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Conocer
y alimentar el
cerebro de
nuestros hijos
Claves para un
óptimo aprendizaje
y comportamiento
Mercedes Aguirre Lipperheide
Mercedes Aguirre Lipperheide
Conocer y
alimentar el cerebro
de nuestros hijos
Claves para un óptimo
aprendizaje y comportamiento
Colección Con vivencias
46. Conocer y alimentar el cerebro de nuestros hijos
Primera edición: noviembre de 2015
© Mercedes Aguirre Lipperheide
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailén, 5, pral. – 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68
www.octaedro.com – [email protected]
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o
transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus
titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español
de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear
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ISBN: 978-84-9921-751-2
Depósito legal: B. 27.760-2015
Diseño cubierta: Tomàs Capdevila
Diseño y producción: Editorial Octaedro
Impresión: Limpergraf
Impreso en España - Printed in Spain
S U M A R IO
Agradecimientos 11
Prólogo 13
Carta al lector 17
PRIMERA PARTE. LA MADURACIÓN NEUROLÓGICA:
IMPLICACIÓN EN EL DESARROLLO COGNITIVO
Y DEL COMPORTAMIENTO 21
Entender el origen del problema 23
Conocer los principales problemas de aprendizaje 47
Un nuevo enfoque terapéutico para abordar los problemas de aprendizaje 59
SEGUNDA PARTE.LA ALIMENTACIÓN: RELEVANCIA PARA
UN ÓPTIMO APRENDIZAJE Y COMPORTAMIENTO 81
Introducción a los principales grupos de alimentos 83
Relación de los azúcares con la cognición y el comportamiento 91
Relación de las proteínas con la cognición y el comportamiento 109
Relación de las grasas con la cognición y el comportamiento 117
Importancia de los minerales y las vitaminas a nivel cognitivo 137
Principales problemas digestivos y alimentos asociados
con alteraciones cognitivas 147
Los principales alimentos y sustancias ofensoras 165
Importancia de la alimentación para una correcta audición 189
Buscando soluciones… 195
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Figura 3. Los 3 cerebros, según Melodie de Jager (adaptación de Rosina Uriarte).
1.1.1. Los síntomas son consecuencias, pero no causas
En relación con lo comentado en la figura 3 del apartado previo, los sentidos externos e internos (de los cuales se hablará más adelante) son la puerta de entrada de la información de nuestro entorno hacia nuestro organismo. El conjunto
de «datos entrantes» han de ser procesados en nuestro cerebro para, eventualmente, producir una respuesta o salida (véase figura 4). Los «datos de salida»
son lo que realmente «vemos» y constituyen el comportamiento de la persona,
son los elementos de juicio sobre los que nos basamos para valorar el estado de
una persona o su personalidad. Dicha salida suele manifestarse de dos formas:
a) Como respuestas automáticas en forma de movimientos que salen de nuestro
cuerpo de manera involuntaria (retiramos la mano para no quemarnos en caso
de haber recibido un foco de calor, levantamos los brazos para evitar el posible
impacto de una pelota que se dirige hacia nosotros, etc.), así como de emociones
que manifestamos (enfado, nerviosismo, alegría, hiperactividad, etc.).
b) Como respuestas conscientes y voluntarias, que resultan en acciones elaboradas y planificadas (a través del lenguaje, las relaciones con los demás, la
toma de decisiones, etc.).
| 26 | 1. E N T E N DE R E L OR IGE N DE L PROBL E M A
Figura 4. Procesamiento cerebral de la información percibida a través de los sentidos.
DATOS ENTRANTES (lo que percibimos)
olores, sabores,
sensaciones
táctiles,
imágenes,
sonidos
DATOS SALIENTES (respuesta que los demás ven)
PROCESAMIENTO
CEREBRAL
I)
(inconsciente)
movimientos,
hiperactividad,
irritabilidad, enfado,
alegría, tristeza, estado
ausente, fatiga, etc.
II)
(consciente)
planificación, razonamiento,
lenguaje, movimientos
voluntarios, etc.
Si nos fijamos en la figura 4, una parte de la respuesta de salida (la automática e inconsciente) tiene un alto contenido motor y emocional, y esto, en mayor
o menor medida, va a contribuir a que el observador se forje una idea determinada sobre el tipo de «personalidad» o comportamiento de una persona. Por
tanto, una parte de las salidas que observamos nacen del inconsciente, esto es,
de una parte de nuestro cerebro que actúa de manera automática sin que haya
un razonamiento consciente previo.
En un niño con problemas de aprendizaje, su comportamiento hiperactivo o de inatención o sus problemas de escritura, lectura o lenguaje, son meros
ejemplos de «salidas» emocionales o motoras (que para nosotros serían «síntomas») que su cuerpo está dando a los estímulos o «datos de entrada» que recibe.
Lo que pasa es que son salidas que no se ajustan a lo que «oficialmente» cabría
esperar en el contexto académico-escolar y, por ello, llaman nuestra atención.
Por tanto, lo que venimos a denominar «síntomas» son solo el resultado o consecuencia de cómo el cerebro del niño ha procesado la información percibida
de su entorno, pero en modo alguno son la causa de su comportamiento ina–
decuado o de sus problemas de aprendizaje. De ahí que los «síntomas» sean
consecuencias de algo que no está bien ajustado a nivel neurológico, pero no
las causas.
Por tanto, las «salidas» que se observan en niños con problemas de aprendizaje, son etiquetadas como «síntomas» de que algo no va bien y algunos profesionales especializados a menudo tratan de corregir dicho comportamiento
o desajustes académicos desde el «razonamiento consciente» (con un profesor
de apoyo de matemáticas, lenguaje, etc.). Y es aquí donde nos encontramos con
un «choque de conflictos»: desde el mundo «consciente» intentamos corregir
en un niño unos comportamientos de salida que, en parte, no han nacido en su
plano consciente, sino en el «inconsciente».
Un niño con un cerebro más inmaduro va a estar expuesto a la generación
de respuestas de «salida» más descontroladas. Así mismo, cuando la maduración de las áreas inconscientes del cerebro del niño no ha sido la adecuada, esto
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Una «no integración» de los RP va a obstaculizar el desarrollo, pudiendo ser
motivo de unas malas habilidades motoras, una pobre motricidad fina y gruesa,
así como de problemas de percepción sensorial, de expresión o cognitivos. En
definitiva, una inmadurez neurológica o debilidad estructural del sistema
nervioso central.
Con el fin de ayudar al lector a entender lo que supone una no integración de
los RP desde el punto de vista del comportamiento (que al fin y al cabo ¡es lo que
vemos!), la tabla 2 muestra ejemplos de algunos de los RP que pueden seguir
«activos» en niños/adolescentes con problemas de aprendizaje en el periodo
escolar (y que por tanto no se integraron o apagaron en su primer año de vida),
junto con algunos de los «síntomas» (en forma de acciones o comportamientos)
que pueden encontrarse asociados. Estos síntomas son las «salidas» que nosotros vemos en el niño y que nos pueden dar posibles «pistas» de que quizás haya
algún tipo de inmadurez neurológica presente. En lugar de reprobar o castigar
al niño de manera persistente, algo que sin duda va a minar su autoestima, quizás merezca la pena considerar esta otra posibilidad.
Tabla 2. Principales reflejos primitivos y «síntomas» asociados a su no integración.
Reflejos primitivos
Algunos síntomas de la no integración de RP
R. de retirada
No les gusta que les toquen ni que les abracen, les molesta el roce de la ropa
o las etiquetas, no paran quietos (les cuesta mantenerse quietos en la silla o
estar en silencio).
Problemas de concentración, atención y memoria a corto plazo; enuresis nocturna (orinarse en la cama, en mayores de 5 años).
No les gustan los deportes de contacto; piernas inquietas…
R. de moro
Hipersensibilidad a la luz, a los ruidos, al tacto, etc.
Niño nervioso, miedoso-asustadizo.
Problemas de lectoescritura, problemas de atención y aprendizaje; inestabilidad emocional, distracción, impulsividad, hiperactividad seguida de fatiga
repentina.
Le cuesta hacer amigos, pobre equilibrio y coordinación, mareos en coches…
R. de búsqueda y
succión
Babea, sensible a las diferentes texturas de los alimentos, se chupa el pulgar
mucho tiempo, muerde el lápiz, mastica los caramelos en vez de chuparlos,
mueve la lengua y la boca mientras dibuja, recorta o escribe, habla con retraso, se lleva objetos a la boca, le cuesta calmarse, cierta inmadurez…
R. tónico-laberíntico
(RTL)
Tono muscular débil, no le gusta el deporte, malas posturas, anda de puntillas, dificultad para gatear, andar, etc.
Es patoso, anda desgarbado.
Miedo a la altura, mala coordinación y pobre equilibrio, si se le mueve con los
ojos cerrados se marea fácilmente.
Se cansa pronto estando de pie, corre con los brazos colgando del cuerpo,
posibles problemas auditivos y oculomotores…
| 30 | 1. E N T E N DE R E L OR IGE N DE L PROBL E M A
Reflejos primitivos
Algunos síntomas de la no integración de RP
R. palmar
Les cuesta separarse de la madre.
Se le caen las cosas de las manos con facilidad; pobre destreza manual (le
cuesta abrocharse botones y atarse los zapatos, le cuesta vestirse, le cuesta
mucho usar el cuchillo y el tenedor, agarran mal el lápiz, problemas para
cortar con tijeras), detestan tener las manos sucias, gesticulan con la boca y
la lengua al hacer actividades de precisión (como cortar con tijeras), escritura
mala y lenta, presionan mucho el papel, problemas de habla y de expresión
oral…
R. tónico asimétrico de
cuello (RTAC)
Lateralidad confusa, torpe y descoordinado, mala escritura, problemas de
equilibrio al mover la cabeza, mueve la cabeza al leer, suelen ser niños que
no gatearon…
R. tónico simétrico de
cuello
Presente en el 75 % de los niños con TDAH.
Bajo tono muscular, mala coordinación ojo-mano, le cuesta comer, torpe,
apoya la cabeza en la mesa al escribir, problema de enfoque de lejos a cerca
(por ejemplo de la pizarra al cuaderno)…
R. plantar
No gateó de bebé, camina sobre los dedos, no le gusta andar descalzo, a
menudo pies planos…
APUNTE. A través de distintas técnicas de diagnóstico (según se comentará más adelante), se puede observar que muchos niños con problemas de aprendizaje y/o comportamiento (TDA, TDAH, dislexia, problemas atencionales, autismo, etc.), independientemente
de su edad, a menudo tienen un problema de reflejos primitivos, sin que ni ellos, ni sus
padres o tutores sean conscientes de ello, por lo que atribuyen muchos de sus comportamientos «a su forma de ser o a sus manías». Todo ello va a obstaculizar en mayor o
menor medida la maduración de las zonas sensoriales, emocionales y motrices, así como
la maduración posterior del nivel 3, protagonista de la vida escolar. Cuando esto ocurre,
el niño o adolescente no podrá responder al nivel académico como cabría esperar. Este
tipo de problemas pueden incluso perdurar en la edad adulta, sin que uno se percate de
ello (por desconocimiento).
En la práctica, lo anterior implica que «la edad cronológica» de un niño no siempre
se corresponda con su «edad neurológica» (por ejemplo, un niño de 10 años, puede tener
una edad neurológica de un niño de 6 años debido a una inmadurez de sus distintos niveles cerebrales…), sin que ello implique que el niño sea «poco inteligente». En definitiva,
hay una inmadurez neurológica que está obstaculizando que el niño se desenvuelva bien
en el ámbito académico.
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Este tipo de personas pueden a menudo «chocar» con su entorno, ya que ven la vida
desde una perspectiva que no es la «oficial». Y si nos movemos al ámbito familiar, una
madre con predominancia de su hemisferio izquierdo puede perder los nervios con relativa frecuencia si tiene un hijo cuyo hemisferio derecho es dominante. Por tanto, podemos
ver cómo, desde edades muy tempranas, el sistema académico está sesgado hacia una
manera de ver las cosas (lógica, control, análisis, etc.) y, en ocasiones, parece que «penaliza» al que es creativo, imaginativo, etc., cuando en realidad debería ser visto como una
«forma distinta de ser» que, bien canalizada, puede conducir a grandes cosas en la vida.
1.5. Motricidad, lateralidad y sistemas sensoriales
Tras revisar las principales características de los tres niveles cerebrales, es preciso desarrollar algunos conceptos que están relacionados con varios de dichos
niveles y que son claves a la hora de entender algunos de los problemas que
pueden aparecer en la vida académica de un niño o adolescente. Se trata de la
motricidad, la lateralidad y las áreas sensoriales.
1.5.1. Motricidad
Como la propia palabra indica, la motricidad es un término que hace referencia
a los movimientos que hacemos con nuestro cuerpo, desde los más burdos y
bruscos a los más refinados y precisos.
El desarrollo motor del niño está formado por dos vertientes, la motricidad
gruesa y la motricidad fina, y cada cual ha de seguir un orden en su desarrollo
tal y como se pasará a comentar a continuación.
