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Transcripción de conferencia presentada en el 2007 en el marco de la primera cohorte de la línea de investigación
Comunicación y Educación, de la Maestría en Educación. Editada por R. Flórez, J. Castro, N. Arias y I. Bermúdez del
grupo de investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia
Lenguaje, ciudadanía y democracia: ¿qué le corresponde
hacer a la escuela?
Un espacio público es necesario como lugar
reservado a la acción, lugar de
autenticidad en el que el individuo logra,
a través de una participación que es ante
todo comunicación, enfrentarse a otras
opiniones y proyectos.
Hannah Arendt (1996)
Mauricio Pérez Abril
Licenciado en Lenguas: Español - Inglés y Magíster en Comunicación de la
Universidad Pedagógica Nacional. PhD en Historia, Universidad Nacional de
Colombia. Profesor Departamento de Comunicación, Pontificia Universidad
Javeriana.
Voy a referirme a la lengua oral, a una tecnología bastante antigua. Voy
a hablar un poco desde mi trayectoria, sobre todo, para situarlos respecto a
qué estoy hablando. No sé si alguno de ustedes ha leído mis trabajos en
pedagogía de la escritura y de la lectura; he trabajado bastante en la
evaluación de estos temas. He sido profesor en primaria, en secundaria, en
pregrado y en posgrado. Recién egresé de la Universidad Nacional, mis
preguntas estuvieron muy relacionadas con la pedagogía de la escritura y con
la pregunta filantrópica: “¿Qué hacemos para que la escuela produzca
pedagogías consistentes que permitan mejorar la escritura en la educación
básica?” En este proceso invertí diez años, investigando sobre el asunto,
leyendo y escribiendo sobre él. Luego, con el cambio de enfoque, me
enganché a la lingüística textual. Me atrajo esta corriente, sobre todo, la
tradición francesa de la lingüística del texto. Así, empecé a hacer estudios
específicos enfocados a la argumentación escrita, producción textual, entre
otros. Luego, invertí otros ocho años explorando, muy cerca de Gloria Rincón y
María Cristina Martínez, de la Universidad del Valle, la perspectiva del análisis
crítico del discurso; además, busqué formas para poner esas teorías en la
escuela, como soporte de las prácticas pedagógicas en lectura y escritura.
Posteriormente, me hice preguntas sobre las tecnologías. Con Eduardo
Gutiérrez hemos tenido la posibilidad de discutir algunas cosas al respecto.
Usamos plataformas, wikis, herramientas de trabajo colaborativo para potenciar
Lenguaje, ciudadanía y democracia
la escritura académica, un poco en tensión con las escrituras creativas, con las
de los jóvenes que están en contracorriente de las académicas que promueve
la universidad. Por ahí he realizado indagaciones y he publicado algunas cosas
sobre la temática. He investigado sobre el uso que se hace de esas tecnologías
para potenciar la escritura académica.
Actualmente me pregunto por la oralidad, por el sentido de la lengua oral
en la escuela, en el espacio formal institucional, en conjunto con una
indagación por el sentido político del lenguaje. Por esa razón, cambié el plan de
exposición de hoy. Originalmente iba a hablar sobre escritura pero quise traer
el estado de mi indagación para discutirlo con ustedes. Ahora me pregunto por
la relación entre lengua oral y construcción de ciudadanía y condiciones para la
democracia en la escuela. Ése es mi campo de indagación, el cual desarrollo
en tres escenarios, con dos grupos de profesores de educación básica en el
sector público. En la localidad 14, Los Mártires, en Bogotá, acompaño a un
grupo de reflexión con profesores de los primeros grados, y en Tolima a uno
que hace parte de la Red Colombiana para la Trasformación Docente en
Lenguaje. Con ellos tenemos una sesión mensual, de un día entero, en el cual
analizamos las prácticas y hacemos proyectos pedagógicos conjuntos.
Además, estamos iniciando una investigación colaborativa con los profesores
del sector rural de ese departamento. El otro espacio en el que me
desenvuelvo, es el académico universitario, en el cual tengo un grupo de
investigación sobre estos asuntos. Lo anterior, me sirve para contextualizarlos
sobre desde dónde estoy hablando.
Estoy fundamentando una línea de indagación teórica sobre la relación
lenguaje-ciudadanía-democracia; el lenguaje en la escuela, como un espacio
privilegiado para la construcción del sentido de lo público. Existe una veta de
fundamentación conceptual sobre este asunto, con el ánimo de abrir un
espectro más grande a la pedagogía del lenguaje, especialmente de la lengua
oral; la cual, entre otras cosas, a mi juicio, es la parienta pobre de la pedagogía
y del lenguaje, como lo expresa, con muchas razones, el suizo Joaquin Tols en
un texto.
