “repetir
como loro” y “comprender”, pues no basta con
recibir el mensaje sino que hay que procesarlo
para rescatar su significado.
30
Los elementos de la comunicación, hasta
ahora descrito, entran en juego cuando
participamos
en
eventos
comunicativos
(Hymes, 1974), los cuales ocurren en
condiciones específicas que influyen en el
proceso de comunicación y que pueden ser
física, psicológicas y de relación o rol
comunicativo.
La situación comunicativa
Las
condiciones
físicas
y
psicológicas
conforman la situación comunicativa, pues
permiten
identificar
un
evento
de
comunicación en cuanto a su estructura
general. En otras palabras, nos sitúan o
ubican en el tipo de evento en el que
estamos. Por ejemplo, la condición física de
estar en el patio de la escuela, frente a la
bandera, en un lunes, formados en fila, etc.,
con una condición psicológica de respeto y
seriedad, nos permite identificar que el evento
en curso es una ceremonia a la bandera e n
un ambiente escolar.
Las relaciones comunicativas
Cada situación determina el tipo de relación
comunitaria que hay entre los participantes y,
por tanto, la forma en la que intervienen en el
evento de comunicación una misma persona
experimenta cambios frecuentes en el tipo de
relación o rol comunicativo que realiza al varia
la situación o en una misma situación: en la
ceremonia a la bandera, por ejemplo, una
profesora pude fungir como
maestra de
ceremonia y un estudiante como declamador;
al terminar su recitación el estudiante puede
pasa a forma parte de la audiencia y su rol se
transforma
radicalmente,
mientras
la
profesora, cuando empieza la clase, deja de
ser la maestra de ceremonia para convertirse
en la maestra del grupo.
EL CONOCIMIENTO PRAGMÁTICO
Las comunidades o grupos sociales tienen
establecidos comportamientos específicos en
los eventos comunicativos, lo cual quiere decir
que en la sociedad existe una especie de
reglamentación, no escrita, sobre la manera
de
conducirse
en
las
interacciones
comunicativas
y
que
constituye
el
conocimiento pragmático que los hablantes
tenemos para comunicarnos de forma
apropiada. Este conocimiento está formado
por las reglas de la comunicación, que
abarcan aspectos de relación o interacción,
significado o interpretación y de formato.
Saber acerca de estas reglas nos permite
decidir y entender quién, cómo, porqué,
cuándo y en qué condición. Como es evidente,
se trata de un conocimiento complejo con
numerosas interconexiones.
En el proceso de desarrollo, como veremos en
el
siguiente
capítulo,
los
niños
van
descubriendo
estas
reglas
y
van
incorporándolas a su respeto de habilidades
para la comunicación. En las interacciones
adulto-niño es frecuente que estas reglas s
expliciten, principalmente cuado los niños no
las aplican o las violan, por eso es común
escuchar a una mamá decirle a su hijo frases
como: “no se suben los codos a la mesa”, “a
las personas no se les grita”, “no se
interrumpe a los otros cuando hablan”, “así no
se le dice a la abuelita” (después de que el
niño ha dicho que su abuelita es fea), “a la
hora de la comida no se juega”, etc. Esta
forma impersonal de enunciar las normas de
conducta parece indicar que la regla no es una
decisión ni un mandato personal, sino algo
más amplio y, por lo tanto, que debe
cumplirse sin cuestionamientos.
Las reglas de relación o interacción establecen
la forma como se espera que las personas se
conduzcan según el rol comunicativo que
cumplen. Por ejemplo, en ciertos grupos
sociales o familias se acostumbra a que los
niños les hablen de usted a los adultos e,
incuso, a los padres, mientras que en otros se
prefiere el tuteo para los adultos cercanos y
el usted para los adultos no allegados. Otros
tipos de reglas viene dado por la situación
misma: en una conferencia, por ejemplo, se
espera que alguien presente al ponente, diga
algo sobre su trayectoria profesional y luego
le ceda la palabra; este trato sería inapropiado
en otras situaciones como en el inicio de una
ceremonia religiosa.
Las reglas relacionadas con el significado se
conocen como reglas de interpretación. Dan
una idea global de cómo se desarrolla
habitualmente un evento de comunicación, al
tiempo que facilitan la participación en él.
Cada comunidad o grupo social establece las
reglas de formato que rigen sus actividades.
En el ámbito escolar, por ejemplo, existen
ciertas rutinas como: la entrada al salón, la
clase de deportes, la ceremonia a la
bandera... Las familias integran otro grupo en
el que se establecen reglas específicas para
los eventos comunicativos, como la hora de la
comida, el momento para hacer la tarea, la
vista a la casa de la abuelita, la hora de
dormir. Cada uno de estos eventos tiene una
secuencia particular que incluye objetos y
participantes específicos y que se realiza en
cierto lugar y tiempo. Si bien estas
condiciones pueden variar, siempre se
mantiene algunos aspectos esenciales que
permiten la identificación del evento.
31
Así pues, en la interacción comunicativa
hacemos uso de los elementos de la
comunicación de acuerdo con las condiciones
que nos imponen los eventos comunicativos
ELEMENTOS DE LA LENGUA
Hemos
visto
los
componentes
de
la
comunicación, las características de los
eventos comunicativos y el grupo de reglas
que
conforman
nuestro
conocimiento
pragmático para intervenir apropiadamente,
en los eventos comunicativos de nuestro
grupo social. El código es uno de los
componentes de la comunicación y, muy
frecuentemente,
empleamos
un
código
lingüístico o lengua para comunicarnos.
Existen lenguas orales, escritas y de señas,
todas ellas derivadas de la capacidad human
para representar el mundo a través del
lenguaje. Ahora bien, en este apartado
haremos referencia a las características de la
lengua oral, aunque muchas de éstas también
son atribuibles a las lenguas escritas y de
señas.
Las lenguas orales comparten diversas
características, mientras que otras son únicas
de cada lengua; además, muchas reglas de la
32
en los que participamos, tal como se observa
en la figura 2.2, donde se representa el
proceso comunicativo en acción.
comunicación afectas de manera directa al
código, pero éstas no deben confundirse con
las reglas lingüísticas de las que hablaremos
en esta sección. Las lenguas están formadas
por signos lingüísticos que presentan ciertas
particularidades;
estos
tiene
dos
componentes inseparables: el significado y el
significante. El significado es el contenido del
signo, es lo que el signo evoca o lo que
comunica; mientras que el significante es la
forma que adquiere ese significado una vez
que ha sido “traducido” el código lingüístico o
lengua.
Cuando un hablante del español escucha la
expresión dinero inmediatamente piensa en
una recurso que le permite adquirir bienes,
servicios, etc. (ver figura 2.3); la secuencia
de sodios
d-i-n-e-r-o constituye el
significante mientras que la idea de que se
trata de un recurso para adquirir bienes y
servicios es el significado. Para un hablante
del español estos dos componentes son
inseparables en cuotas que no puede decir la
secuencia de sonidos sin su significado.
expresión lingüística significativa está formada
por palabras a las que podemos asignarles un
sentido. Sin embargo, en la lengua no sólo
entendemos palabras, también hay partículas
más pequeñas que codifican significados y que
conocemos como morfemas.
En el nivel del significante o forma existen
dos tipos básicos de unidades: sin significado
o fonemas y con significado, que son los
morfemas, las palabras, las frases, las
oraciones y los textos.
Los fonemas
Decimos que los fonemas son unidades sin
significado porque, aislados, en ciertas
agrupaciones o fuera de contexto, carecen de
contenido semántico; así cuando articulamos
el sonido /e/ fuera de un contexto, éste no
nos remite a ningún significado, los mismo
sucede con sonidos como /p/, /t/, /s/, o con
las agrupaciones /ta/, /ne/, /stro/, etcétera.
Cuando los sonidos se ubican en un contexto
o se combinan con otros para formar
segmentos mayores con significado, el solo
hecho de cambiar un fonema provoca un
cambio de significado. Por ejemplo la unión de
/p/, /i/, /s/, /o/, en esta secuencia, forma el
significante /piso/ que tiene un significado
específico, el cual se pierde al cambio alguno
de los fonemas o al variar su orden, como
en:/peso/, /pisa/, /pinol/, /sipo/, etc. algunas
combinaciones resultantes tienen significado y
otras no. Lo que interesa destacar aquí es
que, si bien los fonemas carecen de
significado, su alternancia afecta a los
significados resultantes. En el español de
México hay 22 fonemas, de los cuales 17 son
consonánticos y cinco son vocálicos.
Palabras y morfemas
En el uso cotidiano tendemos a identificar a
las palabras como las
unidades más
pequeñas de la lengua que tienen significado.
La expresión: “no le entendí ni una sola
palabra”, nos remite a la idea de que la
La unidad morfema es un segmento que nos
da una idea de ciertas características del
significado.
Si
escuchamos
“ya
llegó”
entendemos algo diferente que si escuchamos
“ya llegaron”. Aquí hay dos palabras distintas
“llego” y “llegaron”, pero más específicamente
hay dos morfemas diferentes [-o] y [-aron].
Estas partículas se conocen como morfemas
gramaticales o simplemente como morfemas,
y son formas de la expresión que precisan el
significado de una emisión.
En los siguientes ejemplos encontramos pares
de palabras similares, que se diferencias entre
sí por la variación de uno o más morfemas:
igual-desigual,
señor-señora,
canto-cantó
avión- aviones. Es interesante notar que los
morfemas pueden estar formados por un solo
fonemas, un grupo de fonemas o incluso por
elementos
tales como el
acento, no
necesariamente gráfico.
Las frases y las oraciones
Por otra parte, un mismo conjunto de
palabras ordenado de manera diferente
también nos evoca significados distintos.
Pensemos en el conjunto de palabras: [de,
carreras, coches] con estos tres términos
podemos formar al menos dos frases con
significado diferentes: (1) carreras de coches
y (2) coches de carreras. La diferencia de
significado en estos ejemplos no se debe a la
diferencia de las palabras ni de los morfemas,
sino al orden de los elementos, y es un
ejemplo del efecto de las reglas sintácticas de
la lengua; estas reglas permiten a los
hablantes establecer diferentes tipos de
relaciones de significado entre las unidades
con aceptación para formas diversos tipos de
frases y oraciones.
Tanta las frases como las oraciones son
estructuras formales de la lengua que
permiten codificar los mensajes, y difieren en
su nivel de complejidad. Las frases son
estructuras más básicas que las oraciones;
éstas pueden ser, a su vez, simples y
33
compuestas.
Las
primeras
contienen
únicamente un verbo conjugado, mientras que
las compuestas incluyen más de uno.
Evidentemente,
las
oraciones
simples
permiten la codificación de ideas sencillas o
aisladas,
mientras
que
las
oraciones
compuestas codifican ideas conectadas entre
sí.
Los textos
En términos generales podemos decir que los
nombres de las cosas, situaciones o
fenómenos se expresan regularmente por
medio de palabras constituidas por unos o
más morfemas, mientras que loas ideas que
combinan dos o más objetos, situaciones,
atributos, lugares, etc., se codifican por medio
de frases y oraciones. Cuando estas unidades
aparecen solas o combinadas dentro de una
situación comunicativa y tienen un sentido
específico, entonces se convierten en textos.
El texto es, entonces, una unidad de la lengua
se convierten en textos. El texto es, entonces,
una unidad de la lengua en uso; su
característica esencial es su significado global
y su extensión es muy variable.
Por ejemplo, el término “si” es una afirmación
en cuanto a su contenido, y en cuanto a su
estructura es una palabra con un solo
morfema. Si ubicamos esta palabra en un
contexto, se convierte en un enunciado que
no sólo afirma sino que dice algo en especial,
como se puede observar en el siguiente
diálogo entre maestro y alumno:
M: ¿Trajiste el mapa de África?
A: Sí
En esta interacción “sí” significa la afirmación
de la pregunta realizada por el maestro; en
realidad el texto completo está formado por la
pregunta y la respuesta, aun cuando el
cuestionamiento hecho por el maestro sea
también un texto en sí mismo.
En suma, los elementos formales de la lengua
son los fonemas, que carecen de significado
pero lo distinguen; y las unidades con
significado: morfemas, palabras, frases,
oraciones y textos. Estos últimos son,
además, unidades de la lengua en uso o en
acción.
34
SOBRE EL SIGNIFICADO DE LA LENGUA
Cabe ahora preguntarnos qué es el
significado y cómo se organiza. Nos referimos
a un fenómeno dinámico y a nuestra
capacidad esencial para entender el mundo y
darle significado. Antes de poder establecer
relaciones entre fenómenos o eventos del
mundo en una lengua, esto es, antes de poder
hacer corresponder una situación o un objeto
con una palabra, frase, oración o con un texto
dentro de una situación o un objeto con una
palabra, frase, oración o con un texto dentro
de una lengua, esto es, antes de poder hacer
corresponder una situación o un objeto con
una palabra, frase, oración o con un texto
dentro
de una situación comunicativa
particular, es necesario que comprendamos
esos
fenómenos;
esta
comprensión
la
logramos por medio de nuestras habilidades
cognoscitivas o de conocimiento.
El proceso de entender los fenómenos del
mundo consiste básicamente en asignarles
cierta sistematicidad u orden. Evoquemos
situaciones en las que no logramos captar las
ideas esenciales de un mensaje o las reglas
que refieren una situación; cuando esto
ocurre, tenemos una sensación de vació o de
caos. Por el contrario, cuando logramos
comprender el significado de un mensaje o las
reglas de un evento, nos sentimos seguros,
pues esta comprensión implica sistematicidad
y, por lo tanto, nos permite predecir lo que
puede
suceder
para
ajustar
nuestra
participación en la interacción.
La construcción de marcos de eventos
En un evento de comunicación evaluamos lo
que está sucediendo y lo que se está haciendo
para poder comunicarnos. Esta información la
relacionamos con nuestro conocimiento sobre
situaciones similares, es decir, con marcos o
representaciones
generales
de
eventos
(Nelson, 1986). La comprensión de la lengua
y la posibilidad de elaborar mensajes
significativos siempre serán más fáciles en
contextos predecibles. En cuanto al desarrollo,
el niño requiere primero mucha regularidad
contextual y después va dependiendo menos
de las pautas y de la información redundante
que el contexto le ofrece. Por eso, uno de los
avances más significativos en el desarrollo
infantil es la posibilidad de entender la lengua
fuera de contexto y situación
predecibles o redundantes.
altamente
En la escuela, frecuentemente se recurre a
esta capacidad de comprender la lengua en
ausencia de contextos predecibles, pues se
“habla” de los animales, de las frutas, de los
oficios o del sistema solar sin necesidad de ir
al bosque, al campo, a los centros de trabajo
o al espacio.
El niño en edad escolar procesará cada vez
con mayor eficiencia la información que se le
presente de manera desplazada, dependiendo
de los avances que vaya logrando en su
desarrollo cognoscitivo y en su conocimiento
del mundo, pero es necesario que el maestro
organice coherentemente el discurso para que
el niño pueda construir la representación
mental de contexto que le servirá de base en
el proceso de escucha comprensiva.
En la medida en que se construyen y
enriquecen los marcos de eventos, la
información que contiene pude relacionarse
fuera de ellos, esto es, generalizarse, lo que
permite elaborar asociaciones, categorías y
conceptos más amplios y funcionales. Estos
procesos de generalización favorecen la
compresión y la producción de eventos más
complejos,
más
abstractos
y
menos
recurrentes o predecibles; para lo cual se
requiere habilidades tanto de escucha
comprensiva como de producción creativa.
El usuario de una lengua tiene que contar con
oportunidades constantes en las que pueden
desarrollar y perfeccionar sus habilidades de
receptor y emisor para logra un aprendizaje
constante, activo y creativo.
La
organización
significado
conceptual
del
El significado de la lengua tiene una
organización interna que está dada por las
relaciones que existen entre los términos
lingüísticos.
Algunas de las relaciones que se establecen a
nivel del significado son las relaciones de
igualdad o sinónima, de contraste u oposición
de jerarquía y de contexto.
La relación de igualdad o sinónima es la que
existe entre dos formas lingüísticas con
significados similares. El uso de sinónimos
implica poder cambiar un término por otro o
por un grupo de términos dentro de un
mensaje sin que se altere el significado de lo
que decimos. Por ejemplo, decir “la niña esta
lista” tiene un sentido muy similar a decir “la
chica es inteligente”. Los pares de palabras
“niña
–chica”
y
“lista-inteligente”
son
sinónimos casi plenos en el contexto
lingüístico
de los ejemplos anteriores.
Decimos que son sinónimos casi plenos
porque el uso de unos u otro término de cada
par, si bien ofrece matices ligeramente
diferentes al significado total, no lo modifica
esencialmente.
Las relaciones de contraste pueden ser
graduales o polares. Por ejemplo, para
referirnos al tamaño de algo podemos
emplear términos como chico, mediano y
grande. Cuando decimos que “una recámara
es chica” estamos negando
que sea
“grande”, pero si decimos que “la recámara es
mediana” utilizamos un contraste gradual.
Algunos fenómenos son por naturaleza
polares y no aceptan contrastes graduales,
por ejemplo, “padre- hijo”, pues aunque se
puede ser padre e hijo a la vez, no se es
medio padre y medio hijo.
Otro tipo de relaciones de significado
importante
para
la
construcción
de
conocimiento son las relaciones de jerarquía.
Entender las jerarquías entre los conceptos
permite un nivel de categorización más
complejo y funcional. Existen conceptos que
incluyen a otros e ideas que dependen de
otras. Así, cuando nos dicen: “no se permite
la entrada con animales”, sabemos que en el
término animales se incluye una larga lista de
opciones y en este sentido, el término animal
es de una jerarquía mayor que “gato” y meno
que “seres vivos”, por ejemplo. Cuando somos
capaces
de
agrupar
los
conceptos
jerárquicamente, delimitamos campos léxicos
o semánticos y con ello se nos facilita la
organización y comprensión de nuestro
mundo.
Las relaciones de contexto se presentan en
dos niveles: en la interacción entre lengua y
situación, que es el contexto extralingüísticos
35
siempre requiere cierto contexto, en el caso
de algunos términos o frases que alguien dice:
“encontré un gato muerto”, sabemos que el
emisor se refiere a un animal felino que
estaba sin vida, aunque no sabemos quién lo
encontró. Aquí es necesario atender al
contexto extralingüístico, es decir, a la
situación en la que se dijo esa emisión, para
saber quién habla. Esta relación lenguasituación
es
indispensable
para
la
interpretación del mensaje.
Veamos ahora las relaciones de contexto
lingüístico en un ejemplo:
El humo del cigarro contiene
entre 500 y 2,700 sustancias,
entre las cuales están la
nicotina, el alquitrán y el bióxido
de carbono; éstas dañan todos
los órganos del cuerpo poco a
poco...
En este mensaje los términos cuales y éstas
sólo pueden interpretarse con información
que se encuentra en el texto: cuales se
refieren a las 500 y 2,700 sustancias que se
mencionan, y éstas apunta a la a nicotina,
alquitrán y bióxido de carbono. Los hablantes
competentes
pueden
identificar
estas
unidades de relación contextual y rastrear sus
referentes y a sea en el contexto
extralingüístico o en el contexto lingüístico.
Creatividad y significado
El domino de las reglas de interpretación del
significado de la lengua implica la posibilidad
de entender cuando un termino o una frase
están siendo utilizados en un sentido
diferente de su forma típica o literal. En
nuestras interacciones cotidianas empleamos
la lengua de forma versátil, a través de
diversas
figuras
retóricas
como
la
comparación, la metáfora, la ironía. Según
Reyzábal (1996, p. 79), “toda figura retórica
suele considerarse como la transgresión de
una norma que, según los casos, podrá ser
del lenguaje, de la moral, de la sociedad, de
la lógica, del mundo físico, de la realidad,
etcétera”.
Con estas figuras damos vida a la lengua y la
hacemos más nuestra ¿Cómo es que
mediante la trasgresión de las normas del
36
significado logramos comunicaciones más
vivas, más actuales y más nuestra?
Recordemos que la lengua es un instrumento
al servicio de nuestras necesidades y que
nuestras necesidades son muy variadas. Por
lo que la lengua debe poder adaptarse, o
mejor dicho, para que nuestro instrumento
nos sea más útil. Lo hemos hecho dúctil y
manejable. A decir de Infante (1983, p. 86),
la expresión lingüística “da forma a algo del
universo significativo compuesto por la misma
vida de los hombres y en cuyo seno se
plasma
todo
pensamiento
y
toda
comunicación”.
Las figuras retóricas no sólo sirven al poeta
para dibujar en la mente de otras las
imágenes que quiere comunicar; son recurso
que utiliza hasta el más común de los hablan
tes. En esta sección vamos a hablar de la
comparación y de la metáfora, por tratarse de
figuras que se emplean con frecuencia en la
interacción cotidiana y por su valor como
elementos para la comprensión de conceptos
a través de la construcción de analogías.
Con
la
comparación
y
la
metáfora
relacionamos explícitamente en el primer
caso e implícitamente en el segundo, dos
términos.
En la comparación A es como B y en la
metáfora A es B (Reyzábal y Tenorio, 1994).
Así,
para
expresar
la
sensación
de
hacinamiento que nos produce la experiencia
de hace compras en un mercado al mediodía,
podemos emplear una comparación: A las 12
del día el mercado es como un hormiguero,
o una metáfora: A las 12 del día el mercado
es un hormiguero.
De
las
comparaciones
y
metáforas
compartidas en una cultura se derivan
expresiones no literales que son claramente
entendidas por los miembros de cada cultura,
sin necesidad de enunciar el binomio
comparativo que las origina (Lakoff y Jonson,
1980). Por ejemplo, en nuestra cultura existe
la metáfora tiempo es dinero, a partir de la
cual es posible entender expresiones como:
“Me costó cinco días hacer este trabajo”, “No
malgastes el tiempo”, “Esta semana voy a
invertir mejor mi tiempo”. En donde los
verbos costar, gastar e invertir no están
empleados en su sentido literal pues el
tiempo es una entidad abstracta que no
podemos controlar a voluntad, aunque con
frecuencia tengamos la sensación de poder
hacerlo.
A
partir
del
planteamiento
de
una
comparación o una metáfora, podemos
desarrollar analogías para aproximarnos al
significado de conceptos nuevos o para
entender otros ya conocidos desde una nueva
perspectiva. Por ejemplo, si queremos
explicar la importancia de una buena
alimentación desde la infancia, podemos
partir de la comparación: el desarrollo de una
persona es como la construcción de un
edificio, haciendo referencias a que la
alimentación en la infancia corresponde a los
cimientos del edificio y si éstos se encuentran
mal construidos (alimentados), el edificio se
puede
caer
(enfermar)
en
cualquier
momento.
Las explicaciones analógicas son muy útiles
siempre que el fenómeno a que se refiere la
metáfora o la comparación sea concreto y
conocido, pues sólo partiendo de este
conocimiento previo se puede elaborar el
conocimiento nuevo. Los buenos profesores
recurren regularmente a la elaboración de
analogías para ayudar a sus alumnos en la
construcción
de
conceptos
nuevos
o
complejos.
Existen propuestas de enseñanza por medio
de este procedimiento cuya aplicación ha
tenido efectos muy positivos no sólo en el
aprendizaje de los contenidos sino también
en
el
desarrollo
de
habilidades
de
pensamiento abstracto (Glynn, 1990).
En la interacción comunicativa en el aula,
todos los elementos de la comunicación y la
lengua que hemos descrito se presentan en
forma simultánea; entonces, ¿para qué le
sirve al profesor conocer las características
particulares de estos elementos? En principio,
este conocimiento puede ayudar al profesor a
reflexionar sobre el proceso comunicativo que
se realiza en su salón de clases, donde él es
el participante con mayor responsabilidad
para que dicho proceso Los profesores
comúnmente se preocupan demasiado por la
pertinencia y corrección de los contenidos
curriculares que enseñar, y dedican poco
tiempo a la reflexión sobre las características
de la comunicación que se realiza en el aula,
con lo que desperdician la valiosa oportunidad
de buscar y promover formas de aprendizaje
más efectivas. Esta falta de reflexión sobre el
proceso comunicativo se debe a que, en
general, se supone que los
participantes
(maestros
y
alumnos)
saben
cómo
comunicarse y que lo hacen relativamente
bien, y que la responsabilidad de la escuela
es desarrollo los temas especificados en el
currículo que, en el caso de la lengua, suelen
insistir en el aprendizaje de las reglas
gramaticales
y
ortográficas
funcione
adecuadamente. Sin embargo, numerosas
investigaciones
sobre
interacción
comunicativa en el aula han revelado que la
comunicación en los salones de clase es muy
deficiente, lo cual está en estrecha relación
con el bajo nivel de rendimiento escolar de
los alumnos (Arancibia, 1988). Aun en el caso
de que exista buena comunicación, ésta
siempre se puede mejorar, pues los alumnos
se encuentran en pleno proceso de desarrollo
de habilidades comunicativas relativamente
básicas. Además, en todos los grupos hay
alumnos
con
mejores
habilidades
comunicativas y otros con niveles de
comunicación deficiente o poco elaborados.
Es responsabilidad de la escuela favorecer el
desarrollo comunicativo de todos los alumnos.
Dice Infante (1983) que si realmente se
quiere desarrollar la expresión, es mejor
favorecer ampliamente el desarrollo de la
creatividad, pues las reglas sintácticas de una
lengua se asimilan inconscientemente en
cada grupo social; por eso, si no se quiere
restringir el dinamismo en el uso del lenguaje
hay que ofrecer numerosos espacios para la
libre creación.
El estudio de las características de la
comunicación y la lengua es el punto de
partida que le ofrece al profesor elementos
para reflexionar sobre su propio proceso
comunicativo y el de sus alumnos.
En la segunda parte de este libro se presenta
una propuesta para transformar la dinámica
del aula y la práctica comunicativa escolar
donde se retoman los elementos que se han
descrito hasta ahora.
37
LA ENSEÑANZA DE LA
LENGUA
Conocimiento y uso de la lengua
La concepción de la lengua que tenemos a
finales del siglo XX difiere mucho de la que
hemos tenido durante el resto de este siglo y
parte del anterior. A partir de los años 60 y
gracias a las aportaciones de varias
disciplinas, como la filosofía del lenguaje, la
sociolingüística, la didáctica de las segundas
lenguas y, más modernamente, la lingüística
del texto, se ha desarrollado una visión
funcionalista y comunicativa de la lengua, que
ha revolucionado tanto la investigación como
la enseñanza y aprendizaje de idiomas. De
hecho, no se concibe un método didáctico
moderno a un nuevo proyecto educativo sin
este marco de referencia. Asimismo, los
programas de la reforma educativa adoptan
decididamente este nuevo planteamiento
comunicativo.
Hasta los años 60, la lengua se había
considerado básicamente como materia de
conocimiento, como un conjunto cerrado de
contenidos que había que analizar, memorizar
y aprender: la fonética y la ortografía la
morfosintaxis y el léxico de la lengua. La
palabra clave que aglutinaba todos esos
conocimientos era gramática. La finalidad de
la clase de lengua era aprender la estructura
de la lengua: la gramática. Saber lengua
quería decir tener muchos conocimientos
cognitivos de este tipo y se demostraba
realizado
determinadas
actividades
gramaticales, como el análisis sintáctico, la
transcripción fonética, los dictados, las
conjugaciones verbales, etc.
A partir de los años 60, varios filósofos
(Austin, Searle; pero también Wittgenstein
bastante antes) empieza a poner también
Wittgenstein bastante antes) empiezan a
poner énfasis en el uso de la lengua, en su
funcionalidad y en lo que se consigue
utilizándola. En definitiva, entienden la lengua
como una forma de acción o de actividad que
se realiza con alguna finalidad concreta. La
lengua es un instrumento múltiple, un
instrumento que sirve para conseguir mil y
una cosas: encargar una comida, poner
gasolina,
manifestar
agradecimiento,
38
quejarse,
protestar,
saludar,
pedir
información y darla, etc. Por ejemplo, basta
con pronunciar las palabras un cortado, por
favor en el contexto adecuado, en un bar,
ante un camarero, para conseguir que alguien
prepare un café con un poco de leche y nos la
sirva.
Cada acción lingüística mediante la cual
conseguimos alumnos de estos objetivos es
un acto de habla y consiste en la codificación
o descodificación de un mensaje oral o
escrito. El conjunto de los actos de habla es
el conjunto d acciones verbales que se puede
realizar con una lengua, y también constituye
le hábeas de objetivos de aprendizaje. Se han
realizado varias clasificaciones de actos de
habla, que los agrupan en grandes grupos
genéricos de funciones u objetivos a
conseguir: pedir información, disculparse,
saludar, despedirse, etc.
La palabra clave que define esta nueva visión
de la lengua y que se opone a la anterior es
unos (o también comunicación). El uso y la
comunicación son el auténtico sentido último
de la lengua y
el objetivo real de
aprendizaje. Según este planteamiento,
aprender lenguas significa aprender a usarla,
a comunicarse, o, si ya se domina algo,
aprender a comunicarse mejor y en
situaciones más complejas o comprometidas
que las que ya se dominaban. La gramática y
el léxico pasan a ser los instrumentos
técnicos para conseguir este último propósito.
Así pues, es importante distinguir entre
conocimiento y uso de la lengua, y también
entre aprendizaje de uno y del otro. Esta
distinción tiene implicaciones trascendentales
en la escuela. Hace ya algunos años se podía
leer en el metro de Barcelona un anuncio de
inglés muy sintomático sobre este aspecto.
Un chico escribía algo así: “ he estudiado
inglés durante muchos años, pero no sé
hablarlo. Apúntate a la academia X para
poder aprender realmente.” Al igual que este
chico, podemos aprender muchas cosas sobre
una lengua, sin llegar a ser capaces de usarla
nunca.
Competencia lingüística, comunicativa y
pragmática
interiorizados un usuario ideal. El siguiente
esquema relaciona los tres conceptos.
Otros
conceptos
importantes
en
enseñanza / aprendizaje de lenguas son
los
de
competencia
lingüística,
competencia
comunicativa
y
competencia pragmática.
El primer concepto se enmarca en el contexto
de la lingüística generativo-transformacional
de Noam Chomsky (1957). Según esta teoría,
la competencia es el sistema de reglas
lingüísticas, interiorizadas por los hablantes,
que conforman sus conocimientos verbales y
que les permitiera entender un número
infinito
de enunciados lingüísticos. La
competencia engloba, pues, la fonología, la
morfología, la sintaxis y el léxico, o sea, el
conjunto
de
la
gramática.