•• Motricidad gruesa:
Es la primera en desarrollarse y hace referencia a cómo el cuerpo cambia
de posición y busca un estado de equilibrio en el espacio que le rodea. Para ello
el niño va controlando el movimiento de sus músculos, así como calibrando la
fuerza y rapidez de sus movimientos.
Si nos fijamos atentamente en el desarrollo de los movimientos de un niño
pequeño, vemos cómo empieza realizando movimientos de cuello, luego lo
hará su tronco y sus brazos y, poco a poco, el movimiento irá bajando hacia sus
caderas, para finalmente mover sus piernas (esto se conoce como ley cefalocaudal, es decir, de «arriba abajo»). Así mismo, primero se controla el movimiento
de las partes más centrales del cuerpo y poco a poco se van controlando zonas
más externas, según el siguiente orden: primero se mueve el tronco, luego el
hombro, para seguir con el codo, la mano, la muñeca y los dedos (esto se conoce como ley proximodistal, es decir, de las zonas centrales del cuerpo a las más
periféricas).
Paralelamente a esta secuencia de movimientos, vemos cómo las habilidades motoras en el espacio van evolucionando en el tiempo desde el rodado (gi| 35 | P R I M E R A PA R T E . L A M A D U R AC I Ó N N E U R O L Ó G IC A
hiperactividad (TDA o TDAH), dislexia y falta de concentración, trastorno
generalizado del desarrollo (TGD), autismo, etc.
Según se viene comentando en secciones previas, el tercer nivel cerebral es
el que más protagonismo adquiere durante la etapa escolar. Desde el punto de
vista madurativo, este nivel centra su desarrollo entre los 4 y 11 años de edad.
Sin embargo, un fallo en las funciones asociadas a este nivel cerebral rara vez
radica en dicho nivel, sino que es consecuencia de una inmadurez en el desarrollo neurológico de los niveles previos de los cuales depende (1 y 2 que hemos
comentado). Es decir, mientras el cerebro superviviente (nivel 1) o emocional
(nivel 2) quieran seguir manteniendo su protagonismo (al menos en parte), van
a obstaculizar que el nivel 3 tome el relevo y pueda funcionar eficientemente.
El comportamiento y desempeño intelectual irregular que a menudo se observa en un niño con problemas de aprendizaje nace de su cerebro inconsciente
(niveles 1 y 2), algo que un niño difícilmente podrá controlar desde el plano
consciente. En estos casos, por más que se le explique y razone que las cosas
han de hacerse de una manera u otra, el niño a menudo no será capaz de asimilar o entender lo que se espera de él, ni tampoco qué hacer para cambiar, creándole, en muchos casos y sin pretenderlo, un estado de confusión, frustración
y ansiedad que sin duda va a afectar a su estado de ánimo y comportamiento.
Los comportamientos que nosotros observamos en un niño, tanto en el plano físico como emocional, son respuestas que ese niño ha elaborado «en parte»,
como respuestas conscientes y elaboradas y «en parte» como respuestas involuntarias desde el plano inconsciente a partir de una serie de información previa que ha recibido del exterior a través de sus sentidos. Si ese comportamiento
de salida no es el esperado, habrá que analizar las entradas de información y
valorar su procesamiento con el fin de dar con la causa de dicho comportamiento no deseado. Si tenemos en cuenta lo anterior, no es de extrañar que muchos de los tratamientos psicopedagógicos clásicos, a menudo no den los resultados esperados. Esto es así porque dichos tratamientos suelen centrarse en
tratar las salidas o síntomas que observamos en el niño, obviando las entradas
de información y su procesamiento, que es donde más probablemente esté una
parte importante del origen del problema.
La estructura de nuestro cerebro, con sus tres niveles, determina su desarrollo. Este ha de pasar necesariamente por tres etapas bien diferenciadas (figura 7): desarrollo físico, desarrollo emocional y social y desarrollo intelectual.
Por tanto, un óptimo desarrollo intelectual se sustenta sobre un desarrollo físico y emocional previo adecuado.
Figura 7. Etapas del desarrollo neurológico a lo largo del tiempo.
1º) Desarrollo FÍSICO
2º) Desarrollo EMOCIONAL
3º) Desarrollo INTELECTUAL
tiempo
ETAPAS DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO
| 46 | 2
Conocer los principales
problemas de aprendizaje
2.1. Introducción
Los problemas de aprendizaje y/o comportamiento pueden deberse a un entorno hostil, una mala educación, problemas psicológicos, etc., pero en un
número importante de casos, es el «síntoma» de que algo no ha ido bien en el
desarrollo neurológico del niño en sus años tempranos. Es la manera en que
nuestro cuerpo nos hace saber que hay alguna pieza que no ha encajado en el
camino de maduración neurológica del niño desde que nació o mucho antes,
ya que el desarrollo de un individuo comienza desde el mismo momento de
la concepción.
Varios expertos en psicología pre y perinatal (como Thomas Verny, David
Chamberlain o Peter W. Nathanielsz) han sacado a relucir el importante papel
que el entorno y las vivencias del feto puede tener sobre su futuro desarrollo
físico y emocional, así como en el aprendizaje. Así mismo, la calidad de la vida
uterina va a determinar, en parte, la susceptibilidad de un individuo a sufrir
determinadas enfermedades en su vida posterior. Por tanto, no hay que olvidar
que el «reloj» que marca el inicio a partir del cual se empieza a «esculpir» nuestro desarrollo físico y emocional se pone en marcha desde el mismo momento
de la concepción.
Tal y como se comentó anteriormente, los problemas de aprendizaje más
habituales que uno se suele encontrar hoy en día suelen encajarse en uno de
estos epígrafes: problemas de concentración, retraso madurativo, dislexia, TDA
o TDAH. Luego, como caso aparte, quedaría el caso de niños con trastornos del
espectro autista.
Con relación a los distintos problemas de aprendizaje que pueden aquejar a
un niño, hay una clasificación que resulta interesante a la hora de «ordenar» los
distintos tipos de alteraciones que pueden darse:
| 47 | P R I M E R A PA R T E . L A M A D U R AC I Ó N N E U R O L Ó G IC A
significa necesariamente abordar la «raíz» u origen que lo provocó. Y es
aquí precisamente donde vamos a centrar el análisis diferenciador que
se va a hacer en este capítulo.
A través de los siguientes apartados se va a intentar analizar qué posibles
elementos o alteraciones pueden estar detrás de los «síntomas» que observamos en el comportamiento del niño y que son objeto de problemas en su desem–
peño escolar y, en ocasiones, también social. Si somos capaces de identificar
dichos elementos, podremos a continuación recurrir a distintas terapias destinadas a corregirlos. Siguiendo este proceso, seremos capaces de «resetear»
aquellos elementos que durante el desarrollo cerebral del niño no quedaron
debidamente afianzados y que, como consecuencia, han resultado en los síntomas que observamos en el niño «problemático».
Por tanto, la clave radica en «hacer un viaje atrás en el tiempo» y revisar si
cada uno de los tres niveles cerebrales alcanzó el grado madurativo deseado.
En caso contrario, es posible identificar aquello que no funciona bien y reprogramarlo para que alcance el grado de maduración neurológica esperado.
No obstante, previamente considero necesario explicar cuáles son los cuatro pilares básicos de la cognición y que son claves en el ámbito académico.
3.2. Los cuatro pilares de la cognición
A nivel escolar, hay cuatro elementos que son clave para un óptimo desempeño académico. Con el fin de poder visualizarlos mejor, recurriremos a la figura
gráfica del «coche de la cognición» (Figura 10).
Figura 10. Representación gráfica de los cuatro pilares que soportan un óptimo
desarrollo cognitivo («el coche de la cognición»).
| 60 | 3. UN N UEVO ENFOQUE TER A PÉU TICO
Cada persona nace con un potencial intelectual, que clásicamente conocemos como coeficiente intelectual (CI) (la potencia del «motor» de nuestro coche) y que puede determinarse a través de distintas pruebas y test (Kaufman,
Wisc IV, ITPA, TONI 2). En este sentido, hay que señalar que no todos los test
valoran los mismos parámetros (por ejemplo, el Wisc IV, el Kaufman o el TONI
2 valoran el estado del «motor» de nuestro coche y el ITPA se centra más en
valorar las propiedades psicolingüísticas, para lo cual se centra sobre todo en
valorar la función auditiva y visual). Por tanto, los resultados de cada uno de
estos test habrán de ser interpretados en su justa medida.
Según uno de los baremos más utilizados para medir el CI de una persona,
está establecido que:
Valor del coeficiente intelectual (CI)
Interpretación
40-69
Muy bajo
70-79
Bajo
80-89
Medio bajo
90-109
Medio
110-119
Medio alto
120-129
Alto
mayor de 130
Muy alto
Tomando la figura gráfica del coche, el CI vendría a ser la cilindrada, es decir, la potencia máxima que un coche puede llegar a alcanzar. Ahora bien, para
que esa potencia máxima se exprese, es necesario que el coche cuente con cuatro ruedas bien infladas y con unos neumáticos en condiciones. Si no es así, es
muy posible que uno no pueda correr todo lo que quisiera con su coche, puesto
que las ruedas desgastadas o desinfladas van a limitarle. Algo parecido ocurriría con las personas. Cada individuo cuenta con un CI, el cual se sustenta sobre
cuatro pilares o «ruedas» que son: i) la motricidad y la lateralidad, ii) la visión,
iii) la audición y iv) la alimentación.
De tres de dichas «ruedas» se habló en los capítulos anteriores y se hablará
algo más en este capítulo, y de la cuarta «rueda», la alimentación, se hablará
extensamente en la segunda parte del libro. Como alguno ya se habrá podido
imaginar, si alguna de estas ruedas falla o funciona «a medias», claramente el
CI de esa persona no va a poder expresar su máximo potencial. En la práctica,
esto supone que, paradójicamente, un niño con claras dificultades de aprendizaje puede tener «en potencia» un CI de 120 o 140, pero en la práctica, los tests
pueden indicar que su rendimiento equivale a un CI de 70.
APUNTE. Hay que tener presente un pequeño detalle, y es que, para realizar el propio test
para valorar el CI de una persona, es necesario el uso de la visión y la audición, y, por tanto, si esa persona tiene un desarreglo o desequilibrio en dichas «ruedas», es muy posible
| 61 | P R I M E R A PA R T E . L A M A D U R AC I Ó N N E U R O L Ó G IC A
que el resultado del test esté «falseado» y posiblemente el valor final del CI sea inferior al
que realmente tiene ese individuo. Cuando hay un problema del habla y auditivo, hay que
someter al niño a una prueba de capacidad en la que el lenguaje no tenga influencia, es
decir, un test de inteligencia no verbal (como el TONI 2 a partir de los 5 años). Solo procediendo de esta manera será posible acercarse al verdadero valor en potencia de su CI.
3.2.1. Las ocho inteligencias de Gardner
A propósito de los test de inteligencia y del CI anteriormente mencionado, la
mayoría de los test se centran, sobre todo, en las capacidades lingüísticas y logicomatemáticas del individuo objeto del examen. Sin embargo, según el psicólogo y neuropsicólogo americano Howard Gardner, la «inteligencia» de una
persona es la suma de «varias inteligencias» que se complementan (un total de
ocho, según Gardner), aunque en cada individuo unas puedan sobresalir más
que otras. Por tanto, todos somos inteligentes, con la diferencia de que unos
destacan más en un tipo de inteligencia que en otras.
Con el fin de entender un poco mejor este concepto, a continuación se presenta una tabla (tabla 9) resumiendo las ocho inteligencias que definió Gardner
y los perfiles profesionales afines a cada una de ellas.
Clásicamente, el sistema educativo preponderante se ha apoyado y ha priorizado las inteligencias lingüística y matemática. Sin embargo, este «modelo»
de enseñanza, a menudo, deja por el camino a personas muy válidas, cuyas
habilidades se encuentran en otros planos de inteligencia como pudieran ser
el musical, espacial, etc., y que el sistema no parece reconocer o darles valor.
Así mismo, nos podemos encontrar con niños con un potencial muy válido en
algunas de las inteligencias de la tabla 9, pero con un importante problema de
autoestima, en cuyo caso es muy probable que sea necesario desarrollar sus
inteligencias inter e intrapersonales.
El problema del modelo educativo clásico es que, al no trabajar esas otras
inteligencias, va a «acotar» el potencial de desarrollo de aquellos niños cuyo
«fuerte» no son las inteligencias lingüística y logicomatemática.
Actualmente, algunos colegios españoles están empezando a tomar iniciativas «valientes» en esta dirección, comenzando a implementar cambios en el
modelo de enseñanza en una línea donde se trabajen todas las inteligencias.
Esto exige un gran esfuerzo y compromiso, por cuanto requiere el desarrollo de
nuevos métodos didácticos totalmente trasgresores a ojos de padres que han
sido educados bajo el perfil clásico. Aunque la teoría de Gardner data de 1983,
nunca es tarde si la dicha es buena…
Este tipo de iniciativa logrará que el profesor identifique las inteligencias
más destacables de los alumnos, al mismo tiempo que identificará aquellas que
no lo son, potenciándolas y consiguiendo así un equilibrio que permita al niño
aprender sacando el máximo provecho a sus potencialidades. Al final, el niño
será el gran beneficiado, puesto que aprenderá a conocerse mejor a sí mismo y
conocer sus habilidades.
| 62 | 3. UN N UEVO ENFOQUE TER A PÉU TICO
Tabla 9. Las ocho inteligencias de Gardner: capacidades y perfiles profesionales
asociados.