Los profesores piensan que cuando los niños llegan a la escuela, como
ya saben hablar, no hay que enseñarles. En esta idea, hay una cantidad de
supuestos complicadísimos. La demanda de los papás en primer grado es por
la escritura y por la lectura. Entonces, la oralidad queda relegada a un tercer
plano. El problema es que no sólo en preescolar, en primero y primaria, sino a
lo largo de todo el sistema educativo; además, la universidad adolece del
mismo problema. La construcción de la voz formal para el habla, por ejemplo,
de la voz académica para el habla argumentativa de la universidad no se
trabaja.
En ese sentido, he dirigido mi indagación actual. En cómo hacemos los
profesores y los que investigamos sobre lenguaje para repensar el asunto de la
pedagogía de la oralidad, para posicionar este tema en la escuela, con una
Mauricio Pérez
dimensión política, en el sentido de Freire, entendiendo el aula como un
espacio político, y reflexionando sobre cómo se construye la voz desde el
espacio-aula. La voz se construye para la participación, inicialmente en un
pequeño grupo social de referencia, el microgrupo de interacción en el grado
preescolar; desde allá, en el preescolar y desde el primer momento en que los
niños llegan a la institucionalidad escolar. Ese es el espacio privilegiado para
construir los vínculos iniciales con la lengua, pero también para construir los
primeros modos de reconocimiento del otro y la inserción de las prácticas
discursiva primarias.
Bajo esta idea, voy a exponer unos fundamentos. Uno tiene que ver con
las condiciones iniciales del reconocimiento del otro, desde el lenguaje,
tomando como pretexto una práctica de lectura en voz alta. Con respecto a
esta, creo que es una práctica olvidada en la escuela primaria, aunque existen
muchas modalidades. La que estamos explorando, en la cual se comparte un
texto que ha producido el niño, de manera que recibe retroalimentación de los
pares, esa es la configuración diádica, así abrimos espacios de esta clase de
lectura. Los niños se posicionan en la mesa de la profesora, eligen un día y una
hora; por ejemplo: “yo quiero el 17 de abril a las 7 de la mañana leerle a mis
compañeros”; el texto se escribe en la clase; se reescribe y se trabaja el asunto
de la pedagogía de la escritura. El niño lee y luego abre un pequeño diálogo
con los compañeros para ver qué piensan de su texto, pero, en el fondo, lo que
interesa es la construcción de lo público, de la voz, de las condiciones de
funcionamiento social en ese microentorno que es el aula de clase y,
sobretodo, una voz para la participación y la democracia.
Ustedes conocen a Hannah Arendt. Su discurso sobre la construcción de
lo público y las condiciones de la democracia, de la participación, sonaría un
poco excesivo. Nosotros estamos abriendo ese campo de exploración. Entre
otras cosas, estoy indagando en un campo de la filosofía y de la antropología
comunicativa, nuevos para mí. Por esa razón, tengo un doble reto: por un lado
el de la investigación en didáctica específica en el aula y, por otro, el de
seguirle la pista a algunas ideas que permitan fundamentar muy bien el modelo
de trabajo.
Cosas elementales: ¿de qué hablamos cuando hablamos de
democracia?, ¿qué sentido tiene en un salón de preescolar?, ¿es posible
construir ciudadanía en el grado preescolar o en el grado quinto de primaria?,
¿o es que la ciudadanía se construye por fuera de la escuela?, ¿cuáles son las
condiciones que tenemos que producir en la conversación cara a cara, en la
conversación presencial entre los actores de ese espacio?, ¿cuáles son esas
condiciones para que podamos hablar de reconocimiento de la voz del otro?
Por ejemplo, trabajamos mucho el asunto de la cortesía, cómo se construye la
cortesía conversacional entre los niños, los turnos. Usamos modelos
colaborativos para construir las reglas de interacción en el aula de clase las
primeras semanas del preescolar. ¿Cómo hacemos para que los niños lleguen,
Lenguaje, ciudadanía y democracia
vía la conversación y la argumentación, a tener la claridad de que sin reglas
esto no funciona?
El sistema de reglas para la conversación debe tener sentido. Uno
puede gastarse fácilmente dos meses construyendo un sistema de reglas
básicas, por ejemplo: cuando uno habla, el otro no lo hace. Entonces, qué
significa para un niño de 6 años que cuando alguien habla, él puede preguntar
sobre lo que escucha, además, que cuando alguien habla, él tiene la
responsabilidad, no sólo de estar callado y oír, sino también de tratar de
comprender y tener una posición sobre lo que el otro habla para interpelarlo.