Además,
competencia se opone a actuación lingüística,
que es la ejecución efectiva de la
competencia en una situación concreta, es
decir: la utilización que cada hablante hace
de la lengua en todos sus usos. Competencia
y actuación forman una pareja de conceptos
paralelos a los de lengua y habla del
estructuralista F. Saussure.
El concepto de competencia comunicativa fue
propuesto por el etnógrafo Hymes (1967),
para explicar que se necesita otro tipo de
conocimientos, aparte de la gramática, para
poder usar el lenguaje con propiedad. Hay
que saber qué registro conviene utilizar en
cada situación, que hay que decir, qué temas
son apropiados, cuáles son el momento, el
lugar y los interlocutores adecuados, las
rutinas
comunicativas,
etc.
así,
la
competencia comunicativa es la capacidad de
usar el lenguaje apropiadamente en las
diversas situaciones sociales que se nos
presentan cada día.
Finalmente, la pragmática es la rama de la
semiótica y de la lingüística que se encarga
de estudiar todos aquellos conocimientos y
habilidades que hacen posible el uso
adecuado de la lengua. Analiza los signos
verbales en relación al uso social que los
hablantes hacen de ellos: las situaciones, los
propósitos, las necesidades, los roles de los
interlocutores, las presuposiciones, etc. la
competencia pragmática es el conjunto de
estos conocimientos no lingüísticos que tiene
Ahora bien, ¿qué relación guardan estos
conceptos con la didáctica de la lengua? A
grandes rasgos, la competencia lingüística se
asocia con el conocimiento de la lengua, ya
comunicativa con el uso. La enseñanza de la
gramática se había planteado como objetivo,
quizá con otras palabras, la adquisición de
una buena competencia lingüística. En
cambio, los planteamientos didácticos más
modernos se basan en el concepto de
competencia comunicativa.
Los enfoques comunicativos
El objetivo fundamental de estos enfoques no
es ya aprender gramática, sino conseguir que
el alumno pueda comunicarse mejor con la
lengua. De este modo, las clases pasan a se
más activas y participativas; los alumnos
practican los códigos oral y escrito mediante
ejercicios
reales
o
verosímiles
de
comunicación; se tiene en cuenta las
necesidades lingüísticas y los interese o
motivaciones de los alumno, que son
diferentes y personales, etc.
Los diversos métodos o planteamientos
didácticos que siguen esta nueva visión de la
lengua, centrados en la comunicación, se
denomina
genéricamente
enfoques
comunicativos. Los primeros métodos de esta
característica se desarrollaron durante la
década de los setenta con la finalidad de
facilitar el aprendizaje de segundas lenguas a
adultos. Seguramente el más conocido es el
sistema nacional-funcional, promovido por el
Consejo de Europa, que ha generado cursos
multimedia bastante conocidos en nuestros
país, como el inglés follow me o el catalán
Digui, digui (1984), ambos emitidos por
televisión en más de una ocasión.
A principio de los años noventa, los
planteamientos comunicativos han llegado ya,
de una u otra forma, a todos los niveles
educativos, y prácticamente todas las
39
propuestas didácticas de lengua incorporan
esta visión. Tanto los programas de inmersión
lingüística para niños, o las propuestas
didácticas de lengua incorporan esta visión.
Tanto los programas de inmersión lingüísticas
para niños, o las propuestas de trabajo de
textos a partir de la lingüística para niños, o
las propuestas de trabajo de texto a partir de
la lingüística textual, como los llamados
enfoques humanistas
tienen un fondo
comunicativo importante.
Ahora bien, podemos preguntarnos qué punto
tiene en común estos métodos, tan diferentes
entre si, más allá de dar importancia a la
comunicación y de fomentar el uso de la
lengua. ¿Qué hace que un método, un curso o
un libro de texto sea comunicativo o no?
¿Cuáles son las características básicas que
debe presentar? Resulta difícil plasmarlas en
una lista, porque pueden existir variaciones
importantes de planteamiento curricular, de
programación de cursos o de tipo de textosentre muchas más! A continuación se
exponen algunos rasgos generales a tomar en
cuenta, que se refieren principalmente a la
forma de trabajar del alumno en clase.
-
-
-
40
Los ejercicios de clase recrean
situaciones reales o verosímiles de
comunicación, de manera que las
diversas
etapas
del
proceso
comunicativo se practican en clase
durante la realización de la actividad.
Así,
los
alumnos
se
implican
totalmente en el trabajo, porque
tienen alguna motivación (vacío de
información, interés por el tema,
etc.), participan libremente y con
creatividad
(pueden
elegir
qué
lenguaje utilizan, cómo se comunican,
etc.), intercambian entre ellos algún
tipo de información y reciben una
evaluación
(feedback)
de
la
comunicación realizada.
Los ejercicios de clase trabaja con
unidades lingüísticas de comunicación,
es decir, con textos completos, y no
solamente con palabras, frases o
fragmentos entrecortados.
La lengua que aprende los alumnos en
una lengua real y contextualizada.
Esto significa que los alumnos
trabajan con texto auténticos, que nos
han sido creados especialmente para
-
-
la
educación y tampoco han sido
excesivamente manipulados. Además,
la
lengua
que
se
enseña
es
heterogénea, real, la que se usa en la
calle, con dialectos, registros y argots,
además del estándar pertinente.
Los alumnos trabajan a menudo por
pareja o en grupos. Es la mejor
manera de organizar situaciones de
comunicación en el aula, además de
ser uno de los puntos importantes de
la renovación pedagógica en general.
Los ejercicios de clase permiten que
los alumnos desarrollen las cuatro
habilidades
lingüísticas
de
la
comunicación.
Cuatro grandes habilidades lingüísticas
El uso de la lengua solamente puede
realizarse de cuatro formas distintas según
actúe como emisor o como receptor, y según
si el mensaje sea oral o escrito. Veámoslo en
el siguiente esquema de la comunicación:
Hablar, escuchar, leer y escribir son las
cuatro habilidades que el usuario de una
lengua debe dominar para poder comunicarse
con eficacia en todas las situaciones posibles.
No hay otra manera de utilizar la lengua con
finalidades comunicativas. Por eso también
son cuatro las habilidades que hay que
desarrollar en una clase de lengua con un
enfoque comunicativo. Aquí las llamamos
habilidades lingüísticas, pero también reciben
otros nombres según los autores: destrezas,
capacidades
comunicativas
o,
también
macrohabilidades.
El nombre de macrohabilidades se utiliza
especialmente para distinguir las cuatro
grandes
y
básicas
habilidades
de
comunicación de otras destrezas también
lingüísticas pero más específicas y de orden
inferior, que se denominan microhabilidades.
Pero ejemplo, la lectura en voz alta combina
la comprensión lectora con la elocución oral
del texto, pero se trata, sin duda, de una
actividad menos frecuente y bastante
especial. Del mismo modo, dentro de
la
habilidad
de
leer
podemos
distinguir
destrezas tan diferentes como la comprensión
global del texto, la comprensión de detalles
laterales o la capacidad de inferir el
significado de una palabra desconocida; estas
tres microhabilidades formas parte de la
macrohabilidades de la comprensión lectora.
Las habilidades lingüísticas se clasifican de la
siguiente forman, según el código orla o
escrito y el papel receptivo o productivo que
tengan en la comunicación:
habilidades orales, que tienen como soporte a
las ondas acústicas, y las escritas, que se
vehiculan a través de la letra impresa o
manuscrita.
Globalmente,
el
doble
aparejamiento de habilidades orales / escritas
y receptivas / productivas determina alguna
afinidades y diferencias relevantes entre las
cuatro
destrezas,
las
cuales
tienen
implicaciones importantes en la comunicación
real y, por añadidura, en la didáctica de la
lengua en el aula.
Finalmente, cuando queremos referirnos al
mismo tiempo a la recepción y a la
producción d mensajes utilizamos el verbo
procesar.
El procesamiento de textos incluye tanto la
codificación como la descodificación, o la
recepción y la producción.
Habilidades orales y escritas
Hasta hace muy poco tiempo, las habilidades
receptivas se habían denominado pasivas y
las productiva, activas. La expresión este
chico tiene mucho inglés pasivo significa que
el individuo en cuestión tiene cierto domino
de las habilidades receptivas, pero es incapaz
de decir o de escribir algo en esa lengua (o
que entiende mucho más de lo que puede
decir o escribir). Seguramente debemos esta
denominación al hecho de que hablar y
escribir
son
observables
externamente
(podemos ver que el hablante mueve los
labios o el lápiz), mientras que no ocurre lo
mismo con la comprensión oral o lectora.
Parece que cuando hablan o escriben los
usuarios de la lengua estén más activos que
cuando escuchan o leen. Es evidente que esta
concepción
es totalmente falsa y que la
oposición pasivo / activo no es acertada.
Como veremos más adelante, escuchar y leer
son habilidades activas en tanto que el
individuo
tiene
que
realizar
muchas
operaciones que, aunque no sean observables
externamente, son complejas y laboriosas.
Desde el otro punto de vista, el del canal o
código lingüístico que se utilice en la
comunicación,
se
distingue
entre
las
Las diferencias entre la lengua oral y la
lengua escrita han sido objeto de numerosas
estudios, realizados desde ópticas diversas.
Por una parte, se encuentra la cuestión de la
relación de ambos códigos lingüísticos:
determinar si el oral es antes que el escrito,
si uno depende del otro o si se trata de dos
estilos de lengua diferentes. Esta discusión
tiene implicaciones didácticas importantes, ya
que el código que se considere preeminente
y básico recibirá mejor trato en el aula.
Por ejemplo, la lingüística estructural de
Saussure consideraba que la lengua oral es
primero o primordial, y que la lengua escrita
es una simple trascripción de aquélla; por
eso, los métodos estructuroglobales de
aprendizaje de una segunda lengua, basados
en
esta
lingüística,
concedía
total
importancia a la lengua oral y, en clase,
trabajaban solamente la lengua escrita como
refuerzo de la oral. Por
el contrario, la
opinión más extendida en la actualidad es la
que considera ambos modos equivalentes y
autónomos, con funciones sociales diferentes
y complementarias; por tanto, en el
aprendizaje de la lengua deberían recibir un
tratamiento independiente y adecuado a las
necesidades de los alumnos.
Otro punto de interés para los estudiosos es
el de las características de ambos modos de
41
lengua. La lengua oral es más coloquial,
subjetiva, redundante y abierta; con una
sintaxis más simple, repleta de anacolutos,
frases inacabadas, circunloquios, elipses,
repeticiones, etc.; y un léxico más general y
pobre, con palabras comodín (cosa, esto o
sea), repeticiones, onomatopeyas y frases
hechas. En cambio, la lengua escrita suele se
estándar, más objetiva, precisa y cerrada;
contiene un léxico específico y evita las
repeticiones y la expresividad de los recursos
lingüísticos populares. Así, por ejemplo, es
más
habitual
decir
de
repente
que
repentinamente, los hijos del cual que cuyos
hijos o elegido que electo, mientras que la
segunda opción es más propia del código
escrito. Para una descripción detallada de
estas cuestiones, consultar Cassany (1987),
Payrató (1988) y Halliday (1985).
El tercer aspecto estudiado guarda aún más
relación con las habilidades lingüísticas y la
comunicación, ya que hace referencia a las
situaciones de comunicación oral y escrita.
Puesto que el código oral es diferente del
escrito, el comportamiento del usuario que
habla o escribe, o que escucha o lee, es muy
diferente, el siguiente esquema resume las
principales diferencias.
A título
de ejemplo, comentamos
a
continuación el punto 2 del esquema. En el
código oral, escuchamos y decimos, uno tras
otro, los signos que formas el mensaje
(proceso serial). Los percibimos de forma
secuencial, porque los sonidos se emiten
ordenadamente en el tiempo: no es posible
producir más de un sonido a la vez y,
además, nuestra capacidad de comprender
sonidos emitidos a un mismo tiempo es muy
limitada. En cambio, en el canal escrito
podemos captar a la vez todos los signos
(proceso holístico), porque han sido grabados
en un soporte fijo. La percepción de textos
escritos es global y simultánea.
Estas diferencias determinan la aplicación de
estrategias psicolingüísticas específicas para
cada proceso de percepción. El lector puede
escoger cuándo desea leer el texto y de qué
manera (dando un vistazo general en primer
lugar,
leyendo
un
capítulo
después,
repasando más de una vez algunos
fragmentos, etc.); pero quien escucha está
obligado a escuchar el discurso en el
momento en el que se pronuncia, ni tampoco
puede escucharlo más deprisa o más
despacio, ni volver a escucharlo (a no ser que
42
lo haya grabado), ni darle un vistazo general
–o, mejor dicho: ¡un oidazo!- Además, los
autores conocen estas características de
ambos
canales
y
construyen
textos
preparados para ser percibidos de una u otra
forma. Quien escribe para ser leído es conciso
y estructurado: escribe las cosas una sola vez
y en el momento oportuno, las explica de
forma minuciosa y precisa, utiliza un lenguaje
especializado, etc. Quien prepara textos para
ser escuchados, o quien improvisa, es
redundante y repite las cosas más de una
vez, comenta solamente los aspectos más
generales, utiliza un vocabulario más básico,
introduce digresiones, hace paréntesis, etc.
No evita aclaraciones ni repeticiones, porque
sabe que el receptor no puede repasar el
texto.
Pero los hablantes no siempre acertamos al
escoger las estrategias más adecuadas para
hablar o escribir en cada situación. Todos
hemos sufrido algunas situaciones de
comunicación fallida: un congreso aburrido en
el que las comunicaciones habían sido
escritas para ser leídas y no escuchadas, un
artículo (una exposición oral posteriormente
transcrita y publicada en una revista) que no
puede esconder su origen oral y que repite
incansablemente las mismas ideas con
diferentes palabras, un conferenciante que se
explica como un un libro, etc. En todos estos
casos, las consecuencias de olvidar las
características de la percepción de los canales
oral y escrito son catastróficas. Lo más
probable es que el receptor o el lector se
cansen del texto y que acaben por
abandonarlo.
Habilidades receptivas y productivas
La comparación entre los procesos de
recepción y de producción de textos sólo ha
merecido recientemente el interés de los
investigadores y, por consiguiente, no
disponemos aún de un extenso corpus de
estudios. Los primeros análisis destacan
sobre todo las similitudes entre ambos
procesos, haciendo hincapié en el papel
activo de un individuo cuando lee o escucha y
en las estrategias de interpretación del
discurso que utiliza. De hecho, cuando
comprendemos un texto no hacemos más que
reconstruirlo, mentalmente, de forma paralela
cuando
decirlo.
lo
elaboramos
para
escribirlo
o
A pesar de todo, se pueden apuntar algunas
diferencias básicas entre las habilidades
receptivas y las productivas:
Integración de habilidades
Un primer aspecto importante a tener en
cuenta es que las habilidades lingüísticas no
funcionan corrientemente aisladas o solas,
sino que suelen utilizarse integradas entre sí;
es decir, relacionas unas con otras de
múltiples maneras. El usuario de la lengua
intercambia con frecuencia los papeles de
receptor y emisor en la comunicación, por
ejemplo, en una conversación, tan pronto
escuchamos como hablamos, como volvemos
a hablar o a contar la intervención del otro;
cuando escribimos nos damos un hartón de
leer sobre el tema que tratamos y de
consultar otros libros o textos que traten del
mismo.
Así, en una misma situación, sobre un tema y
con el mismo lenguaje, podemos desplegar
todas las habilidades lingüísticas para
procesar textos diferentes. Imaginemos la
situación de ir al cine a ver una película:
escuchamos la película, leemos el programa
de mano a la crítica de la prensa, charlamos
con los amigos, la recomendamos en una
carta a un compañero, etc.
43
La transfusión de información y de lengua del
código oral al escrito y viceversa es muy
habitual. Muy a menudo hablamos de lo que
hemos leído o nos decimos a escribir sobre
algún tema que hemos tratado en una
conversación informal. Otro ejemplo es el
léxico: ¿Cuántas palabras de las que decimos
habitualmente no suelen utilizarse por
escrito, o al revés? En definitiva, aunque
distingamos
entre
cuatro
habilidades
lingüísticas, que son diferentes entre sí y que
estudiamos por separado, en la comunicación
actúan conjuntamente como si fuera varias
herramientas que se utilizan para llevar a
cabo una misma tarea: la comunicación.
Por otra parte, algunas comunicaciones
utilizan habilidades distintas de las que les
corresponderían aparentemente. Por ejemplo,
el boletín de noticias de la radio escrito y
oralizado; una obra de teatro o una película,
que habitualmente se dicen y se escuchan,
mucho antes han sido escritas por un autor e
interpretadas (leídas) por unos actores, que
incluso lo hacen con la voluntad de esconder
que se trata de un texto escrito. Así, oral y
escrito
se
mezclan
de
una
forma
prácticamente inextrincable. El siguiente
esquema distingue entre varios tipos
de
comunicación y habilidades mixtas:
La decisión de escoger uno de los seis tipos
de
exposiciones
depende
de
las
características de la situación: la audiencia, la
especificidad
del
tema,
el
grado
de
conocimiento que tenga el orador, su
seguridad y experiencia, etc. En cualquier
caso, el acierto en la elección es decisivo para
el éxito de la comunicación.
Por todo esto, la didáctica de las habilidades
lingüísticas en clase debe ser igualmente
integrada. El desarrollo de las capacidades de
comprensión y de expresión tiene que ser
equilibrado. Sería absurdo e irreal trabajar
cada habilidad de forma aislada, al margen de
las demás. La interrelación entre habilidades
orales y escritas debe ser estrecha. Es lógico
que un texto escrito (una noticia, un artículo
o un fragmento literario) se trabaje desde la
comprensión, mediante ejercicios de lectura
intensiva, y también desde la expresión,
mediante ejercicios de lectura intensiva, y
también desde la expresión, mediante
44
comentarios
de
texto,
redacciones,
reconstrucciones o adaptaciones libres del
escrito, etc. la visión de un video cultural
también puede prepararse con ejercicios
específicos de comprensión que hagan
hincapié en aspectos concretos del discurso
oral, pero también a través del debate
organizado y la exposición formal sobre el
tema.
Frecuencia de uso e importancia
La frecuencia de uso y la importancia de cada
habilidad lingüística varían notablemente
según el individuo y el tipo de vida
comunicativa que lleve. Si bien a finales del
siglo XX, en Occidente, parece imposible vivir
sin tener que leer o escribir (impresos, cartas,
documentos administrativos, etc.), todavía
podríamos encontrar personas que mantienen
escasos contactos con la letra escrita, junto a
otras que, por motivos de trabajo o por
necesidad – y también por placer!- escriben
leen constantemente. Del mismo modo, hay
oficios que requiere aplicar principalmente
alguna de las habilidades (telefonista, locutor,
corrector, administrativo, etc.), y también
personas a las que les gusta alguna de ellas y
la utilizan preferentemente. A pesar de todo,
resulta ilustrativo reflexionar sobre el tiempo
que dedicamos a utilizar cada habilidad y
sobre su importancia.
Rivers y Temperley (1978) y Gauquelin
(1982) citan algunos datos bastantes
interesantes al respecto. En primer lugar,
recordemos que la comunicación ocupa
alrededor de un 80% del tiempo total de los
seres humanos, ya sea en periodo de trabajo
o de ocio. Hay que destacar especialmente
este punto: no se trata solamente de que la
comunicación verbal sea un proceso básico
para el desarrollo de la persona, que sea la
fuente de la socialización y el aprendizaje,
etc.
es,
además
lo
que
hacemos
continuamente mientras vivimos. En segundo
lugar, este tiempo global se reparte de la
siguiente
forma
entre
las
habilidades
lingüísticas (el cálculo se ha hecho sobre la
jornada
laboral
de
un
profesional
norteamericano; no se específica su profesión
ni su tio de actividad):
ESCUCHAR: 45%
HABLAR: 30%
LEER: 16%
ESCRIBIR: 9%
Los porcentajes confirman claramente que las
habilidades orales son las más practicadas,
con una notable diferencia respecto a las
escritas es consecuencia lógica del carácter
más espontáneo, improvisado, interactivo y
ágil de código oral, en contraposición a la
elaboración y la preparación más lenta que
requiere el escrito. Pero seguramente lo que
puede sorprender más es el destacado primer
lugar que ocupa la comprensión oral,
bastante por encima de la expresión.
También se trata de un hecho bastante
comprensible, si nos ofrece muchas más
posibilidades de escuchar que de hablar. En
una reunión o una conversación, por ejemplo,
solamente puede hablar una persona cada
vez, mientras el resto escucha (dos persona
pueden escuchar a la vez, pero no pueden
hablar al mismo tiempo).
La primera conclusión a tomar, a la luz de
estos datos, es restituir la relevancia que
merecen las habilidades orales y su estudio.
Es cierto que no disfrutan del mismo prestigio
social ni del mismo trato mimado que las
escritas. Tradicionalmente, se entendía que
el objetivo fundamental de la escuela era
enseñar a leer y escribir: Y se daba a
entender que el niño y la niña ya sabían
hablar. Es evidente que esta concepción
ancestral no resiste ninguna critica seria:
todos sabemos que los alumnos tienen
importantes problemas de expresión (falta de
fluidez y corrección, pobreza léxica e
inmadurez sintáctica) y que son incapaces de
llevar a cabo determinadas intervenciones
orales más complicadas, como realizar un
exposición monologada, hablar en público o
leer en voz alta. Pero, además, resulta que
este tipo de comunicaciones (así como
también los diálogos, las entrevistas y los
debates
organizados)
son
las
más
importantes en frecuencia y, por lo tanto, las
que requerirán mas a menudo la participación
del alumno.
Respecto a las habilidades escritas, los
bajísimos porcentajes (16% y 9%) parecen
reafirma la conciencia generalizada de que
cada día leemos y escribimos menos. En
definitiva, que la cultura de la imagen (el
cine, la televisión, el video, etc.) está
45
desplazando a la impresa, y esto se refleja
también en el uso cotidiano de las
habilidades. Pero no hay que dejarse engañar
por las apariencias. Resultaría curioso
comparar estas estadísticas con otras miliares
-¡si las hubiera!-, de épocas anteriores,
cuando los índices de analfabetismo era altos:
seguramente no se podría llegar a ninguna
constatación porque, simplemente, ni se leía
ni se escribía. Por otra parte, al margen de la
comparación con las habilidades orales, estos
usos de la lengua escrita tienen una
importancia cualitativa creciente.
La opinión generalizada que afirma que hoy
aya no se escribe como antes que cada día
escribimos menos es una falacia. El
argumento básico del teléfono, según el cual
este
aparato
ha
reemplazado
a
la
comunicación
escrita
más
usual:
la
correspondencia, esconde el fondo de la
cuestión. Los cambios tecnológicos y la
evolución de la vida moderna han modificado
sustancialmente
los
usos
y
las
comunicaciones escritas. Si reflexionamos un
poco al respecto, veremos que, en general,
incluso se han incrementado notablemente.
Por una parte, las exigencias sociales hacen
que sea prácticamente imposible hacer algo
sin haber rellenado un impreso de solicitud,
una matriculación o redactado una instancia o
un informe. Además, la preparación y la
formación que se exige a los profesionales es
tan elevada que continuamente tenemos que
estudiar y reciclarnos; y estos estudios se
vehiculan principalmente a través de la
lengua escrita. Finalmente, determinados
avances tecnológicos, como el procesador de
textos, el télex o el fax, también incrementan
rápidamente la utilización de la escritura.
En general, el uso de la comunicación escrita
se ha desplazado del ámbito personal a los
ámbitos laboral y académico. Efectivamente,
ya no escribimos cartas o felicitaciones
familiares
(nos
telefoneamos).
Pero
redactamos informes, instancias y memorias
en el trabajo, y también hacemos resúmenes,
tomando
apuntes y nos presentamos a
exámenes escritos para nuestra formación
permanente.
Por lo que respecta a la escuela, las
habilidades escritas siempre han estado bien
46
consideradas.
La
adquisición
de
la
lectoescritura siempre ha sido uno de los
objetivos fundamentales de la escolarización.
Solamente hay que añadir algunos matices a
este planteamiento. En primer lugar, hay que
enfocar el trabajo de la escritura hacia la
comunicación, es decir, hacia la recepción y
producción de textos reales y cercanos al
alumna. En segundo lugar, también conviene
integrar las habilidades escritas con las
orales, es un tratamiento conjunto y
equilibrado. No podemos olvidar que la
capacidad de comunicarse en la suma de las
cuatro habilidades lingüísticas y no solamente
el domino por separado de cada un de ellas.
CIENCIAS DEL LENGUAJE,
COMPETENCIA
COMUNICATIVA Y
ENSEÑANZA DE LA LENGUA
INTRODUCCIÓN
La aparición del Diseño Curricular Base (MEC,
1989) para la enseñanza obligatoria supuso
en su memento la posibilidad de disponer de
un documento significativo y relevante a la
hora de conocer evaluar, en una lectura
inteligente capaz de dotar de sentido a lo que
a veces permanece oculto en la tupida
retórica de la prosa curricular, cuáles eran las
intenciones esgrimidas por la Administración
para justificar la reforma del sistema
educativo,
qué
concepciones
psicopedagógicas, sociológicas y disciplinares
se argumentaban como útiles o adecuadas a
los tiempos que vivimos y, en consecuencia,
qué grado de ruptura o de respeto a la
tradición escolar era posible advertir en la
formulación de los objetivos, contenidos y
orientaciones didácticas de cada una de las
etapas y áreas de conocimiento.
Si el diseño curricular era en principio un
texto para el debate en el seno de la
comunidad educativa, los decretos que fijan
las enseñanzas mínimas en las etapas, de
Educación Primaria y Secundaria (MEC, 1991ª
y 1992ª) y regulan los contenidos, objetivos y
criterios de evaluación de las áreas en el
ámbito de actuación del Ministerio de
Educación y administraciones autónomas con
competencia en educación, constituyen un
referente inmediato e inexcusable, por su
carácter prescriptivo, ala hora de analizar los
enfoques teóricos y didácticos adoptados a
partir de las opciones disciplinares y
psicopedagógicas que, de forma más o menos
expresa, se defienden como apropiadas para
el diseño de las programaciones de áreas y,
en consecuencia, para el trabajo educativo en
el aula.
En el área de Lengua y Literatura el enfoque
comunicativo y funcional asumido tanto en el
diseño curricular como en los decretos citados
debe suponer, más allá de los incoherencias
que en algunos momentos se obcecan entre
unos objetivos formulados en términos de
competencia discursiva y de mejora del uso
comprensivo y expresivo del alumnado y unos
bloques de contenidos en los que a veces el
peso de lo morfosintáctico y la visión
sacralizada de los literario contradicen el giro
pragmático adoptado (Fidalgo y otros, 1989;
Lomas y Osorio, 1991), una revisión en
profundidad de las bases teóricas (lingüísticas
y literarias) en las que se ha sustentado
nuestra formación inicial como filólogos y en
las que en líneas generales nos hemos
apoyado en el trabajo de aula quienes
enseñamos lengua y literatura.
En
efecto,
las
teorías
gramaticales
(estructuralista y generativista), con su visión
inmanentista de los fenómenos lingüísticos y
su preocupación por el sistema abstracto de
la lengua o por la construcción de un modelo
formal que dé cuenta de la competencia
lingüística del hablante / oyente ideal no
pretenden analizar de forma sistemática y
rigurosa los tipos de prácticas discursivas que
de
forma
habitual
constituyen
la
comunicación verbal y no verbal de las
personas.
Por su parte, la aproximación historicista y
formal a los textos literarios, dominante aún
en la investigación filológica ha sido puesta
en teda le juicio por su inadecuación como
criterio ordenador de una enseñanza de lo
literario
orientada
ahora
hacia
una
comprensión cabal de la plurifuncionalidad
del discurso literario y por tanto de las
determinaciones de diversa índole que
condicionan la producción y recepción de los
textos.
Es innegable el interés de los enfoques
gramaticales si de lo que se trata es de dar
cuenta de algunos aspectos del sistema de la
lengua,
como
los
fonológicos
o
los
morfosintácticos, pero parece obvio que la
significativa desatención de estas escuelas al
estudio de las modalidades de uso, su olvido
intencional de los actos de habla o de las
normas
socioculturales
que
rigen
los
intercambios comunicativos y su escasa
contribución al análisis de los procedimientos
de
creación
del
sentido,
constituyen
insuficiencias más que evidentes si de lo que
se trata es de entender la enseñanza de la
lengua orientada a una mejora
de la
capacidades de uno comprensivo y expresivo
de los aprendices que les permita la
47
adquisición de las normas, destrezas y
estrategias asociadas a la producción de
textos orales, escritos e iconoverbales, y en
consecuencia a la apropiación de los
mecanismos pragmáticos que consolidad la
competencia comunicativa de los usuarios en
situaciones concretas de interacción (Lomas y
Osoro, 1993).
En este sentido, en el campo de la enseñanza
de las lenguas –incluida, naturalmente, la
lengua materna- se está procediendo de
forma casi continuada desde la década de los
sesenta a una revisión de las concepciones
sobre la lengua y la comunicación y de los
problemas implicados en la enseñanza de las
mismas. Esta revisión que de un modo u otro
arranca de los planteamientos de Noam
Chomsky, ha provocado que el campo
epistemológico en nuestra área esté sometido
a una permanente interrogación y sea, si no
un campo de Agramante, sí un terreno de
debate que está abierto a la influencia de
disciplinas diversas. En esta revisión han
tenido una influencia capital los interrogantes
sobre diversos aspectos del uso de las
lenguas a los que la teoría gramatical –
saussuriana o chomskiana- no podía dar una
respuesta adecuada: son los problemas del
significado lingüístico, de los procesos
psicológicos que llevan a la producción y a la
comprensión de un mensaje, de la variación
social y contextual de las producciones
lingüísticas, de la manera en que se organiza
y funciona una conversación y de la función
que en ella cumplen las presuposiciones e
implicaturas, del papel, en fin, de los
elementos paralingüísticos y no verbales en
los
intercambios
comunicativos.
Podría
resumirse la cuestión diciendo que los
interrogantes sobre los usos lingüísticos dan
lugar a la aparición de nuevas disciplinas – a
la que más adelante nos referimos- que
intentan dar respuestas a los clamorosos
silencios de las teorías gramaticales sobre
estos usos.
La noción de uso aparece así como el eje de
enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y
discursivos sobre la lengua y la comunicación
que entienden la actuación lingüística y las
prácticas comunicativas en general como un
conjunto de normas y estrategias de
interacción social orientadas a la negociación
cultural de los significados en el seño de
48
situaciones
concretas
de
comunicación,
proteico e interdisciplinar, que con su estudio
de los fenómenos reales del lenguaje y de la
comunicación está influyendo poderosamente
en las posiciones sobre la enseñanza de las
lenguas, sus métodos y los modelos de
planificación.