Las 8 inteligencias Capacidades asociadas
Perfiles profesionales afines
Lingüística
Capacidad de usar el lenguaje de Líderes políticos o religiosos, poetas,
manera oral o escrita. Se les da bien escritores, etc.
escribir, leer, contar historias, memorizar, hacer puzles…
Logicomatemática
Capacidad de usar números y la lógi- Economistas, ingenieros, científicos,
ca. Se les da bien las matemáticas, la etc.
lógica, los razonamientos, etc.
Musical
Capacidad de percibir, discrimi- Aficionados a la música, críticos munar, transformar y expresar sonidos sicales, compositores, etc.
musicales.
Corporal-cinestésica
Capacidad para usar todo el cuerpo Bailarines, atletas, escultores, artesapara expresar ideas y sentimientos; nos, actores, mimos, cirujanos, mecáuso de las manos para producir o nicos, etc.
transformar cosas.
Visual/espacial
Capacidad de visualizar, pensar en
tres dimensiones, representar y/o
transformar ideas visuales y espaciales. Se manejan muy bien con gráficos, croquis, esquemas, planos…
Interpersonal
Capacidad de percibir y distinguir los Docentes, psicólogos, terapeutas,
estados de ánimo, las intenciones y coach, etc.
los sentimientos de otras personas.
Intrapersonal
Autoconocimiento profundo, autodis- Filósofos, teólogos, psicólogos, etc.
ciplina, gente reflexiva.
Naturalista
Observación, reflexión, experimen- Paisajistas, botánicos, ecologistas,
tación, capacidad de distinguir, cla- cazadores, etc.
sificar y utilizar elementos del medio
ambiente, objetos, animales o plantas. Habitual en amantes de animales
y plantas.
Artistas, fotógrafos, pilotos, pintores,
arquitectos, cazadores, exploradores,
guías, decoradores de interiores, artistas, inventores, etc.
La teoría de Gardner en sí misma es una teoría enfocada a desarrollar la inteligencia y la autoestima de los niños dándoles oportunidades de éxito. Permite, por tanto, ofrecer mayores oportunidades de desarrollo al niño para aprender y desarrollarse en el colegio, estimulando su cerebro y motivándole. Por el
contrario, las técnicas de organización neurológica, comentadas en secciones
posteriores de este capítulo, no tienen como objetivo el aprendizaje sino desarrollar, con ayuda de un profesional especializado, las herramientas básicas
que necesita un niño para aprender.
| 63 | S E G U N DA PA R T E . L A A L I M E N T AC I Ó N
•• 1,2 en el caso de personas sedentarias (ejercicio moderado o inexistente),
•• 1,3 en personas con una actividad moderada (1-3 días ejercicio
semanales),
•• 1,5 para personas activas (ejercicio moderado 3-5 días semanales),
•• 1,7 para personas muy activas (ejercicio intenso 6-7 días semanales),
•• 1,9 para personas extremadamente activas (ej. hacen ejercicio muy intenso/trabajo físico).
A modo de ejemplo: Para un varón de 38 años, 70,5 kg de peso y una altura
de 176 cm: MBR = (10x70,5) + (6,25 x 176) - (5 x 38) - 5 = 705+1.100-190+5 = 1.620
kcal/día. Si le añadimos el factor correspondiente al nivel de actividad: actividad baja (sedentario): 1.620 x 1,2 = 1.944 kcal/día; o persona activa: 1.620 x 1,5 =
2.430 kcal/día.
A continuación, y prescindiendo de ecuaciones, se presenta una tabla orientativa de las necesidades energéticas requeridas según distintas franjas de
edad, basada en las recomendaciones publicadas en 2010 por el Departamento de Agricultura y de Salud y Servicios Públicos de Estados Unidos. (<www.
health.gov/dietaryguidelines/dga2010/DietaryGuidelines2010.pdf>).
Tabla 3. Kilocalorías necesarias diariamente en función de la edad, el sexo y el nivel de
actividad.
Edad
Sexo
2-3
Nivel de actividad
Sedentario
Actividad moderada
Activo
HoM
1.000-1.200
1.000-1.400
1.000-1.400
4-8
H
M
1.200-1.400
1.200-1.400
1.400-1.600
1.400-1.600
1.600-2.000
1.400-1.800
9-13
H
M
1.600-2.000
1.400-1.600
1.800-2.200
1.600-2.000
2.000-2.600
1.800-2.200
14-18
H
M
2.000-2.400
1.800
2.400-2.800
2.000
2.800-3.200
2.400
19-30
H
M
2.400-2.600
1.800-2.000
2.600-2.800
2.000-2.200
3.000
2.400
31-50
H
M
2.200-2.400
1.800
2.400-2.600
2.000
2.800-3.000
2.200
< 50
H
M
2.000-2.200
1.600
2.200-2.400
1.800
2.400-2.800
2.000-2.200
Medidas en kilocalorías (kcal).
La medida de la cantidad de energía que un alimento aporta al organismo son las kilocalorías
o abreviadamente kcal. Si vemos la abreviación Cal. (con «C» mayúscula), ha de saberse que es lo
mismo que kcal.; o sea, 1 kcal = 1 Cal). Sin embargo, el símbolo «cal» (en minúsculas) o calorías, no
significa lo mismo (1 kcal = 1000 cal).
| 90 | 5
Relación de los azúcares con la
cognición y el comportamiento
5.1. Carbohidratos: función y metabolismo
El grupo de los carbohidratos («azúcares») constituye la base de la dieta; se recomienda que aproximadamente un 55 % de nuestra ingesta diaria de alimentos sea en forma de carbohidratos. Dentro de este grupo, nos encontramos con
alimentos como pan, pasta, patata, arroz, azúcar y alcohol (recordar: «pppaaa»).
En general, cualquier alimento basado en el uso de harinas es un carbohidrato.
Desde un punto de vista estructural, hay dos tipos de azúcares:
•• Azúcares simples o rápidos: dada su poca complejidad estructural, son
de digestión rápida y pasan rápidamente al torrente sanguíneo, resultando en una absorción intestinal rápida y subidas bruscas de azúcar en
sangre. Algunos ejemplos de este tipo de azúcares serían: glucosa, fructosa, galactosa, lactosa, maltosa y sacarosa. De todos ellos, la fructosa
sería de los más saludables, aunque tomado sin excederse. Suelen ser
azúcares sin apenas vitaminas, minerales o fibra y, por tanto, de pobre
valor nutritivo, motivo por el cual se dice que son «calorías vacías», ya
que engordan, pero apenas nutren. Algunos alimentos ricos en este tipo
de azúcares serían: azúcar de mesa (sacarosa), derivados de la harina
blanca, miel, melaza, sirope de maíz, mermelada, chocolate, repostería,
bollería, refrescos, lácteos o zumos de fruta (fructosa). De estos, aquellos
cuya procedencia es natural (leche, frutas…), serían los más saludables.
•• Azúcares complejos o lentos: son moléculas de azúcar estructuralmente más complejas (almidones, fibra) y, por tanto, su digestión es más lenta, así como su absorción y posterior paso a la sangre. Típicamente son
azúcares ricos en vitaminas, minerales y fibra y, por tanto, con mayor
valor nutritivo que los anteriores. Este tipo de azúcares se encuentran
de manera natural en cereales, panes integrales, legumbres, frutas y
verduras.
| 91 | S E G U N DA PA R T E . L A A L I M E N T AC I Ó N
te. En teoría, a mayor IG, menos saludable será un alimento, aunque hay que
apuntar un cierto matiz a este respecto.
En ocasiones, nos podemos encontrar con alimentos saludables cuyo IG es
alto, mientras que otros menos saludables pueden tener un IG medio o bajo.
Este tipo de situaciones controvertidas pueden darse en alimentos que, aun
teniendo un contenido importante en azúcares, estos no se liberan de manera rápida (tal como a priori cabría esperar), debido a que están acompañados
de grasas y proteínas que ralentizan su digestión; esto hace que la glucosa que
contienen no se libere de golpe, sino paulatinamente (por ejemplo, el IG de un
helado de crema puede ser de 36 mientras que el de unos guisantes verdes es
de 51…; no hay duda de que estos segundos son más saludables que el primero). Debido a este motivo, se creó un segundo término adicional que, de alguna
manera, «filtra» estas posibles incongruencias del IG y que recibe el nombre de
carga glucémica (CG).
La CG, además de considerar el IG de un alimento, también tiene en cuenta
la cantidad promedio de carbohidrato contenido en el mismo. Para calcular la
CG de un alimento se multiplica su valor de IG por los gramos de carbohidrato
contenido en el total del alimento ingerido y luego se divide entre 100. De esta
manera, una CG mayor de 20 se considera alta, media si está entre 11-19 y baja
por debajo de 10 (a menor CG, más saludable será el carbohidrato). En la tabla
4 adjunta se pueden ver algunos ejemplos de IG y CG de un mismo alimento.
Tabla 4. Valores guía para el índice glicémico (IG) y la carga glucémica (CG).
Índice glicémico
Carga glucémica
Alto: > 70
Medio: 55-69
Bajo: < 69
Alto: > 20
Medio: 11-19
Bajo: < 10
Ejemplos: el IG de la zanahoria es 92, pero si tenemos en cuenta la cantidad de carbohidratos contenidos en una porción de 50 g (que sería de 7g = aprox. 2 zanahorias), vemos que la CG resultante sería:
92 de IG x 7 g Carbohidratos (2 zanahorias) /100 = 6,4.
La sandía tiene un IG de 72, pero 6 g de carbohidratos por cada 50 g, siendo su CG de 4,32.
En cambio, algunas chocolatinas pueden tener un IG de 68 (y por tanto, menor que el de la zanahoria o
la sandía), pero habida cuenta de su alto contenido en carbohidratos (31 g en 50 g) la CG resultante es
de: (68 x 31/100) = 21,1; esto es, bastante superior al de la zanahoria o la sandía.
5.3. Gestión de la glucosa en el organismo:
alteraciones cognitivas y/o del comportamiento
El cerebro utiliza el azúcar («glucosa») como combustible prioritario. Típicamente, tras consumir un alimento que resulta en la liberación de glucosa,
nuestro páncreas se activa y libera una hormona llamada insulina. Esta hormona se une a la glucosa en el torrente sanguíneo y ayuda a introducirla en
| 94 | 5. R EL ACIÓN DE LOS A ZÚC A R ES CON L A COGNICIÓN Y EL COMPORTA MIEN TO
el interior de las células, con el fin de que pueda ser utilizada por estas como
«combustible energético».
Según se puede ver en la figura 3, un exceso de azúcares rápidos (es decir,
procedentes de alimentos sin apenas fibra y que por tanto se procesan muy rápidamente), implica la entrada en sangre de grandes cantidades de glucosa en
muy poco tiempo tras su ingesta y con ello la creación de «picos de energía»
que a menudo se acompañan de excitación y un cierto nerviosismo (debido a
una hiperglucemia transitoria o niveles altos de glucosa en sangre). Esta subida
del azúcar en sangre va acompañada de la liberación por parte del cerebro de
un neurotransmisor llamado dopamina (sustancia implicada en la motivación,
la atención y el aprendizaje), así como de unas sustancias llamadas endorfinas
que dan una sensación de placer y recompensa. Esta reacción explica que muchos niños se muestren excitados tras el desayuno o la merienda, siempre y
cuando estos hayan sido a base de galletas refinadas, bollería con o sin chocolate, cereales de desayuno con miel/chocolate, bebidas azucaradas (de cacao,
zumos…), etc.
Figura 3. Efecto de la glucosa, procedente de la ingesta de carbohidratos refinados, en
el estado de ánimo.
Glucosa en sangre
excitación-hiperactividad
(hiperglucemia)
placer-adicción
fuerte desgaste de nutrientes:
B3, B2, B5, Mg…
dopamina
betaendorfina
AZÚCAR
REFINADO
tiempo
epinefrina/neroepinefrina
(a veces: agitación, ansiedad…)
fatiga
(hipoglucemia)
DIETA PAÍSES MODERNOS = ¡¡azúcares refinados-poca fibra!!
Sin embargo, en un plazo de tiempo corto, el cuerpo reacciona intentando
retirar esa «sobredosis» de glucosa de la sangre por medio de la liberación de altas cantidades de insulina por parte del páncreas (leer la Aclaración al final de
este apartado), lo cual genera una retirada masiva de la glucosa que se traduce
en unas bajadas bruscas de energía (debido a una hipoglucemia o bajada de glucosa en sangre), acompañadas de adormecimiento/aletargamiento y falta de
concentración. Este tipo de bajones son la causa de que, a media mañana, uno
sienta la necesidad de «picar» algo. El cuerpo, en un intento de sacarnos de este
estado de letargo y con el fin de reponer los niveles de glucosa en sangre, activa
la producción de adrenalina (o norepinefrina) y noradrenalina (o norepinefrina), que son las «hormonas del estrés», y que ayudan a liberar glucosa de los
| 95 | S E G U N DA PA R T E . L A A L I M E N T AC I Ó N
mucha de la energía liberada por los carbohidratos quedará sin usarse y, por tanto, el
cuerpo, que tiende a ser muy «ahorrador», la «guardará» transformándola en grasa por si
acaso en un futuro uno no ingresase suficiente energía en forma de carbohidratos y fuera
necesario echar mano de los «ahorros» de energía en forma de grasa. Por tanto, la toma
de «azúcares» en periodos de inactividad va a facilitar la ganancia de peso. El momento
en que es más lógico tomar alimentos ricos en carbohidratos es al principio del día y en
la comida, con el fin de darnos el «fuel» necesario para funcionar durante las horas de
mayor actividad.