Entonces, en una clase, una maestra de Ibagué que participa en nuestra
Red decía: “Claro, hay aulas de primaria donde las profesoras se dicen
participativas porque los niños hablan, levantan la mano y dicen cositas”. Un
análisis muy interesante porque la profesora dice: “Mi clase es participativa,
colaborativa, los niños tienen la palabra”. En esta situación, los niños realmente
tienen la palabra, los niños levantan la mano, la profesora les da la palabra,
pero el discurso, el hilo discursivo no se altera un milímetro; ella les dice: “Muy
bien, felicitaciones”, y sigue. Es decir, de qué hablamos cuando hablamos de
participación en un espacio escolar, de qué hablamos cuando hablamos de
democracia en la distribución de la voz en el salón de clase.
Digamos que ahí hay una primera búsqueda que consiste en cómo
hacemos para configurar esas situaciones didácticas. Nosotros usamos el
concepto de configuración didáctica que lo ha acuñado la tradición francesa. En
Latinoamérica, Ed Grimley, de la Universidad de Buenos Aires, tiene un
desarrollo interesante en ese sentido; la modalidad, la forma como toma la
enseñanza-aprendizaje, como se asume la atención al sistema de creencias,
de posiciones del profesor. Según lo que cree el docente que es la
comunicación, así funciona en el salón de clase; según el rol que le asigna a la
voz del otro, el modelo comunicativo toma una forma particular. Por tanto,
nosotros estudiamos ese asunto a partir de: ¿cuáles son las ideas que determinan el modelo comunicacional/conversacional del salón de clase?, ¿por qué
un profesor se dice democrático y hace cosas como las que estábamos
describiendo?, ¿qué hay detrás de eso?, ¿qué idea de participación, qué idea
de ciudadanía, y cuál es el sentido más allá de lo pedagógico y lo didáctico? y
¿cuál es el sentido político que se le está asignando a la lengua oral en el salón
de clase? En ese sentido va la exploración.
En la discusión actual sobre construcción de ciudadanía se viene
acuñando el término de “preciudadanía”. Nosotros estamos haciéndole la
pesquisa porque se está diciendo que es necesario abordarla desde los
primeros niveles de la escolaridad. De otro lado, el asunto del lenguaje y del
sentido político de la lengua como posibilidad de pertenencia, no sólo a la
lengua, sino también a una patria. Por ejemplo, la construcción de las primeras
identidades se da a través de la lengua oral, esta vinculación también lo es a
un grupo. Entonces, digamos que ahí hay una fuerte idea de política y es que el
Mauricio Pérez
garantizar el acceso a la lengua oral en los niños pequeños es una prioridad
política, no es una prioridad solo pedagógica y didáctica, es un asunto
esencialmente político. Sin embargo, esta se suele ver desde la perspectiva de
los derechos, una de la discusión que teníamos con la profesora Rita Flórez en
la mesa de lectura para la construcción de la política de lenguaje en la infancia,
en la cual dimos la pelea de que el asunto no es solo de derechos. Digamos
que la lógica de los derechos es interesante e incuestionable; sin embargo, las
preguntas que nos hacemos son: ¿El lenguaje es un derecho? ¿El lenguaje es
una condición de la lectura? Por supuesto, es las dos cosas pero, desde la
perspectiva del Estado, por ejemplo, asignarle la función al lenguaje oral, de
ser condición del funcionamiento, es distinto a decir que los niños tienen
derecho a una voz. Es absolutamente distinto, responsabiliza mucho más a la
institución escolar sobre si se producen o no las condiciones para esto. La
posibilidad de intervenir para hablar de su subjetividad es absolutamente
reducida en muchos espacios institucionales, y en la escuela pública todavía
existe el coro, la profesora dice una cosa y los niños contestan, los cuarenta en
coro, una sílaba o una palabra. Esto todavía existe, no se hagan ilusiones de
que eso ya desapareció del sistema educativo. Cuando la profesora dice:
“¿Cuál es la capital de Colombia?” y los niños dicen “Bogotá”, todos en coro.
La elaboración de una unidad discursiva compleja para intervenir, el
esfuerzo cognitivo de elaborar un discurso terminado, cerrado en un espacio
social, no es el pan de cada día de nuestras escuelas, ni siquiera en los
colegios privados. En otras palabras, el desarrollo de la argumentación oral, por
ejemplo entre los colegios de elite, es absolutamente triste. No sé si José
Gregorio Hernández conoció el escándalo de las pruebas que se hicieron en
Bogotá en 2000. Con Fabio Jurado hicimos la prueba de escritura
argumentativa y los colegios privados resultaron con un nivel muy bajo. Un
análisis es describir la sociedad, desde esas categorías, igual podríamos hacer
un estudio sobre los jóvenes y sus modos de discursos y, desde ahí,
reconstruir un tejido social; por ahí también se tiene una pista.