No debe interpretarse, sin embargo, que
estamos proponiendo un giro mecánico n la
enseñanza de la lengua que se limite a
sustituir las referencias gramaticales por las
orientaciones pragmáticas o discursivas. Ni se
trata de eliminar recursos explicativos que
pueden resultar útiles para la descripción en
el aula de algunos aspectos del sistema de la
lengua – y en este sentido las descripciones
gramaticales pueden ser enormemente útiles
en su estadio sincrónico y autónomo del
sistema lingüístico- ni de olvidar otras fuentes
de decisión tan importantes, al menos, como
las disciplinares o epistemológicas. Como
señala Bronckart, la pedagogía de las lenguas
ha estado –y está aún- sometida a dos
tentaciones contrapuestas: la de hacer
psicopedagogía aplicada a la de hacer
lingüística aplicada. El camino correcto parece
ser el que el propio Bronckart (1985: 110111) apunta:
La didáctica de la lengua se propone (...)
volver a utilizar lo pedagógico en primer
plano, analizar las finalidades sociales en
vigencia, tanto a nivel de discursos oficiales
como de las prácticas verbales de la clase, y
adaptar a este análisis los trabajos de
renovación de los programas y de los
métodos de enseñanza.
En el caso de la enseñanza de la lengua
materna parece haber, felizmente, un
acuerdo entre lo que son las finalidades
recogidas en las disposiciones oficiales sobre
el currículo, a las que aludimos al inicio de
estas líneas, las que podrían derivarse de
planteamientos no especializados sobre la
conveniencia de desarrollar las capacidades
expresivas y comprensivas del alumnado, y lo
que manifiestan especialistas en asuntos
lingüísticos cuando hablan de la enseñanza
idiomática
en
niveles
obligatorios
de
escolaridad. Podríamos decir que, como
corolario de esas posiciones, la finalidad
principal de la enseñanza de la lengua
materna sería dotar al alumnado de los
recurso de expresión y comprensión, y de
reflexión sobre los usos lingüísticos y
comunicativos, que le
permitan una
utilización adecuada de los diversos códigos
lingüísticos y no lingüísticos disponibles en
situaciones y contextos variados, con
diferentes
grado
de
formalización
o
planificación en sus producciones orales y
escritas.
Si estamos de acuerdo en que ésta es la
finalidad básica de la enseñan lingüística, la
atención didáctica a las capacidades de uso
de la lengua supone tomar como referencia
principal
el
concepto
de
competencia
comunicativa del aprendiz, entendiendo ésta
como
el
conjunto
de
procesos
y
conocimientos de diverso tipo – lingüísticos,
sociolingüísticos, estratégicos y discursivos –
que el hablante /oyente / escritor /lector
deberá poner en juego para producir o
comprender discursos adecuados a la
situación y al contexto de comunicación y al
grado de formalización requerido. La noción
de competencia comunicativa trasciende así
la noción chomskiana de competencia
lingüística – entendida ésta como la
capacidad del oyente / hablante ideal para
reconocer y producir una infinita cantidad de
oraciones a partir de3 un números finito de
unidades y reglas en una comunidad
lingüística homogénea (Chomsky, 1965)- y
supone concebirla como parte de la
competencia cultural, es decir, como el
dominio y la posesión de los procedimientos,
normas y estrategias que hacen posible la
emisión de enunciados adecuados a las
intenciones y situaciones comunicativas que
los interlocutores viven y protagonizan en
contextos diverso.
Si los paradigmas, en fin, en que nos hemos
formado como especialistas en lengua y
literatura parecen cuanto menos insuficientes
o inadecuados a la hora de sintonizar con los
enfoques funcionales de la enseñanza de la
lengua con un diseño didáctico de objetivos
centrado en capacidades pragmáticas de uso
comprensivo y expresivo del alumnado
orientadas al desarrollo de su competencia
comunicativa, entonces habrá que rastrear en
el panorama de las ciencias del lenguaje y de
otras disciplinas afines aquellas aportaciones
que pese a no haber penetrado aún, por
razones diversas que sería prolijo ahora
intentar justificar pero que sin duda tiene
poco que ver con lógica interna de las
disciplinas, en los muros de la inmensa
mayoría de las escuelas de formación del
profesorado y de las facultades de filología de
este país, sin embargo han ido creando a lo
largo de las últimas décadas un corpus
estimable de investigación en torno a los usos
comunicativos que intenta dar cuenta, desde
perspectivas teóricas, ámbitos de actuación y
presupuestos
teóricos
diversos,
de
la
variedad de usos verbales y no verbales que
los interlocutores utilizan mediante acciones
desplegadas con finalidades muy precisas en
situaciones concretas de comunicación.
El estudio de la lengua
A lo largo de la historia de la humanidad, el
hecho lingüístico ha sido uno de los
interrogantes que ha despertado un interés
constante. Desde los primeros filósofos hasta
los actuales investigadores en inteligencia
artificial, pasando, naturalmente, por filólogos
y lingüistas, a lo largo de nuestra historia ha
habido personas, disciplinas, escuelas que
han tratado de entender la enorme
complejidad del lenguaje.
Los estudios sobre el lenguaje y las lenguas
han
ido
progresando,
cambiando
de
orientación, diversificándose, en función de
los diferentes estadios del desarrollo científico
e intelectual, de los diferentes objetivos que
los propios investigadores se proponían
alcanzar y de las necesidades que el
desarrollo social exigía. Prueba de ello son,
por ejemplo, los trabajos de los modistae
(Thomas de Erfurt, Martín de Dacia, Siger
Courtrai...) situando la gramática en las
coordenadas de la filosofía escolástica
medieval; la Grammaire de Port-Royal en el
ámbito del cartesianismo: los desarrollos del
historicismo
en especial, (es especial,
Scheicher); el organicismo de Cuvier como
componente, entre otros factores, de un
clima de opinión que será el caldo de cultivo
de la obra saussuriana, que debe también
mucho a las aportaciones sociológicas de
Durkheim, etc.
Especulación, descripción y prescripción en
los estudios lingüísticos han sido – y sondiversas orientaciones que han convivido – de
mejor o pero grado- a lo largo de la historia
49
de la reflexión
1987).
lingüística
(Tusón,
1980,
Las “miradas” de que han sido objeto el
lenguaje y las lenguas han tenido procedencia
y enfoques diversos. Ya en la Grecia clásica
encontramos tres tipos de acerca amiento al
fenómeno lingüístico que, en un sentido
fundamental, se mantendrán a lo largo de la
historia del mundo occidental.
En primer lugar, la filosofía se ocupaba de las
relaciones entre el lenguaje y el pensamiento
y, a través de él, de la concepción del mundo
(Platón y los estoicos, muy especialmente);
en segundo lugar, la gramática servía de
clave para la comprensión de textos de
autores antiguos que más adelante sería
propuestos como modelos del buen escribir;
y, por último, la retórica, el arte de la
persuasión a través del discurso, proponía
modelos del buen decir en los ámbitos de la
vida pública. Estas tres maneras de tratar el
lenguaje y las lenguas pasarán al mundo
latino
(Donato,
Prisciano,
Cicerón,
Quintiliano).
50
Vale la pena que nos detengamos unos
momentos en revisar brevemente las
aportaciones básicas de la retórica clásica
porque, como veremos más adelante, algunos
de sus planteamientos son de una gran
modernidad. Aristóteles definió la retórica
como “el arte de descubrir los medios de
persuasión” y Cicerón la vinculó a la
dialéctica, que trata de la acción humana, y a
la intención del hablante en presencia de un
auditorio. En los tratados de retórica de estos
autores, y de otros como Quintiliano,
encontramos numerosas alusiones a las
partes
del
discurso
y
una
reflexión
sistemática sobre las tipologías discursivas
que proponen. Este último autor, al lengua
del mundo occidental, considera que la
educación de la capacidad discursiva es una
parte fundamental de la formación del buen
ciudadano para lo que todos están, por
naturaleza, preparados:
El nacer algunos rudos e incapaces de
enseñanza, tan contra lo natural es como lo
son los cuerpos gigantescos y monstruosos,
que son muy raros. Prueba es que en los
niños asoman esperanza de muchísimas
cosas; las que si se apagan con la edad, es
claro que faltó el cuidado, no el ingenio.
Grimm), de la neogramática (A. Leskien, K.
Brugmann, H. Osthoff, H: Paul), del
desarrollo de las especulaciones sobre el
origen del lenguaje, iniciadas en el siglo XVIII
(Vico, Condillac, Rousseau) y, ya a finales del
siglo XIX, de los estudios dialectológicos y
también de la fonética.
A
través
de
la
romanización,
los
planteamientos clásicos sobre el lenguaje
llegarán al resto de los países del occidente
europeo, y compondrán uno de los pilares (el
Trivium) en los que se sustentará la
enseñanza durante la Edad Media (el otro, el
Quadrivium, estará compuesto por las
disciplinas científicas). Las gramáticas latinas
servirán posteriormente, en el Renacimiento,
de modelo para la elaboración de las
gramáticas de las nuevas lenguas, y unas y
otras seguirán formando parte de las
enseñanzas en lo monasterios en las
universidades.
La
retórica
continuará
teniendo un lugar especial –aunque también
será objeto de enconados debates religiosofilosóficos- en el ámbito de la vida pública,
sobre todo dentro del mundo eclesiástico.
Asimismo, la especulación filosófica sobre la
naturaleza del lenguaje tomará nuevos
rumbos (Julio César Escalígero, Petrus
Ramus, el Brocense, Port-Royal, etc.) y
configurará
una
fecunda
corriente
de
pensamiento lingüístico que correrá en
paralelo con la descripción de las lenguas.
En la enseñanza no universitaria, que en este
siglo empiezan a extenderse hacia todas las
capas de la población en los países
occidentales,
perviven
los
modelos
tradicionales
de la enseñanza de la
gramática entendida como el “arte de hablar
y escribir correctamente una lengua”.
Curiosamente, la primera –y única- de estas
tradiciones que quedará relegada al olvido
hasta hace bien poco será la retórica, que en
el siglo XVII desaparecerá de los planes de
estudio franceses y, a través de la influencia
que durante esa época ejercerá. Francia
sobre los demás países europeos, también en
esto quedará relegada a ciertos ámbitos de la
vida religiosa y jurídica.
Durante el siglo XIX, todas las ciencias
experimentan notables avances. Viajes,
descubrimientos y desarrollo tecnológico son
factores que contribuyen decisivamente a
este hecho. Los estudios lingüísticos no
quedarán al margen. El descubrimiento del
sánscrito a finales del siglo anterior y el
interés, tan propio de la ideología romántica,
por el conocimiento de los propios orígenes
influirá en el nacimiento de la gramática
histórica y comparada (R. Rask, F, Bopp, J.
La gramática tradicional ha sido objeto de
múltiples críticas basadas, sobre todo, en las
inconsistencias e incoherencias de sus
presupuestos teóricos ( o en la ausencia de
ello), en la mezcla de criterios (nocionales,
formales, funcionales) a la hora de definir las
unidades de análisis, en la confusión, muy
entendida dentro de esta corriente, entre
descripción, y en haberse basado para sus
análisis en la lengua escrita –especialmente la
literaria-, olvidando la primacía de la lengua
oral.
Ello, con ser cierto, no debiera impedir
apreciar las innegables aportaciones que
ciertos
gramáticos
tradicionales
han
proporcionado sobre el hecho lingüístico (por
ejemplo, los excelentes trabajos de Bello,
dentro del ámbito de la lengua española). Por
otro lado, el caudal de datos empíricos
recogidos por los estudiosos tradicionales ha
sido una base sin la cual difícilmente hubiera
podido aparecer y
desarrollarse otras
corrientes evidentemente más científicas.
Son, también, de gran valor los trabajos que,
nacidos de las escuelas comparatistas y
neogramáticas, se han dedicado al estudio de
la lengua desde una perspectiva externa. La
gramática histórica y la dialectología se han
desarrollado básicamente gracias a estas
corrientes y, si bien los nuevos avances de la
lingüística y de otras disciplinas afines
permiten hoy enfocar el problema de la
variación desde perspectivas más científicas y
coherentes, sería injusto no valorar el trabajo
realizado desde finales del siglo XIX en esos
campos.
51
Desde el punto de vista de quien se plantea la
enseñanza de la lengua, quizás el error más
grave, por sus consecuencias prácticas, que
se ha cometido en nombre de la “gramatical”
resulta de la confusión, a la que aludíamos
antes, entre descripción y prescripción. Las
clases de la lengua quedaban reducidas a
clases de normativa gramatical en las que le
concepto de buen uso
equivalía, muchas
veces, a “único” uso aceptable en cualquier
ocasión, y este “único uso” tenía como sola
referencia el uso escrito. Se despreciaba –
implícita o explícitamente -, de esta,
cualquier uso que se desviara de la norma
dictada por la autoridad de la Real Academia
de la Lengua Española, coloquialismos o
errores propios del proceso de aprendizaje de
luna lengua. La clase de gramática quedaba,
así, divorciada del propio uso que los alumnos
hacían constantemente de su lengua.
Efectivamente, los estereotipos basados en el
uso lingüístico han llegado, en gran parte a
través de la enseñanza, a la conciencia del
ciudadano de a pie pero, desgraciadamente,
también han alcanzado el pensamiento de
ciertos ilustres filólogos que no han podido
sustraerse a la tentación de manifestar sus
actitudes respecto a determinados usos.
A mediados del siglo XIX, como resultado de
una renovación en los estudios lingüísticos
que empezaron a dar importancia a la lengua
oral, y con la aportación posterior de los
movimientos
de
renovación
pedagógica
(Montessori, Freinet) surge el Método directo.
Se basaba sobre todo en la reflexión sobre el
aprendizaje de la lengua que hacen los niños.
Desautorizaba la utilidad didáctica de la
traducción y daba prioridad al uso de la
lengua oral en los primeros estadios de
aprendizaje.
Este método fue el principal motor generador
de propuestas posteriores como el Oralsituacional o el Audiolingual de los años 50.
Partían de los mismos postulados que el
método directo, más sistematizados a partir
de las descripciones de la gramática
estructuralista. Se basan en el uso práctico
de las estructuras en el aula.
El método Audiolingual supone también un
aprovechamiento de los recurso tecnológicos
(grabaciones audio y vídeo), que culmina en
la creación de los laboratorios de lenguas
como especio didáctico.
Enfoques en la enseñanza de la lengua
La lengua, bajo varios nombres, como
retórica o gramática, era la disciplina por
excelencia en las primeras etapas de la
historia de la enseñanza y también de los
primeras universidades europeas. En la
Grecia clásica estudiar retórica, que no se
diferenciaba demasiado de la filosofía o de la
política, era estudiar técnicas para expresar y
ejercitar el pensamiento, para hacer discursos
eficaces y, en definitiva, para convencer.
Más adelante, en los primeros libros de
enseñanza lingüística, aprender lengua pasó a
significar aprender lenguas clásicas, es decir,
aprender un segundo idioma culto, modélico
y literario. La primera lengua no se enseñaba
como tal, de no ser en la escasa
alfabetización o en el estudio de la gramática,
basada, claro está, en los modelos clásicos de
lenguas que ya no se hablaban. Los ejercicios
más normales eran la traducción, el estudio
gramatical de la oración y la lectura de
modelos literarios.
52
Los enfoques comunicativos de los años 7’
van todavía más allá en la importancia del
uso de la lengua en situación. Son fruto de la
influencia de la psicología cognitiva, del
conductismo y del mentalismo chomskiano en
cuanto a la teoría del aprendizaje de la
lengua.
Se fundamentan en la función comunicativa y
social del lenguaje
(Jakobson), las
aportaciones de la pragmática (Austin,
Searle) y de la sociología. Además, aportan
descripciones
lingüísticas
nocionales
funcionales muy exhaustivas y útiles para la
definición de programas didácticos.
También a partir de los años 70, y en el
ámbito exclusivo de la enseñanza de
segundas lenguas, nacen nuevas propuestas
metodologías, bastante innovadoras, más
influidas por la psicología humanista que por
estudios lingüísticos. Son los llamados
enfoques humanistas: respuesta física total,
Vía silenciosa, aprendizaje de lenguas en
comunidad
(CI.
Sugestopedia.
L),
enfoque
natural
y
Estos métodos no se han ido sucediendo y
sustituyendo a lo largo de la historia. Algunos
han tenido éxito en una época determinada y
algunos han tenido seguidores que han
quedado circunscritos en un área geográfica
concreta. otros no han ido más allá de
ensayos anecdóticos o de una aplicación
limitada. Además, a pesa de las continuas
renovaciones, los métodos más gramaticales
han pervivido hasta nuestros días de alguna
forma (quizás no tanto en el uso de la
traducción como en la sobre valoración de la
gramática y de lo escrito).
Así pues, lo que ha sido objeto del estudio y
la finalidad misma ha ido cambiando con el
tiempo. Los avances de la ciencia, la
tecnología, la psicología, la pedagogía, etc.
han ido aportando nuevos elementos para los
diversos enfoques del aprendizaje verbal. Los
estudios
lingüísticos
también
han
ido
determinado –en mayo o menor grado según
las épocas – el objeto de estudio de la
enseñanza de la lengua. Son dos historias
paralelas: los descubrimientos en gramática
determinan nuevos planteamientos didácticos
y
las
necesidades
de
los
hablantes
determinan también nuevos enfoque de
estudios del hábeas lingüístico.
Pero la relación no debe entenderse como
directa: los objetivos de la lingüística teórica
y los objetivos de la enseñanza son
sustancialmente
diferentes.
La
teoría
lingüística tiene como objetivo describir el
funcionamiento de las unidades lingüísticas,
construir un corpus teórico. En cambio, la
lingüística aplicada a la enseñanza se propone
descubrir los métodos más eficaces para
activar y mejorar el conocimiento y la
capacitada verbales de los aprendices. Por lo
tanto, no podemos hace una aplicación
directa de las teorías gramaticales en la
enseñanza de lengua.
Los diversos métodos o enfoques didácticos
para el aprendizaje de lenguas dependen,
sobre todo, de la concepción que se tenga de:
-
la naturaleza del lenguaje
las teorías del aprendizaje
las teorías del aprendizaje lingüístico
-
la definición de objetivos
los procedimientos didácticos.
Aún hoy los enseñantes no hemos de plantear
qué y por qué enseñamos. Es decir, qué
quiere decir saber lengua. Hasta hace muy
poco, la respuesta tradicional era: saber
gramática y conocer las reglas de ortografía.
Pero las tendencias actuales apuntan hacia la
funcionalidad y el uso social. El aprendizaje
lingüístico no se puede basar sólo en el
domino del código escrito ni en las palabras,
oraciones o textos aislados de su contexto.
Para una información más exhaustiva sobre
los distintos enfoques en la enseñanza de
lenguas y su repercusión, ver Tió (1982),
Puig (1982b), y Richards y Rodgers (1986).
En castellano, Bestard y Pérez Martín (1982)
ofrecen una pequeña introducción.
Modelos gramaticales y enseñanza
La enseñanza gramatical se planteaba el
aprendizaje de la lengua de una manera
teórica. Era necesario aprenderlas reglas de
la normativa para conseguir una expresión
oral y escrita modélica, de acuerdo con unos
patrones poco flexibles que se suponían más
cultos. Las gramáticas de las primeras épocas
eran gramáticas preceptivas, herederas de las
gramáticas griegas y latinas, y su estudio
respondía a un afán de “pureza” idiomática.
Estas
gramáticas
estaban
llenas
de
expresiones como: hay que decir, debe
escribirse, es incorrecto decir, es un uso
desviado de, es una palabra extranjera...
El modelo de lengua que intentaban trasmitir
y conservar esta enseñanza era poco real:
ignoraba la diversidad, evitaba los cambios y
las innovaciones, y rechazaba los usos
lingüísticos y las particularidades de la gran
mayoría de la sociedad. A menudo se
sancionaban soluciones lingüísticas que con el
tiempo sería aceptadas irremisiblemente a
causas de la extensión de s u uso. En general
también daba mucha importancia a la lengua
escrita y la mostraba como modelo para ser
imitado oralmente.
El estructuralismo supuso un gran avance
hacia puntos de vista más objetivos. Las
gramáticas descriptivas se proponen explicar
el funcionamiento del sistema de la lengua
53
“tal como es y no tal como debería ser”. El
estructuralismo clásico intenta estudiar las
constantes de la lengua para extraer
principios generales. El objetivo de estudio de
la gramática es ahora la estructura verbal, los
elementos que la compone y sus relaciones
(sintagmas y paradigmas), pero no los
criterios de corrección o la normativa. De esta
manera se progresó en el nivel de calidad
científica del análisis lingüístico, pero la
enseñanza continúo siendo básicamente
gramatical.
Las
gramáticas
generativas,
también
llamadas predictivas, se inician con la obra de
Aun así, ciertos planteamientos teóricos de la
nueva gramática ha
tenido repercusiones
pedagógicas relevantes. Nos referimos a
aspectos como la importancia de la
recursividad de la lengua, de la creatividad
verbal de los hablantes; la idea de que hay
reglas
gramaticales
universales
y
generalizables
a todas las lenguas, la
revaloración de la semántica para definir los
conceptos de la gramática. De todos estos
54
Noam Chomsky (Estructuras sintácticas,
1957) y actualmente todavía se encuentran
en frase de desarrollo y discusión. A pesar de
las innovaciones que introdujo (estructura
profunda,
reglas
de
reescritura,
subcategorización, etc.), el generativismo no
ha cuajado en ningún método didáctico
nuevo. Quizá haya que buscar las causas en
el hecho de que el aparato teórico y analítico
que utiliza presenta unos grados de
abstracción y de complejidad inasequibles
para la mayoría de estudiantes (a no ser que
en niveles superiores se quieran especializar
en lingüística).
aportaciones, seguramente la que ha tenido
las consecuencias
en el aprendizaje de
lenguas en el llamado mentalismo o la
hipótesis del LAD (Language Adquisition
Device: mecanismo de adquisición del
lenguaje), que vale la pena comentar con
detalles.
El mentalismo pone en duda la conceptuación
conductista del aprendizaje, basada en la
correlación de estímulo con respuesta.
La repercusión principal de esta concepción
en la enseñanza es la revalorización del uso
cuantitativo de la lengua, del contacto rico y
variado con hablantes, en detrimento del
estudio de reglas y estructuras gramaticales.
La experiencia nos demuestra que los niños
aprenden lengua sin teoría gramatical y que,
desde pequeños, producen mensajes de
acuerdo con las estructuras de la lengua que
los rodean; se han configurado una
representación mental de un sistema e
reglas.
Según
se
puede
deducir,
el
aprendizaje de la lengua es posible sin la
enseñanza de la gramática. la competencia
lingüística se adquiere sobre godo con el
contacto y el uso reales de la lengua.
Otro punto en el que el generativismo ha
modificado ideas y planteamientos es la
concepción del error y de la corrección. Las
faltas orales o escritas de los aprendices ya
no son pecados irremisibles ni peligrosos que
hay que erradicar urgentemente para que no
creen hábito, son que son síntomas del
proceso de aprendizaje: el alumno todavía no
ha alcanzado un punto gramatical concreto,
que es lo que provoca el error, pero a medida
que escuche y lea “soluciones” correctas, las
irá rectificando automáticamente.
El esquema de la página anterior, extraído y
resumido de Cuenca (1992), recoge las
características
principales
de
las
tres
gramáticas anteriores y de la lingüística del
texto.
La revolución de la lingüística del texto
A partir de los años setenta, además de la
importancia renovadora de los estudios de
gramática generativa, aparecen en Europa
una nueva corriente lingüística que se
presenta como alternativa a todas las
anteriores y que merece un aportado
especial. La lingüística del texto ( L.T en
adelante: también llamada a veces gramática
del discurso) toma como unidad de análisis
lingüística y comunicativo el texto, el mensaje
completo del proceso comunicativo.
Ni el estructuralismo ni el generativismo
había ido más allá del estudio de las
oraciones asiladas. Era difícil aplicar criterios
tan formales como los que utilizaban en
unidades lingüísticas mayores. Pero teóricos
procedentes de ambos enfoques empezaron a
plantearse fenómenos sintácticos que no
podían explicarse sin tener en cuenta el
contexto, y empezaron a interesarse por
aspectos que hasta entonces habían sido
campo de trabajo de la estilística y de la
semántica. Los primeros trabajos de LT son,
pues, un intento de ampliar el alcance de los
estudios gramaticales. Algunos de estos
fenómenos que sólo se pueden explicar con
una aplicación de la unidad de estudio eran,
por
ejemplo,
la
coordinación,
la
pronominalización o la concordancia verbal.
Pero la LT implica mucho más que una
aplicación de la unidad de estudio: es un
punto de vista nuevo y más global del hecho
lingüístico.
Si la comunicación es un proceso de
transmisión entre un emisor y un receptor en
un contexto determinado, la LT quiere
estudiar
el
lenguaje
como
elemento
primordial de esto comunicación, de manera
íntegra, sin limitarse sólo a una parte como
podría ser el código. Por eso, la LT incluye
todos los factores que influyen en la
elaboración y descodificación del texto y al
mismo tiempo entiende la comunicación en
un sentido pragmático, o se a, como actividad
verbal, una forma de actividades humana.
Unidades lingüísticas menores como las
palabras o las oraciones no tiene sentido si no
es como parte de texto, y éste tampoco
puede entenderse si no se inserta en una
determinada situación comunicativa.
La LT es el resultado de una ampliación
interdisciplinaria de los estudios lingüísticos.
La
excesiva
compartimentación
y
especialización de las disciplinas limitaba la
visión
global
del
fenómeno
de
la
comunicación de las disciplinas limitaba la
visión
global
del
fenómeno
de
la
comunicación. Con la aportación de la
sociolingüística,
la
psicolingüística,
la
lingüística aplicada, la didáctica o la filosofía
del lenguaje, de LT ha podido enriquecer sus
planteamientos, como también ha podido
55
colabora en el desarrollo de la investigación
en las demás disciplinas específicas.
Los estudios de la LT suponen una aportación
reciente y valiosísima en la enseñanza de la
lengua.
Esta
aportación
se
resume
sustancialmente en la constatación de la
insuficiencia
de
los
conocimientos
gramaticales referidos solamente a nombres
y frases, y la necesidad de incorporar
conocimientos sobre la globalidad del texto
en la enseñanza. Con la LT, se estudian en
clase de forma consciente la organización de
los discursos, las formas de cohesión, los
diversos tipos de texto, los mecanismos de
comprensión y producción de mensajes, las
convenciones
sociales
para
cada
comunicación, etc.
La influencia de la LT también se nota en
cuestiones más pequeñas o detalladas de la
práctica didáctica cotidiana. Por ejemplo: los
items gramaticales (nombre, frase, etc.) se
estudian siempre insertos en un texto y en un
contexto comunicativo; el interés y el trabajo
sobre el proceso de generación de textos han
sustituido la dedicación casi exclusiva al
producto final; los criterios de corrección han
ensanchado los horizontes más allá de la
obsesión por la ortografía, valorando aspectos
más
comunicativos.
Otros
fenómenos
importantes han sido la renovación de los
materiales de aprendizaje: ya no trabajamos
en el aula con muestras lingüísticas
fragmentarios y elaboradas por los maestros,
56
sino con texto completos, reales, orales y
escritos:
(cartas,
prospectos,
carteles,
conversaciones, grabaciones, etc.).
Para más información, ver Cuenta (1992),
Bernandez (1987) y Fernández López (1987).
Competencia gramatical
En la página 85 se ha expuesto el concepto
general de competencia comunicativa, que
incluye otras competencias (sociolingüísticas,
literarias, pragmática, etc.) entre las cuales
se encontraría también la competencia
gramatical. No consiste tanto en los
conocimientos teóricos sobre las unidades
lingüísticas y las reglas de funcionamiento,
como en la aplicación práctica de estos
conocimientos
en
las
habilidades
de
comprensión y expresión. La gramática no es
solamente el conjunto de las reglas del juego
lingüístico, sino también los trucos y la
práctica para saber jugar.
Canales 1983 define cuatro apartados dentro
de
la
competencia
comunicativa:
la
gramatical, la sociolingüística, la discursiva (o
textual) y la estratégica (pragmátical).
Describe los componentes de la competencia
gramatical siguiendo los planos lingüísticos.
Hacemos un resumen:
Lo más interesante de esta descripción es que
no enumera un conjunto de conceptos
teóricos de gramática, sino que se refiere a
las habilidades o a los procedimientos que se
refiere
a
las
habilidades
o
a
los
procedimientos que ha de dominar el
aprendiz.
Describe lo que se ha de saber hacer y no
aquello que podría saberse teóricamente. Por
eso, da u enfoque decididamente funcional a
los
contenidos gramaticales. En los
subcapítulos siguientes de este apartado se
tratará cada uno de estos cuatro puntos,
además del tema nuclear del texto.
Objetivos de la gramática
Ahora bien, repasadas las innovaciones ya
aportaciones más importantes a lo largo de la
historia
de
la
lingüística,
podemos
preguntarnos: ¿cuál ha de ser la función
básica de la gramática en la clase de lengua?
¿Cuáles son los objetivos primordiales que
hay que conseguir?, ¿qué relación ha de
existir
entre
gramática,
habilidades
lingüísticas y aprendizaje verbal? Aquí
tenemos algunas respuestas:
Gramática implícita y explícita
Es necesario recordar que la gramática tiene
dos manifestaciones básicas: el conocimiento
implícito y subconsciente que un hablante
tiene de su lengua y, la otra, la explicitación
teórica que los científicos hacen de este
funcionamiento. La implícita se adquiere sin
reflexión matelingüística a partir de la
manipulación real de la lengua; la explícita se
basa en la explicación razonada de las reglas
de la lengua y se aprende formalmente con
el estudio.
Es importante no confundirlas en la
enseñanza de la lengua. Nuestros alumnos
deben llegar a se buenos usuarios de la
lengua y no estudiosos teóricos. La gramática
implícita en la que ha de fundamentar el
desarrollo de la capacidad verbal del alumno
y, por este motivo, debe constituir el centro
de la enseñanza / aprendizaje. Puesto que
esta gramática se desarrolla a partir del uso,
de la comprensión y la producción de lengua,
las actividades de este tipo deben ser las que
ocupen más tiempo de clase.
La gramática explícita puede ser un
complemento importante de esta práctica. La
reflexión consciente sobre los mecanismos
lingüísticos, bien dosificada, ha de potenciar –
¡y no atascar! – las capacidades expresivas
del alumno. Con conocimientos gramaticales
podemos tomar conciencia de lo que
sabemos, reflexionamos sobre los vocablos y
las clases que usamos y, al fin y al cabo,
aprendemos a regularlos mejor. En el
aprendizaje del escrito es especialmente
importante disponer de una mínima base
gramatical.