5.4. Azúcares y desgaste de nutrientes
claves para la cognición
Más allá de los picos de energía causados por los «azúcares», hay que tener presente otro aspecto de índole nutricional. El procesamiento de la glucosa por
parte de las células requiere de un suministro adecuado de importantes vitaminas (especialmente del grupo B) y minerales (magnesio, zinc, hierro, selenio).
Típicamente, las vitaminas del grupo B se encuentran en la propia fibra del
grano de los cereales. Al consumir carbohidratos a base de harinas refinadas
(sin fibra), va a haber un déficit de partida de estas importantes vitaminas. Si a
lo anterior le añadimos las elevadas cantidades de carbohidratos refinados que
consumimos a través de la dieta, podrían llegar a darse estados carenciales de
algunas de las vitaminas de este grupo, ya que se van a gastar en procesar bien
la glucosa. Es importante poder garantizar cantidades adecuadas de vitaminas
del grupo B para un óptimo procesamiento de los carbohidratos consumidos.
Así mismo, el consumo de carbohidratos conlleva un mayor desgaste de
minerales como el magnesio (Mg), el zinc (Zn), el hierro (Fe), el calcio (Ca) y
el selenio (Se). Por lo tanto también pueden darse estados carenciales de estos
importantes minerales.
Habida cuenta de que muchos de estos nutrientes son asimismo importantes para la función cognitiva (vitaminas grupo B, hierro o zinc), un consumo
elevado de azúcares refinados puede gastar más, si cabe, estos nutrientes, pudiendo darse deficiencias que resulten contraproducentes a nivel cognitivo.
Además, unos niveles disminuidos de micronutrientes se asocian así mismo a
una mayor vulnerabilidad a padecer infecciones.
Nota: un consumo elevado de azúcar también disminuye la asimilación digestiva y la incorporación del calcio a los huesos. Si a esto unimos el abuso de
bebidas carbonatadas (refrescos de cola, etc.), que, además de azúcares, tienen
ácido fosfórico, el problema se complica aún más. Esto es así porque el ácido
fosfórico también genera pérdidas de calcio. Con todo ello, se prevé que los jóvenes de ahora tendrán un futuro de adultos con serios problemas de densidad
ósea (osteoporosis).
| 98 | 5. R EL ACIÓN DE LOS A ZÚC A R ES CON L A COGNICIÓN Y EL COMPORTA MIEN TO
5.4.1. Un apunte sobre los azúcares edulcorantes
Típicamente el azúcar blanco es el edulcorante más utilizado en los hogares,
cafeterías, restaurantes, etc. Este tipo de azúcar tiene un alto valor calórico y
está «vacío» de nutrientes. Químicamente está formado por sacarosa (que es la
suma de glucosa y fructosa). Si uno quiere reducir la ingesta de este tipo de azúcar, puede optar por alternativas más saludables como son la panela, el jarabe
de ágave, el jarabe de arce, la miel de abejas, mieles procedentes de cereales
(arroz, trigo, cebada, etc.), azúcar integral o stevia. En cuanto a los edulcorantes
se refiere (sacarina, aspartamo, ciclamatos, sorbitol, acesulfam K, etc.), tomados con moderación no deberían de ser nocivos y, al estar exentos de calorías,
no hacen engordar.
A través de la tabla 5 se resume el tipo de azúcares que uno puede encontrar
en el mercado y sus características.
Tabla 5. Tipos de azúcares alimentarios y propiedades.
Tipo de azúcar
Observaciones
Azúcar integral
Preparado por prensado de la caña de azúcar y posterior transformación del jugo
obtenido por medio de procesos de ebullición-evaporación-cristalización. De aspecto oscuro y con fuerte poder edulcorante (conocido en Filipinas como «azúcar
mascobado»). Conserva sus vitaminas y minerales y ello protege frente a las caries.
Panela o rapadura
Azúcar integral de aspecto granuloso resultante del secado, previa ebullición, del
jugo de la caña de azúcar. Quizás es el azúcar integral más «genuino», por cuanto
conserva una alta riqueza en vitaminas y minerales.
Azúcar moreno o
rubio
(IG: 60)
Azúcar de caña semirefinado y, por tanto, distinto que el azúcar integral. Pobre en
vitaminas y minerales.
Muchos azúcares morenos son en realidad azúcar blanco coloreado con melaza. El
verdadero azúcar moreno parece humedecido o apelmazado.
Azúcar blanco
(IG: 60)
Técnicamente está formado por sacarosa (glucosa + fructosa). Proviene de la caña
de azúcar o remolacha azucarera y es totalmente refinado. Sin vitaminas ni minerales. Es sacarosa pura y se convierte fácilmente en grasa. Baja las defensas del
organismo y altera la flora bacteriana, favoreciendo el crecimiento de microorganismos no deseados (ej. candidas). Propicia la pérdida de minerales y acidifica el
medio interno. Altera el ánimo debido a las subidas y bajadas bruscas de glucosa
que provoca. Es causante de caries.
Fructosa (IG: 22)
Azúcar proveniente de la fruta. Tendencia a acumularse, propiciando el acúmulo de
grasas. Tomar con moderación.
Otros azúcares
Azúcar glas
Azúcar blanco o integral molido.
Melaza de caña
Sirope espeso resultante del cocido del jugo de caña. Contiene algo de vitaminas y
minerales y es algo menos calórico que el azúcar blanco.
| 99 | S E G U N DA PA R T E . L A A L I M E N T AC I Ó N
Al igual que en el caso de los carbohidratos había un índice que daba una
idea de su calidad desde el punto de vista de la salud (CG), las proteínas también
cuentan con un parámetro llamado valor biológico (VB), que nos da una idea
del grado de asimilación de dicha proteína, así como de su riqueza en aminoácidos esenciales. Tomando como referencia el huevo, que tiene un VB de 100,
aquellos alimentos cuyo VB sea mayor de 70 se consideran proteínas de calidad
y altamente bioasimilables (carne, pescado). Los alimentos vegetales suelen tener bajos VB, ya que estos por sí solos no aportan todos los aminoácidos esenciales necesarios, con lo cual es preciso hacer las combinaciones alimentarias
anteriormente mencionadas.
6.2. Aminoácidos y neurotransmisores:
importancia en el comportamiento
A nivel cognitivo, hay determinados aminoácidos que son muy importantes
para la salud cerebral, ya que son precursores de importantes neurotransmisores implicados en nuestro bienestar cerebral. Un neurotransmisor es una
sustancia mensajera que sirve para que puedan «hablar» entre sí las células
nerviosas o neuronas. Según su tipología, pueden ser excitatorios (glutamato)
o inhibitorios (serotonina, GABA), y para un estado mental óptimo es clave que
ambos tipos de neurotransmisores estén equilibrados. Algunos de los neurotransmisores más relevantes a nivel cognitivo son:
 La serotonina: neurotransmisor que ayuda a modular el equilibrio emocional y el estado de ánimo. Una deficiencia de serotonina estaría detrás de problemas en el ánimo como la depresión y la ansiedad, además de estados de agresividad. Así mismo, unos bajos niveles de serotonina a menudo se acompañan
de un deseo compulsivo por tomar carbohidratos (galletas, bollería, pan, pasta,
etc.).
Las situaciones de estrés se caracterizan por el aumento de una sustancia
llamada cortisol, la cual, entre otras cosas, es capaz de inhibir o reducir la generación de serotonina. Por situaciones de estrés en el contexto de un niño se
entienden: problemas en el embarazo o el parto (malnutrición, falta de oxígeno,
exposición a drogas, alcohol y/o tabaco) o posteriores (abandono, separación
de los padres, maltrato, etc.). Así mismo, un niño «enfermizo», que padece frecuentes infecciones respiratorias (resfriados, otitis, bronquiolitis, etc.) o que a
menudo tiene problemas digestivos (diarreas o estreñimiento) u otros problemas de salud, también se considera que está sometido a un estrés. Una serotonina baja puede alterar los procesos de aprendizaje, la capacidad de concentración y razonamiento, así como provocar un estado más deprimido.
La propia serotonina es asimismo la precursora de la melatonina, sustancia
clave para iniciar el sueño de noche. Una señal de que la serotonina quizás esté
baja sería la presencia de insomnio o sueño de mala calidad.
| 112 | 6. R EL ACIÓN DE L AS PROTEÍNAS CON L A COGNICIÓN Y EL COMPORTA MIEN TO
El triptófano es el aminoácido necesario para fabricar la serotonina, aunque
también son necesarias importantes vitaminas como la B6 y el ácido fólico (B9)
y minerales como el hierro (Fe). A nivel de suplementación, es posible encontrar productos a base de triptófano y 5-HTP (hidroxitriptófano), una sustancia
derivada del triptófano a partir de la cual se fabrica la serotonina. Así mismo,
hay un aminoácido llamado teanina (lo contienen el té verde o negro) que promueve la síntesis de serotonina.
Triptófano
5-HTP
Serotonina
Melatonina
Nota: la teanina es un aminoácido que se encuentra casi exclusivamente en
el té verde, que presenta importantes propiedades relajantes y de mejora del
estrés, del estado de ánimo y de la concentración. Su acción es rápida y está
exenta de efectos secundarios. Su forma activa es la L-teanina.
La L-teanina atraviesa la barrera hematoencefálica (una barrera selectiva
que controla la entrada de sustancias al cerebro) incrementando los niveles de
GABA y de dopamina. El ácido gamma aminobutírico o GABA presenta una
acción sedante y tranquilizante, siendo muy importante para el control de estados de inquietud, mientras que la dopamina mejora el estado de ánimo, ayudando a estar de mejor humor. Asimismo promueve las ondas alfa cerebrales,
que permiten un estado de mayor lucidez y al mismo tiempo de relajación cerebral, pero sin provocar somnolencia. Algunos estudios con niños con TDAH y
teanina han mostrado resultados favorables en cuanto a la mejora de la calidad
del sueño y a una mejor concentración (dosis diaria 200-400 mg). A nivel de suplementación se pueden encontrar preparados con 100 mg, 150 mg o 200 mg de
L-teanina por comprimido (ej. marcas Solgar, Solaray, Douglas).
 La dopamina: es un neurotransmisor que contribuye a generar motivación y
gozo, así como a prestar atención, estando también relacionada con la duración
de la memoria. Es una sustancia clave en los procesos de recompensa, que tan
importantes son para motivar a un niño y grabar en él las conductas y actitudes
deseables, frente a las que no lo son. Unos niveles disminuidos de dopamina
van a contribuir a un déficit de atención o TDA, que puede o no llevar asociado
un comportamiento hiperactivo (TDAH). Una baja concentración de dopamina
en el lóbulo prefrontal cerebral (zona de la frente) resulta en problemas cognitivos y de motricidad fina.
En la adolescencia, los niveles aumentados de dopamina en ciertas zonas
del cerebro explican la atracción que a menudo se observa en estas edades hacia acciones arriesgadas.
Los lóbulos frontales cerebrales son las zonas donde más intensamente actúa la dopamina. La dopamina se fabrica a partir de los aminoácidos tirosina o
fenilalanina. Pero además de estos aminoácidos, es importante contar con otra
serie de nutrientes de soporte como son las vitaminas B6, B3, C y ácido fólico
(B9), además de minerales como el hierro (Fe), el zinc (Zn) y el magnesio (Mg).
| 113 | S E G U N DA PA R T E . L A A L I M E N T AC I Ó N
grasas tienen unas peculiaridades que hace que ocupen un lugar muy destacado a nivel cerebral. Con el fin de entender el motivo de este papel tan peculiar
de las grasas, la presente sección va a intentar exponer, de una manera sencilla
y lo más visual posible, su modo de acción en las células y las consecuencias
que se pueden derivar a nivel cognitivo de tomar uno u otro tipo de grasa. A
continuación se ofrece un mayor detalle de cómo las grasas acceden a nuestras
células desde el «plato» y el efecto que pueden llegar a tener a nivel cerebral (un
60 % de nuestro cerebro es grasa).