Un sociólogo contemporáneo que ha trabajado el asunto de la exclusión
y de la inequidad en el acceso a la lengua, ahora está interesado en las
desigualdades en la lengua oral, con el auge de las tecnologías, hecho
evidente en Francia y en Europa y, por tanto, qué decir en Latinoamérica.
Este es el campo semántico de los conceptos que estamos configurando
como base de la propuesta investigativa y de experimentación empírica en
unas aulas en el Tolima y en Bogotá. Establecemos comparaciones entre lo
que pasa en la capital, en escuelas públicas, y lo que pasa en las rurales y
urbanas en Ibagué y en otras ciudades. Lo estamos construyendo
conjuntamente en distintos escenarios; en el académico de investigación y en
el de interlocución con los profesores de aula de escuelas públicas.
Yo hago una defensa muy fuerte de la escuela y del rol del profesor en la
reconstrucción de la voz para la participación y para la democracia en la
Lenguaje, ciudadanía y democracia
escuela, porque creo que es irremplazable, es decir, que no se puede
reemplazar por las tecnologías. En otras palabras, se hace ahí, cara a cara, no
la totalidad, pero sí mucho. Consideramos que la conversación cara a cara
tiene unos matices y unas variables, unas determinaciones que no las puede
suplir la tecnología, ni siquiera en sus modalidades más elaboradas. De una
manera más completa, pensamos la escuela y el aula como un foro público,
como dice Bruner: “Es que el aula es un foro público, y el aula es un
laboratorio”, en un artículo muy bonito que publicaron en España
recientemente. También dice el mismo autor: “El aula sigue siendo el
laboratorio donde uno hace experimentos de química. Eso solo se puede hacer
en el salón de clase, o sea, uno puede mezclar cosas peligrosas con una
regulación allí y no pasa nada”. Pero igual dice, lo podemos hacer para
construir democracia. En una escuela en Tame, Arauca, una maestra decía:
“Mire, aquí en esta escuela suena muy bonito todo este discurso, pero aquí a
uno le toca agacharse a veces porque las balas pasan por encima de la
escuela y, entonces, cual democracia, si aquí afuera se están matando”. Esta
es precisamente la fortaleza de la escuela. La escuela es el espacio, si se
quiere artificial, dice Bruner, entre otras cosas en tensión con el discurso de
que la escuela debe reproducir las condiciones del entorno y tomarla como
objeto privilegiado de estudio. Sin embargo, agrega: “No, es exactamente al
contrario. La escuela debe tomar aquello que le es ajeno y volverlo objeto de
análisis”, porque eso es lo que nunca verán los campesinos de Tame. Ese
espacio entre las balas, el espacio de conversación y de reconocimiento de las
voces mutuas vía argumentación; ese espacio solo es posible si la maestra lo
abre allí. Hacia afuera no funciona; por lo menos en ese espacio se descubre
que la participación puede ser posible, potencialmente. Nos parece que ese
lugar privilegiado de la interacción profesor-estudiante respecto a algún saber
que se quiere construir, es irremplazable. Por tanto, ahí hay una labor férrea
del docente como quien orquesta esas interacciones, quien le da forma a las
voces, quien produce las condiciones para que sea posible.
Fundamentalmente, la implicación que eso tiene es que hablamos de
construir una voz. Estamos hablando de inclusiones absolutamente simples, de
construir una voz, pero ¿qué significa construir una voz en preescolar, qué
significa construir una voz en la universidad?, ¿qué significa pertenecer a un
grupo?, ¿qué significa ser escuchado y ser reconocido por…?, ¿qué significa
tener posición?, ¿es posible para un niño tener posición sobre algo a los cinco
años?, ¿eso se puede construir pedagógicamente en una interacción?, o es
que, si le hacemos caso a Piaget, como eso ocurre en las estructuras del
pensamiento formal, que aparecen tardíamente, después de los 10 años,
entonces ¿no se puede? En fin, ¿cómo se asume el asunto?
De otro lado, la modalidad pedagógica que usamos para entrar a diseñar
las configuraciones didácticas es la práctica discursiva. Usamos este concepto
como la unidad de trabajo en el aula de clase, como la unidad de análisis, es
Mauricio Pérez
decir, ponemos a los niños en prácticas discursivas particulares. Existen
prácticas discursivas de explicación, de narración, de persuasión, de
argumentación, etc. Los niños deben estar en condiciones de identificar en qué
situación, en qué práctica están inmersos para elegir un modo de discurso
particular; esa es una finalidad absolutamente pedagógica, sin embargo, tiene
también la dimensión de lo discursivo y de lo político. Nosotros usamos esa
unidad de práctica discursiva como la célula de diseño de las interacciones en
el aula de clase. Entonces, piensen en qué género discursivo, texto, modalidad
discursiva son los subcomponentes de esa unidad, que sería la práctica
discursiva que está orientada hacia la construcción de lo público, de la voz para
la participación.