El grado de profundización gramatical
depende del nivel de la clase y del estilo de
aprendizaje del individuo. En los ciclos la
reflexión gramatical es bastante superficial y
tiene que incrementarse con la edad.
Utilidades de la gramática
Más allá del uso de la lengua y de la
comunicación, no hay que perder de vista que
la
gramática
ejerce
otras
funciones
importantísima. En primer lugar, la lengua es
también un instrumento de pensamiento y de
reflexión: es el instrumento que utilizamos
para analizar y entender la realidad, para
analizar y entender la realidad, para estudiar
y aprender cualquier otro materia, para
regular nuestra actividad. El estudio explicito
de la gramática permite afirmar este
instrumento esencial del individuo y dotarlo
de más capacidad y ductilidad. Tenemos un
claro ejemplo de ello en el terreno sintáctico.
Más allá de la optimización de las estructuras
su pensamiento, a hacerlo distinguir lo que es
básico de lo que es accesorio.
Además, los conocimientos gramaticales
forman parte del bagaje cultural general que
debe tener una persona. De la misma manera
que conocemos las principales épocas de la
historia universal, las capitales de los países
más importantes o cercanos, o las principales
obras de arte, también hay que saber
distinguir entre un nombre y un verbo, una
frase afirmativa y una interrogativa, o una
carta y una instancia.
En este sentido el estudio gramatical debe
superar el ámbito estricto del código
(nombre, frases, sonidos, etc.) para alcanzar
una reflexión general y profunda sobre el
57
hecho mismo del lenguaje y de la
comunicación, de la diversidad lingüística, de
las mismas funciones del lenguaje, etc.
Corrientes y terminologías gramaticales
Muy a menudo los cambios de modelos
gramaticales o de enfoque se han limitado a
lavar la cara de la terminología usada.
Alumnos y maestros hemos aprendido
sucesivamente a llamar a las artículos,
determinantes y después sintagmas; las
letras, grafías, y los nombres, lexemas. Esta
renovación ha causado más confusión que
aclaraciones.
58
EL TEXTO COMO UNIDAD DE
COMUNICACIÓN
-
Concepto de texto
La palabra texto se ha utilizado desde siempre
en la escuela, pero con un sentido muy
diferente al que actualmente tiene un
lingüística y didáctica. Cuando decíamos – y
decimos, todavía -: “hoy trabajaremos algún
texto en clase” solíamos referirnos a una
muestra de buena literatura; es decir, a un
cuento, un poema, un fragmento narrativo o
de ensayo, escritos por un autor reputado de
la historia de la literatura.
En cambio, en la acepción moderna de la
palabra,
texto
significa
cualquier
manifestación verbal y completa que se
produzca en una comunicación. Por tanto, son
textos los escritos de literatura que leemos,
las
redacciones
de
los
alumnos,
las
exposiciones del profesor de lengua y también
las del de matemáticas, los diálogos y las
conversaciones de los alumnos en el aula o en
el patio, las noticias de la prensa, las
pancartas publicitarias, etc. Los textos pueden
ser orales o escritos; literarios o no; para leer
o escuchar, o para decir o escribir; largos y
cortos; etc. Son igualmente textos la
expresión: “Párate”; el comunicado: “A causa
de una indisposición del cantante, se
suspende la función de hoy”; y también el
código de circulación o las obras completas de
Cervantes.
-
Este último autor destaca tres ideas
fundamentales sobre el texto, que resumen
las definiciones anteriores:
-
-
Las siguientes definiciones de texto según
diversos lingüistas (extraídas de Bernárdez,
1982) nos aproximan a este concepto
fundamenta:
-
-
“… Todo conjunto analizable de signos.
Son textos, por lo tanto, un fragmento
de una conversación, una conversación
entera, un verso, una novela…” Lázaro
Carreter. Diccionario de términos
filológicos, 1971.
“Texto es el mayor signo lingüístico.”
Dressler, RFA, 1973.
Texto es un mensaje objetivado en
forma de documento escrito, que
consta de una serie de enunciados
unidos mediante diferentes enlaces de
tipo léxico, gramatical y lógico.”
Gal’perin, 1974.
“Texto es la forma primaria de
organización en la que se manifiesta el
lenguaje humano. Cuando se produce
una
comunicación
entre
seres
humanos (hablada/escrita) es en
forma de textos.” Horst Isenberg,
RDA, 1976.
“Texto
es
la
unidad
lingüística
comunicativa fundamenta, producto de
la actividad verbal humana. Se
caracteriza por su cierre semántico y
comunicativo y por su coherencia…
formada a partir de la intención
comunicativa del hablante de crear un
texto íntegro y, también, a partir de su
estructuración…” E. Bernárdez, 1982
-
-
El
texto
tiene
un
carácter
comunicativo: es una acción o una
actividad que se realiza con una
finalidad comunicativa. Es decir, el
procesamiento del texto es, por un
lado, una actividad como lo pueden ser
hacer gimnasia o cocinar un pollo al
horno; y, por otro lado, también es un
proceso de comunicación como la
visión de una película o de un cuadro o
la contracción de un músculo para
hacer una mueca.
El
texto
tiene
un
carácter
comunicativo: es una acción o una
actividad que se realiza con una
finalidad comunicativa. Es decir, el
procesamiento del texto es, por un
lado, una actividad como lo pueden ser
hacer gimnasia o cocinar un pollo al
horno; y, por otro lado, también es un
proceso de comunicación como la
visión de una película o de un cuadro o
la contracción de un músculo para
hacer una mueca.
El texto tiene un carácter pragmático:
se produce en una situación concreta
(contexto
extralingüística,
circunstancias, propósitos del emisor,
etc.).
El texto está estructurado: tiene una
ordenación y unas reglas propias. Los
textos
también
tienen
una
59
organización interna bien precisa con
reglas de gramática, puntuación,
coherencia,
que
garantizan
el
significado del mensaje y el éxito en la
comunicación.
Una última y muy diferente, definición de
texto es la del teórico soviético Jurij M. Lotean
(1979), estudioso de la semiótica de la
cultura, para el que texto es “cualquier
comunicación que se haya realizado en un
determinado sistema de signos. Así, son
textos un ballet, un espectáculo teatral (…),
un poema o un cuadro.” Según esta
concepción original y genérica, los textos
verbales, orales o escritos, serían un
subconjunto de todas las manifestaciones
comunicativas posibles (la danza, la música,
las matemáticas, una tabla de gimnasia, etc.)
de la sociedad. Es muy sugerente imaginarse
la escuela como el lugar donde niños y niñas
aprenden a socializarse con el trabajo
mediante toda clase de textos: ecuaciones
matemáticas,
redacciones,
ejercicios
gimnásticos, esculturas de barro, etc.
Una palabra muy cercana a texto, y que a
menudo se utiliza con un sentido similar, es
discurso. En el uso más coloquial, se refiere a
una exposición oral, más o menos formal: un
discurso político, hizo un discurso, etc.; en
una acepción más técnica, discurso es una
muestra lingüística, generalmente oral, para
analizar. El llamado Análisis del discurso es un
campo interdisciplinario de investigación que
analiza la lengua tal como se produce en la
realidad. (Para una comparación entre las
palabras texto y discurso y lingüística del
texto y análisis del discurso, Payrató 1988.)
En nuestra exposición, discurso se utiliza
generalmente como sinónimo de texto.
Se puede encontrar más información sobre
estas cuestiones en Schmidt (1973), Lozano
et al. (1982), Stubbs (1983), Acosta (1987),
que es una recopilación bibliográfica sobre el
tema, y Casado (1993). Bronckart (1985)
presenta un modelo psicológico completo para
el procesamiento de datos.
Propiedades del texto
Llamamos propiedades del texto a todos los
requisitos que ha de cumplir cualquier
manifestación verbal para poder considerarse
60
un texto y, por lo tanto, para poder vehicular
el mensaje en un proceso de comunicación.
Por ejemplo, una lista mezclada de frases
sobre un mismo tema no es ningún texto,
porque le falta la estructuración de las ideas y
los vínculos gramaticales para poder formar
una unidad comunicativa, que exprese un
significado completo. Asimismo, los escritos o
las intervenciones orales de los alumnos en
clase pueden contener errores muy variados
que, si bien no “estropean” el texto
notablemente, sí dificultan la comprensión:
ideas poco claras o repetidas, desórdenes en
la información, incorrecciones gramaticales,
vocablos
demasiado
vulgares,
una
presentación chapucera, una pronunciación
descuidadaza, etc.
Las
propiedades
textuales
son
seis:
adecuación, coherencia, cohesión, gramática o
corrección, presentación y estilística. Cada
una de estas propiedades se corresponde con
un nivel de análisis lingüístico o extra
lingüístico y describe las diversas reglas que
ha de cumplir el texto en aquel nivel. Así, la
adecuación se encarga del dialecto y del
registro; la coherencia, de la información o del
contenido; la cohesión, de las conexiones
entre las frases; la gramática, de la formación
de las frases; la presentación, de la ejecución
del texto; la estilística, de los recursos
retóricos o literarios utilizados.
Obviamente, la frontera entre las propiedades
es difusa y, en parte, engañosa, porque los
seis apartados se refieren a la misma realidad,
el texto, y sólo tienen sentido en su conjunto
global. Así, a veces es difícil clasificar un
fenómeno en un apartado o en otro: ¿el uso
incorrecto
de
la
conjunción
entonces
pertenece a la cohesión o a la gramática? A
menudo un mismo aspecto tiene incidencia en
dos o más propiedades a la vez. Por ejemplo,
es muy normal que un error en una redacción
de un alumno afecte tanto a la coherencia
como a la cohesión y la gramática a la vez:
una idea poco clara, formulada en dos frases
inconexas y con anacolutos.
Por otro lado, hay manuales y autores que
proponen formas distintas de agrupar las
diversas reglas textuales. Por ejemplo, unen
en un solo apartado los aspectos de
coherencia y de cohesión, o los de adecuación
y presentación; o también distribuyen los
contenidos de la cohesión entre la gramática y
la coherencia. También hay manuales que
prescinden de algunos aspectos menos
lingüísticos, como la presentación o la
estilística, que no interesan para sus
objetivos. De hecho, cada clasificación
responde a objetivos distintos (investigación,
didáctica, etc.) y se enmarca en un contexto
particular (lingüística, literatura, etc.). Con
nuestra propuesta de seis propiedades, hemos
buscado la agrupación más útil para la escuela
y para la enseñanza/aprendizaje de la lengua.
Así, hemos reducido el apartado de gramática
a lo que es exactamente la construcción de la
oración, y distinguimos la cohesión de la
coherencia.
Inevitablemente
estas
reducciones hacen que se pierda precisión
científica, pero creemos que se gana en
claridad y utilidad didáctica.
A continuación se expone cada una de estas
propiedades, con la especificación del campo
que ocupan, de sus características principales
y con ejemplos. El apartado de gramática o
corrección
incluye
todo
lo
que
tradicionalmente se entiende que era la
lengua (morfosintaxis, léxico y pronunciación
y ortografía) y merece consideraciones más
extensas en los apartados 7.3., 7.4., y 7.5.,
respectivamente.
Adecuación
Es el conocimiento y el dominio de la
diversidad lingüística. La lengua no es
uniforme ni homogénea, sino que presenta
variaciones según diversos factores: la
geografía, la historia, el grupo social, la
situación de comunicación, la interrelación
entre los hablantes, el canal de comunicación,
etc. Todo el mundo puede elegir entre hablar
o escribir en su modalidad dialectal o en el
estándar
regional
correspondiente.
Por
ejemplo, los hablantes de las Islas Canarias
esperan la guagua y usan baldes cuando
hablan entre sí; pero tienen que esperar el
autobús y usar cubos si pretenden que los
castellanohablantes de la península les
entendamos. Guagua y balde son dos
dialectalismos locales, que no se usan en el
resto de España.
Dentro de un mismo dialecto, la lengua
también nos ofrece registros muy diferentes:
formales, coloquiales, especializados, etc. Por
ejemplo currar, hacer y realizar o elaborar
pueden ser sinónimos en algunos contextos,
pero
tienen
valores
sociolingüísticos
diferentes: la primera es muy coloquio,
vulgar; la segunda no tiene ninguna
connotación negativa, pertenece a un nivel de
formalidad familiar, y las dos últimas están
marcadas formalmente y pertenecen a un
registro más culto y especializado. En una
exposición en público utilizaríamos estas dos
últimas para dar un tono técnico (realizar el
projecto, elaborar el informe), pero también la
neutra hacer (hacer el projecto y el informe).
En cambio sólo nos permitiríamos decir currar
la prospección y el informe en una
conversación entre amigos, muy informal.
Ser adecuado significa saber escoger de entre
todas las soluciones lingüísticas que te da la
lengua, la más apropiada para cada situación
de comunicación. O sea, es necesario utilizar
el dialecto local o el estándar más general
según los casos; y también es necesario
dominar cada uno de los registros más
habituales de la lengua: los medianamente
formales, los coloquiales, los especializados
más utilizados para el hablante, etc. Esto
implica
tener
bastantes
conocimientos,
aunque sean subconscientes, sobre la
diversidad lingüística de la lengua: saber qué
palabras son dialectalismos locales, y que por
lo tanto no serían entendidas fuera de su
ámbito, y cuáles son generales; conocer la
terminología específica de cada campo; darse
cuenta de las connotaciones que hay entre
dos expresiones aparentemente parecidas
como “María entró de repente en la
habitación” o “María penetró súbitamente en
la estancia”. En definitiva, la adecuación exige
del usuario de la lengua sensibilidad
sociolingüística para seleccionar el lenguaje
apropiado en cada comunicación. Para saber
si un texto oral o escrito consigue la
adecuación necesaria, vale la pena fijarse en
los puntos siguientes, que son especialmente
relevantes:
-
si el texto consigue realmente el
propósito comunicativo por el cual ha
sido producido (por ejemplo: informar
de un hecho, exponer una opinión,
solicitar algún punto, etc.). Si se ve
claro
que
se
trata
de
una
argumentación, de una petición, etc.
61
-
-
-
Si el tratamiento personal (tú, usted)
que utiliza el texto es el correcto para
la situación y si es sistemático en todo
el texto. Es muy normal que los
alumnos empiecen un escrito con
usted y que más adelante se pierdan y
recurran al tú más familiar.
Si se mantiene el mismo nivel de
formalidad, sea alto o bajo, durante
todo el texto. Si la formalidad es alta,
no debe haber ninguna expresión
demasiado vulgar o coloquial y, por el
contrario, si el tono es de familiaridad,
no deben aparecer palabras demasiado
técnicas o cultas, y la sintaxis no
debería ser excesivamente compleja.
En los textos de los alumnos, no es
extraño encontrar mezclas de niveles
de formalidad, que indican carencias
expresivas en este apartado.
Si se mantiene el mismo grado de
especificidad, se también alto o bajo,
durante todo el texto. Si el texto trata
de un tema especializado, es lógico
que se utilice la terminología específica
del campo y que se eviten las
expresiones coloquiales y las palabras
generales, porque pierden precisión.
Los alumnos pueden tener también
carencias en este terreno.
Coherencia
Hacer referencia al dominio del procesamiento
de la información. El mensaje o la información
que vehiculan los textos se estructuran de una
determinada forma, según cada situación de
comunicación. La coherencia establece cuál es
la información pertinente que se ha de
comunicar y cómo se ha de hacer (en qué
orden, con qué grado de precisión o detalle,
con qué estructura, etc.). Por ejemplo, las
redacciones o las exposiciones de los alumnos
que son desorganizadas, que repiten ideas y
las mezclan, y que no dicen las cosas de
forma ordenada, aquellas que no tienen
ningún esquema –diríamos-, son textos
incoherentes. El concepto de coherencia
textual, junto al de cohesión, es uno de los
hitos más importantes de la lingüística del
texto. Uno de los autores que lo ha estudiado
más a fondo es el lingüista holandés Teun A.
van Dijk (1978 y 1984). Hay que tener en
cuenta que ambos conceptos, coherencia y
cohesión, no tienen el mismo valor para todos
62
los investigadores y que muy a menudo se
superponen (Ver Luna, 1990).
Los aspectos más importantes que incluye la
coherencia textual son los siguientes:
1.
Cantidad de información. ¿Cuál es la
información pertinente o relevante
para cada tipo de comunicación? ¿Se
dicen todos los datos que se han de
decir,
no
hay
ni
exceso
de
información (repetición, redundancia,
paja, datos irrelevantes para el
propósito comunicativo, etc.) ni
defecto (algunas en el significado,
exceso de presuposiciones o de datos
implícitos
que
el
receptor
no
domina)? La selección de información
para un texto depende de factores
contextuales: el propósito del emisor,
los
conocimientos
previos
del
receptor, el tipo de mensaje, las
convenciones
y
las
rutinas
establecidas, etc.
2. Calidad de información. ¿Es buena la
información del texto? ¿Las ideas son claras y
comprensibles,
se
exponen
de
forma
completa, progresiva y ordenada, con los
ejemplos
apropiados,
la
terminología
específica y las formulaciones precisas? ¿O,
por el contrario, se detectan ideas oscuras,
falta de concreción, enunciados demasiado
genéricos y teóricos, o excesivamente
anecdóticos? Algunos de los conceptos que
puede incluir este apartado son los siguientes:
-
Ideas
completas/subdesarrolladas.
Una idea es clara y madura cuando
tiene
una
formulación
lingüística
precisa; es decir, cuando puede
comprenderse autónomamente, sin la
ayuda de ninguna otra información.
Por el contrario, se dice que una idea
está subdesarrollada cuando no ha
sido expresada de forma completa y
sólo se puede entender gracias a
ayudas externas al texto (otras
informaciones, conocimiento del autor,
del tema, etc.). Normalmente las ideas
subdesarrolladas se pueden entender
porque el receptor reconstruye el
significado y hace hipótesis para
comprenderlo, pero no porque el texto
exprese
convenientemente
el
-
-
significado. Los maestros solemos
experimentar
muy
a
menudo,
corrigiendo
redacciones
de
los
alumnos, esta sensación de “mira, lo
que debe de querer decir esta frase es
esto, porque conozco al alumno y
puedo
imaginármelo,
aunque
su
redacción no lo diga exactamente”.
Palabras sobrecargadas. Las palabras
tienen
inevitablemente
sentidos
diferentes para cada persona. Según la
forma como se haya aprendido, la
utilización que se haya hecho, o las
experiencias personales que se le
asocien, etc., una palabra tiene un
valor, unas connotaciones e incluso
unas
sensaciones
especiales,
subjetivas y de difícil comprensión
para otra persona con una historia
personal distinta y, por lo tanto, con
connotaciones
diferentes
para
el
mismo vocablo. Si el significado de un
texto depende en parte de alguna de
estas palabras, el emisor ha de ser
capaz de explicitarlo detalladamente,
o, si no, se puede provocar un vacío
importante de significación en el texto.
Tipos de formulación. Se pueden
distinguir varios tipos o niveles de
información:
las
formulaciones
generales, los ejemplos, los datos
numéricos, los comentarios y las
interpretaciones,
etc.
Un
texto
coherente contiene el nivel adecuado
de información (genérica/anecdótica,
tesis/argumentos, objetivo/subjetivo,
etc.), y también sabe combinar los
diversos grados entre sí para elaborar
un significado completo y variado.
3. Estructuración de la información.
¿Cómo se organiza la información del
texto? ¿Los datos se estructuran
lógicamente
según
un
orden
determinado (cronológico, espacial,
etc.)?; ¿cada idea se desarrolla en un
párrafo
o
en
una
unidad
independiente?; ¿hay una introducción
inicial y un resumen final?; ¿la
información nueva se administra de
forma progresiva?; ¿si, por ejemplo,
se trata de un cuento popular, el texto
contiene los apartados típicos de este
tipo
de
texto,
es
decir:
un
planteamiento,
un
nudo
y
un
desenlace?
Algunos
conceptos
importantes para este apartado son la
macro y superestructura, la relación
tema/rema y el párrafo:
-
Macroestructura y superestructura.
Van Dijk (1978) formula estos dos
conceptos
para
dos
tipos
de
estructura, presentes en cualquier
texto. La macroestructura es el
contenido semántico de la información,
ordenado lógicamente, mientras que la
superestructura es la forma como se
presenta en un texto determinado esta
información.
Por ejemplo, en el caso de un
accidente
de
circulación
la
macroestructura ordena de forma
lógica los datos del suceso: los actores
(los conductores y sus vehículos), los
hechos (el adelantamiento, la colisión,
etc.), las circunstancias (velocidad,
autopista, etc.), las causas (frenazo,
giro repentino, etc.), las consecuencias
(vueltas de campana, salida de la
calzada, etc.). Si este hecho aparece
en un periódico, el texto tendrá
seguramente
superestructura
de
noticia periodística: título, lead o
encabezamiento iniciales, exposición
de los datos por orden decreciente de
importancia (número de muertos,
lugar y fecha del suceso, causas, y
otros detalles); en cambio, si se han
de exponer los mismos hechos en una
denuncia, en una conversación oral o
en una instancia para solicitar algo, se
ordenarán los hechos de forma
diferente, según la superestructura de
cada uno de estos tipos de texto: la
denuncia constará de los apartados de
autor
y
hechos
alegados,
la
conversación
será
una
narración
cronológica, y la instancia distinguirá
el expone del solicita. Así pues, la
macroestructura
es
el
contenido
semántico y lógico, mientras que la
superestructura es la forma como esta
se ordena en un texto determinado.
El concepto de superestructura tiene
implicaciones muy importantes de
didáctica en la lengua. Por un lado, es
muy útil para identificar y clasificar
tipos de textos, además de elaborar
programas y objetivos de aprendizaje.
63
Por otro lado, cuando laguna vez se
habla
de
competencia
textual
(oponiéndola
a
la
lingüística
y
comunicativa) y, por lo tanto, de
enseñar/aprender a procesar textos,
se suele referir, entre otras cosas, a la
capacidad de comprender y de
producir las diversas superestructuras
de los textos.
-
Tema y rema (o tópico y comentario).
Se puede distinguir dos tipos de
información en un texto: lo que ya es
conocido por el receptor y, por lo
tanto, sirve de base o punto de partida
(el tema o el tópico), y lo que es
realmente nuevo (el rema o el
comentario). El equilibrio entre lo que
ya se sabe y lo desconocido asegura la
comprensión y el interés de la
comunicación. Pensemos, si no, en la
experiencia
de
escuchar
una
conferencia sobre física nuclear; si no,
en la experiencia de escuchar una
conferencia sobre física nuclear; si no
hemos estudiado nunca esta disciplina
es muy probable que no entendamos
nada, porque toda información de los
discursos será nueva para nosotros y
no podremos procesarla. Pero si la
conferencia es sobre didáctica y ya
conocemos todo lo que se dice, el
discurso no nos aportará nada y
perderemos interés. Sólo cuando la
correlación tema-rema sea ajustada la
comunicación tendrá éxito.
Además, el tema y el rema van cambiando a
medida que el receptor descodifica el texto,
porque lo que es desconocido (rema 1) pasa a
ser sabido (tema) y hace de puente para
presentar datos nuevos (rema2). Este
fenómeno se llama tematización y es la base
de una progresión de la información en el
texto. Por ejemplo, en: Érase una vez un
elefante rosa que vivía en la selva india. Se
llamaba Kabir y dormía bajo un árbol
milenario…, el tema de la primera frase es la
fórmula para iniciar un cuento érase una vez y
el rema el resto un elefante… india; en la
segunda frase el rema pasa a ser tema para
introducir
información
nueva:
Kabir
y
milenario.
64
-
Párrafo. El párrafo es un concepto muy
importante en el escrito. Se trata de
una unidad significativa y visual:
desarrolla una única idea completa,
distinta de la de los otros párrafos, y
está marcada gráficamente en la hoja
con puntos y aparte y con espacios en
blanco. Agrupa las oraciones entre sí
por temas y puede separar las
distintas partes de un texto: la
introducción, las conclusiones, los
argumentos, etc. Además, un párrafo
puede
tener
diversos
tipos
de
estructura (Flower 1989, Repilado
1975 y Onieva Morales 1991):
idea/matización/ejemplo,
texis/argumentos, orden cronológico,
etc. En la lengua oral, sobre todo en
las exposiciones monologadas, esta
unidad intermedia entre la frase y el
texto también existe y tiene la misma
importancia aunque no la llamamos
párrafo; de hecho, no tenemos
ninguna palabra para denominarla
(utilizamos período, fragmento o parte
del discurso para referirnos a ella).
Desde un punto de vista didáctico, también se
trata de un concepto rentable. A menudo los
escritos de los alumnos son desordenados o
inconexos, precisamente porque no se apoyan
en buenos párrafos: los puntos y aparte
parecen aleatorios, las ideas no se agrupan
por núcleos temáticos, hay temas que de
improviso quedan mutilados o que se repiten
aquí y allá, etc. El paso de la frase al texto es
muy largo y difícil si entre ambos no existe un
puente como el párrafo. Este puede y debe
ser
un
buen
instrumento
para
enseñar/aprender a ordenar las ideas y, en
definitiva, para elaborar el texto completo.
En resumen, la coherencia es la propiedad que
se encarga de la información. Es básicamente
semántica y afecta a la organización profunda
del significado del texto. Haciendo una
comparación muy simple entre un texto y un
edificio, podríamos decir que la coherencia son
los planos de la casa, con la distribución de
salas y pasillos y la utilidad de cada espacio
(comedor,
dormitori,
etc.).
Para
un
tratamiento más profundo del tema, consultar
Van Dijk (1984), Bernárdez (1982), Luna
(1990), Vallduví (1991) y de Gregorio y
Rébola (1992).
Cohesión
Hace
referencia
a
las
articulaciones
gramaticales del texto. Las oraciones que
conforman un discurso no son unidades
aisladas e inconexas, puestas una al lado de
otra, sino que están vinculadas o relacionadas
con
medios
gramaticales
diversos
(puntuación,
conjunciones,
artículos,
pronombres, sinónimos, entonación, etc.), de
manera que conforman entre sí una imbricada
red de conexiones lingüísticas, la cual hace
posible la codificación y descondificación del
texto. Aunque algunos de los fenómenos de
cohesión (deixis, anáfora, conjunciones, etc.)
se han estudiado desde hace mucho tiempo,
los
lingüistas
que
popularizaron
esta
propiedad del texto fueron Halliday y Hasan
1976. Las principales formas de cohesión o
sistema de conexión de oraciones son las
siguientes:
1. La
anáfora
(también
llamada
referencia o repetición)
Consiste
en la repetición de un mismo
elemento
en
oraciones
sucesivas.
Por
ejemplo: Juan no está de acuerdo. Él cree que
debe hacerse fuera y ya ha empezado a sacar
instrumentos a la terraza, en que Juan, él y la
elipsis de sujeto en – ya ha empezado se
refieren a la misma persona. Si no
dispusiéramos de mecanismos diversos para
evitar la repetición del nombre Juan, el texto
llegaría a ser reiterativo; asimismo, si no
existieran las referencias necesarias para este
elemento en el lugar adecuado, las frases
serían incompletas y el texto no podría
entenderse. Los principales mecanismos de
que disponemos para tratar las anáforas, para
evitar estas repeticiones, son los siguientes:
1.1. Sustitución léxica por sinónimos: alumnoaprendiz,
escuela-colegio-centro
escolar,
perro-can-animal, etc. En el ejemplo anterior:
Juan, el hermano mayor, el hombre, etc.
1.2. Pronominalización.
proformas o palabras
sustituir otras palabras:
La realizan
especializadas
las
en
1.2.1. Pronombres lexicales. Se trata de
algunos
vocablos
con
un
significado muy genérico que
actúan como virtuales sustitutos
de las palabras más precisas que,
en un momento determinado, no
recordamos o que no queremos
repetir. Coloquialmente se les
llama palabras comodín porque
realizan la misma función que un
comodín en un juego de cartas.
Los más usuales son: hacer, cosa,
elemento, dar, etc.
1.2.2. Pronombres
gramaticales:
personales,
demostrativos,
posesivos, etc. Son los pronombres
tradicionales, estudiados por la
gramática. Ej.: yo, tú, mí, éste,
ése, aquél, suyo, él, etc.
Ej.: - ¿Tú estás de acuerdo?
- Yo no creo que Jordi
tenga razón. Él dice que Teresa
nos ha confundido, pero la carta lo
demuestra todo. La letra es suya.
1.2.3. Pro-adverbiales: allí, allá, aquí,
etc. Los adverbios pueden actuar
como
sustitutos
en
algunos
contextos determinados:
Ej.: - Todo el mundo ha ido al bar
Universal. Los encontrarás a todos
allí.
1.3. Elipsis: supresión de un elemento
conocido que aparece muy cerca del original
en el texto y que el receptor puede reconstruir
(sujetos, complementos, etc.).
Ej.: María no ha venido – Está enferma.
1.4.
Determinantes:
artículos
(un/el),
adjetivos demostrativos (este, aquel) y
posesivos (mi/tu/su), etc. Los diversos
determinantes de un texto establecen varios
tipos de relaciones entre las palabras y las
referencias:
desconocido/conocido,
emisor/receptor, cercano/lejano, etc.
Ej.: Un caballero llegó al parque y encontró un
zorro y un conejo. Este conejo dijo al
caballero que aquel zorro era amigo suyo… Se
oponen: un caballero / (a) el caballero, este
conejo / aquel zorro.
2. Deixis (referencias al contexto)
El discurso se relaciona con el contexto o la
situación comunicativa mediante los deícticos,
que son pronombres y adverbios que indican
los referentes reales del discurso: personas,
tiempo, espacio… Se distinguen tres tipos de
deixis: la persona (emisor: yo, nosotros…,
receptor: tú, vosotros…, etc.); la espacial
65
(aquí, ahí, allí) y la temporal (ahora, antes,
después). Ej.: No creo que ayer hiciérais el
examen allá arriba en la facultad de
Pedralbes.
Ej.: No creo que ayer hiciérais el examen allá
en la facultad de Pedralbes.
3. La conexión (enlaces, conectores o
marcadores textuales)
Las diversas oraciones de un texto mantienen
numerosísimos tipos distintos de relación
(coordinación/subordinación,
oposición
significativa, ordenación lógica, temporal,
etc.) que se expresan mediante varios tipos
de
enlace.
Algunos
vocablos
están
especializados
en
conectar
frases:
conjunciones, preposiciones), otros hacen esta
función entre otras (adverbios):
- conjunciones de coordinación (y, ni,
pero, etc.) o subordinación (a pesar
de, como, cuando, etc.).