Cada alimento graso tiene, en función de su naturaleza, una combinación determinada de ácidos grasos. Tras pasar por el proceso digestivo, dichos ácidos grasos llegarán a la célula y, tras su asimilación, serán colocados en el «muro graso» que delimita el contorno de todas y cada una de las
células del organismo: la membrana celular. Figurativamente hablando es
como si dicho muro graso fuera el muro de un castillo medieval, que separa el interior de la célula (o «castillo») del ambiente circundante (terrenos
que rodean al castillo). (Véase figura 7). En el interior del «castillo» encontramos varios «puestos» de verduras, ropa, herrería, etc., que contribuyen a
mantener un buen ritmo en «la vida del castillo». Estos «puestos» se corresponderían con una serie de orgánulos presentes en todas las células y que
contribuyen a que funcione en condiciones (mitocondrias, aparato de Golgi,
peroxisomas, etc.). En una zona estratégica del castillo, se encuentra el torreón principal, donde vive el dueño del castillo, que es quien manda. En
el caso de una célula, el torreón principal se correspondería con el núcleo
celular, que es donde se guarda el ADN o material genético y que manda lo
que se ha de hacer en cada momento.
Figura 7. Paralelismo entre un castillo medieval y una célula animal.
| 124 | 7. R E L A C I Ó N D E L A S G R A S A S C O N L A C O G N I C I Ó N Y E L C O M P O R T A M I E N T O
Si nuestro castillo está formado por «ladrillos» de calidad (es decir, grasas
buenas), el muro será sólido y firme, pero si la calidad de los ladrillos es mala,
entonces pueden perderse «ladrillos» y aparecer «huecos» en el muro con más
facilidad; con ello, será más fácil que el interior del castillo sea atacado desde el
exterior. Si unos «intrusos» consiguen acceder al interior del castillo, eventualmente, pueden llegar a acceder al torreón principal y «herir» en mayor o menor
medida al jefe del castillo. En el caso de una célula, cualquier elemento que
haga que nuestro muro graso sea de mala calidad va a permitir que elementos
externos a la célula puedan «atacarla» y arriesgar con ello la integridad del material genético o ADN, localizado en su interior.
Así mismo, incrustados en el propio muro graso de todas las células, hay una
especie de «dársenas» que sirven para que distintas sustancias que necesita la
célula «aparquen» (vendría a ser un sistema de reconocimiento) y luego entren a
su interior. Son los receptores (hay receptores de glucosa, colesterol, hormonas,
neurotransmisores, etc.). Si la calidad de la grasa de la membrana celular es mala
(mucha saturada, trans), el muro se vuelve «rígido» y muchos de sus receptores
pueden funcionar mal, lo cual hará que distintas sustancias que viajan por la
sangre no consigan «aparcar» en su receptor y no puedan entrar en las células.
Por el contrario, si la grasa es de buena calidad (poliinsaturada), la membrana se hace «fluida» y ello hará que los receptores funcionen mejor, al mismo
tiempo que el interior de la célula estará mejor protegido. Así, la calidad del
«muro graso» de las células de un individuo, que depende de la dieta, va a
condicionar las relaciones sociales de las células con su entorno.
Este es un aspecto importante a nivel cognitivo, por cuanto una presencia
abundante de grasas saturadas y trans se asocia con una peor calidad cognitiva
(menor calidad atencional y de procesamiento), mientras que una mayor presencia de grasas poliinsaturadas se asocia con unos mejores parámetros cognitivos (mejor velocidad de procesamiento y calidad atencional).
7.4. Grasas cerebrales y cognición (II): ácido
araquidónico (AA) y ácido docosahexaenoico (DHA)
A nivel cerebral, hay dos grasas insaturadas que son claves para una óptima
función cognitiva: i) el ácido araquidónico (AA), que, como se comentó anteriormente, es una grasa omega-6 de origen animal y ii) el ácido docosahexaenoico (DHA), que es una grasa omega-3 de origen marino.
El ácido araquidónico (AA) es muy abundante en nuestra dieta, especialmente presente en carnes y lácteos. Supone un 40-45 % de la grasa insaturada
cerebral mientras que el DHA supone un 30-35 %, siendo las dos grasas poliinsaturadas con mayor relevancia estructural a nivel cerebral. Ambas son esenciales para un desarrollo neurológico adecuado. Prueba de ello es que casi todas las leches maternizadas para bebés las incluyen en su formulación (siempre
llevan AA y cada vez más incluyen el DHA).
| 125 | S E G U N DA PA R T E . L A A L I M E N T AC I Ó N
darle 2 g DHA/semana (ej. 2 perlas NuaDHA 1000/semana; cortar la punta de
la perla, y vaciar su contenido en una pequeña porción de biberón o papilla).
Nota: algunos estudios han evidenciado que hasta 26 semanas después del
parto, los niveles de DHA de la madre pueden seguir estando bajos. Por ello, se
apunta a que unos niveles bajos de DHA contribuyen a la depresión postparto.
7.5.5. Colectivos vulnerables a la falta de DHA: mayor
probabilidad de problemas de aprendizaje
Las demandas de DHA suben exponencialmente en el último trimestre de
embarazo, coincidiendo con el desarrollo de las redes neuronales, así como
con el afianzamiento de la retina. Esto es así porque en la materia gris del
cerebro, cerca de un 30 % de sus ácidos grasos insaturados son DHA (especialmente en el córtex prefrontal, perteneciente al tercer nivel cerebral que se
comentó en el capítulo 1, el más importante a nivel académico) y en la zona
central de la retina o mácula (zona encargada de que veamos de forma nítida), el contenido en DHA es superior al 50 %. Por tanto, el DHA es un ladrillo
básico necesario para un correcto desarrollo del sistema nervioso y visual
de un individuo.
Distintos estudios apuntan a que una falta de DHA durante la gestación y
la vida infantil temprana es un factor contribuyente a futuras alteraciones
cognitivas y de comportamiento en la vida escolar. Muchos profesionales que
trabajan con niños con problemas de aprendizaje comentan que, entre sus pacientes, hay muchos niños prematuros, adoptados o de partos múltiples.
Los niños prematuros y los niños de partos gemelares, muchos niños
adoptados, así como algunos hijos de madres vegetarianas, corren el riesgo de tener deficiencias DHA. El niño prematuro se pierde 1, 2, 3 o 4 meses
de gestación, con lo cual no recibe el importante aporte del DHA del último
trimestre. En las gestaciones múltiples, los nutrientes no siempre llegan por
igual a todos los fetos, pudiendo haber algunos que reciban menos DHA. En
el caso de niños adoptados, las condiciones nutricionales de la madre a menudo dejan mucho que desear, aparte de poder sufrir síndrome alcohólico
fetal y demás problemas. En el caso de vegetarianos, podría llegar a darse una
deficiencia de DHA, por cuanto este ácido graso no suele estar presente en
alimentos vegetales.
Por tanto, desde la perspectiva de la prevención de los problemas de aprendizaje, es fundamental que las mujeres embarazadas y los niños pequeños
tengan un aporte adecuado de DHA, y muy especialmente en dichos grupos
de riesgo.
| 134 | 7. R E L A C I Ó N D E L A S G R A S A S C O N L A C O G N I C I Ó N Y E L C O M P O R T A M I E N T O
Figura 10. Periodos clave del DHA en el embarazo y la infancia.
Población de riesgo
Prematuros
Partos múltiples
Adoptados
(Vegetarianos)
Problemas de aprendizaje
TDA/TDAH
Dislexia
Problemas de concentración, etc.
DHA
DHA
EMBARAZO
PRIMER AÑO DE VIDA
Primaria
6 años
12 años
¡¡SUPLEMENTACIÓN!!
DHA
Tamaño cerebral al nacer: 75 % adulto (corporal = 5 % adulto)
Del 25 % restante: 15 % (año 1º) y 10% (completo a los 6 años)
Cuando nuestro cerebro en desarrollo no tiene suficiente DHA, el «hueco»
se rellena con otra grasa. En apariencia no se aprecia diferencia y todo en el
desarrollo del niño parece normal; los años escolares de Infantil transcurren,
en la mayoría de los casos, sin grandes sobresaltos. Es sin embargo a partir de Primaria (aproximadamente a los 6 años), cuando pueden empezar
a aparecen problemas de aprendizaje y comportamiento que quizás hasta
entonces pasaron desapercibidos o no se les prestó mucha importancia (falta
de atención, hiperactividad, falta de concentración, psicomotricidad alterada, dislexia, etc.).
Nota: para el caso del TDA/TDAH, realmente no puede ser diagnosticado con
seguridad antes de los 6 años, puesto que, hasta dicha edad, el cerebro no alcanza la madurez neurológica mínima necesaria para poder funcionar en el
plano racional y ejecutivo que requiere la vida escolar.
Si nos centramos en edades tempranas, según diversos estudios, los niños
con problemas de aprendizaje como déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA/TDAH), autismo, dislexia, etc., tienen unos niveles sanguíneos
de DHA menores que los de niños de la misma edad sin dichos problemas. Se
desconoce la causa de ello, pero parece que una suplementación con DHA puede ayudarles. Es muy probable que, en muchos de ellos, la deficiencia observada se venga arrastrando desde bebés, solo que sin síntomas. La buena noticia
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•• Para niños: aporte de hierro (jarabe Floradix Elixir de Salus), aporte de
calcio (jarabe Floradix Kindervital de Salus), comprimidos masticables
de vitaminas y minerales con sabor (Kangavites de Solgar, Multiguard
Kids de Lamberts o Junior Vit de HealthAid).
•• Para adolescentes: vitaminas y minerales (A-Z Multi de Lamberts, Multi 1 de Suravitasan, Spectro de Solaray, Vegetarian Multiple de Solgar o
Healthy Mega de Health Aid para vegetarianos).
Nota: a propósito de los minerales, en los últimos años se han hecho muy populares las bebidas isotónicas (ej. Aquarius) destinadas a rehidratarse. Suelen
ser ricas en azúcares además de tener minerales tales como cloro, potasio, fósforo y calcio. Son bebidas interesantes en épocas de calor, en la cuales hay una
pérdida mayor de líquidos y minerales a través de la sudoración. Por lo demás,
dado su contenido en azúcar (ej. 24 g/lata), deberían ser evitadas por niños con
tendencia al nerviosismo o la hiperactividad. En caso de tomarlas, siempre es
mejor diluirlas con una poco de agua y, en cualquier caso, procurar no tomarlas
de noche, para no entorpecer el sueño.
No hay que confundir las bebidas isotónicas con las bebidas energéticas
o hipertónicas (ej. Red Bull). Estas últimas están destinadas a revitalizar el
organismo en situaciones de alta exigencia física y mental. Además de azúcar, tienen un alto contenido en cafeína (ej. 80 mg/lata de 250 ml) destinada a
potenciar la cognición, además de algunas vitaminas. Típicamente también
suelen incluir un aminoácido llamado taurina. Esta última sustancia en sí
misma no excita y lo único que hace es potenciar el efecto de la cafeína que
lleva la bebida.
Hay que estar muy alertas sobre el efecto excitatorio que puede generar el
azúcar de estas bebidas, y, muy en especial, las energéticas, en las que, además,
hay un alto contenido en cafeína.
8.2. Vitaminas y cognición
8.2.1. Tipos de vitaminas
Las vitaminas en sí mismas no aportan energía al organismo, pero son imprescindibles para que los alimentos que sí las aportan (carbohidratos, grasas)
puedan ser procesados adecuadamente en el interior de las células y finalmente liberen la energía contenida en ellos. Son por tanto un grupo de sustancias
esenciales para muchas funciones metabólicas de las células y que, mayoritariamente, han de ser aportadas por la dieta (a través de alimentos frescos a base
de frutas y vegetales), ya que el cuerpo es incapaz de fabricarlas (salvo la vitamina D que se forma en nuestro cuerpo por trasformación del colesterol situado
bajo la piel al incidir los rayos de sol).
| 142 | 8. IMPORTA NCI A DE LOS MINER A LES Y L A V ITA MINAS A NI V EL COGNITI VO
A grandes rasgos hay dos tipos de vitaminas:
•• Hidrosolubles (solubles en la fase acuosa del organismo): a este grupo
pertenecen las vitaminas del grupo B y vitamina C. Al ser solubles en
agua, son eliminadas regularmente por la orina. Por ello, si se toman suplementos a base de estas vitaminas, es mejor distribuir su toma a lo largo del día en vez de concentrar la dosis en una sola toma diaria.
•• Liposolubles (solubles en partes grasas del organismo): a este grupo pertenecen las vitaminas A, D, E y K. Este tipo de vitaminas, tomadas en
exceso, pueden acumularse en el organismo y causar problemas, por ello
su toma deberá hacerse con precaución y preferiblemente bajo la supervisión de un profesional de la salud cualificado.
A lo largo de la vida, pueden darse momentos que requieran una mayor demanda de vitaminas (embarazo, infancia, vejez, etc.). Así mismo, determinados
hábitos de vida no muy saludables conllevan un mayor desgaste vitamínico y
aumenta su necesidad (ej. alcohol, tabaco etc.).
Nota: varias marcas de suplementos tienen preparados prenatales destinados
a aportar importantes vitaminas y minerales a la futura madre (Solgar, Solaray,
Suravitasan, etc.).
8.2.2. Deficiencias de vitaminas en problemas de aprendizaje
Desde el punto de vista cognitivo, las vitaminas más importantes son las del
grupo B (B1 o tiamina; B2 o riboflavina; B3 o niacina; B5 o ácido pantoténico; B6
o piridoxina; B8 o biotina; B9 o ácido fólico; B12 o cianocobalamina). Tal y como
se explicó anteriormente (capítulo 5), las dietas con muchos azúcares rápidos
(sin fibra) implican una alta demanda de vitaminas del grupo B por cuanto son
esenciales para el procesamiento de la glucosa en las células. Un mayor desgaste de estas vitaminas puede resultar en deficiencias que pueden comprometer
el desarrollo cognitivo.