La entonación indica si una oración termina o
no, si se ha acabado de hablar, o si se trata
de una interrogación, una admiración o una
afirmación, etc. Así, la interrogación se
caracteriza por una elevación del tono al final
de la curva, mientras que la enunciación es
descendente, como se ve en los ejemplos. La
reiteración y el contraste de las curvas
melódicas durante el discurso tienen también
66
-
enlaces gramaticales: en primer lugar,
previamente, por un lado, etc. (Ej.: A
las doce se presentó el equipo del
Barca. Anteriormente había hablado el
presidente de la entidad. También
tomó la palabra el capitán del equipo.
4. La entonación
Se trata de uno de los mecanismos de
cohesión más importantes y expresivos de la
lengua oral. El grupo tonal es la unidad básica
y nace de la combinación de las pausas y los
tonos más altos o más bajos que utilizamos al
pronunciar los sonidos y las palabras de un
enunciado. La curva melódica agrupa estos
grupos tonales, que podemos representar
gráficamente (Quilis 1981):
un marcado efecto cohesionador, incluso en
una conversación, con las intervenciones de
diversos hablantes. Pero la entonación
también tiene otras funciones y capacidades
expresivas que van mucho más allá de la
cohesión: indica la actitud del hablante (seria,
irónica, reflexiva, etc.), el énfasis que se pone
en determinados puntos del texto: una
palabra, una frase, etc.
Desgraciadamente, los estudios sobre la
entonación son todavía escasos y limitados y
esto dificulta, entre otras cosas, que este
factor cohesionador se enseñe poco o nada en
le aula. Pensemos en la enseñanza del inglés
como segunda lengua y en la importancia que
tiene la entonación: no sólo se enseñan las
palabras y la sintaxis necesaria, por ejemplo,
para poder pedir una taza de té (World you
like a cup of tea?), sino también la entonación
especial con la que se ha de pronunciar. Un
buen manual sobre la entonación castellana es
el de Navarro Tomás (1972).
(aposiciones, enumeraciones, cambios de
orden, etc.) tienen la explicación únicamente
sintáctica, sin correlación tonal. Además la
asociación demasiado simple entre entonación
y puntuación, o entre pausa y coma, suele
inducir al error y a provocar faltas graves de
puntuación. Por otro lado, el inmenso
potencial expresivo de la entonación contrasta
con las posibilidades limitadísimas de los
signos gráficos. Es mejor hablar de dos
sistemas de cohesión paralelos en el canal
oral y en el escrito, con características y
funciones particulares.
5. La puntuación
Los signos de puntuación se han presentado
siempre como la equivalencia escrita de la
entonación, pero los dos sistemas comparten
más diferencias que semejanzas. Si bien es
cierto que determinadas entonaciones se
marcan en el escrito con signos gráficos (‘?, ¡,
-), otros muchos usos de la puntuación
Los signos de puntuación más importantes
señalan los diversos apartados del escrito y
conforman un auténtico esqueleto jerárquico
del texto:
A partir del desarrollo tecnológico de la
expresión escrita (máquinas de escribir,
ordenadores)
se
ha
incrementado
notablemente el número y los tipos de signos
usados. Así las flechas, los asteriscos, los
corchetes, las barras, los guiones, etc. Son
signos gráficos paralingüísticos que también
desarrollan funciones cohesionadotas.
negligencia de este capítulo tan importante
del escrito. Gracias a las nuevas aportaciones
sobre el tema, tanto teóricas como prácticas,
es necesario restituirle toda su importancia.
Entre otros, vale la pena consultar Linares
(1979), Coromina y Rubio (1991) y Adell y
Sánchez de Enciso (1993).
Desde el punto de vista didáctico, hay que
tener en cuenta que la puntuación siempre ha
sido un punto débil de la clase de Lengua. El
hecho de que las reglas de puntuación no
sean siempre normativas u objetivas y la falta
de investigación y de material didáctico sobre
el tema, hasta hace muy poco, han llevado a
la
confusión
de
los
maestros
y
consiguientemente de los alumnos, y a la
6. Relaciones
temporales
(tiempos
verbales.
Los verbos del texto mantienen una
correlación lógica y estrecha durante todo el
discurso. El uso del tiempo (presente, pasado
o futuro) y del modo verbal (indicativo,
subjuntivo,
condicional,
etc.)
viene
determinado por muchos factores: las
intenciones
del
emisor,
el
contexto
67
comunicativo, el significado que se vehicula, y
también por la interrelación entre las diversas
formas que aparecen o desaparecen en el
texto. Se trata de uno de los aspectos de
cohesión
menos
estudiados,
pero
los
hablantes solemos tener una intuición muy
fina sobre las formas verbales adecuadas en
cada caso.
7. Relaciones semánticas entre palabras
Las palabras que aparecen en un texto suelen
mantener diversos tipos de relaciones
semánticas, por el simple hecho de designar
significados de un mismo campo o de temas
afines. Así, es fácil encontrar antónimos
(pequeño/grande,
alumno/profesor,
etc.)
hiperónimos (mamífero/perro, libro/manual,
etc.), o nombres que pertenecen simplemente
a un mismo campo semántico (química,
oxidar, valencia, etc.). Los textos de tema
específico
(informática,
economía,
física
cuántica, etc.) utilizan la terminología propia
de cada campo. También es posible que las
palabras de un texto no tengan, en principio,
ningún tipo de relación, pero que el
conocimiento del mundo de los interlocutores
las relacione. Por ejemplo, alcohol, rock y
diseño no tienen ninguna relación semántica
pero pueden concurrir en una actividad
determinada: “bebía alcohol en bares de
diseño, mientras escuchaba música rock”.
8. Mecanismos paralingüísticos
Se incluyen en este último apartado toda
clase de elementos no verbales que pueden
realizar eventualmente funciones de enlace
entre frases. Así, en la lengua oral hay gestos
que acompañan una intervención (un gesto
con el dedo de continuar, o con el brazo de
acabar), el ritmo y la velocidad de la
elocución, los cojines fonéticos del tipo ahhh,
iiiii, mmmmmh, etc. En el escrito, la
disposición del texto en la hoja en blanco
(columnas, márgenes, esquemas, etc.), la
tipografía o algunos signos de puntuación.
En resumen, la propiedad de la cohesión
engloba cualquier mecanismo de carácter
lingüístico o paralingüístico que sirva para
relacionar las frases de un texto entre sí. Es
básicamente gramatical y afecta a la
formulación superficial del texto. Siguiendo la
misma comparación casa-texto, apuntada
anteriormente, podríamos decir que la
cohesión incluiría las puertas, las ventanas,
68
las paredes enyesadas y pintadas, o la
fachada pulida y bien adornada del texto-casa
(en contraste con la coherencia, ejemplificada
con los planos de la misma).
Estilística
Analiza la capacidad expresiva general de un
texto, es decir: la riqueza y la variación
lingüística, la calidad y la precisión del léxico,
etc. Engloba los diversos recursos verbales,
retóricos, literarios y comunicativos que se
utilizan para producir textos, desde el uso
maduro de la sintaxis hasta las metáforas o
cualquier otra figura poética. También suele
recibir los nombres de repertorio o variación,
pero hemos preferido designarla como
estilística porque esta denominación es más
habitual (aunque en un campo paralelo: el
comentario literario o la retórica).
Todos los maestros hemos tenido más de una
vez la experiencia de leer una redacción de un
alumno, que está más o menos bien de
corrección y de las otras propiedades, pero
que es pobre y sencilla. Es aquella redacción
del cinco pelado: que tiene la extensión justa,
un contenido banal y poco elaborado, una
sintaxis simple y repetitiva (y después… y
todavía… y entonces…), un léxico pobre con
nombres corrientes y básicos, que se van
repitiendo (que son los que conoce el alumno
y los que puede escribir sin faltas), etc. Por
otra parte a veces encontramos redacciones
de alumnos que trabajan la redacción y se
arriesgan al usar la lengua, es decir:
desarrollan el contenido y tratan ideas más
originales, se atreven con frases largas,
complejas y subordinadas, buscan sinónimos
y palabras más cultas y difíciles para precisar
el significado, etc. Esta segunda redacción
demuestra una capacidad verbal y, en
definitiva, un dominio de la lengua y de sus
posibilidades expresivas mayor que la
primera, aunque las dos puedan ser
aceptables desde la óptica de las demás
propiedades. Y podríamos encontrar un
ejemplo
calcado
en
la
lengua
oral,
comparando intervenciones en debates o
exposiciones orales preparadas.
Los diversos recursos literarios o retóricos que
utiliza el periodismo, la publicidad, e incluso la
literatura científica, forman parte de esta
cuarta propiedad del texto. Los juegos de
palabras, las ambigüedades premeditadas, los
dobles sentidos, las preguntas enfáticas, etc.
Son recursos estilísticos para embellecer el
texto, afinarlo y favorecer la comunicación.
más complicadas, que intenta jugar
con los textos hasta el límite de su
capacidad expresiva, tiene muchas
más posibilidades de aprender que
otra que se cierra en lo que ya domina
y que no intenta nuevos ensayos.
Quien se arriesga a usar la lengua
recoge aciertos y errores que cambiará
progresivamente por más aciertos. En
cambio, quien no se arriesga se queda
siempre con los mismos recursos
expresivos. El grado de riesgo se
demuestra en todas las propiedades,
pero especialmente en la estilística, en
los puntos anteriores de léxico,
sintaxis y recursos expresivos.
Algunos de los aspectos más importantes a
tener en cuenta en este apartado son los
siguientes:
-
-
-
-
Riqueza, variación y precisión léxica.
La falta de dominio léxico se puede
detectar en las repeticiones excesivas,
el
uso
de
palabras
demasiado
coloquiales o vacías, las palabras
comodín
(hacer,
cosa),
los
hiperónimos y los circunloquios o las
paráfrasis
que
esconden
el
desconocimiento de alguna palabra,
las interferencias léxicas con otras
lenguas, etc. Por el contrario, la
calidad léxica se demuestra con el uso
de sinónimos específicos del tema, la
variación, la riqueza y la genuinidad.
Complejidad y variación sintáctica. Las
frases de estructura simple, con
yuxtaposiciones
y
coordinaciones
repetitivas (y, pero, después, etc.),
que a veces son interminables, o que
contienen anacolutos y construcciones
rígidas
demuestran
inmadurez
sintáctica. Por otra parte, encontramos
la redacción fluida, con formas
sintácticas variadas y complejas, con
riqueza y variación de conectores
8conjunciones y preposiciones), con
aposiciones y quizá incluso paréntesis
o guiones.
Recursos
retóricos
para
la
comunicación:
figuras
retóricas
(metáforas, metonimias, hipérboles,
hipérbatons, personificaciones, etc.),
recursos literarios (el estilo directo o
indirecto, el diálogo, la persona
narrativa, la poetización, etc.), el tono
y la voz del texto (la ironía, el
sarcasmo, el humor, etc.), etc.
Grado de riesgo que toma el alumno a
la hora de elaborar un texto. Se trata
de un concepto muy interesante en el
aprendizaje de lenguas y en el
desarrollo del lenguaje en general. La
personal que manifiesta una actitud
abierta hacia la lengua que estudia,
que intenta decir y escribir palabras
nuevas o estructuradas sintácticas
Una última cuestión sobre esta propiedad es
que, como se ha visto, incluye los aspectos
que tradicionalmente se han tratado en le
comentario de texto literario. Hay que tener
en cuenta que cuando escribimos o hablamos
utilizamos toda clase de recursos expresivos,
aunque no pretendamos escribir un texto
literario ni una obra especial; por eso, es
importante considerar todos estos aspectos
desde una óptica productiva, y no sólo
comprensiva o interpretativa, y relacionarlos
con la lengua en general, y no exclusivamente
con la literatura.
Presentación
Tanto los textos orales como escritos tienen
que presentarse a la audiencia, o sea, hay que
pronunciar los sonidos en el aire, ante un
interlocutor o a través de un micrófono; o
bien se han de disponer en una hoja en blanco
para el lector, con líneas rectas y párrafos
separados. Desde la óptica del emisor, una
buena elocución y una escritura clara del texto
son imprescindibles para facilitar el trabajo de
comprensión al receptor. Suele ocurrir que un
texto que quizá esté muy trabajado a nivel de
coherencia, adecuación o de cohesión fracase
por defectos formales, como una elocución
demasiado rápida o una mala caligrafía. La
presentación abarca desde las convenciones
sociales de cada tipo de texto (formato,
diseño, tipografías, etc.) hasta las habilidades
de los interlocutores (impostación de la voz,
mirar a la audiencia, etc.).
•
El canal oral
69
La presentación oral incluye cuestiones muy
variadas, que van desde el dominio de los
códigos
no
verbales
hasta
aspectos
paralingüísticos, como el control de la voz, las
pausas y las entonaciones. La presentación
también varía según el tipo de texto oral; las
habilidades necesarias para los textos
plurigestinados
(conversaciones,
diálogos,
entrevistas, etc.) son muy diferentes de las
que requiere un texto monogestionado
(exposición).
En la escuela, el aprendizaje de la
presentación del canal oral ha tenido una
suerte muy diversa. Por un lado, los maestros
siempre hemos insistido a los alumnos en que
es necesario escuchar cuando alguien habla,
que hay que respetar los turnos de palabra en
un debate, que no hay que ponerse las manos
delante de la boca cuando alguien habla, que
hay que mirar a la audiencia, etc. Pero hay
otras cuestiones tan importantes que han sido
descuidadas
demasiado
a
menudo:
la
utilización de guiones, notas o esquemas en la
pizarra para las exposiciones, la impostación
de la voz, la situación del emisor en un lugar
bien visible para la audiencia, etc. También
hay que tener en cuenta que la expresión oral
es una de las habilidades olvidadas en la
escuela y, por lo tanto, también lo es la
presentación a nivel oral. Algunos aspectos
que hay que tener en cuenta son:
-
-
70
Dominio de la voz. Incluye la claridad,
la vocalización, la resonancia y el uso
del
volumen
adecuado
en
una
determinada situación (nivel de ruido,
amplitud de la sala, etc.); la utilización
de las pausas y de las entonaciones
para marcar los cambios de tema, las
partes del discurso, etc.; impostación
y control de la voz durante la emisión
del texto.
Comportamiento de los interlocutores.
Cómo se presenta el interlocutor o
como se sitúa (su cuerpo, la situación
delante de la audiencia, la mirada, la
boca, etc.) tiene mucha incidencia en
el éxito de la comunicación. Todos
sabemos que es difícil entender a
alguien que se tapa la boca con una
mano mientras habla, que no nos
mira, que se encoge o medio se
esconde, o que se pone rígido (de
manera que la voz no resuena y no
nos llega). También sabemos que es
difícil hablar a alguien que no
demuestra interés por lo que decimos:
que no nos mira ni está atento, que se
mueve, que se concentra en otras
cosas, etc. La creación de estos
hábitos de comportamiento para la
expresión oral es una tarea muy
importante de la escuela y forma parte
también de la expresión oral, de la
lengua y de la clase de Lengua.
Códigos no verbales: la gesticulación
con las manos, el movimiento del
cuerpo,
el
dinamismo
de
los
interlocutores, etc.
• El canal escrito
Muchos tipos de escritos (instancias, informes,
postales) tienen unas convenciones sociales
que determinan cómo se han de presentar:
formato, márgenes, encabezamiento, tipos de
letra, etc. Algunos organismos públicos o
privados, que generan mucha comunicación
escrita, disponen incluso de normativa al
respecto (procedimiento administrativo, libro
de estilo, manual de imagen, etc.). la
expresión más sofisticada de esta necesidad
de ordenar la presentación de los textos, y
también de facilitar su procesamiento, son los
impresos y papeletas. En la escuela, el
aprendizaje de la presentación de los escritos
es importante. Se inicia con el dominio de
aspectos psicomotrices de la escritura:
caligrafía, líneas rectas, buena presentación,
etc.; prosigue con las normas básicas de la
comunicación escrita: márgenes, títulos,
separación de párrafos; y puede acabar con el
dominio de las técnicas de presentación de
textos con ordenadores: tipografías, dibujos…
algunos de los aspectos más importantes son:
-
-
-
-
la caligrafía. El dominio del trazo y de
la producción de cada letra. Grado de
inteligibilidad de la caligrafía.
La limpieza del texto: ausencia de
manchas o garabatos, líneas rectas,
etc.
La correlación entre espacio blanco y
texto: los formatos, los márgenes
izquierdo y derecho, el número de
líneas, el título, etc.
La disposición. De las diversas partes
del texto: introducción, título, párrafos
separados, despedidas, etc. Si han de
ir separadas o juntas, alineadas o no,
-
-
con una entrada en el margen
izquierdo o no, etc. Por ejemplo, en las
cartas la fecha suele ir (aunque no
siempre) al inicio del texto y la firma al
final.
La tipografía que se ha de usar:
mayúsculas y minúsculas, subrayados,
tipos de letra, etc.
La
presentación
de
documentos
extensos, como trabajos, comentarios
de texto, redacciones largas, etc.
Cuestiones
como
el
índice,
la
paginación, la bibliografía, la citación
de referencias, etc.
meramente orientativo, se puede esbozar esta
primera clasificación:
En resumen, estas seis propiedades textuales
conforman el conjunto de características o
reglas verbales que tiene que tener un texto
para poder actuar como un mensaje en una
comunicación. Todos los textos, sean cortos o
largos, las contienen: desde las explicaciones
vacilantes de los más pequeños hasta las
exposiciones doctas de los mayores; de las
tres o cuatro rayas de los niños y niñas del
primer ciclo, hasta los trabajos elaborados y
extensos
de
los
alumnos
del
ciclo
postobligatorio. Nadie nace enseñado sobre
estas propiedades, ni las aprende al azar al ir
creciendo, sino que las va desarrollando
progresivamente en la escuela.
Tipos de texto
No todos los diversos textos que procesamos
durante nuestra actividad cotidiana tienen las
mismas características, sino que varían
notablemente según los casos. Sabemos que
estatalmente diferente una conversación de
un discurso en público, o una carta de un
resumen de un libro. Cada texto tiene
funciones y rasgos lingüísticos (adecuación,
coherencia,
cohesión,
etc.)
particulares,
además de requerir estrategias comunicativas
diferentes.
En una primera aproximación a esta gran
diversidad podemos constatar que los textos
se agrupan por ámbitos de uso o sectores de
la actividad humana. Cada ámbito viene
determinado por unos interlocutores, unas
funciones y una actividad con unos temas
concretos. Los textos de cada ámbito
conservan las características generales de su
campo de actuación: nivel de formalidad,
grado de especialización, etc. Así, a título
71
TEXTO SEGÚN EL ÁMBITO
DE USO
•
Ámbito personal: textos para uno
mismo, que no leerá o escuchará nadie
más; de temas generales, con
lenguaje coloquial, muy libres.
Oral: monólogos, grabación de cassettes, etc.
Escrito: diario personal, notas, agendas,
comentarios en lecturas, cuentas, apuntes,
etc.
Ámbito familiar y de amistades:
textos del círculo familiar e íntimo; de
temas
generales,
con
lenguaje
medianamente coloquial o poco formal
Oral: conversaciones, diálogos, recitación de
poemas, parlamentos breves en situaciones
formales y sociales (aniversarios, nacimientos,
casamientos,
etc.),
conversaciones
telefónicas, etc.
Escrito:
cartas,
postales,
invitaciones,
felicitaciones, participaciones, dedicatorias en
regalos, etc.
Escrito: anuncios, cartas en la prensa,
artículos en revistas, notas públicas, avisos,
etc.
•
Ámbito gregario: relaciones con
organizaciones públicas y privadas
(administraciones,
colegios,
asociaciones, etc.); temas generales o
específicos, lenguajes especializados
(comercial, administrativo, etc.
Escrito: instancias, currículums, formularios,
impresos, peticiones, cartas, bandos, leyes,
reglamentos, etc.
•
•
Ámbito académico: textos de la
escuela y de las actividades de
formación; todo tipo de temas y de
lenguajes,
con
tendencia
a
la
especialización y la formalidad.
Oral:
exposiciones,
exámenes
orales,
entrevistas, diálogos, conferencias, lectura en
voz alta, etc.
Escrito: redacciones, exámenes, resúmenes,
recensiones, reseñas, esquemas, trabajos,
apuntes, tests, murales, comentarios de
texto, fichas, etc.
•
Ámbito laboral: textos del mundo del
trabajo; de temas especializados, con
lenguaje específico y formal.
Oral: exposiciones, entrevistas, parlamentos
breves, conversaciones telefónicas, etc.
Escrito: informes, cartas, currículums, notas,
memorias, etc.
•
Ámbito social: textos públicos, para
audiencias numerosas y heterogéneas;
medios de comunicación de masas.
Oral: intervenciones en la radio y la televisión,
parlamentos en público, reuniones, debates,
intervenciones en actos públicos, etc.
•
Ámbito literario: ámbito del ocio;
finalidades lúdicas, temas y lenguaje
variados.
Oral: tradición oral popular, chistes, películas,
teatro, canción, etc.
Escrito: géneros tradicionales de la literatura
(poesía, novela, etc.), historieta, etc.
Ya desde sus inicios, uno de los principales
objetivos de la lingüística del texto ha sido
establecer una tipología científica y exhaustiva
de toda esta variación textual. En este
sentido, se ha formulado el concepto de tipo
de texto, opuesto a clase o grupo de textos, y
también a ámbito de uso. Mientras estos
últimos nombres designan a agrupaciones
intuitivas de muestras de discursos, un tipo de
texto es un modelo teórico, con unas
características lingüísticas y comunicativas
determinadas,
que
puede
encontrarse
ejemplificado en numerosos mensajes reales.
A partir de aquí la investigación se ha
formulado preguntas como éstas: ¿Cuántos
tipos de texto hay?, ¿Cuáles son?, ¿Qué
características tienen?, ¿Con qué criterios se
determinan?, ¿Qué reglas ha de tener la
clasificación de tipos de texto? Etc.
Es evidente que la respuesta a todas estas
preguntas supondría un salto de caballo para
las investigaciones sobre el discurso: se
analizarían tipos textuales determinados, las
diferencias entre unos y otros, el grado de
complejidad y dificultad de aprendizaje, etc.
Además,
esta
tipología
sería
también
extraordinariamente útil para las disciplinas
aplicadas adyacentes: la informática, la
psicología, y también la didáctica de la lengua.
En el ámbito de la didáctica, las tipologías de
textos son importantes para el currículum y la
72
programación. Para detectar las necesidades
de los alumnos, para formular objetivos de
aprendizaje o para elaborar programaciones y
progresiones de curso, conviene disponer de
análisis lingüísticos finos y útiles. En la
enseñanza gramatical estos instrumentos eran
los contenidos clásicos de fonética/ortografía,
morfosintaxis y léxico; pero en un enfoque
comunicativo es necesario utilizar también
otras unidades más globales y coherentes con
el mismo planteamiento didáctico. Por eso las
tipologías de textos se usan para establecer el
currículum escolar, la programación de un
curso o el índice de un libro de texto.
Pero la lingüística del texto no dispone por el
momento de ninguna clasificación de textos
que satisfaga todas las exigencias científicas y
funcionales
planteadas.
Las
diversas
propuestas
realizadas
son
valiosas
en
aspectos concretos, pero no alcanzan la
magnitud del problema (Fdez.-Villanueva,
1991). En el campo de la didáctica, la
necesidad urgente de aplicar los nuevos
enfoques ha llevado a ensayar programas y
materiales basados en algunas tipologías.
Seguramente las más difundidas y utilizadas
son las de Werlich y Adam (1985).
de
texto:
descripción-narración,
argumentación-narración.
Una
segunda
tipología
muy
utilizada
actualmente en didáctica es la que propuso
Adam (1985) haciendo una ampliación de la
anterior
con
los
tipos
conversacional,
predictivo y retórico (el tipo explicativo
equivale al expositivo). Algunas de las
propuestas didácticas más modernas utilizan
esta tipología como base de la programación
(VER trébol-text de Bordons et al. (1987), o
los materiales de Reforma en la Comunidad
Valenciana). El esquema de las páginas 336 y
337 recoge los diversos tipos, con sus rasgos
lingüísticos y con ejemplos
La tipología de Werlich distingue cinco tipos de
texto que se caracterizan tanto por factores
contextuales
(tema,
propósito,
relación
emisor-receptor,
etc.)
como
textuales
(opciones lingüísticas, verbos, etc.):
Estos
cinco
tipos
incluyen
todas
las
manifestaciones verbales, hay que tener en
cuenta que un mismo texto puede incluir dos
tipos distintos; por ejemplo, un cuento
contiene descripción y narración, o una
argumentación puede ser a la vez una
narración testimonial de hechos. En estos
casos el autor propone crear subtipos mixtos
73
(nuevos oficios que sustituyen a los antiguos)
y el prolongamiento indefinido de la vida
académica (reciclaje permanente), provocan
que se incremente y se diversifiquen los usos
laborales y académicos de la lengua. La
evolución es especialmente palpable en una
habilidad lingüística como la expresión escrita.
Los usos personales de la escritura (cartas,
postales, diarios personales, etc.), pierden
frecuencia mientras la ganan los textos
académicos.
Esta modificación de los usos escritos de la
lengua es todavía más intensa entre la
población juvenil, obviamente porque una de
sus principales actividades es la académica.
Según varios estudios citados por Shih 1986,
las necesidades comunicativas escritas de los
jóvenes estudiantes norteamericanos, de nivel
superior, son principalmente académicas; es
decir, escriben básicamente el tipo de textos
que se generan en la escuela. Respecto a
nuestros alumnos de educación obligatoria, es
también evidente que la mayoría de textos
que escriben son académicos, dejando a un
lado algunos textos personales puntuales. Y
en cuanto al canal oral, también es fácil
constatar que las principales situaciones
formales de comunicación en las que
participan (hablar en público, exposiciones,
lecturas en voz alta, etc.), también se
producen en la escuela.
Textos académicos
Los usos de la comunicación evolucionan al
mismo ritmo que la sociedad. El desarrollo
tecnológico (ordenadores, video, telefonía,
fax, etc.), la creciente necesidad de grabar y
estandarizar
las
actividades
humanas
(impresos, informes, memorias, reportajes,
parlamentos, etc.), la reconversión profesional
74
Este
hecho
tiene
implicaciones
importantísimas en la didáctica, ya que los
textos académicos reúnen unas características
específicas muy diferentes del resto de
discursos, orales o escritos. Fijémonos en el
esquema siguiente, que compara los textos
del ámbito académico con los personales.
el ámbito académico los textos son más
abstractos y totalmente alejados de su
mundo, de manera que el alumno tiene que
construir y recrear el contexto del texto.
Pongamos un ejemplo: en una carta o en una
exposición oral para un amigo sobre las
vacaciones de Navidad, hay un tema personal
y vivido para explicar, un interlocutor
escogido, real y presente (mental o
físicamente) que ayuda a afinar el mensaje,
una buena motivación y un propósito
concreto; el alumno parte de su experiencia
personal para producir el texto. En cambio, un
examen oral o escrito sobre historia tiene un
tema teórico y abstracto, una motivación
dudosa y un interlocutor oculto (el maestro)
que actúa como censor; el alumno tiene que
construir él mismo el contexto comunicativo
(estudiar el contenido en los libros, buscarse
una motivación, imaginarse al interlocutor,
etc.) para poder elaborar el texto.
A la luz del esquema, el dominio de la
comprensión y de la producción de textos
académicos requiere un tipo de estrategias
sustancialmente distintas a las necesarias
para procesar textos de otra clase, con un
valor interactivo más elevado. Por ejemplo,
los primeros requieren unas capacidades
cognitivas de selección, esquematización y
reestructuración de la información que tienen
menor
importancia
en
las
segundas.
Asimismo, en las primeras priva la dimensión
epistemológica del lenguaje, mientras que en
las segundas es más importante la dimensión
comunicativa y socializadora; si los primeros
textos hacen hincapié en la claridad y el orden
de los conocimientos, en los segundos se
destaca la interrelación con el destinatario.
Otra diferencia importante entre los dos
grupos es el grado de contextualización de los
textos (punto3). En el ámbito personal, el
alumno procesa el texto relacionándolo con un
contexto real e inmediato para él (sus
necesidades, su entorno físico, el tema
personal, el interlocutor, etc.). En cambio, en
La especificidad de los textos académicos
puede ser seguramente una de las razones
técnicas del controvertido y comentado
fracaso escolar. Si bien el aprendizaje se
vehicula básicamente a través de estos
textos, la escuela hace muy poco o nada para
enseñarlos a los alumnos, es decir, para
desarrollar
las
capacidades
cognitivas
requeridas para procesarlos. El área de
Lengua pone mucho más énfasis en los demás
ámbitos de uso de la lengua (personal, social)
que en el académico. Pensemos en el tipo de
textos que se suelen trabajar en le aula:
noticias, redacciones, cartas, postales, etc.
Pocas veces se enseña a hacer un examen, a
comparar diversos esquemas hechos sobre un
mismo texto o a resumir una exposición.
El auge y la moda repentina que viven los
cursos de técnicas de estudio, de aprender a
aprender, proviene precisamente del intento
de llenar este vacío. Poniendo énfasis en las
técnicas de comprensión, esquematización,
registro y transmisión de la información, estos
cursos intentan enseñar a los alumnos a
procesar los textos académicos básicos,
necesarios para poder seguir los aprendizajes
de cualquier área del currículum escolar. El
problema principal que tienen, a nuestro
entender, es que se presentan como un
elemento añadido a un remedio, como una
materia nueva y distinta de las otras, o, como
75
mínimo, los alumnos pueden percibirlo de esta
manera.
Por el contrario, el trabajo de los textos
académicos, y el desarrollo de las capacidades
que requieren, forma parte del área de
Lengua, es un aprendizaje indivisible del resto
de aprendizajes lingüísticos: los textos de
otros ámbitos, la ortografía, la gramática de la
lengua, la lectura, la expresión oral, etc.
Desde esta óptica el principal responsable de
trabajar estos contenidos en la escuela es el
maestro del área de Lengua, pero también
son los demás, ya que –como suele decirsetodos los maestros son maestros de lengua.
La didáctica más moderna ofrece una gran
diversidad de propuestas para desarrollar
estos textos y sus capacidades en todas las
áreas de conocimiento.
Recursos didácticos
Resulta fácil apuntar algunas ideas sobre la
didáctica del texto, precisamente porque el
texto es la unidad mayor y comunicativa de la
lengua; pero es más difícil dar orientaciones
concretas y complejas por la misma
interdisciplinariedad del tema. A continuación
se exponen algunas consideraciones generales
sobre el tratamiento de los textos en el aula
de Lengua y algunas ideas para desarrollar
propiedades y aspectos textuales concretos.