Las vitaminas más deficitarias en la edad pediátrica son: A, E , C, K y D (esta
última especialmente baja en autistas). La tabla 17 muestra las tres vitaminas
que mayor relevancia suelen tener a nivel cognitivo.
Un parámetro analítico no muy conocido, pero que puede dar información
sobre la situación cognitiva de una persona, es una sustancias llamada homocisteína. La homocisteína (Hct) es una sustancia derivada de la degradación de
un aminoácido llamado metionina (esto es, un tipo de eslabón del que están
hechas las proteínas). Cuando no hay cantidades suficientes de vitaminas B6,
B12 y ácido fólico (B9), la metionina se transforma en homocisteína. En adultos con niveles elevados de Hct por deficiencia de dichas vitaminas, algunos
estudios han observado un menor rendimiento cognitivo (por ejemplo, peor
| 143 | S E G U N DA PA R T E . L A A L I M E N T AC I Ó N
En los recién nacidos el tubo digestivo es axénico, es decir, está limpio de bacterias y comienza a «sembrarse» de bacterias en el propio parto. Curiosamente,
el tipo de flora intestinal que se encuentra en un niño nacido por parto natural
es distinta a la encontrada en un niño nacido por cesárea. En el primer caso, las
bacterias que colonizan el tubo digestivo del bebé son de tipo fecal y vaginal,
mientras que en el segundo, el tipo de bacterias son las encontradas en la piel y
los ambientes hospitalarios. Algunos estudios apuntan hacia la posibilidad de
que los niños nacidos por cesárea sean más propensos a padecer en la vida adulta alergias, asma, problemas gastrointestinales e incluso TDAH. En todos los casos, hacia los 2-3 años, el niño ya cuenta con una flora intestinal más asentada y
madura, coincidiendo con una alimentación más similar a la del adulto.
La densidad bacteriana aumenta según se avanza en el tubo digestivo, y alcanza su máximo apogeo en el colon o intestino grueso. Se estima que el intestino alberga 100 trillones de microbios. Dado que el intestino alberga una
masa ingente de bacterias, es importante que haya un control riguroso sobre
las mismas, por ello, un 70 % de las células inmunes del cuerpo (defensivas) se
concentran alrededor del intestino.
Una alteración de la flora bacteriana (o microbiota) se denomina disbacteriosis o disbiosis (desequilibrio bacteriológico intestinal) y se sabe que es
un fenómeno que puede resultar en alteraciones de nuestra salud. Cualquier
circunstancia del entorno que suponga una alteración del «ecosistema intestinal» (alergias, intolerancias, estrés, enfermedad inflamatoria intestinal como
la enfermedad de Crohn o la colitis ulcerosa, etc.) puede resultar en un sobrecrecimiento de microorganismos desestabilizadores (bacterias «malas») sobre
aquellos que conforman una flora estable (bacterias «buenas»). Como resultado, ocurrirán una serie de cambios a nivel intestinal negativos para la persona
que los padece. Algunos de los procesos que se verían alterados en un proceso
de disbiosis son: mayor presencia de procesos fermentativos (o sea, gases), menor capacidad de la flora intestinal de producir vitaminas y neurotransmisores, debilidad de la inmunidad a nivel intestinal, mayor producción de toxinas,
daño al tapizado intestinal (afectando con ello la absorción de nutrientes), posible aparición de una cierta permeabilidad intestinal, etc.
La flora intestinal «normal» de un individuo puede verse alterada por distintos procesos del entorno como son:
•• estados emocionales cambiantes: estrés o nerviosismo, depresión, etc.;
•• la ingesta de antibióticos y otros fármacos (corticosteroides, laxantes). Al-
••
••
••
••
gunos de los síntomas asociados con la disbacteriosis provocada por ciertos
fármacos pueden ser: flatulencia, eructos, dolores o cólicos abdominales,
olor putrefacto de heces, halitosis (mal aliento), estreñimiento o diarrea;
el consumo de alcohol;
las dietas pobres en fibra o un exceso de azúcares refinados;
determinados estados fisiológicos (ej. embarazo);
malnutrición, diverticulitis, aclorhidria (poca secreción de ácido), infecciones víricas o determinadas alergias o intolerancias alimentarias.
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Figura 12. Disbiosis: factores desencadenantes y síntomas asociados.
DISBIOSIS
Causas
Síntomas
Intolerancias
Alergias
Factores dieta
Antibióticos, etc.
Estrés
Alcohol
Infecciones, etc.
Flatulencia (gases)
Lengua blanca
Dolor de cabeza
Dificultad para dormir
Cansancio
Dermatitis
Dolores articulares, etc.
Bacterias
«BUENAS»
Bacterias
«MALAS»
Uno de los colectivos donde se ha visto que la flora intestinal desempeña un
papel clave es en los niños autistas. La presencia de la bacteria Clostridum es
diez veces mayor y se sabe que esta segrega neurotoxinas que pueden alterar el
comportamiento. La toma de antibióticos frente a esta bacteria parece mejorar
los síntomas autistas, lo cual es una prueba clara de la conexión entre las bacterias y el cerebro. Adicionalmente, se ha visto que los niños autistas usan más
antibióticos que los no autistas, lo cual puede producir una alteración notable
de la flora intestinal que facilite el sobrecrecimiento de microorganismos no deseables. Así mismo, los niños autistas tienen niveles elevados de ácidos grasos de
cadena corta (derivados de la digestión de carbohidratos complejos, con fibra),
que al ser sustancias con poder neuroactivo podrían afectar la función cerebral.
Todo lo anterior saca a relucir que la flora bacteriana, lejos de ser un elemento «pasivo» de nuestro organismo, tiene una gran relevancia en todos los
ámbitos de la salud, incluyendo la salud cognitiva. Por tanto, es fundamental
adoptar las medidas necesarias para mantener una flora bacteriana saludable.
Algunos investigadores se refieren a la flora bacteriana como un órgano corporal más, prueba del estatus tan relevante que está adquiriendo a medida que se
conoce más sobre sus múltiples funciones.
A nivel de suplementación, existen numerosos preparados a base de probióticos y/o prebióticos que pueden ser interesantes de tomar ocasionalmente,
especialmente tras la toma de antibióticos o tras una gastroenteritis (ej. Transbifidus o Ferzym junior en formato bebibles, Oral Flor o Inulac en pastillas masticables, Vitanatur Symbiotics G en polvo, etc.).
9.4. Permeabilidad intestinal
En circunstancias normales, las células que tapizan las paredes del intestino están
unidas entre sí formando una larga hilera donde apenas hay hueco entre ellas. Sin
embargo, cualquier factor que cree una cierta separación entre las células va a ha| 155 | S E G U N DA PA R T E . L A A L I M E N T AC I Ó N
cer que el efecto barrera que debería aportar este tapizado intestinal, que controla
lo que debe y no debe pasar a la sangre, se pierda, de manera que sustancias que
no interesa que pasen a la sangre consiguen hacerlo. A este proceso en el cual el
tapizado intestinal se hace más permeable al paso de sustancias no deseadas, se le
conoce con el nombre de permeabilidad intestinal. Un estado alterado de la mucosa
digestiva (como si estuviera irritada) puede traducirse en una mayor permeabilidad intestinal, que puede derivar en importantes alteraciones de salud.
La permeabilidad intestinal suele deberse a diversos factores como son:
debilidad de la pared intestinal, daño a la mucosa por péptidos no digeridos
(pequeños fragmentos de proteínas de alimentos como la gliadina, proteína del
gluten, o la caseína, proteína de la leche), la disbiosis intestinal, tóxicos xenobióticos que dañan la pared intestinal (pesticidas, fungicidas, disolventes…),
excesivo consumo de azúcares refinados, ciertos fármacos (antibióticos, corticoides, hormonas), alergias o intolerancias alimentarias (lactosa, gluten),
estrés, secreciones digestivas disminuidas (menos ácido clorhídrico, menor
producción enzimática), infecciones intestinales víricas, por parásitos (ej. giardiasis crónica) o levaduras (ej. candidiasis intestinal), etc.
En definitiva, un intestino permeable permite el paso a la sangre de sustancias no digeridas además de tóxicos, etc. (péptidos, tóxicos, bacterias y
otras sustancias alergénicas).
La permeabilidad intestinal supone una puerta de entrada de toxinas y macromoléculas que en circunstancias normales no habrían entrado. Este paso
indiscriminado de sustancias al torrente sanguíneo pone en jaque al sistema
inmune, el cual puede sobrerreaccionar y provocar problemas de alergias alimentarias, dolores de cabeza, problemas articulares, malestar general, cansancio, atopias, alteraciones del comportamiento, problemas autoinmunes, etc.
Figura 13. Permeabilidad intestinal: causas y síntomas.
Causas
Infecciones
Fármacos (ej. analgésicos, antibióticos…)
Candidiasis
Aditivos, azúcares refinados, etc.
Deficiencias nutricionales
Estrés
Celiaquía y alergias
Tóxicos
Disblosis
Síntomas
Gases/hinchazón, indigestión, estreñimiento/diarrea, fatiga
depresión, mala memoria, dolor articular, atopia piel…
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La permeabilidad intestinal se ha asociado a desórdenes psiquiátricos
como la depresión o el síndrome de fatiga crónica. En niños con alteraciones
de aprendizaje (autismo, TDA-TDAH, dislexia, etc.), es habitual encontrar
problemas de alergias alimentarias, intolerancias, eczema, permeabilidad
intestinal y alteraciones digestivas.
Nota: estudios recientes parecen indicar que el uso de edulcorantes artificiales
(aspartamo, sacarosa o sucralosa), tan extensamente utilizados entre personas
con sobrepeso o diabetes tipo II, paradójicamente podrían llegar a agravar dichas condiciones. Este efecto estaría relacionado con una alteración en la composición de la flora bacteriana provocada por dichos edulcorantes (una bajada
del grupo bacteriano Bacteroidetes respecto a otro llamado Firmicutes).
9.5. Alergias e intolerancias alimentarias
Según se comentó en secciones previas, algunos alimentos tienen sustancias
frente a las cuales algunas personas pueden reaccionar adversamente. Según
sea el tipo de reacción se habla de intolerancias o alergias alimentarias. A través de la tabla 21, se ofrece un resumen de los principales elementos de la dieta
que pueden provocar problemas de intolerancia o alergia, los cuales a menudo
están presentes en niños con problemas de aprendizaje y/o comportamiento.
Tabla 21. Lista de comprobación (Check List) de posibles alimentos ofensores en niños
con problemas de aprendizaje y alteraciones asociadas a los mismos.
Alteración
Alimentos y sustancias ofensoras
Alergias
alimentarias
Leche: la caseína
Huevo: la ovoalbúmina
Frutas: fresas, melocotones, etc.
Cacahuetes y frutos secos
Crustáceos y/o pescado
Intolerancias
alimentarias
Leche: la lactosa
Cereales con gluten (celiaquía)
Otros: favismo (intolerancia a la ingestión de habas)
Intolerancias a azúcares: fructosa, xilitol o sorbitol
Sensibilidades
alimentarias
Sensibilidad al gluten no celíaca (SGNC)
Algunos cereales, legumbres, frutos secos, tomate, patata: sensibilidad a las lectinas
Ciertas frutas, algunos vegetales, etc.: sensibilidad a los salicilatos
Quesos curados, alimentos fermentados, etc.: sensibilidad a las aminas vasoactivas
Sensibilidad a los aditivos alimentarios (conservantes, potenciadores del sabor, saborizantes, colorantes, etc.). De esta lista cabe hacer una llamada de atención sobre
los colorantes alimentarios, hacia los cuales son especialmente sensibles los niños
hiperactivos, etc.
En las siguientes secciones se pasará a analizar en mayor detalle los elementos mencionados en la tabla 21.
| 157 | S E G U N DA PA R T E . L A A L I M E N T AC I Ó N
Los síntomas asociados a la SGNC son muy parecidos a los de las personas que
son intolerantes al gluten (hinchazón abdominal, diarreas, vómitos, anemia,
etc.), aunque parece que, en el caso de una sensibilidad, predominan los síntomas extraintestinales tales como dolores de huesos o articulares, calambres,
adormecimiento de extremidades, cansancio, dolores de cabeza o alteraciones
en el comportamiento.
APUNTE. En casos de gastroenteritis o de alteración digestiva derivada de la toma de
antibióticos, es habitual que se dañe el tapizado intestinal y se agudice la sensibilidad a
sustancias como el gluten o la lactosa. En estos casos se recomienda evitar, en la medida de la posible y de manera transitoria, los alimentos ricos en estas sustancias hasta
recobrar la normalidad.
10.2.3. Derivados morfínicos del gluten y la caseína
El gluten es una proteína presente en cereales como el trigo, la cebada, la avena
y el centeno. Por su parte, la caseína es una proteína presente en los lácteos. La
descomposición de ambos en el proceso digestivo resulta en unas sustancias
cuyo tamaño es lo suficientemente grande como para no poder pasar a la sangre y ser por tanto excretados por la orina como péptidos urinarios (ej. gliadomorfina y caseomorfina).
Tabla 25. Derivados morfínicos de los cereales y la leche.
Proteína
Péptido derivado
gluten
gliadomorfina
caseína
caseomorfina
Sin embargo, cuando existe algún tipo de alteración digestiva, a menudo
se ve aumentada la permeabilidad intestinal. Cuando esto ocurre, la gliadomorfina y la casorfina pueden llegar a alcanzar el torrente sanguíneo y, eventualmente, cruzar la llamada barrera hematoencefálica (barrera que limita lo
que puede o no acceder al cerebro), y unirse a receptores opiáceos del cerebro
de manera similar a como lo harían la heroína y la morfina. Estas sustancias
producen un cierto atontamiento, letargo, problemas para concentrarse y, en
algunos casos, también pueden generar cierta agresividad, hiperactividad y
comportamiento desequilibrado. En casos de autismo, trastornos del desarrollo, celiaquía, esquizofrenia, etc., se han detectado niveles aumentados de
estos péptidos. Debido a su acción a nivel cerebral, estas sustancias pertenecen a un grupo de moléculas denominadas neuropéptidos.
Curiosamente, este tipo de alimentos que afectan la cognición y el comportamiento de los niños, suelen generar adicción, por lo que es habitual
que los niños se sientan especialmente atraídos e incluso obsesionados por
consumirlos.
| 172 | 10. L O S P R I N C I PA L E S A L I M E N T O S Y S U S T A N C I A S O F E N S O R A S
10.2.4. Retirada del gluten de la dieta: un foco de controversia
De todo lo expuesto en las secciones previas se puede deducir que, aunque las
pruebas de celiaquía sean negativas, los derivados del trigo pueden sentar
mal a una persona, no solo por ser alérgica o intolerante al gluten, sino por
ser sensible a este y/o a otras sustancias llamadas lectinas, presentes en la
harina de trigo (véase siguiente sección). Es decir, hay que ver más allá del
gluten y darse cuenta de que los cereales, y en especial los derivados del trigo
(por ser los más abundantes), pueden contener muchas más cosas que alteran
la función digestiva y en ocasiones, como consecuencia, también la cognitiva.
Esto puede explicar la creciente escalada en el número de personas a quienes
sientan mal los derivados del trigo. De hecho, cada vez hay más casos de adultos que descubren que el origen de sus «males», que llevan padeciendo durante
años, son precisamente estas «sensibilidades».
Hasta la fecha solo se consideraba justificada la retirada del gluten en personas con pruebas positivas para la celiaquía, pero esto debería cambiar de ahora
en adelante y hacerse un análisis más profundo, considerando su retirada en
personas «no celíacas», ya que la causa del malestar puede proceder de otros
elementos relacionados con el trigo.
En todos los casos, la solución para los síntomas observados pasa por la eliminación del gluten de la dieta, algo que resulta arduo así como «doloroso» para
el bolsillo. A través de tiendas de alimentación especializadas, así como cadenas de supermercados, es posible encontrar cada día más productos sin gluten.
El proceder es bien sencillo: eliminar alimentos con gluten durante 3-4-5 semanas. Si en dicho periodo hay una mejora apreciable de la sintomatología, no hay
muchas más vueltas que dar…
En el capítulo 12, se comentarán con más detalle algunos aspectos relativos a
las dietas de eliminación. En general, las dietas de eliminación son un sistema accesible para cualquiera, que permiten detectar qué alimentos pueden estar sentando mal a alguien. Muchos niños con problemas de comportamiento tienen una
sensibilidad aumentada a los derivados del trigo, que provocan no solo síntomas
digestivos, sino también alteraciones extradigestivas que pueden afectar al comportamiento, como son irritabilidad, hiperactividad, falta de concentración, etc.
Los niños autistas son un colectivo especialmente sensible al gluten, así como a
la lactosa, y muestran una mejora importante al retirarlos de su alimentación.
A propósito del gluten, si debido a una sintomatología concreta se sospecha
que un niño puede ser intolerante, es habitual realizar pruebas de sangre para
comprobarlo. Si el resultado es negativo, la consigna del profesional de la salud
a menudo es que siga tomando alimentos con gluten con normalidad. En este
ámbito, es importante tener en cuenta que, en cuestiones de salud, las cosas no
tienen por qué ser blancas o negras…; también existe la «escala de grises». Con
esto quiero decir que si el resultado de la analítica «da casi positivo» pero sin
llegar al valor oficial para ser declarado celíaco, está claro que, aunque el niño
no sea celíaco, realmente está en la frontera. En estos casos, no se pierde nada
probando a eliminar el gluten durante un mes y ver si se evidencian cambios
| 173 | S E G U N DA PA R T E . L A A L I M E N T AC I Ó N
•• El sistema digestivo: frecuencia en la defecación (diarrea o estreñimiento), color y consistencia de las heces; presencia de irritabilidad o quejas un
tiempo tras las comidas (por ejemplo, quejarse de dolor de tripas en la parada del autobús por la mañana puede ser señal de que la leche del desayuno no le ha sentado bien al niño); presencia de gases (ya sean eructos o
aires); presencia de vómitos o nauseas; mal aliento o llagas en la boca, etc.
•• El sistema respiratorio: mocos, nariz bloqueada, problemas de garganta, ojos llorosos, sinusitis, dolores de oídos; sensación de que el niño no
entiende lo que se le dice o simplemente que parece no hacer caso, etc.
•• El sistema dérmico: sarpullidos o eczemas en la piel, picores de piel, excesiva sequedad de piel, descamación de piel, etc.
•• Otros: dolores frecuentes de cabeza, problemas de sueño, pesadillas,
tics, etc.
A todo lo anterior hay que añadir un hecho incontestable: la dieta actual de
los niños de sociedades industrializadas deja mucho que desear… Más allá de
que a un niño le pueda sentar mal algún alimento, la calidad del menú diario a
menudo es muy rica en azúcares y grasas, sin que uno sea consciente de ello…
Con este capítulo procuraremos aportar ideas destinadas a «abrir nuestros
ojos» y descubrir las numerosas alternativas saludables con las que contamos y
que están al alcance de nuestra mano.
12.1. Detectar alimentos ofensores: dietas de eliminación
Un alimento ofensor es aquel cuya toma puede desencadenar síntomas digestivos (diarrea, estreñimiento, flatulencia, retortijones, etc.) y extradigestivos (sarpullidos de piel, picores, eczema, irritabilidad, nerviosismo, inquietud, falta de
concentración, insomnio, etc.).
Cuando aparecen una serie de síntomas que hacen pensar en la existencia
de algún tipo de reacción adversa a sustancias de nuestra dieta, lo ideal sería
intentar identificar las sustancias ofensoras. Para ello, es necesario dar con un
profesional de la salud que esté dispuesto a escuchar y a implicarse en el proceso, ya que la búsqueda de posibles alimentos ofensores puede ser larga y ardua.
Este proceso va a requerir de análisis y pruebas que pueden llegar a durar más
tiempo del esperado, pudiendo generar cuadros de ansiedad, dado que durante
ese tiempo los síntomas siguen estando presentes. Una vez terminado el proceso de búsqueda y tras identificar los alimentos que están detrás del problema,
se deberá proceder a su eliminación de la dieta.
Podría darse el caso de que uno no encontrara a un profesional de la salud
dispuesto a escuchar e implicarse en el problema como uno quisiera. También
podría ocurrir que el proceso se alargara mucho en el tiempo y, durante el mismo, la recurrencia de la sintomatología hiciera que cada vez fuese más difícil
de sobrellevar el problema. En otros casos, puede haber una imposibilidad de
realizar determinadas pruebas por conllevar un coste excesivo e inasumible.
| 196 | 12. BUSCA NDO SOLUCIONES…
Como alternativa a la realización de pruebas, también es posible detectar
qué alimentos pueden estar sentando mal a un niño, adolescente o adulto con
un poco de sentido común, paciencia y una cierta capacidad de «escuchar» al
cuerpo. El método para identificar posibles sensibilidades alimentarias sin hacer pruebas médicas consistiría en seguir una dieta de eliminación (ver más
adelante), destinada a detectar alimentos hacia los cuales uno es sensible.
En el año 2011, la prestigiosa revista The Lancet publicó un estudio, realizado por la Dra. Perlsser, donde comprobó los efectos favorables aportados por
una dieta de eliminación en niños con TDAH de Bélgica y Holanda (The INCA
Study). En dicho estudio se limitó, durante un máximo de cinco semanas, la
toma de ciertos alimentos, alimentando a los niños principalmente con alimentos hipoalergénicos como el arroz, el pavo, verduras (lechuga, zanahoria,
coliflor, patata, col, remolacha), carne y fruta. El calcio se aportaba a través de
bebidas de arroz enriquecidas con calcio. Un 64 % de los niños que siguieron la
dieta mejoraron los síntomas de TDAH. Es quizás uno de los estudios que más
repercusión ha tenido a la hora de considerar la instauración de una dieta de
eliminación en niños con problemas de aprendizaje y/o comportamiento.
12.2.1. Fases de una dieta de eliminación
Una dieta de eliminación consta de dos fases:
 Fase de eliminación: su duración es de dos a cuatro semanas, dependiendo
de la severidad de los síntomas. Durante esta fase, los alimentos que se sospecha
pueden ser ofensores, deberán ser eliminados por completo (se correspondería
con los indicados en la columna «Evitar» de la tabla 30). En este sentido, es importante no solo eliminar el alimento en sí mismo, sino también otros alimentos
que lo contengan oculto (por ejemplo, si estoy evitando los lácteos, deberé fijarme en los etiquetados de que no haya lactosa o caseína o suero de leche). Esto es
especialmente difícil cuando se come fuera de casa, en cuyo caso, siempre es más
seguro optar por alimentos frescos. Pasado este periodo, en el cual es previsible
que haya una mejoría de los síntomas, se pasará a la siguiente fase.
Durante la fase de eliminación, y especialmente durante los primeros días,
podría darse el caso de que, paradójicamente, hubiera un recrudecimiento de los
síntomas antes de observar una mejora. Sin embargo, pasados de dos a siete días
(variable según personas y según la severidad de su sintomatología de partida),
lo normal es que cualquier malestar desaparezca. En este periodo de eliminación
hay que estar atentos a posibles señales de cambio que mencione el niño/adolescente o que los padres/tutores observen, y anotarlas: i) si el niño se queja o no de
molestias en las tripas; ii) color y consistencia de sus heces; iii) estado de la piel
(si está más suave, en caso de eczemas o sarpullidos, ver si han mejorado o si hay
menos picores, etc.); iv) calidad del sueño (si duerme mejor, menos insomnio);
v) comportamiento (más tranquilo, menos irritable, menos movimientos corporales, etc.). Cualquier cambio en la dirección deseada es un indicio de que hay
| 197 | S E G U N DA PA R T E . L A A L I M E N T AC I Ó N
Tabla 37. Recomendaciones para ayudar a perder peso.
Nº
Recomendaciones para perder peso
1
Comer según las pautas de la tabla 36.
2
Procurar no beber mucho líquido durante las comidas y hacerlo antes de estas o entre horas;
beber agua (y no refrescos con o sin gas o zumos con azúcares añadidos).
3
No cenar carbohidratos y a cambio tomar alimentos proteicos. La proteína (carne, pescado o
huevo) se puede acompañar de una verdura o ensalada. Como puntualización, comentar que
sí se puede tomar una sopa de fideos, estrellitas o similar, que aun siendo un carbohidrato, es
un plato ligero.
4
Eliminar el consumo de alimentos grasos: aceites, mantequillas, quesos o embutidos. (Nota:
¡un buen jamón serrano siempre está permitido!) A la hora de cocinar, se puede usar algo de
aceite de oliva, siendo recomendable usar un formato de envase en forma de spray. De esta
manera, se limita la cantidad de aceite utilizada, con una cantidad suficiente para que ayude
en el cocinado de los alimentos. En el caso de tomar ensaladas, se puede utilizar igualmente
aceite y vinagre en spray con moderación.
5
Evitar tomar alimentos fritos, empanados o rebozados.
6
Limitar el consumo de bebidas azucaradas, tanto sin son refrescos como si son zumos envasados. En el caso de tomar zumos o bebidas sin gas (bebidas isotónicas), mezclar 50 % de la
bebida en cuestión y 50 % de agua. De esta manera se limita la carga de azúcar ingerida y se
consigue al mismo tiempo hidratarse y refrescarse.
7
Eliminar el consumo de golosinas y aperitivos en bolsa.
8
Si se toman carbohidratos (pan, pasta, arroz, etc.) serán integrales y se tomarán con moderación. Con el fin de limitar su consumo, cuando se tomen como plato principal, se servirán en
platos de postre. Si no, como guarnición, acompañando a unas verduras o ensalada.