También se pueden consultar los apartados
didácticos de cada habilidad lingüística, por lo
que respecta al enfoque
didáctico de la
comprensión y la producción de discursos
orales y escritos.
Consideraciones generales
Las orientaciones se agrupan en dos
apartados que tratan cuestiones diferentes y
complementarias. La selección de textos
aborda los criterios para escoger los discursos
que se trabajarán en un curso: los ejemplos
que pueden ser válidos para plantear
ejercicios, cómo hay que presentarlos, qué
características han de tener, etc. El segundo
apartado de ejercicios reflexiona globalmente
sobre la didáctica del texto: las actividades
que se pueden hacer en cada caso, cómo hay
que graduarlas y combinarlas, si han de ser
analíticas o globales, de recepción o de
producción, etc.
76
LA ESCUELA Y LOS TEXTOS
LINGÜÍSTICA TEXTUAL
Texto. Contexto. Cotexto.
Referencia y correferencia.
Relaciones endofóficas y exofóricas.
Recursos y estrategias de cohesión y
coherencia.
Superestructuras. Macroestructuras.
Espacializacion.
Gran parte del siglo XX contempló un
desarrollo sumamente interesante de los
estudios lingüísticos que enfocaban los
problemas relativos a la oración y a las
relaciones
entre
sus
elementos
constituyentes.
Como
resultado
del
desenvolvimiento de teorías e investigaciones
que surgieron bajo el nombre genérico de
estructuralismo, se hicieron descripciones
congruentes, precisas y, a la vez, exhaustivas,
de la sintaxis oracional, de la fonología y de la
morfología; pero, se dejaron de lado las
preocupaciones
relativas
a
aspectos
semánticos y contextuales del lenguaje,
considerado en distintas situaciones de
enunciación.
Estas
descripciones
–que
constituyeron
durante mucho tiempo el objeto de la
enseñanza de la lengua en nuestra escuelanos permiten clasificar los recursos ofrecidos
por el sistema de la lengua (algunos ejemplos
de estas clasificaciones, en el nivel oracional,
aparecen en la tercera parte de este
Glosario); pero, no nos dan cuenta de “como”
saber usarlos de acuerdo con las exigencia de
la comunicación.
La lingüística textual, que surge en la década
del 60, va a poner en primer plano los
factores
de
producción
recepción
e
interpretación de los textos en cuanto a
unidades de comunicación.
La irrupción de esta lingüística nos ayudó a
desviar nuestra atención de la oración al
texto, de las unidades morfosintácticas a las
unidades semánticas. Nos preocupamos,
preferentemente, por las relaciones que se
establecen entre los distintos elementos
constituyentes
del
texto
y
por
las
vinculaciones entre estos elementos y el
contexto. Y, así, al mismo tiempo que
comenzamos a prestar mayor atención a las
clases de palabras que expresan esas
relaciones (plano lingüístico)
trabajamos,
también, en el plano proposicional (el de las
ideas) y el en plano comunicacional (el de las
intencionalidades del emisor), para alcanzar el
significado global del texto.
Ese significado global no se puede obtener
teniendo en cuenta, solamente, el significado
de cada una de las oraciones, ni siquiera de
cada uno de los párrafos. Las oraciones
funcionan como microestructuras; el texto,
como una macroestructura, cuyo sentido no
es una suma de los significados de cada una
de sus oraciones. El sentido es una
integración, una construcción que el lector
hace al operar sobre el texto para desentrañar
las relaciones referenciales, construcción en la
cual juega también un papel relevante lo que
él puede aportar al texto gracias a sus
conocimientos
lingüísticos,
culturales,
textuales.
El marco conceptual de la lingüística del texto
nos ha servido como contexto de deducción
de algunos conceptos incluidos en nuestro
trabajo, a los cuales nos referiremos a
continuación. En esta obra hemos dejado,
expresamente, de lado, el tratamiento
sistemático de los elementos implícitos del
texto
(implicaciones,
presupuestos,
sobreentendidos
e
implicaturas)
y
las
determinaciones de los actos de habla.
El texto
Es cualquier pasaje hablado o escrito, de
cualquier extensión, que funciona como un
todo coherente (Halliday y Hassan, 1976). El
texto, producto de la actividad verbal
humana, es una unidad semántica, de
carácter social, que se estructura mediante un
conjunto
de
reglas
combinatorias
de
elementos textuales y oracionales, para
manifestar la intención comunicativa del
emisor. Tiene una estructura genérica, una
cohesión interna y funciona como una
totalidad. Los componentes lingüísticos del
texto se vinculan entre sí a través de distintas
estrategias de cohesión y coherencia.
77
En la sociedad circulan, a través de medios
orales o escritos, diferentes tipos de texto,
entre los que encontramos aquellos a los
cuales nos hemos referido en los capítulos
anteriores:
textos
periodísticos,
textos
literarios,
textos
humorísticos,
textos
instruccionales,
etc.,
y
sus
diversas
variedades.
El contexto
Es el conjunto de todos aquellos elementos,
exteriores al texto (preferentemente, los
relativos a la situación comunicativa), que
inciden tanto en la manera de organizar y de
estructurar los textos como en el modo de
interpretarlos.
El concepto de contexto es uno de los más
controvertidos en le estudio del lenguaje y,
por consiguiente, del texto, en parte por la
ambigüedad
de
su
definición.
Tradicionalmente, se recurría al concepto de
contexto
para
vincular
las
estructuras
lingüísticas con las estructuras sociales
(contexto sociohistórico en el que se sitúa la
producción lingüística). También a menudo se
habla de contexto cultural para señalar la
relación intrínseca que se establece entre
lenguaje y cultura. Y, de manera más
acotada, se designa con el nombre de
contexto,
tal
como
lo
enunciáramos
anteriormente, al conjunto de los elementos
de la situación comunicativa que determinan
la producción y la interpretación de los textos
(contexto de situación).
Aunque distintas corrientes y teorías dentro
de la lingüística del texto, suelen adoptar
posiciones diferentes, e incluso opuestas, al
caracterizar al contexto de situación en sus
relaciones con lo textual, sin embargo, existe
cierto consenso en considerar que forman
parte de este contexto:
-
-
78
la identidad, los comportamientos y las
intencionalidades de los participantes
en la situación comunicativa;
los parámetros espacio-temporales
vinculados con esa situación;
el
lugar
social:
instituciones,
ideologías, espacios cotidianos que se
relacionan
con
la
situación
de
comunicación (Bronckart, 1987).
El cotexto
Es todo el conjunto lingüístico que rodea a un
elemento dado del texto, es decir, las partes
del texto ubicadas antes y después de este
elemento.
La referencia
Es el proceso de vincular el texto con el
referente, es decir, es el “conjunto de
mecanismos
que
permiten
que
se
correspondan ciertas unidades lingüísticas con
ciertos
elementos
de
la
realidad
extralingüística” (Kerbrat-Orecchioni, 1986).
Relación que se establece entre lo que se dice
en el texto y las entidades del mundo real,
imaginado o posible, o sea, entre lo que
expresamos en el texto y aquello de lo cual
estamos hablando.
Juan entró llorando a casa.
En esa oración nos estamos refiriendo a:
Una persona “Juan”, que lleva a cabo una
acción “entrar” que se realiza en un lugar
“casa”, de un modo determinado “llorando”.
La correferencia
Es el proceso de relacionar distintas
expresiones del contexto con el mismo
elemento de la realidad extralingüística.
La niña a quien acabas de ver es la hija mayor
de Pedro.
Quien no se refiere directamente a una
entidad del mundo real, posible o imaginado,
sino al término niña, el cual sí establece una
relación directa con un elemento del
referente.
Niña y quien aluden, entonces, a una misma
entidad; por consiguiente mantienen entre sí
una relación de correferencia.
Relaciones exofóricas y endofóricas
Se vinculan con los procesos de referencia y
de
correferencia
y
se
las
conoce,
generalmente, con el nombre de relaciones
referenciales.
1. relaciones exofóricas
Son las relaciones que se establecen entre el
texto y el contexto. En todo texto pueden
aparecer emisiones lingüísticas que necesitan
de
información
contextual
para
ser
comprendidas. Son expresiones que nos
remiten al contexto a través del cual pierden
ambigüedad.
La lengua cuenta con algunos recursos
(pronombres, adverbios y ciertos verbos),
que, usados de una determinada manera (uso
deíctico o deixis), remiten al contexto.
La deixis es el proceso de identificar y
localizar las personas, objetos, procesos,
acontecimientos y actividades de que se habla
tomando en consideración el contexto.
elemento que remita a ellos se convierte en
anafórico. Llegamos al pueblo durante la
noche. Aquí nos quedamos a dormir. Aquí
remite al contexto, pues se refiere al pueblo,
por lo tanto, tiene valor anafórico.
2. Relaciones endofóricas
Son las relaciones que se establecen entre los
distintos elementos que constituyen un texto,
o sea, que vinculan a los componentes del
contexto.
•
Anáforas: son elementos lingüísticos
que
remiten
a
informaciones
anteriores del texto. Los pescadores y
aquellos náufragos que recién habían
sido
rescatados
de
las
aguas
permanecían en el muelle. Los
primeros cuidaban sus lanchas, los
otros recibían allí los primeros auxilios.
•
Catáforas: Son elementos lingüísticos
que
remiten
a
informaciones
posteriores del texto. Ellos ocultaban
tras una máscara de indiferencia el
encono que les producía la presencia
de una patrulla del ejército, pues estos
aldeanos de Chipre atesoraban en su
memoria los ingratos recuerdos de las
depredaciones sufridas anteriormente.
Generalmente se reconocen tres clases de
deixis; de personas, de lugar y de tiempo.
Los deícticos de personas, por ejemplo, los
pronombres personales y posesivos de
primera y de segunda persona, sirven para
codificar los roles del emisor y del receptor:
yo (y el paradigma de la primera persona)
remiten al emisor; tú/vos/usted (y el
paradigma de la segunda persona) remiten al
receptor.
Disfruté de mi veraneo en compañía de tus
hijos y de mis amigos más íntimos.
Mi (veraneo) / mis (amigos) remiten a la
persona que formula el enunciado; tus (hijos),
al destinatario de ese enunciado. Esos
pronombres usados deícticamente adquieren
significación en el contexto.
Los deícticos de lugar, por ejemplo, los
demostrativos: éste, aquí, acá, etc., y algunos
verbos: ir/venir, codifican la localización en
relación con el punto de vista del emisor.
Llegó aquí muy temprano. Aquí, se refiere al
lugar en que se produce la enunciación.
Los deícticos de tiempo, por ejemplo,
ahora, ayer, hoy, mañana, este domingo, la
semana próxima, dentro de poco, etc.,
codifican los tiempos en relación con el
momento de la enunciación. La semana
próxima regresaremos. La significación de
semana próxima está en relación con el
momento de la enunciación.
Los deícticos son “auténticos” cuando los
participantes, el lugar y el momento de la
situación comunicativa quedan implícitos,
pues cuando se los explicita en el texto todo
Recursos y estrategias de coherencia y
cohesión
En general, las distintas corrientes de la
lingüística del texto coinciden en destacar que
la coherencia y la cohesión son los principales
patrones
de
la
textualidad
y
del
procesamiento cognoscitivo del texto.
La coherencia es una propiedad esencial del
texto que emerge como resultado de una red
muy
compleja
de
factores
de
orden
cognoscitivo, interaccional y lingüístico, que
se relacionan en la estructura profunda de los
textos para configurar el significado global de
los mismos (De Beaugrande y Dressler,
1981).
La cohesión es una relación semántica que
se establece entre las distintas partes del
texto, a través del sistema léxico gramatical
de la lengua: distintos recursos lingüísticos
permiten establecer relaciones de sentido
79
entre las diferentes partes constitutivas del
texto, asegurando su estructuración en el
nivel superficial.
En la medida en que la coherencia se
relaciona, en gran parte, con los mecanismos
lingüísticos de cohesión, nos referiremos en
este
apartado
en
forma
indistinta
a
estrategias de coherencia y cohesión. Nuestro
sistema de lengua nos ofrece una serie de
recursos que, empleados de una manera
determinada,
estrategias,
nos
permiten
comprender y/o producir textos.
Algunos de esos recursos (de cuya
descripción y clasificación se ocupan los
distintos textos de gramática de la lengua
castellana),
son
los
pronombres,
los
adverbios,
las
frases
adverbiales,
las
preposiciones, las conjunciones, las frases
conjuntivas, distintos ítems del léxico, etc.
de servir de sustitutos. Existen proformas
lexicales y pronominales.
Entre las primeras se destacan el verbo hacer
y los sustantivos cosa, persona, hecho,
suceso. A Roberto le gusta caminar. Lo hace
todos los días.
Rafael saludó efusivamente a su jefe y a sus
compañeros de oficina, personas que siempre
lo ayudaron.
Muchos autores, sin embargo, consideran que
esta sustitución es similar a la sustitución
lexical por hiperonimia.
Los
pronombres
personales,
relativos,
indefinidos y posesivos son las principales
proformas pronominales.
Sebastián expuso sus argumentos más
contundentes. Pedro le refutó con los suyos.
Los andinistas se refugiaron en la cabaña del
guardabosques. Allí pudieron secar sus ropas
empapadas.
La elipsis
Las estrategias de uso son, entre otras,
situación lexical, la pronominalización,
nominalización, la definitivización, la elipsis,
conectividad (uso de los conectores,
contigüidad semántica, la puntuación),
progresión temática, etc.
la
la
la
la
la
La sustitución lexical
Consiste en reemplazar un elemento léxico
por otro elemento también léxico diferente
(sinónimo, hiperónimo o hipónimo).
La tierra sedienta esperaba, ansiosa, la caricia
de las gotas de esa lluvia que se anunciaba. El
suelo reseco se resquebrajaba adolorido. (En
este contexto suelo sustituye a tierra.)
La nominalización
Es el empleo de sustantivos abstractos,
derivados de verbos, a través de los cuales se
remite a formas verbales y argumentos
expuestos
anteriormente.
Los
vecinos
denunciaron haber sido víctimas de una
estafa. La denuncia fue radicada en el Juzgado
Penal de la jurisdicción correspondiente.
La pronominalización
Esta estrategia, a la que se designa también
como sustitución mediante proformas,
consiste en reemplazar elementos léxicos por
otros, llamados proformas, cuya función es la
80
Es una forma muy particular de sustitución,
en la cual el sustituto es cero (0). La elipsis es
posible cuando el elemento elidido puede ser
rápidamente identificado por el contexto o el
cotexto. En el castellano es muy común la
elisión del sujeto (sujeto desinencial o tácito).
Raúl ingresó apresurado al salón. (0) Traía
consigo una enorme carpeta con los
documentos que, supuestamente, avalaban su
posición.
La definitivización
En general, se admite que el artículo
indeterminado sirve
para
presentar
al
sustantivo por primera vez y que, cuando éste
es ya conocido, se debe pasar al artículo
determinado. Esta estrategia de pasar de lo
indeterminado a lo determinado, de lo
indefinido a lo definido, mediante el uso de
distintos recursos (artículos, pronombres,
nombres) se denomina definitivización.
Una sombra se deslizó, rápidamente, por las
estrechas galerías del castillo. Los guardias de
la torre, al descubrirla dieron la voz de alto.
La sombra, entonces, desapareció detrás de
una pesada puerta de madera maciza. Una
remite a la información posterior del texto.
Tiene valor catafórico. La remite a la
información anterior. Tiene valor anafórico.
Esta estrategia, por proyección semántica,
puede presentar distintas formas: Alguien
gritó en la oscuridad. La pobre criatura
parecía desesperada. Alguien (pronombre
indefinido) = La (determinante) pobre
criatura.
Como se puede advertir en los ejemplos
anteriores,
los
elementos
indeterminantes/indefinidos
y
los
determinantes/definidos remiten al mismo
referente.
El uso de conectores
Los conectores son elementos lingüísticos que
sirven para enlazar las distintas partes de un
texto: indican de qué manera una unidad
textual se vincula con su contexto. Los
recursos del sistema de lengua que se usan,
preferentemente, como conectores son las
conjunciones
y
frases
conjuntivas
coordinantes (y, o, pero, por consiguiente,
etc.) y subordinantes (pues, que, aunque, si,
si
bien,
etc.);
las
preposiciones,
los
pronombres (esto, aquello); los adverbios y
frases
adverbiales
(probablemente,
generalmente, consecuentemente, debido a,
etc.); los adjetivos numerales cardinales y
ordinales (unos, primero, en primer lugar,
etc.); ciertas construcciones endocéntricas o
exocéntricas (en consecuencia, para finalizar,
podemos concluir que, como alternativa, etc.).
La preeminencia de determinadas clases de
conectores en un texto nos ayuda a distinguir
(en una primera aproximación, ya que es
necesario observar, además, otros rasgos
definitorios) la trama predominante: por
ejemplo, en los textos narrativos son
frecuentes los conectores de valor temporal
(después, mientras que, antes que, en aquel
momento, mañana, etc.); mientras que en los
textos
descriptivos
se
presentan
con
frecuencia los conectores espaciales (aquí…
allá, a la derecha, detrás de, arriba de, debajo
de, etc.). La conectividad no sólo se
manifiesta a través de conectores. El sentido y
la puntuación son también elementos muy
importantes de conexión.
La progresión temática
texto debe mantener un equilibrio constante
entre lo conocido (tema, tópico, información
vieja) y lo desconocido (rema, comentario,
información nueva). Atender a este delicado
equilibrio asegura una buena informatividad
del texto, puesto que si se acumula un
número excesivo de unidades de información,
en torno de un tema, se dificulta la
comprensión. Y, por el contrario, si los remas
o
comentarios
son
escasos,
pobres,
redundantes, se cae en la banalidad.
La progresión temática juega un rol muy
importante en la organización y jerarquización
de las unidades semánticas, de las unidades
de significado, en relación con su valor
comunicativo.
Conforme las distintas combinaciones de
temas y remas dentro de los textos, por lo
genera, se establecen tres tipos básicos de
progresión temática:
1. Progresión temática lineal
El rema de un enunciado o de un párrafo pasa
a ser tema del siguiente.
Cortázar nos deleitó con “La noche boca
arriba”.- Este cuento presenta dos situaciones
agónicas. La agonía del motociclista y la
agonía del indio nos llevan a la eternidad de la
muerto.
2. Progresión temática con un tema constante
Se mantiene un mismo tema en torno del cual
se van acumulando las informaciones. La
Argentina está ubicada en la parte más
austral de América del Sur. Tiene un extenso
territorio. Presenta los más diversos climas.
Alberga una población de muy distintos
orígenes.
3. Progresión con temas derivados
Se presentan diversos temas parciales a partir
de un tema general o hipertema. La
Argentina tiene un extenso territorio. La
mayor riqueza está concentrada en la pampa
húmeda. El norte tiene los índices más
elevados de pobreza. La población del sur es
muy
escasa,
hay
amplios
espacios
deshabitados.
Hipertema: Argentina. Temas derivados:
pampa húmeda, norte, sur.
Se refiere a la sucesión de las unidades
informativas contenidas en un texto. Todo
81
La superestructura
Es un esquema abstracto, que existe
independientemente del contenido, al cual se
adapta el texto (Van Dijk, 1983). La trama
narrativa de un cuento, por ejemplo, presenta
un esquema secuencial conformado por tres
momentos: un estado de equilibrio inicial,
seguido por la irrupción de un conflicto que da
origen
a
distintos
acontecimientos
(complicación),
para
finalizar
con
una
recomposición del equilibrio gracias a la
solución del conflicto (resolución o desenlace).
Es posible apreciar este esquema en todos los
cuentos, a pesar de la diversidad de clases y
contenidos de los mismos (cuentos policiales,
de ciencia ficción, de amor, de intriga, de
muerte, etc.).
Las superestructuras son estructuras globales
que pueden determinar el origen general de
las partes del texto. No se definen en relación
con las oraciones o secuencias aisladas sino
con referencia al texto como totalidad.
Las distintas superestructuras presentan una
serie de categorías –marco, complicación y
resolución en la trama narrativa del cuento;
tesis
(toma
de
posición),
justificación
(argumentos que fundamentan la posición
adoptada)
y
conclusión,
en
las
argumentaciones, etc. -, que se relacionan
entre sí de acuerdo con ciertas reglas
constitutivas: las relaciones causales y
temporales que se dan entre las categorías del
cuento, o las relaciones lógicas que se
establecen entre las categorías de las
superestructuras argumentativas, etc.
La macroestructura
Van Dijk (1983) define macroestructura como
“la representación abstracta de la estructura
global del significado del texto”. A diferencia
de la superestructura que atañe a la forma
que adopta el texto, la macroestructura, que
es de naturaleza semántica, se vincula con el
contenido de cada texto: nos aporta una idea
de su significado global.
La interacción receptor-texto es esencial en la
construcción de la macroestructura: el
receptor opera sobre la información semántica
contenida en el texto para organizar los
significados
e
interpretarlos.
82
Fundamentalmente, resume, es decir, elabora
otro texto que guarda ciertas relaciones con el
texto original, puesto que reproduce, en
forma abreviada, sus contenidos.
La especialización
Se refiere a la presentación, al aspecto
exterior, a la imagen con que el texto aparece
en el portador, es decir, a la organización
espacial del componente lingüístico.
Distintos
factores
vinculados
con
la
especialización juegan un rol relevante en los
procesos de anticipación que inciden en la
comprensión de los textos. La diagramación,
la tipografía (tipos y cuerpos de letras), la
presentación de títulos, subtítulos, copetes, la
demarcación de párrafos, la distribución en
versos, la relación ilustración-texto, la
configuración
de
diagramas,
esquemas,
cuadros,
etc.
Los
símbolos
icónicos
constitutivos de algunas variedades de texto
(por ejemplo, las historietas), etc., habilitan
ciertas formas de abordaje y descartan otras:
las líneas cortas de los versos y los espacios
en blanco que rodean a los poemas nos
preparan para buscar, preferentemente, el
goce del mensaje estético. La configuración
espacial de las listas de elementos y las
instrucciones nos anticipan que allí vamos a
encontrar un texto que nos permitirá hacer un
experimento de cualquier tipo que sea,
preparar una comida, arreglar el auto, etc.
TERCERA PARTE:
GRAMÁTICA ORACIONAL
microestructurales de los textos, para la
construcción y comprensión de las diversas
configuraciones textuales.
Por todo ello, consideramos conveniente
incluir, como tercer parte del Glosario,
cuadros que presentan algunas estructuras
constitutivas de la oración y sus funciones
más frecuentes, así como las distintas clases
de palabras enfocadas desde las perspectivas
sintáctica, semántica y morfológica.
La organización y los contenidos de estos
cuadros se ubican, preferentemente, dentro
del marco de las gramáticas oracionales
conocidas como estructuralistas. Optamos por
este tipo de gramáticas porque, a nuestro
entender, nos han ofrecido descripciones
congruentes, exhaustivas y, a su vez, simples,
de la estructuración morfosintáctica de la
oración y de sus constituyentes inmediatos.
Quienes han incursionado por los caminos, a
veces oscuros e intrincados, de los estudios
lingüísticos del discurso, ya habrán podido
advertir
que
una
de
las
posibles
aproximaciones al texto consiste en “una
representación de ese texto en términos de
una secuencia de oraciones” (Van Dijk, 1983).
La ventaja que ofrece este enfoque es que
podemos valernos de las descripciones
estructurales de las oraciones, tal como
aparecen en las gramáticas actuales, para
conocer mejor las distintas tramas textuales.
Por otra parte, una clase de oraciones o la
alternancia
de
distintas
clases,
una
determinada
estructura
oracional
o
la
recursividad
de
ciertas
construcciones,
aparecen como constantes lingüísticas de
ciertos tipos de texto. Recordemos, por
ejemplo, que las oraciones enunciativas y el
orden sintáctico canónico caracterizan a las
noticias periodísticas; mientras que las cartas
de amor se deleitan, frecuentemente, con las
oraciones exclamativas y las alteraciones de la
sintaxis normal, para dejar fluir en libertad los
sentimientos más profundos.
A lo largo de este trabajo con textos, nosotras
mismas hemos destacado, en distintas
oportunidades, la importancia que tiene las
oraciones, y aun más, algunas de las
estructuras incluidas en ellas (distintos tipos
de
proposiciones,
distintas
clases
de
predicados,
etc.),
en
tanto
elementos
83
84
85
86
87
88
LA SUPERESTRUCTURA
ESQUEMÁTICA
1. INTRODUCCION
La
lingüística
llega
al
concepto
de
Superestructura (SE, en lo sucesivo) tras una
serie de estudios no sólo literarios, sino
también procedentes de la etnografía y de la
antropología
como
lo
atestiguan
fundamentalmente las aportaciones, por una
parte de los formalistas rusos de los años
veinte, tales como Bajtín, Jakobson, Skovski,
Timanov, Propp y su introductor en Francia, e
antropólogo Lévi-Strauss; y por otra parte, los
formalistas literarios rusos traducidos por
Todorov, que dieron origen a los estudios
semióticos
franceses,
centrados
principalmente
en
Barthes,
Greimas,
Brémond.
El interés de antropólogos, lingüistas y
estudiosos de la narrativa literaria, tanto por
el discursos como por los films o los cómics,
fue una de las perspectivas que se abrieron
con la nueva disciplina de la semiótica. La
lingüística, más que ninguna otra disciplina,
llegó a desempeñar un papel metodológico de
bisagra para la semiótica y el estructuralismo
en genera, ya fuera de los estudios literarios,
en la antropología o en otras disciplinas
(incluyendo algunas nuevas, como los
estudios de films).
A este respecto, señala Barthes (1966:1),
aplicándolo, en este caso, al relato o narración
(le récit), que éste puede aparecer en forma
de lenguaje articulado, oral o escrito, en
forma de image3n, fija o móvil, de gesto y
también de metalenguaje integrador de todas
las formas anteriores. Y además, a propósito
de los géneros en que aparece, no queda,
según él, ni mucho menos relegado al cuento
y la novela, sino que , por el contrario,
aparece también en el mito, la leyenda, la
fábula, la epopeya, la historia, la tragedia, el
drama, la comedia, la pantomima, el cuadro
pictórico, la vidriera, el cine, los cómics y la
conversación. Esto confiere al relato, en
palabras del propio Barthes, un carácter de
“universalidad”, de presencia omnímoda en la
expresión humana, considerada en su sentido
más lato.
Son precisamente los formalistas rusos (Propp
y Todorov, particularmente), sigue diciendo
Barthes (1990ª:2), quienes plantean el
siguiente dilema a propósito del relato: o bien
se trata de una simple repetición de sucesos,
o, por el contrario, nos encontramos con un
fenómeno de tipo textual, que posee un
común con otros relatos una estructura
susceptible de ser analizada, habida cuenta,
señala el propio Barthes, de que nadie puede
producir un relato sin referirse a un sistema
implícito de unidades y reglas.
En la segunda parte de la disyuntiva, en la
estructura susceptible de análisis, es donde
reside la clave de lo que nos ha de ocupar
fundamentalmente en este capítulo, a saber:
la
averiguación
del
concepto
de
superestructura, y de la tipología que
podemos establecer de cuantos “textos”
diferentes
con
su
correspondientes
estructuras de secuencias de proposiciones –
diferentespodamos
precisar,
teniendo
presente que a cada estructura, con las
“unidades y reglas” correspondientes, habrá
de corresponder asimismo un tipo de síntesis,
resumen o contracción textual distinto.
Greimas (1983:16) explica la “vuelta al
trabajo de Propp” como consecuencia de “la
aparente simplicidad de las estructuras
narrativas que Propp reconoció en los cuentos
populares, así como al feliz elección de su
terreno de maniobras”. Así justifica el trabajo
de Propp:
‘Todo el interés del retorno al esquema
narrativo de Propp […] proviene de que el
esquema proppiano es susceptible de ser
considerado, después de algunos ajustes
necesarios, como un modelo, hipotético pero
universal, de la organización de los discursos
narrativos y figurativos.
Vera Luján (1984:4) considera el modelo de
análisis del relato de Vladimir Propp como
“antecesor ejemplar”, por
[…] mostrar como bajo la aparente pluralidad
del conjunto de narraciones populares
subyacia
un
esquema
de
invariantes
narrativas cuya combinación perfectamente
reglada
determinaba
la
posibilidad
de
existencia de cualquier narración particular.’
89
En el seno de la narrotologie –rama de la
semiología que tiene como cometido analizar
el
modo
de
organización
interna
de
determinados tipos de textos, estrechamente
relacionada con el análisis del discurso y con
la gramática del texto- se ha de tratar de
relación entre los tipos de texto (narrativo, en
este caso) y los tipos de discurso (géneros) en
que aparecen actualizados y mezclados
(novelas, películas, cómics, fotonovelas,
publicidad, sucesos, historias curiosas, etc).
2. DEFINICIÓN DE SUPERESTRUCTURA
A tenor de lo que veíamos anteriormente, bien
podemos
empezar
por
definir
las
superestructuras esquemáticas como una
serie de estructuras globales especiales que
tienen como principal objetivo representar el
contenido semántico o el tema del texto. Esto
nos llevará a destacar muy particularmente la
condición de estructura global, por una parte,
y la de representación del contenido
semántico, por otra. Van Kijk (1978/1983:85
y 142;11980ª:108) plantea el concepto de
superestructura en estos términos:
‘Una superestructura puede caracterizarse
como la forma global de un discurso, que
define la ordenación global del mismo y las
relaciones (jerárquicas) de sus respectivos
fragmentos. Tal superestructura en muchos
aspectos parecida a la “forma” sintáctica de
una oración, se describe en términos de
categorías y de reglas de formación. Las
reglas determinan el orden en que aparecen
las categorías.’
constituirán el texto. Tales partes textuales no
serán otra cosa que unidades de una
categoría determinada que están vinculadas
con esas partes del texto previamente
ordenadas. Por eso afirmamos que la SE es
una especia de esquema al que el texto se
adapta, por cuanto que las SE esquemáticas
organizan las macroestructuras temáticas del
texto, y se dan independientemente del
contenido; generalmente estas estructuras no
se describen sólo de forma gramatical, sino
que se basa en el dominio de ciertas reglas
que
vienen
dadas
por
la
capacidad
(competencia) lingüística y comunicativa
general del hablante.