Nota
A propósito de los carbohidratos, si se toman bocadillos, algo muy habitual en niños y adolescentes (especialmente en verano), se hará con moderación, usando pan integral y diversificando el relleno de los mismos ( pollo+lechuga+tomate/ bonito+tomate/ lechuga+tomate+jamón
york/paté vegetal/jamón serrano+pimiento verde/lechuga+pollo+pimiento rojo+huevo/lechuga+ solomillo de cerdo+ pimiento verde o rojo, etc.)
12.4. Tablas informativas: descubrir
nuevas formas de comer
A través de esta sección, se va a resumir, por medio de unas sencillas tablas,
algunos de los aspectos que se han ido tratando en capítulos anteriores, con el
fin de aunar algunos de los elementos que uno puede llegar a necesitar con más
frecuencia. Así mismo se ofrecen ideas de comidas, aperitivos, bebidas, etc. que
uno puede tomar cuando las circunstancias limitan la toma de ciertos alimentos de consumo habitual.
Una de las claves para evitar muchos de los problemas descritos en capítulos
previos es comer productos naturales, frescos y de temporada (véanse tablas 42
y 43). En este sentido, cada vez es más fácil tener acceso a este tipo de alimentos
bien sea a través de tiendas de alimentación especializadas, zonas concretas
| 208 | 12. BUSCA NDO SOLUCIONES…
en grandes supermercados e incluso en Internet. A través de la web, es posible
conseguir hacer la cesta de la compra desde casa con productos 100 % ecológicos y con su envío en frío a casa. Pero más aún, en algunos casos, incluso se
ofrecen todo tipo de carnes ecológicas al corte, así como verduras y frutas de
temporada y demás productos frescos al peso (ej. <www.enterbio.es>).
Por tanto, no hay pretexto que valga y, si realmente uno quiere, puede acceder a numerosas alternativas nutricionales saludables con gran facilidad, aunque no voy a negar que requiere un cierto esfuerzo económico.
Tabla 38. Resumen de alimentos de nuestra dieta que típicamente pueden afectar al
bienestar físico y/o psíquico de un niño o adolescente.
Alimentos y sustancias que hay que evitar
Leche y quesos curados/semicurados
Huevo
Frutas
Cacahuetes y frutos secos
Crustáceos y/o pescado
Cereales con gluten (celiaquía)
Azúcares: sacarosa, fructosa, xilitol o sorbitol
Grasas trans y limitar las saturadas
Aditivos alimentarios (conservantes, potenciadores del sabor, saborizantes, colorantes, etc.)
Tabla 39. Alternativas frente a posibles elementos de la dieta que puede ser deseable
evitar.
Si no puedo tomar…
Alternativas
Gluten
Derivados de harinas de cereales con
gluten: trigo, espelta, centeno, cebada,
avena, kamut o triticale
Cereales sin gluten: trigo sarraceno, maíz dulce, mijo, maíz,
arroz, quinua, amaranto.
Tomar pasta (espaguetis, macarrones, espirales, fideos,
noodles), panes, galletas, cereales de desayuno y demás
aperitivos con harinas de estos cereales.
Existe pasta hecha a base de harinas de legumbres (garbanzos, lentejas, etc.).
Existe pan rallado sin gluten.
Leche de mamífero (vaca, cabra,
búfala, etc.)
Leche como tal o productos a base de
leche
Bebidas de avena, almendras, arroz, espelta, kamut, mijo,
soja o quinua real.
Tés de hierbas, bebida de malta o bebidas de cereales.
Zumos de frutas naturales bio.
Huevo
Huevo como tal o productos con huevo
Harina de garbanzos mezclada con agua fría. Esta mezcla
puede servir de base para tortillas o para rebozar.
Existe asimismo un producto llamado noegg que puede
usarse como sustituto del huevo.
| 209 | Í N DIC E
Sumario 9
Agradecimientos 11
Prólogo 13
Carta al lector 17
PRIMERA PARTE. LA MADURACIÓN NEUROLÓGICA:
IMPLICACIÓN EN EL DESARROLLO COGNITIVO
Y DEL COMPORTAMIENTO 21
Entender el origen del problema 23
1.1. Introducción 23
1.1.1. Los síntomas son consecuencias, pero no causas 26
1.2. El cerebro superviviente (nivel 1) 28
1.3. El cerebro emocional (nivel 2) 32
1.4. El cerebro racional o pensante (nivel 3) 33
1.5. Motricidad, lateralidad y sistemas sensoriales 35
1.5.1. Motricidad 35
1.5.2. Lateralidad 38
1.5.3. Integración sensorial 41
1.5.3.1. Hipersensibilidad e hiposensibilidad 42
| 243 | CONOCER Y A LIMENTA R EL CEREBRO DE N UESTROS HIJOS
1.5.3.2. Dos sentidos poco conocidos:
propioceptivo y vestibular 44
1.6. Recapitulando… 45
Conocer los principales problemas de aprendizaje 47
2.1. Introducción 47
2.2. Dislexia 49
2.3. Trastornos del espectro autista (TEA) 51
2.4. TDAH: una visión global de un trastorno
del aprendizaje inquietante 52
2.4.1. Otras terapias para el TDAH y demás alteraciones cognitivas 56
Un nuevo enfoque terapéutico para abordar
los problemas de aprendizaje 59
3.1. Introducción 59
3.2. Los cuatro pilares de la cognición 60
3.2.1. Las ocho inteligencias de Gardner 62
3.2.2. Analizando las «ruedas» de la visión y la audición 64
3.2.2.1. Visión 64
3.2.2.2. Audición 66
3.2.2.3. Alimentación 68
3.3. Importancia de la maduración neurológica 69
3.4. ¿Por dónde empezar? Técnicas y profesionales
para la ordenación neurológica 70
3.4.1. Algunos apuntes adicionales sobre la tabla 10 74
3.5. Unos apuntes sobre la osteopatía y el desempeño
emocional y cognitivo 78
SEGUNDA PARTE. LA ALIMENTACIÓN: RELEVANCIA PARA
UN ÓPTIMO APRENDIZAJE Y COMPORTAMIENTO 81
Introducción a los principales grupos de alimentos 83
4.1. El sistema digestivo: algunas consideraciones 83
4.2. Los pilares de la dieta 85
4.2.1. Pirámide alimenticia clásica 86
4.2.2. Pirámide alimenticia vegetariana 88
4.3. Necesidades calóricas diarias 89
| 244 | ÍNDICE
Relación de los azúcares con la cognición
y el comportamiento 91
5.1. Carbohidratos: función y metabolismo 91
5.2. Índice glicémico y carga glucémica 93
5.3. Gestión de la glucosa en el organismo: alteraciones
cognitivas y/o del comportamiento 94
5.4. Azúcares y desgaste de nutrientes claves para la cognición 98
5.4.1. Un apunte sobre los azúcares edulcorantes 99
5.4.2. Un inciso sobre los zumos de frutas y refrescos 101
5.4.3. Un «dulce» día de cumpleaños… 102
5.5. Carbohidratos y obesidad 105
5.6. Importancia de la fibra dietética 106
Relación de las proteínas con la cognición
y el comportamiento 109
6.1. Proteínas y aminoácidos 109
6.1.1. Tipos de proteínas y valor biológico de una proteína 110
6.2. Aminoácidos y neurotransmisores: importancia
en el comportamiento 112
Relación de las grasas con la cognición
y el comportamiento 117
7.1. Grasas: estructura, tipos y función 117
7.1.1. Grasas trans: ¿qué son? 119
7.1.2. Calidad de grasas y productos light 120
7.2. Grasas omega-3, omega-6, etc. 122
7.3. Grasas cerebrales y cognición (I): analizando
su acción a escala celular 123
7.4. Grasas cerebrales y cognición (II): ácido araquidónico
(AA) y ácido docosahexaenoico (DHA) 125
7.4.1. El ácido araquidónico (AA) 126
7.4.2. El ácido docosahexaenoico (DHA) 127
7.5. Los omega-3 de origen marino y la cognición:
conociéndolos más de cerca 128
7.5.1. ¿Quién fabrica los omega-3 marinos? 128
7.5.2. El mercado comercial de los omega-3: calidades y purezas 129
7.5.3. Omega-3 marinos y contaminantes: en busca
de garantías de seguridad 131
| 245 | CONOCER Y A LIMENTA R EL CEREBRO DE N UESTROS HIJOS
7.5.4. Importancia del DHA en el embarazo y durante la infancia 131
7.5.5. Colectivos vulnerables a la falta de DHA: mayor
probabilidad de problemas de aprendizaje 134
Importancia de los minerales y las
vitaminas a nivel cognitivo 137
8.1. Minerales y cognición 137
8.1.1. Tipos de minerales y asimilación 137
8.1.2. Deficiencias minerales en niños con TDAH 139
8.1.3. Un aperitivo mineral 141
8.2. Vitaminas y cognición 142
8.2.1. Tipos de vitaminas 142
8.2.2. Deficiencias de vitaminas en problemas de aprendizaje 143
8.3. Consumo de verduras y frutas como fuentes
de vitaminas y minerales 145
Principales problemas digestivos y alimentos
asociados con alteraciones cognitivas 147
9.1. Introducción al sistema digestivo 147
9.2. Probióticos (flora bacteriana) y prebióticos: el microbioma 150
9.2.1. Funciones de los probióticos 151
9.2.2. Influencia de la flora intestinal sobre el cerebro y viceversa 152
9.3. Disbiosis 153
9.4. Permeabilidad intestinal 155
9.5. Alergias e intolerancias alimentarias 157
9.5.1. Alergia alimentaria 158
9.5.2. Alergias cruzadas 159
9.5.3. Intolerancia y sensibilidad alimentaria 161
Los principales alimentos y sustancias ofensoras 165
10.1. La leche 165
10.1.1. Intolerancia a la leche 166
10.1.2. Alergia a la leche 168
10.1.3. Sustitutos de la leche 169
10.2. Los cereales 169
10.2.1. Alergias, intolerancias y sensibilidad al gluten 169
10.2.2. La interacción gluten-zonulinas 171
10.2.3. Derivados morfínicos del gluten y la caseína 172
| 246 | ÍNDICE
10.2.4. Retirada del gluten de la dieta: un foco de controversia 173
10.3. Las lectinas 175
10.4. Aminas vasoactivas o biogénicas 176
10.4.1. Intolerancia a la histamina (histaminosis) 177
10.4.2. Histadelia 180
10.5. Salicilatos 180
10.6. Contaminantes químicos en los alimentos 182
10.7. Aditivos alimentarios 184
Importancia de la alimentación para
una correcta audición 189
11.1. El sistema auditivo, cognición y comportamiento 189
11.2. El sistema auditivo: funcionamiento 190
11.3. Alimentación, audición y cognición 192
11.4. Recomendaciones para una mejora de la salud auditiva 193
Buscando soluciones… 195
12.1. Detectar alimentos ofensores: dietas de eliminación 196
12.2.1. Fases de una dieta de eliminación 197
12.2. Entender el etiquetado de los alimentos 200
12.3. La dieta disociada y recomendaciones para bajar de peso 205
12.4. Tablas informativas: descubrir nuevas formas de comer 208
12.4. Consideraciones finales 214
Anexo. Centros que trabajan métodos de maduración/
reorganización neurológica 219
Referencias y lecturas recomendadas 237
Primera parte 237
Webs 238
Segunda parte 238
Webs 240
Sobre la autora 241
| 247 | Conocer y alimentar el cerebro
de nuestros hijos
La doctora en Biología Mercedes Aguirre Lipperheide
(Getxo, 1966) tiene ya publicados dos extensos libros
relacionados con la alimentación, la suplementación
y la salud: Guía práctica de la salud en la infancia y la
adolescencia (Octaedro, 2007) y Salud adulta y bienestar a partir de los 40 (Octaedro, 2011). En este tercer libro, saca a relucir
la importancia que la alimentación (y puntualmente la suplementación) puede llegar a tener de cara a apoyar el desarrollo
cognitivo y emocional de niños y adolescentes, un aspecto que
gana más relevancia, si cabe, en aquellos jóvenes que tienen un
problema declarado en dichos ámbitos. La escalada de niños
etiquetados con algún problema de aprendizaje y/o comportamiento (TDA/TDAH, problemas de concentración, dislexia,
etc.) resulta en ocasiones llamativa y necesariamente requiere
un análisis más profundo sobre sus posibles orígenes.
En esto se centra precisamente este libro. Por un lado, se intenta explicar al lector, de una manera didáctica y cercana, las
bases que sustentan una adecuada maduración cerebral, para
luego poder entender qué puede ir mal en este proceso que explique posibles problemas de aprendizaje y/o comportamiento (primera parte). La segunda parte del libro, más extensa, se
centra en analizar nuestra alimentación y el modo en que puede afectar, para bien o para mal, el desarrollo cognitivo y/o de
comportamiento de niños y adolescentes. Este enfoque es, sin
duda, novedoso y a buen seguro va a ayudar a muchos padres a
entender mejor cómo apoyar las necesidades de sus hijos, bien
sea para reforzar un adecuado desarrollo cognitivo y emocional o, en caso de existir alguna alteración, para superarla con
mayor éxito.
Conocer y alimentar el cerebro de nuestros hijos
Ref. 0-06047 • ISBN: 978-84-9921-751-2
Formato: 14 x 24 cm • 248 pp.
Para más información: www.octaedro.com