Por otra parte, la condición de esquema
abstracto de las SE atribuye a éste cierto
carácter convencional; lo cual nos sitúa ante
la conveniencia de, primero, conocer dichos
esquemas, y, además, investigar hasta qué
punto se dan o manifiestan en los textos de
una lengua natural. Es precisamente esta
condición de esquema abstracto de la SE lo
que le confiere su principal virtualidad; es
decir, la posibilidad de manifestarse en
diferentes sistemas semiológicos (la SE
narrativa, por ejemplo, es igualmente
aplicable tanto a un texto como a una serie de
dibujos o a una película). Ello significa, por
tanto, que las SE (narrativa o argumentativa,
o cualquier otra), aunque desde un punto de
vista textual se expresen a través de la
lengua, sin embargo, no son de tipo
“idiomático” o “lingüístico” en sentido estricto,
sino más bien pre-lingüístico o cognitivo.
3. CARACTERISTICAS Y FUNCIONES
Por
tanto,
las
superestructuras
son
estructuras globales (formas de texto) que
caracterizan el tipo de un texto. De aquí
podemos
deducir
que
tanto
las
superestructuras como las macroestructuras
semánticas tienen una propiedad común: no
se definen con relación a oraciones o
secuencias aisladas de un texto, sino con
respecto al texto en su conjunto, o
determinados fragmentos de éste. Ésta es la
principal diferencia con respecto a las
estructuras locales o microestructuras que se
dan en el nivel de las oraciones.
Cuando hablamos de estructura global de un
texto, estamos reconociendo que las SE
determinan un orden global de las partes que
90
Ya hemos señalado con anterioridad que las
superestructuras esquemáticas son de gran
importancia para la estructuración global de
las informaciones semánticas. Esto es, sin
duda, una de las características y funciones
principales de la SE, por cuanto que durante
el proceso de interpretación se intenta
plasmar las proposiciones y, sobre todo, las
macroproposiciones que de ellas se derivan,
en categorías de un tipo de texto determinado
(Van Dijk, 1978/1983:202).
La importante de estos esquemas o
superestructuras
es
que
mantienen
preparadas categorías de un determinado tipo
de texto en forma de lo que llama el
antecitado autor “ranuras abiertas” (slots). En
las que pueden insertarse fragmentos del
texto, o, mejor dicho, macroproposiciones que
representan a estos fragmentos. Así, cuando
las categorías respectivas de un texto estén
“llenas” del contenido correspondiente a la o
las MES, su conjunto formará el tipo de texto
correspondiente. Valga como ejemplo el caso
más común: el del cuento: llamaremos SE
narrativa a su esquema narrativo, compuesto
por las categorías siguientes: introducción,
complicación,
resolución,
evaluación
y
moraleja. Hasta aquí, como puede verse, tan
sólo estamos hablando de un esquema
fundamentalmente
abstracto.
Por
consiguiente, las MES semánticas organizan el
contenido global del discurso, mientras que
las SE esquemáticas determinan si el discurso
es o no completo, además de precisar qué
información es necesaria para llenar las
respectivas categorías.
Que duda cabe, pues, que dichas SE
esquemáticas, en el modelo cognitivo del
procesamiento del discurso, como ya vimos en
la capítulo 1, desempeñan una función capital
tanto en la comprensión y producción del
discurso, como en su almacenamiento y
reproducción, ya que, como afirman Van Dijk
y Kintsch (1977:73).
‘las superestructuras son
a
formas
textuales
conocimiento de estas
generalización, recuerdo
macroestructuras.’
esquemas aplicables
convencionales;
el
formas facilita la
y reproducción de
Consecuentemente,
las
superestructuras
facilitan la comprensión y la memoria; esto es
especialmente importante para nuestros
propósitos de aplicación didáctica, ya que
estos modelos constituyen una ayuda para los
estudiantes puesto que les permite identificar
con más facilidad la intención del autor:
resultan
una
destreza
lectora
extremadamente importante, en cuanto que
ayudan a leer mejor; y además son también
una gran ayuda en la pedagogía del texto.
Si,
por
otra
parte,
partimos
de
la
consideración que la superestructura es un
tipo de esquema abstracto que proporciona el
origen global de un texto y está compuesta
por
una
serie
de
categorías,
cuyas
posibilidades de combinación se basan en
reglas convencionales, habrá que aceptar;
según plantea Van Dijk (1978/1983:144), que
esta característica produce una paralelismo
con la sintaxis, con la forma en que
describimos una oración. Por tanto, nos
encontramos con un procedimiento que
funciona análogamente a la gramática y a la
lógica, y ello, consecuentemente, requerirá la
formulación de una serie de reglas mediante
las cuales pueden combinarse las categorías
entre sí.
Otra característica de las SE que conviene
destacar es su condición cultural: ello supone
reconocer que tales SE se aprenden.
Obviamente,
como
sucede
en
todo
aprendizaje, no todas las SE se aprenden de
igual manera, sino que dicho proceso está
estrechamente relacionado con la evolución
del individuo y su condición social. Por ello,
algunas SE, como el esquema narrativo, se
aprende muy pronto, oralmente, fruto
seguramente de la importante función que
desempeña la transmisión oral del cuento y
otras estructuras similares tan abundantes y
recurrentes en la tierna infancia, y que, por
cierto,
tan
magistralmente
han
sido
recopiladas y tratadas por los estudiosos del
folclore. Otras superestructuras, tales como
determinados tipos literarios, y en general las
relacionadas con los usos formales (orales y
escritos) de la lengua, sólo se adquieren a
través de un aprendizaje especializado.
Constituye otra característica de las SE el
hecho de que los hablantes conocen dicha
estructura o esquema textual y son capaces
de aplicarlo correctamente, además de
discriminar entre textos que manifiestan una
superestructura “adecuada” y aquellos otros
en que no es así. El hablante posee
determinados “indicios” para poder formular
sus propias hipótesis tanto en le campo de la
comprensión como en el de la producción
textual, a propósito de qué categoría
esquemática corresponde “llenar” en un
momento preciso del discurso. De tal modo
que, si nos remitimos a la narración, la
categoría correspondiente a la complicación
vendrá
introducida
por
conectores
y
organizadores textuales del tipo “pero
entonces”, “de repente”, etc.; o, si hablamos
de análisis de textos argumentativos, la
conclusión de un esquema argumentativo irá
precedido por frases tales como “en
91
consecuencia”, “de esto se deduce”, “podemos
inferir que”, etc.
Por ello, podemos afirmar que los hablantes
disponen de esquemas convencionales de
reglas y categorías de superestructuras y,
consecuentemente, podrán actualizar los
saberes específicos del marco de conocimiento
a medida que el texto vaya ofreciendo las
indicaciones suficientes que la categorización
esquemática requiera. Es el esquema quien
impondrá determinadas constricciones a la
que las macroestructura, desde un punto de
vista formal, sirviéndose de las categorías
superestructurales; éstas, dado el carácter
funcional que tienen, definen relaciones
funcionales entre (macro-) proposiciones en
un texto determinado. Ello nos lleva a concluir
que las superestructuras vienen a ser una
“guía” para la aplicación de las macrorreglas,
y en tal sentido definen qué información es
importante o relevante para el texto como un
todo.
Otra característica más, todavía por resolver –
y que enlaza directamente con la tipología
textual, que veremos a continuación-, es
hasta qué punto las superestructuras son
realmente una propiedad general de los
textos; es decir, si todos los textos tienen o
no la correspondiente superestructura.
Conviene, para finalizar, resaltar brevemente
la relación que existe entre la SE esquemática
y los esquemas cognitivos, por una parte; y
por otra, entre la SE y la Retórica.
Si nos atenemos a la primera relación
expuesta, esquemas cognitivos vs SE, hemos
de considerar; recordando una gran parte lo
ya expuesto en el capítulo 1, que, entre las
características y funciones de los esquemas
cognitivos, destacan las de ser: a) bloques de
construcción mental; b) representaciones
mentales de situaciones típicas; c) guías de
los
procesos
de
comprensión;
d)
organizadores de los contenidos de la
memoria humana; e) soporte de las ideas en
la organización e interpretación de la
memoria; f) determinantes de información
relevante; y g) se adquieren a través de la
experiencia personal.
Por otra parte, las SE esquemáticas tienen las
siguientes funciones: a) son principios
92
organizadores del discursos; b) es la forma
esquemática que organiza el significado global
del texto; c) son organizadores del contenido
–MESen
número
de
categorías
convencionales y de naturaleza jerárquica; d)
es forma global de un discurso que define su
organización y las relaciones (jerárquicas) de
sus
respectivos
fragmentos,
e)
son
estructuras globales (formas de texto) que
caracterizan el tipo de un texto; f) es una
especia de esquema al que el texto se adapta;
g) facilitan la comprensión y la memoria; h)
determinan si el discurso es o no completo; i)
son adquiridas por la experiencia (condición
cultural).
A partir de la exposición de las características
de ambos procesos en la comprensión y la
producción de textos y discursos, parece obvia
la estrecha relación existente entre ambos, ya
que en los dos casos estamos ante procesos
de representación mental (de experiencias,
situaciones, etc., o de textos), que guían la
comprensión (y también la producción) a
través de la construcción de macroestructuras
semánticas
formadas
por
categorías
convencionales, cuyos contenidos se fijan en
esquemas, los cuales facilitan, a su vez, la
comprensión y la memoria. Tanto para
adquirir los esquemas cognitivos como las SE
esquemáticas es imprescindible la experiencia
(condición cultural).
Por lo que respecta a la relación SE
esquemática y retórica, hay que destacar la
estrecha unión entre retórica y lingüística, en
la medida en que ésta abarca, gracias al
marco teórico de la lingüística textual y de la
semiótica lingüística, un amplísimo espacio,
que
supera
los
límites
estrictamente
gramaticales
(Albaladejo
Mayordomo,
1989:14), en cuanto que atiende a la
organización textual y también a las
relaciones que dicha organización mantiene
con el orador; con el público, con el referente,
y con el contexto en el que tiene lugar la
comunicación.
Roland Barthes, en su obra sobre Retórica, en
la exposición que hace de las cinco partes de
la “techné rhétoriké” (inventio o euresis,
dispositio o taxis, elocutio o lexis, actio o
hypocrisis y memoria o nmemé), comenta que
la dispositio es tanto como “mettre en ordre
ce cu’on a trouvé” –fruto de la inventio,
naturalmente-. Más adelante define la
dispositio como “Varrangement des grandes
parties du discours”.
Si tenemos en cuenta que, según Lausberg, el
discurso consta del objeto de que se trata
(res) y de la expresión por el lenguaje
(verba), y que además la dispositio afecta
tanto a la res como a los verba, concluiremos
que, en el fondo, la exposición de las partes
del discurso y de la orden es cosa de la
dispositio, ya que la función básica consiste en
la distribución de un todo (por tanto, del
conjunto del discurso así como también de sus
partes integrantes, res y verba). Es pues, la
dispositio la que impide el caos de las ideas y
de las palabras al someter res y verba al
orden puesto al servicio de la utilitas.
Nos parece suficientemente concluyentes las
palabras
de
Chico
Rico
(1988:101),
expresadas en los siguientes términos:
[…]
las
superestructuras,
ligadas
indisolublemente a las macroestructuras por
constituir aquéllas su forma y éstas su
contenido, imponen a la inventio […] ciertas
restricciones en cuanto a las clases de
elementos semánticos que debe llenar los
diferentes conjuntos-unidades básicos que las
configuran
y,
además,
controlan
las
posibilidades de ordenación propias de la
dispositio, puesto que determinan el orden
global de las partes del texto desde una
perspectiva sintética.
4. LA TIPOLOGÍA DE TEXTOS
SECUENCIAS TEXTUALES
O
DE
La consideración de las diferentes estructuras
que presentan los textos o los discursos lleva,
como venimos viendo en este capítulo, a
admitir
determinados
esquemas
superestructurales, con la pretensión de poder
corresponder y generalizar; siempre que sea
posible, los esquemas con los textos o
discursos correspondientes; ello, por tanto,
plantea la necesidad de disponer de un corpus
de textos, lo más amplio posible, que permita
establecer el catálogo que perseguimos –
tipología textual-, con la intención de
incrementar la competencia textual del
hablante/oyente, tanto en la comprensión
como
en
la
producción,
ya
que
la
categorización de los textos forma parte de
las actividades cognitivas espontáneas de los
sujetos (Adam, 1992:6).
Los estudiosos que defienden la necesidad de
una teoría general acerca de una tipología de
textos y discursos (Werlich, 1976/1986);
Schmidt, 1978; Van Dijk, 1978/1983; Bajtín,
1979/1992; Adam, 1985,1986,1987,1992;
Bernárdez, 1982, 1987, 1995; Isenberg,
1983/1987; Vilarnovo y Sánchez, 1992), si en
algo están de acuerdo es en que hablar de
tipología lingüística del texto, satisfactoria
desde una perspectiva teórica, sigue siendo
todavía un desideratum, así como una de las
tareas
más
importantes,
necesarias
y
fundamentales de la lingüística textual, en la
que faltan estudios que traten de manera
sistemática cuestiones de tipología textual. Es
evidente, por otra parte, como apunta
Isenberg (1983/1987:100), que una teoría del
texto tiene que incluir una tipología textual, y,
por ello, son necesarios estudios acerca de la
estructura interna de los distintos tipos de
texto; él mismo defiende la tipología de
Werlich (1976/1983) como una de la mejores
y más fundamentadas que existen.
La diferenciación de tipos de estructuras
textuales o superestructuras es necesaria
principalmente porque éstas tienen que ver
con
parámetros
cognitivos,
sociales
y
culturales
diferentes
(Van
Dijk,
1978/1983:172). Resalta asimismo este
lingüista holandés la posible base común de
las estructuras globales, ya que los esquemas
superestructurales, muy probablemente, no
son arbitrarios, y que además están en
estrecha relación con los aspectos lingüísticos
y
pragmáticos
de
los
textos
de
la
comunicación.
Precisa
como
principales
estructuras las narrativas, argumentativas, el
tratado científico, la estructura de las noticias
y prensa, y otros tipos; este último
(considerado como cajón de sastre en el que
caben la conferencia académica, el sermón, el
informe del defensor, la acusación, el
atestado, la demostración, la orden de pago,
la orden penal, el acta de declaración, la ley,
una disposición, una conferencia, un informe,
una petición, la noticia, el comentario, el
discurso político, la conferencia universitaria,
o las instrucciones de uso) lo concibe Van Dijk
como una serie de tipos de texto (en orden
arbitrario) que posiblemente tengan una
superestructura propia, y que, además no sólo
93
son
convencionales,
sino
sobre
todo
institucionales, ya que se basan en reglas y/o
normas de una determinada institución social.
En estos casos, las estructuras pueden estar
casi
completamente
fijadas
e
incluso
expresamente descritas en un esquema, como
en el caso típico de los documentos y
formularios para rellenar. También admite
este
autor
la
superestructura
de
la
conversación;
no
la
desarrolla
convenientemente, pero sí admite que es la
más frecuente e importante.
J.M. Adam, en sus diferentes estudios (1985ª,
1985b, 1986, 1987, 1991 y 1992), aboga por
plantear las cosas de distinta manera, ya que
las tipologías existentes están lejos de dar
respuestas satisfactorias. Por ello, prescinde
de la noción de superestructura, reservándola
para la descripción de un nivel cognitivo,
prelingüístico (soporte de la tipología), de la
ordenación de los sucesos (relato), de
estados-propiedades
(descripción)
y
de
conceptos
(exposición,
explicación).
Reconoce, por otra parte, que, aunque la
teoría general de las estructuras secuenciales
está en sus comienzos, sin embargo nos
podemos servir de diferentes teorías parciales,
a saber: tradición retórica, poética, semiótica,
sociolingüística,
psicolingüística.
En
consonancia con ello, propone lo que
denomina “une typologie parmid’antres”,
porque el texto es un objeto de estudio tan
difícil de delimitar que es metodológicamente
indispensable
efectuar
determinadas
elecciones. De la mano de Bajtín y Werlich,
establece un cierto número de formas
elementales a las que considera como
prototípicas. Entre sus presupuestos teóricos,
considera el texto como una estructura
secuencia, compuesto por un número n de
secuencias completas o elípticas; dicha
estructura secuencia permite abordar la
heterogeneidad composicional en términos
jerárquicos. De esta manera una secuencia
puede ser más o menos narrativa o
descriptiva respecto de un prototipo narrativo
o descriptivo; y así para los demás tipos de
texto. Ello no excluye la posibilidad de
inserción de secuencias heterogéneas y, por
tanto, hay que hablar necesariamente de una
dominante secuencia, motivo por el cual se
produce
el
predominio
de
una(s)
determinada(s)
secuencia(s)
que
determinará(n), a su vez, el tipo de texto
94
concreto ante el que nos encontramos. En
consecuencia con estos principios, afirma
Adam (1992:33), a modo de conclusión, lo
siguiente:
“J’ai décidé de ne retenir que cinq types de
structures séquentielles de base (narratif,
descriptif, arguementatif, explicatif, dialogal).
J. P. Bronckart (1987:44), psicólogo de la
Escuela de Ginebra, distingue dos niveles en
el proceso de concreción de la acción del
lenguaje en el discurso: los arquetipos
discursivos y los tipos de discurso efectivos.
Los
arquetipos
discursivos
se
definen
esencialmente en razón de cómo se ajustan a
la situación de producción, es decir; por la
naturaleza de las relaciones entre los
parámetros del referente y la interacción
social. Los principales arquetipos son: el
discurso en situación (DS), el relato
conversacional (RC), el discurso teórico (DT) y
la narración (N). los tipos efectivos de texto
quedarán sometidos a los valores de la
interacción social. Por tanto, según Bronckart,
todo discurso se presenta, a la vez, como
típico y singular. Típico porque se inscribe
necesariamente en un arquetipo, definido por
su tipo de anclaje enunciativo, sus marcas
temporales y su planificación, es decir, por su
estructuración discursiva. Y singular porque el
valor específico que toma cada uno de los
parámetros de la interacción social condiciona
el empleo de algunos conjuntos de unidades
lingüísticas unidas a la textualización.
La cuestión del peso respectivo de estos dos
aspectos –dice Bronckart (estructuración
discursiva y efecto de homogeneidad de una
parte,
textualización
y
efecto
de
heterogeneidad, por otra)- es una cuestión
empírica, que debería ser objeto de nuevos
trabajos.
Basados en cuanto hemos expuesto más
arriba, y teniendo en cuenta las aportaciones
de los teóricos anteriormente mencionados,
adoptamos como principales tipos de textos o
estructuras secuenciales o textuales los
siguientes: narrativo, descriptivo (con su
variante
instructivo-prescriptivo),
argumentativo,
espositivo-explicativo
y
dialogal-conversacional.
Es conveniente también que en el análisis de
los textos aparezca, además del nivel de la
superestructura
(esquema
mental,
prelingüístico) y de la macroestructura
(semántica, coherencia), las características
lingüísticas y textuales de cada uno
(microestructura, cohesión, conectores).
A efectos de análisis de textos narrativos,
habría que detectar las marcas o indicadores
lingüísticos (1ª. O 3ª. Persona, verbos en
pasado
y
organizadores
textuales
de
temporalidad),
así
como
elaborar
la
representación esquemática de las MES.
4.2 Texto descriptivo
Consideramos a continuación los principales
tipos de texto o de secuencias textuales.
4.1. Texto narrativo
Para que podamos hablar de relato o
narración, hemos de contar necesariamente
con los siguientes componentes: a) un actor
antropomorfo (A); b) predicados X y X’ que
definen a A respectivamente antes y después
del principio y final de un proceso; c) una
sucesión
temporal
mínima;
d)
una
transformación de los predicados X y X’ a lo
largo de un proceso (principio, desarrollo, fin);
e) una lógica particular en la que lo que viene
después aparece como causado por lo
anterior; f) un fin o finalidad bajo forma de
evaluación final (“morale”) explícita o que se
pueda deducir. A continuación representamos
la superestructura narrativa o estructura
secuencial del relato.
Considerada la secuencialidad narrativa
desde un punto de vista didáctico, coincidimos
con Berasain (1991:86) en que aprender a
contar una historia es aprender una estrategia
discursiva
que
implica
una
serie
de
actividades,
tales
como:
elegir
un
acontecimiento, seleccionar los elementos
informativos, jerarquizarlos y ordenarlos
según un eje de temporalidad, elegir un punto
de vista que implique o no al narrador;
emplear
las
marcas
formales
correspondientes, etc.
Es evidente que se producen estructuras
secuenciales
de
tipo
descriptivo,
independientemente del ejercicio escolar de
redacción, en el marco de múltiples
actividades discursivas ordinarias (prensa,
publicidad, etc.).
Generalmente,
la
secuencia
descriptiva
representa
ordenamientos
esencialmente
jerárquicos, ateniéndose a la estructura de un
léxico disponible, siendo la enumeración el
grado cero de este tipo de estructura. Por otra
parte,
los
lectores
discriminan
espontáneamente la secuencia descriptiva
cuando forma parte de la estructura global de
otro tipo de texto, lo cual le confiere una
cierta autonomía textual, motivo por el cual
podemos definirla como un texto dentro del
texto; o mejor todavía: una secuencia
discursiva o textual dentro de otro texto
(narración, argumentación o exposición).
Adam (1987b:65) señala el carácter abierto
(infinito teóricamente, pero limitado práctica y
pragmáticamente) que presenta la expansión
de la superestructura descriptiva, y que
representa mediante el esquema de la página
siguiente. Dicha expansión predicativa de la
superestructura descriptiva se expresa a
través de: a) Propiedades-cualidades (Pd.
PRO.), b) partes (relación de sinécdoque con
respecto al todo: Pd. PAR); y c) Puesta en
situación (Pd. SIT); pueden ser de tipo
comparativa, metafórica o de reformulación.
La estructuración de la secuencia descriptiva
viene expresada por la puntuación y por la
elección de marcadores que operan tanto en
el nivel local como en el nivel global, siendo
de particular interés los organizadores
enumerativos
y
reformulativos
por
su
funcionamiento micro-estructural (marcas de
conexión intra- e inter-proposicional) y
macro-estructural (marcas del plan de texto).
95
Entre
los
principales
organizadores
enumerativos nos encontramos con formas
como: “primero-después-finalmente”, “por
una parte-por otra”, etc. Son también
organizadores discursivos según Lorenzini y
Ferman (1988:36) los siguientes:
Pertenecen también a este tipo de texto o
estructura secuencial secuencias instructivoprescriptivas (recetas de cocina, instrucciones
de montaje, consignas y reglamentos, reglas
de juego, guías-itinerarios, etc.). El grado
cero de este tipo de texto viene representado
por la simple orden o instrucción tal como
“Stop”, “prohibido fumar”, etc. Dentrote este
tipo de textos hay que considerar un grupo
importante de ellos: los textos instructivos y
prescriptitos;
generalmente
aparecen
estructurados en torno a una sucesión de
actos
o
de
hechos
ordenados
cronológicamente. El nudo transformacional
tiene como principal función asegurar la
coherencia del pasaje, de lo diseminado a lo
concreto, en el caso de las instrucciones de
montaje; o de los ingredientes al plato
cocinado como un todo, en la receta de
cocina, por ejemplo. Lorenzini y Ferman
clasifican los correspondientes organizadores
textuales más frecuentes de la siguiente
manera:
LEXICOS: En primer lugar…; en primer
paso…; para empezar…; el segundo paso…; a
continuación…; por último…;
VERBALES: (Es conveniente) + infinitivo +
OD; (deber) + pasiva con “se”; (verbo en
presente o futuro); formas exhortativas
(subjuntivo); (una vez) + participio +
sustantivo;
condición
hipotética:
Si
+
indicativo/subjuntivo; de + (no) + infinitivo;
cuando + presente (indicativo/subjuntivo) +
no + subjuntivo.
4.3 Texto argumentativo
El plan de texto de determinadas secuencias,
que indican el desarrollo de un proceso o los
elementos que componen un todo, puede ser
expresado así:
96
El propósito de la secuencia argumentativa
consiste en demostrar o refutar una tesis,
para lo cual se parte de premisas, no siempre
explícitas, con el propósito de llegar a una
conclusión; esta conclusión será la tesis que
se pretende demostrar, o, por el contrario, la
negación de la tesis de sus adversarios. Por
tanto,
el
esquema
de
base
de
la
argumentación consiste en poner en relación
una serie de datos con una conclusión. Éste es
el esquema con el que lo representa Adam.
resaltar los siguientes (Sanahuja, 1992:138139):
-Abundancia
de
conectores
organizadores textuales.
Particularmente importantes son en este tipo
de textos los conectores “sin embargo”,
“pero”, “entonces” y “por (lo) tanto”, por
cuanto que tienen asignada una función
pragmática de introductores de premisa, de
argumento o de conclusión. Es igualmente
interesante la búsqueda del valor contextual
(argumentativo, en este caso) que adoptan
determinados vocablos como consecuencia de
su aparición en una secuencia o en un texto
con intención argumentativa.
4.4. Texto expositivo
Este tipo de texto pretende explicar o
informar sobre algo, en el sentido de que
explicar
es
hacer
comprender
y
no
simplemente decir, lo que supone actuar
sobre el otro a través del discurso. Está unido
estrechamente a la comprensión, y ésta al
aprendizaje; de ahí que podamos decir que el
discurso explicativo está omnipresente en la
escuela. Su esquema superestructural es el
siguiente:
Los textos expositivos son autónomos en
relación al contexto de producción, en cuanto
que suponen en el emisor un saber
previamente
elaborado,
y
además
se
construyen como un conjunto organizado de
hechos,
representaciones
conceptuales,
fenómenos o relaciones que se pretende
presentar, justificar, probar o valorar.
Por lo que respecta a los aspectos lingüísticos
y textuales de los textos expositivos, hay que
lógicos
y
-Organizadores intra, meta o intertextuales,
que generalmente son recursos tipográficos
que permiten la organización interna del texto
y de las relaciones intertextuales. Los
organizadores metatextuales manifiestan las
menciones
metalingüísticas,
enfatizan
elementos del texto y regulan la disposición
del texto sobre el espacio. Son los guiones,
números o letras para enumerar hechos,
argumentos, fenómenos, etc., control de
márgenes, comillas, subrayados, cambios en
el tipo de letra, etc. Las intratextuales se
remiten a otra parte del texto, mientras que
los intertextuales remiten a otro texto de
autor identificado (sistema de citaciones).
-Utilización
de
formas
supralingüisticas
(títulos, subtítulos, en estrecha relación con
los organizadores metatextuales).
-Uso endofórico de los deícticos.
-Nominalizaciones
anafóricas.
Las
nominalizaciones
y
aposiciones
son
estructuras
frecuentes
en
los
textos
informativos y explicativos sobre los cuales
trabajan los alumnos, tanto en las obras
escolares como no escolares; éstas plantean
determinados problemas en el nivel textual;
en el dominio
puramente “gramatical”, la
nominalización lleva consigo una serie de
hechos lingüísticos (elección del sufijo, de la
preposición
construcción
de
diversos
complementos de nombre).
-Predominio del presente y del futuro de
indicativo.
-Marcas
de
modalización
“Cabría…”, “Probablemente…”
aspectuales).
y
(“puede…”,
perífrasis
-Abundancia de formas no personales o
impersonales. Uso de la tercera persona, la
primera del plural, las formas impersonales
con “es”, y las construcciones de infinitivo,
gerundio y participio.
97
-Tendencia a la precisión léxica, con profusión
de tecnicismos y cultismos.
pueden
ser:
coordinadas
(de
igual
importancia), o subordinadas (secuencia
principal y subordinada).
-Reformulaciones intradiscursivas.
-Elevada densidad sintagmática.
Concluye Sanahuja más adelante que:
La utilización de estas formas persigue
mostrar las uniones lógicas entre los objetos
del discurso, garantizar la precisión y la
comprensión del texto, procurando establecer
un equilibrio entre la información conocida y
la nueva, y reducir las marcas de presencia
del emisor en el texto, hecho que constituye
lo que podemos denominar “estilo objetivo”.
4.5. Texto conversacional
Un
texto
conversacional
(conversación
telefónica, interacción cotidiana oral, debate,
entrevista, diálogo de novela o teatral, etc.)
se presenta como una serie de secuencias
jerarquizada
llamadas
“intercambios
comunicativos”. Aparentemente se trata de un
modo de composición menos estructurado que
los otros. La secuencia conversacional es una
unidad constituyente del texto conversacional
constituida por macro proposiciones: las
intervenciones, formadas, a su vez, por micro
proposiciones: los actos de habla. A este tipo
de textos pertenecen tanto los diálogos como
el producto textual de las interacciones
sociales como los intercambios de los
personajes de un texto de ficción (obra de
teatro, cuento o novela).
En la medida en que el intercambio se define
(Adam, 1992:73) como una unidad temática y
la más pequeña unidad conversacionaldialogística,
nos
encontramos
con
la
secuencia, constituyente, a su vez, de la
unidad
dialogística
mayor:
el
texto
conversacional. En la conversación, los turnos
de palabra corresponden a las unidades
monologales más grandes (toma de palabra
de un participante); cada acto de palabra
constituye la unidad monologal más pequeña,
a partir de la cual se pueden separar las
sucesivas intervenciones.
Las formas de articulación textual de las
secuencias pueden ser de: intercambio simple
(de una sola secuencia); intercambio complejo
(dos más secuencias), y éstas, a su vez,
98
Es oportuno considerar las diferentes marcas
lingüísticas
y
extra
lingüísticas
que
acompañan al diálogo a lo largo del discurso:
fórmulas de saludo, fórmulas de apóstrofe o
apelativos de apóstrofe, morfemas fáticos e
interjecciones.
La secuencia elemental consta de dos
macroproposiciones de base (Pc) en la
estructura de intercambio confirmativo, del
tipo:
A:
B:
¡Buenos días!
¡Buenos días!
En el caso de intercambio reparador, figura
una tercera macroproposición; con este
ejemplo lo ilustra el autor:
A:
B:
A:
Perdón. ¿Tiene hora?
¡Cómo no! Son las seis.
Gracias.
Este último ejemplo, según Adam, nos
permitiría
describir
una
secuencia
conversacional de la siguiente manera:
Como el ejemplo que aparece a continuación
plante Adam un caso de intercambio complejo
en que la macroproposición (P2) abre una
nueva secuencia (intercambio subordinado),
representado por la pregunta (a3) que, a su
vez,
es
respondida
por
la
siguiente
intervención A2.
El ejemplo es el siguiente:
A:
B:
A:
B:
Perdón, ¿Tiene hora?
¿No tiene reloj?
No
Son las seis.
A:
Gracias.
Lo representa de la siguiente manera:
Como conclusión de este capítulo, hay que
resaltar
el
papel
fundamental
de
la
superestructura
esquemática
en
la
comprensión y producción de textos y
discursos, de todo tipo de textos, y también
del resumen, en cuanto que se trata de una
estrategia de producción de textos. Por ello,
tanto la averiguación de las SE como el
trabajo con los diferentes tipos de texto
constituyen procedimientos fundamentales en
la elaboración del resumen.
99
LA ESCUELA Y LOS TEXTOS
INTRODUCCIÓN
Roland Barthes señaló en alguna ocasión que
el verbo escribir podía tener diferentes
acepciones. En el caso de un escritor, se trata
de un verbo intransitivo: escribe por el placer
de escribir y tienen más peso las palabras
utilizadas que la información contenida en ese
texto literario. Cuando el que escribe no es un
escritor, el verbo pasa a ser transitivo y lo que
importan son los datos transmitidos. En este
caso, Barthes habla de personas que escriben.
Consideramos que los docentes deben
propiciar un encuentro adecuado entre los
niños y los textos. Si algunos de sus alumnos
llegasen a ser escritores gracias a la
intervención escolar, la misión estaría
cumplida con creces. Pero, si esto no
sucediera, es deber ineludible de la escuela
que todos los que egresen de sus aulas sean
“personas que escriben”, lo que equivale a
decir que puedan valerse de la escritura
cuando lo necesiten y lo hagan con
adecuación, comodidad y autonomía.
Hace ya unos cuantos años que compartimos
la labor de docentes preocupados por mejorar
la calidad de la lectura y escritura de sus
alumnos.
Cuando comenzamos en los albores de los
ochenta, el panorama estaba claramente
perfilado: en la mayoría de las aulas, ubicado
centralmente en la escena, había un maestro
que conocía métodos con los que enseñaba a
combinar letras para formar sílabas, que a su
vez se combinaban para formar palabras, que
a su vez se combinaban para formar
oraciones, que a su vez… En la parte oscura
del escenario estaban los niños que recibían
esa instrucción. Y en ninguna parte estaban
los textos que circulan en el entorno social.
Investigaciones
psicogenéticas
y
psicolingüisticas permitieron advertir el rol
activo del niño en las sucesivas construcciones
intelectuales que iba protagonizando en su
comprensión del sistema de escritura y del
lenguaje escrito, así como también en la
realización del acto lector.
100
La consecuencia inmediata de la divulgación
de los resultados de estas investigaciones
provocó, en algunos casos, interpretaciones
erróneas en lo que se refiere al rol del
docente. El razonamiento iba en esta
dirección: “Antes el maestro hacía todo y el
alumno recibía pasivamente; ahora sabemos
que el niño, auténtico constructor de su
aprendizaje, es quien hace todo, de modo que
el docente debe acompañarlo observando
pasivamente”. Esta manera de encarar el
problema trajo como lógica consecuencia el
desplazamiento de la luz en el escenario:
ahora el niño ocuparía el lugar central y el
maestro pasaría a la zona de sombras.
Esta situación ha sido muy discutida entre lo
que proponemos alternativas constructivistas
de enseñanza-aprendizaje. Hubo quienes
consideraron que la intervención del docente
bloqueaba el proceso del niño y podía inhibir
el aprendizaje, razón por la cual se dejó de
suministrar información y de corregir los
errores.
El respeto por el trabajo intelectual de los
niños no puede conducir al abandono, y no
informar o corregir cuando esto es necesario
implica dejar al alumno librado a sus propias
fuerzas.
Lógicamente que no estamos hablando de
informar o corregir como lo hacen los
maestros enrolados en posturas conductistas,
sino de trabajar constructivamente con los
errores y crear situaciones de contacto,
exploración, reflexión sobre y producción de
textos que permitan a los alumnos optimizar
su aprendizaje aprovechando al máximo sus
posibilidades.
Los
que
compartimos
esta
posición,
capacitadotes y docentes, comenzamos a
recorrer un camino difícil pero sumamente
gratificador.
Vamos a replantear la escena. Vemos en ella
tres elementos igualmente importantes, que
constituyen el trípode sobre el cual se asienta
toda situación de enseñanza-aprendizaje: el
alumno, el maestro y el contenido que se
quiere transmitir. Los tres polos son
personajes
centrales,
que
deben
ser
iluminados
por
reflectores
de
idéntica
intensidad para que el acto educativo sea más
rico, más provechoso, más fructífero.
Nuestro contacto con docentes nos ha
permitido advertir que, actualmente, el
maestro tiene más información acerca del
niño y sus potencialidades cognoscitivas que
sobre el contenido que debe enseñar y la
manera más adecuada de transmitirlo.
En lo que respecta al contenido de lengua,
que es el que nos compete, coexisten en los
programas temas que provienen de diferentes
teorías lingüísticas. Sujetos, modificadores
directos, tipos de texto, comunicación,
adjetivos, cohesión y coherencia textual,
verbos y pronombres bailan una anarquizante
danza delante de los ojos azorados del
docente. El resultado consiste en una
transmisión inconexa de estos conceptos a
cargo de maestros que tienen que aparentar
tranquilidad frente a los ojos azorados de sus
alumnos.
En una hora se presentan oraciones y se habla
de clases de oraciones y clases de palabras,
en otra se leen y escriben textos; pero, ¿los
textos no tienen nada que ver con las
oraciones y las palabras? Los diferentes
textos,
¿no
tendrán,
además
de
organizaciones distintas, peculiares clases de
palabras y oraciones?
Entendiendo el contenido de ese modo
desarticulado, es lógico que el accionar del
maestro, otro de los pilares del hecho
educativo,
también
aparezca
compartimentado, disociado. Dentro de este
panorama, el docente propone la hora de
análisis sintáctico, la hora de lectura, la hora
de redacción, la hora de comprensión de
textos… con la esperanza de que en algún
momento futuro todos esos saberes se
coordinarán por su cuenta en las cabezas de
sus alumnos, quienes se transformarán, a
partir de ese mágico momento, en buenos
lectores y razonables productores de textos.
Este planteo parece extraído de un libro de
cuentos de hadas. Es posible que algunos
niños lleguen a ser muy buenos lectores y
excelentes productores de textos, pero esto
será independientemente de la enseñanza y
no gracias a ella.
Retomemos ahora la tríada inicial. En lo que
respecta a los chicos, si bien conocemos
bastante acerca de sus ideas originales con
respecto al sistema de escritura en la etapa
de la alfabetización inicial, hay cierta
información acerca de cómo procesan algunas
convenciones ortográficas del sistema y se
realizaron indagaciones que comenzaron a
poner de manifiesto qué saben y qué ignoran
sobre los distintos tipos de texto; aún quedan
muchas incógnitas por develar. Desde la
perspectiva psicogenética todavía queda un
gran campo inexplorado que deberá ser
investigado en el futuro.
En este libro no nos ocuparemos de las ideas
de los niños, sino de ciertos aspectos
vinculados a) con la planificación didáctica y
b) con los textos a enseñar; es decir que nos
referiremos a cuestiones vinculadas con el
maestro y con el contenido.
a)En lo que atañe a la planificación, sabemos
que el accionar docente disociado y errático
mencionado anteriormente no ha resultado el
más venturoso para favorecer el aprendizaje
de los alumnos. Por esta razón, propondremos
la planificación de proyectos didácticos que
tomen en consideración la producción de
textos completos, incluidos en una situación
comunicativa precisa, con destinatarios reales.
Estos proyectos articularán aspectos de
lingüística textual y de gramática oracional en
un trabajo que abarque la variedad de
discursos escritos que son más frecuentes en
nuestra sociedad. Los proyectos pueden
organizarse alrededor de algún contenido de
otras áreas del programa o de algún tema
extra-programático
que
interese
especialmente a los niños. La tercera fuente
posible de proyectos son los textos mismos.
Intentaremos aclarar este punto. En nuestra
experiencia, los proyectos han surgido:
1) a partir de temas de ciencias sociales o
naturales que aparecían en el currículum y
que se prestaban para trabajar ciertos textos
(por ejemplo, notas de enciclopedia, informes
de experimentos y textos instruccionales para
contenidos de ciencias naturales; holografías y
biografías para aspectos históricos, etc.); 2) a
raíz de problemáticas, inquietudes o intereses
de los niños (conocemos proyectos que
encararon el origen de la vida, otros el
movimiento
de
los
astros,
otros
los
101
dinosaurios y otros algún suceso de actualidad
que
conmoviera
a
la
comunidad
en
determinada ocasión); y 3) en función de
ciertos textos que el docente consideraba
pertinente trabajar con los alumnos (textos
literarios, periodísticos o epistolares, por
ejemplo, fueron ejes de proyectos organizados
adhoc para su tratamiento).
Desde hace varios años, una gran cantidad de
docentes comparte esta postura, razón por la
cual en las aulas de primer grado (e incluso
en salas de jardín de infantes), los chicos se
ponen en contacto con todo tipo de portadores
de texto que contienen una gran variedad
discursiva, contacto que se mantiene a lo
largo de toda la escolaridad primaria.
b)Con respecto al contenido que se trabaja en
el área de lengua, es importante efectuar
algunas consideraciones previas a la lectura
de los capítulos que se refieren a los
diferentes tipo de texto.
Los maestros contaron con el aporte de
ciertas nociones que les resultaron de gran
utilidad para que sus alumnos leyeran y
escribieran
mejor,
provenientes
de
la
lingüística textual. Nos estamos refiriendo,
entre otros, a aspectos tales como las reglas
de cohesión, que son aquellas estrategias que
convierten a una serie de oracione3s en un
texto y a las relaciones endofóricas, que
permitieron advertir que, muchas veces, las
dificultades en la comprensión de un texto no
eran atribuibles solamente a la ignorancia del
significado de alguna palabra o de otros datos
del contexto, sino también a no percibir la
relación existente entre diferentes partes de
un mismo texto.
A partir de las investigaciones psicogenéticas
y
psicolingüisticas
mencionadas
anteriormente, quedó claro que el niño se
aproxima simultáneamente al sistema de
escritura y al lenguaje escrito. Entendemos
por sistema de escritura a la escritura como
sistema de notación, cuya comprensión tiene
que ver con el conocimiento de sus elementos
(letras, signos, etc.) y de las reglas por las
que se rigen las relaciones entre los mismos.
El lenguaje escrito es lo que C. Blanche
Benveniste llamó lenguaje que se escribe
(1982). Se incluye aquí la peculiaridad de un
lenguaje más formal y, al mismo tiempo, las
diferentes variedades discursivas que forman
parte de ese lenguaje (textos informativos,
literarios, expresivos, apelativos, etc.).
Durante mucho tiempo se consideró que el
alumno debía aprender primero el sistema de
escritura y, recién cuando dominara la forma
de las letras, su relación con los sonidos, el
uso de los signos de puntuación, etc., podría
acceder a vincularse con el lenguaje escrito.
En ese período, estaría condenado a tener
relación con escritos escolares, mal llamados
textos, del estilo de “Mimí mima o Momo” o
“Susi asa sus sesos sosos”, que por cierto
contradicen todas las expectativas con las que
el niño entra a la escuela. Ana Teberosky
(1991) señala que “todos los hablantes tienen
una representación de qué se escribe y qué no
se escribe, de las formas de expresión y
organización que debe tener o no tener el
lenguaje escrito”. Es desde esa representación
inicial que el niño se aproxima a los textos
escritos para desentrañar sus peculiaridades
específicas, en una perspectiva más técnica.
102
Pero subsistía una dificultad de enorme
importancia
que
obstaculizaba
significativamente la tarea: no todos los
docentes tenían un conocimiento adecuado de
las características peculiares de los distintos
tipos de texto. Por esta razón, su trabajo se
limitaba a permitir y propiciar un contacto
general de los alumnos con dichos textos,
pero carecían de herramientas más específicas
para enriquecer ese contacto, lo que
optimizaría el aprendizaje.
Tal vez un ejemplo pueda aclarar este punto.
En un curso para docentes, se planteó la
planificación de dos proyectos didácticos
vinculados,
el
primero,
con
noticias
periodísticas, y el otro, con textos literarios.
En determinado momento se consideró cómo
eran las oraciones de uno y otro texto: en el
primer caso oraciones enunciativas breves,
que generalmente respetan el orden sintáctico
canónico (sujeto-verbo-predicado), mientras
que las oraciones de los cuentos suelen tener
una estructura más compleja, incluyendo con
mucha frecuenta proposiciones subordinadas,
profusión de adjetivos, etc. Una docente que
asistía al curso, auténticamente sorprendida,
comentó que se sentía muy mal ya que ella
aconsejaba a sus alumnos usar siempre
oraciones cortitas “para que escriban mejor y
se entienda todo”. Esta indicación sería
correcta si estuvieran escribiendo una noticia
o
una
receta,
pero
empobrecería
notablemente el texto si se tratase de un
cuento, una monografía o un artículo de
opinión.
En este estado de cosas, las autoras de este
libro comenzamos a encontrar dificultades en
la capacitación y asesoramiento a docentes,
debidas a la escasez de textos lingüísticos
destinados a maestros. Algunos lingüistas
suelen tener la mala costumbre de escribir
para sus colegas, razón por la cual sus textos
son de difícil acceso para los legos. Por otra
parte,
acudiendo
a
diferentes
autores
encontrábamos
tipologías
distintas,
caracterizaciones
incompletas
y
no
coincidentes de los textos, etc.
Por esta razón decidimos encarar un proyecto
acotado de investigación-acción con docentes
de la escuela Los Pinitos, de El Palomar,
provincia de Buenos Aires, a fin de poner a
prueba el material lingüístico que exponemos
en los Capítulos 1 y 2, como así también la
propuesta de planificación didáctica que
aparece en el Capítulo 4.
En lo que respecta a los tipos de texto
incluidos en este trabajo, queremos aclarar
que no hemos abarcado la totalidad existente
con sus diferentes variedades. La selección
fue guiada fundamentalmente por dos
criterios: por un lado, consideramos aquellos
textos que circulan más frecuentemente en el
entorno social de nuestra comunidad, razón
por la cual el niño debe poder interpretarlos y
producirlos con comodidad y, por otra parte,
incluimos también ciertos textos que tal vez
tengan una difusión menor en amplios
sectores
de
la
sociedad,
pero
cuyo
conocimiento enriquece el bagaje cultural de
la gente como, por ejemplo, la poesía.
El lector podrá encontrar en el Capítulo 1 una
tipología textual encarada a partir del cruce de
dos criterios: la función y la trama
predominantes. En el Capítulo 2 se expone
una breve caracterización de cada uno de los
tipos de texto seleccionados e incluidos en la
clasificación anterior. Se ha destinado el
Capítulo 3 a efectuar algunos comentarios
sobre ese tipo particular de texto que son los
textos escolares, comentarios que apuntan a
perfilar la idiosincrasia de los mismos y a
considerar la alternativa de enriquecer su uso.
En el Capítulo 4 se encara la planificación de
proyectos didácticos que contemplan la
producción de textos por parte de los
alumnos, tomando en consideración los
aportes de los capítulos anteriores, Por último,
hemos incluido un Glosario dividido en tres
partes, en el que los lectores podrán
encontrar información acerca de temas de
comunicación,
lingüística
del
texto
y
gramática
oracional,
útiles
para
la
comprensión de este libro y para la enseñanza
de Lengua en la escuela primaria.
Un sociólogo argentino, Emilio de Ipola,
comentó en un artículo sobre ideología,
refiriéndose a una definición que había
presentado:”…
esta
definición
o
caracterización no pretende en modo alguno
ser original; no busca sorprender sino tan sólo
informar y, sobre todo, encuadrar el
desarrollo de lo que sigue” (1982).
Hacemos nuestras sus palabras en lo que
respecta al contenido de este libro: nuestra
intención también es informar, o sorprender.
Sabemos
que
estamos,
simplemente,
relacionando y reorganizando saberes ya
difundidos a fin de encuadrar, de una manera
más fructífera, la labor de los docentes
tendiente a mejorar las posibilidades lectoras
y la calidad de los trabajos escritos.
1. Hacia una tipología de los textos
El estado actual del desarrollo de la lingüística
textual y de otras disciplinas que convergen
en el estudio de los discursos pone en
evidencia la preocupación por establecer
tipologías de textos. Es obvio que no existe
una única tipología, sistemática y explícita;
por el contrario, en los distintos trabajos
referidos al tema podemos encontrar una
diversidad de clasificaciones que toman en
cuenta diferentes criterios: funciones del
lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de
base, rasgos lingüísticos o estructurales,
efectos pragmáticos, variedades del lenguaje,
recursos
estilísticos
y
retóricos,
etc.
(Bernárdez, 1987).
Estas tipologías reflejan en mayor o menor
medida nuestras propias intuiciones como
103
hablantes/oyentes de una lengua: nosotros,
sin duda alguna, podemos agrupar los textos
a partir de una identificación de ciertos rasgos
que percibimos como comunes. Y, aun sin
poder definir y categorizar esos rasgos,
logramos distinguir un relato de una obra de
teatro, un informe de una conversación, una
noticia de un poema.
humorísticos se atendió al efecto que buscan
(provocar la risa); los publicitarios ponen
primordialmente
en
escena
la
función
apelativa del lenguaje.
En general, la necesidad de establecer
tipologías
claras
y
concisas
obedece,
fundamentalmente, a la intención de facilitar
la producción y la interpretación de todos los
textos que circulan en un determinado
entorno social.
Pero,
además,
existe
otro
hecho
perfectamente constatable: cada una de esas
categorías admite distintas variedades. Entre
los textos periodísticos encontramos las
noticias, los reportajes, las entrevistas, los
artículos editoriales, los artículos de opinión,
las columnas, las crónicas, etc.; entre los
textos literarios están los cuentos, los
poemas, las novelas, las obras de teatro, y,
así, en los restantes tipos de texto.
Ése fue también nuestro propósito: intentar
una clasificación sencilla y coherente que nos
permitiera ayudar a los maestros a operar con
los textos en el entorno escolar.
Ante la existencia de estos tipos y de estas
variedades nuestro trabajo reconoce tres
momentos, cuyos resultados están en las
páginas siguientes:
Cuando nos propusimos esta tarea tomamos
en consideración aquellos textos escritos (aquí
no nos ocuparemos de las orales), que, siendo
de uso frecuente en la comunidad, ya han
ingresado en las aulas de nuestra escuela
primaria, o deberían ingresar en razón de la
importancia que revisten para mejorar la
competencia comunicativa de los escolares.
1)Selección de aquellos textos que aparecen
con mayor frecuencia en la realidad social y
escolar (Cuadro 1).
Existe consenso en clasificar y designar esos
textos a partir de ciertas características
compartidas que justifican incluirlos en una
misma categoría. Así encontramos textos
literarios, textos periodísticos, textos de
información científica, textos instruccionales,
textos epistolares, textos humorísticos, textos
publicitarios.
Pero
esos
conjuntos
así
formados, sin lugar a dudas, responden a
principios heterogéneos de clasificación: por
ejemplo, al conformar la clase de texto de
información científica, se privilegió el área de
conocimientos –las ciencias- en la cual se
ubican sus contenidos: al establecer la
categoría de textos periodísticos se tuvo en
cuenta el portador (diarios, semanarios,
revistas); para los textos literarios, la
intencionalidad
estética;
para
los
instruccionales se consideró predominante la
intención
manifiesta
de
organizar
que
consideró
predominante
la
intención
manifiesta
de
organizar
quehaceres,
actividades; en el caso de los epistolares,
aparecen en primer plano el portador y la
identificación precisa del receptor; para los
3)Caracterización lingüística simple de los
distintos tipos de texto, con los rasgos de
mayor relevancia de cada uno de ellos, tanto
en el nivel oracional como en el textual
(Cuadro 2).
104
2)Búsqueda de criterios de clasificación
válidos para un ordenamiento coherente y
operativo
de
los
textos
seleccionados
(Cuadro2).
Nuestra
intención
no
fue
modificar
designaciones sino simplemente seleccionar
textos con sus respectivas variedades para
trabajar con ellos.
La búsqueda de criterios de clasificación se
convirtió en una ardua tarea. Luego de revisar
las tipologías contenidas en diversos trabajos
de lingüística textual (Bernárdez, 1987, Van
Dijk, 1983) convinimos en que, para los fines
de este trabajo, necesitábamos cruzar
criterios que, a nuestro entender, facilitaran la
caracterización lingüística de los textos. Así
llegamos a destacar como criterios pertinentes
las funciones del lenguaje y las tramas que
predominan en la construcción de los textos.
Una de las funciones más importantes que
cumplen los textos usados en el entorno
escolar es la función de informar, la de hacer
conocer en el entorno real, posible o
imaginado al cual se refiere el texto, con un
lenguaje conciso y transparente.
El lenguaje no aparece como una barrera que
deba ser superada, sino que conduce al lector
en la forma más directa posible a identificar
y/o caracterizar las distintas personas,
sucesos o hechos que constituyen el referente
(de allí la denominación de función referencial
con que aparece en Jakobson).
2. Función literaria
Procederemos, ahora, a definir a qué nos
referimos con función y trama y, luego,
expondremos el cuadro que contiene los
diferentes textos ubicados de acuerdo con el
cruce de las dos categorías de análisis.
Los textos y las funciones del lenguaje
Los textos, en tanto unidades comunicativas,
manifiestan las diferentes intenciones del
emisor: buscan informar, convencer, seducir,
entretener, sugerir estados de ánimo etc. En
correspondencia con estas intenciones es
posible categorizar los textos teniendo en
cuenta la función del lenguaje que predomina
en ellos.
Los textos nunca se construyen en torno a
una única función del lenguaje, siempre
manifiestan
todas
las
funciones,
pero
privilegian una. Por eso hablamos de función
predominante.
De las funciones enunciadas por Jakobson en
sus trabajos acerca de la comunicación
(Glosario, primera parte), hemos tomado
únicamente
aquellas
que
consideramos
pertinentes
para
nuestro
propósito:
informativa, literaria, apelativa y expresiva.
Los textos con predominio de la función
literaria
del
lenguaje
tienen
una
intencionalidad estética. Su autor emplea
todos los recursos que ofrece la lengua, con la
mayor libertad y originalidad, para crear
belleza. Recurre a todas las potencialidades
del sistema lingüístico para producir un
mensaje artístico, una obra de arte.
Emplea un lenguaje figurado, opaco. El “como
se dice” pasa a primer plano, relegando al
“qué se dice”, que es fundamental cuando
predomina la función informativa. El lenguaje
se establece como una cortina que debe ser
descorrida para aprehender el referente al
cual alude. La interpretación del texto literario
obliga al lector a desentrañar el alcance y la
significación de los distintos recursos usados
(símbolos, metáforas, comparaciones, valor
de las imágenes, etc.) y su incidencia en la
funcionalidad estética del texto.
3. Función apelativa
Los textos que privilegian la función apelativa
del
lenguaje
intentan
modificar
comportamientos. Pueden incluir desde las
órdenes más contundentes hasta las fórmulas
de cortesía y los recursos de seducción más
sutiles para llevar al receptor a aceptar lo que
el autor le propone, a actuar de una
determinada
manera,
a
admitir
como
verdaderas sus premisas.
1. Función informativa
105
4. Función expresiva
Los textos en los cuales predomina la función
expresiva
del
lenguaje
manifiestan
la
subjetividad del emisor, sus estados de
ánimo, sus afectos, sus emociones.
En estos textos se advierte una marcada
tendencia a incluir palabras teñidas con
matices afectivos y valorativos.
Ciertos textos literarios como, por ejemplo,
los poemas líricos, también manifiestan la
subjetividad del autor, pero la diferencia
radica
fundamentalmente
en
la
intencionalidad estética: estos textos literarios
al expresar la subjetividad del emisor se
ajustan a los patrones establecidos por la
estética para crear belleza, razón por la cual
los definimos como literarios y no como
expresivos.
La trama de los textos
Observamos, anteriormente, que un criterio
adecuado para clasificar los textos es el
referente a las funciones del lenguaje. En
efecto,
de
acuerdo
con
la
función
predominante, estaríamos habilitados para
hablar, en general, de textos informativos,
textos literarios, textos apelativos, textos
expresivos. Ubicaríamos, entonces, en la
categoría de textos informativos a diferentes
tipos de texto, como las noticias de un diario,
los relatos históricos, las monografías sobre
diversos temas, los artículos editoriales, las
notas de enciclopedias, etc., que buscan,
prioritariamente, transmitir informaciones.
Caracterizaríamos como textos literarios a
todas aquellas variedades textuales (cuentos,
leyendas, mitos, novelas, poemas, obras de
teatro, etc.) que se ajustan, en su
construcción,
a
determinados
patrones
estéticos. Entre los apelativos incluiríamos las
distintas clases de texto que se proponen
modificar los comportamientos del lector,
desde las recetas de cocina o los manuales de
instrucciones,
que
organizan
ciertos
quehaceres o actividades, hasta los avisos
publicitarios, que buscan crear en los
consumidores la acuciante necesidad de
adquirir determinado producto para poder
satisfacerla. Y, por último, categorizaríamos
como expresivos a todos aquellos textos que
manifiestan la subjetividad del autor: cartas
106
amistosas, declaraciones de amor, diarios
íntimos, etc.
Lo que acabos de expresar nos permite
advertir que, si clasificamos los textos
únicamente en razón de la función del
lenguaje que predomina en cada uno de ellos,
no
podemos
distinguir
ni
caracterizar
convenientemente las diversas variedades de
textos informativos, literarios, apelativos y
expresivos que circulan en la sociedad.
Una clasificación basada solamente en las
funciones, además de ser excesivamente
reduccionista desde una perspectiva teórica,
es poco operativa para trabajar los textos en
el marco de una enseñanza de la lengua
tendiente
a
mejorar
la
competencia
comunicativa.
¿Qué es lo que nos permite distinguir una
noticia de un artículo de opinión; un relato
histórico de una monografía, si todos ellos
informan? ¿Qué es lo que diferencia un cuento
de una obra de teatro si ambos textos
comparten la función literaria? ¿Cuáles son los
rasgos textuales que caracterizan las recetas
permitiéndonos distinguirlas de los avisos
publicitarios? ¿En qué se diferencia una carta
de un diario íntimo? Es evidente que no
podemos usar como criterio la variedad de
contenidos porque en ese caso tendríamos
infinitas clases de textos; pero, sin embargo,
el modo en que están presentados estos
contenidos nos puede ayudar a establecer
distintas clases dentro de las categorías
determinadas por la función. Pues, si bien es
obvio que existen diferencias altamente
significativas entre los textos mencionados,
también lo es el hecho de que algunas de
estas diferencias se relacionan con la forma,
con el modo de presentar los contenidos:
algunos textos narran acontecimientos y otros
los comentan, explican y discuten; algunos
presentan los hechos en su desarrollo
temporal; otros, en cambio, describen,
especifican, caracterizan y, a su vez, existen
otros que transcriben directamente los
intercambios lingüísticos, los diálogos de los
participantes en la situación comunicativa
creada por el texto. Podemos sostener,
entonces, que los textos se configuran de
distintas maneras para manifestar las mismas
funciones del lenguaje o los mismos
contenidos. Y, en concordancia con las raíces
etimológicas de la palabra texto (texto
proviene del latín textum, tejido, tela,
entramado, entrelazado), aceptemos que otro
criterio de clasificación adecuado, para cruzar
con el de las funciones, podría ser el referido
a las distintas maneras de entrelazar los hilos,
de entramar, de tejer, es decir, a los diversos
modos de estructurar los distintos recursos de
la lengua para vehiculizar las funciones del
lenguaje. Nosotras adoptamos este criterio y
convinimos en llamar trama –únicamente para
los propósitos de este trabajo- a las diversas
estructuraciones,
a
las
diferentes
configuraciones de los textos.
Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se
destacan nudos, colores diversos, hilos que se
entrecruzan de distintas maneras, para
configura un paisaje de la Puna, un templo a
través del cual llegamos a la civilización de los
mayas, un rincón de San Telmo. El texto es el
tapiz: combina distintos recursos de la lengua,
combina distintas clases de oraciones,
selecciona clases de palabras, privilegia
determinadas relaciones sintácticas, etc., para
transmitir distintas intencionalidades.
Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, la
argumentativa,
la
descriptiva
y
la
conversacional.
Los textos en los cuales predomina la trama
narrativa presentan hechos o acciones en una
secuencia temporal y causal. El interés radica
en la acción y, a través de ella, adquieren
importancia los personajes que la realizan y el
marco en el cual esta acción se lleva a cabo.
La ordenación temporal de los hechos y la
relación causa-consecuencia hacen que el
tiempo y el aspecto de los verbos adquieran
un rol fundamental en la organización de los
textos narrativos. También es importante la
distinción entre el autor y el narrador, es
decir, la voz que relata dentro del texto; el
punto de vista narrativo (narración en primera
o tercera persona), y la predicación.
en
estructuras
subordinadas,
de
los
conectores lingüísticos requeridos por los
diferentes esquemas lógicos (causa/efecto,
antecedente/consecuencia,
tesis/antítesis,
etc.); o cognoscitivos (análisis, síntesis,
analogía, etc.); y una conclusión. Los
conectores y los presupuestos son de
fundamental importancia en esta trama.
Consideramos
como
textos
de
trama
descriptiva, a todos aquellos que presentan,
preferentemente,
las
especificaciones
y
caracterizaciones de objetos, personas o
procesos a través de una selección de sus
rasgos distintivos. Predominan en ellos las
estructuras yuxtapuestas y coordinadas que
permiten aprehender el objeto descripto como
un
todo,
en
una
simultaneidad
de
impresiones. Los sustantivos y los adjetivos
adquieren relevancia en estos textos, y que
los sustantivos mencionan y clasifican los
objetos de la realidad y los adjetivos permiten
completar la información del sustantivo
añadiéndole
características
distintivas
o
matices diferenciales.
En la trama conversacional aparece, en estilo
directo, la interacción lingüística que se
establece entre los distintos participantes de
una situación comunicativa, quienes deben
ajustarse a un turno de palabra. La
conversación avanza con los cambios de
turno. Las formas prenominales adquieren
relevancia en esta trama.
Una vez aclaradas las nociones de función y
trama veamos en el Cuadro 2 cómo pueden
distribuirse los textos mencionados en el
Cuadro 2.
Los
textos
con
trama
argumentativa
comentan, explican, demuestran o confortan
ideas, conocimientos, opiniones, creencias o
valoraciones. Por lo general, se organizan en
tres partes: una introducción en la que se
presenta el tema, la problemática o se fija una
posición; un desarrollo, a través del cual se
encadenan informaciones mediante el empleo,
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A fin de evitar la fascinación que provocan
muchas veces los cuadros y superan las
implificaciones y distorsiones que puedan
surgir de ellos, queremos reiterar una vez
más que los textos han sido ubicados de
acuerdo con la función y la trama que
predominan en las formas habituales que
suelen adoptar en nuestra sociedad.
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