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Carolina Porley
“Ninguna transformación
educativa puede tener
éxito si no convencemos
al docente de aula”
“Más allá del titular. Discursos y propuestas en el debate educativo”, es el título del
libro escrito por la periodista Carolina Porley. En diálogo con Punto edu se mostró
escéptica en cuanto a la posibilidad de que los actores políticos lleguen a un acuerdo,
por entender que existen diferencias filosóficas entre los técnicos partidarios e incluso
“hay enfrentamientos entre políticos, autoridades del sistema, técnicos y docentes”.
“El debate educativo en la era Mujica”. “Los actores y sus visiones sobre la reforma pendiente”.
“Allá como acá: miradas sobre el desafío docente
en el aula”, son las tres partes en que se estructura el libro de la periodista del semanario Brecha,
Carolina Porley.
En sus más de 300 páginas la periodista y docente vuelca opiniones y testimonios de más de 30
expertos nacionales y extranjeros en educación,
así como de los asesores de los partidos políticos,
autoridades, docentes, directores de centros,
sindicalistas, padres y estudiantes. Daniel Corbo,
Pablo da Silveira, Fernando Filgueira, José Olivera, Robert Silva, Néstor Pereira, Martín Pasturino, Ema Zaffaroni, Pedro Ravela, Miguel Soler,
Juan Carlos Tedesco, Bernard Charlot, Christian
Baudelot, entre otros.
La propia autora define en el prólogo que su
propósito es contribuir a una discusión amplia e
informada sobre la situación de la educación en
Uruguay, así como “aportar a la reflexión sobre
las transformaciones necesarias, haciendo foco
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en la enseñanza media, tramo considerado obligatorio, pero que el país está lejos de universalizar. Pretende asimismo trascender un debate
público basado en declaraciones de actores que
estornudan críticas y soluciones. También profundizar en el análisis sobre la realidad y las propuestas de mejora de la educación, identificando discursos y posicionamientos. Y a partir de allí
ayudar a trascender el actual diálogo de sordos,
de posturas inerciales, para favorecer la construcción de puentes que permitan llegar a una
propuesta de mejora lo más convenida posible”.
¿Ves la posibilidad de un verdadero acuerdo
educativo a nivel político?
La multiplicidad de actores –institucionales, políticos, académicos, docentes, sociales- consultados para el libro coinciden en afirmar que más
allá de las políticas de inclusión educativa que
se han venido implementando todos estos años
(y que tienen un carácter focalizado no universal) es preciso procesar cambios más de fondo,
estructurales, que transformen la matriz de la
Entrevista
educación secundaria para que realmente se
concrete su democratización. Hoy estamos muy
lejos de esa meta: 68 por ciento termina ciclo básico y menos del 40 educación media superior.
Esas transformaciones estructurales, por afectar
los cimientos del sistema, requieren un pienso y
ejecución en el largo plazo, lo que obviamente
trasciende un período de gobierno (cinco años).
Para esto no solo se requiere acuerdos entre los
partidos políticos que eventualmente deban,
desde el Poder Ejecutivo realizar esas
transformaciones, y
desde su presencia
parlamentaria contribuir con las leyes que requieren
esos cambios. Es
imprescindible un
acuerdo, y más aún
un convencimiento y protagonismo
de los actores del
mundo de la educación, que son
quienes deberán
viabilizar esos cambios como actores
institucionales del
sistema educativo.
Me refiero a los
consejeros y mandos medios de la
ANEP, a los técnicos
del sistema, inspectores, directores, y
por supuesto a los
docentes de aula.
¿Si es posible alcanzar un acuerdo de
ese tipo, entre los actores tanto políticos como
sociales e institucionales? La experiencia muestra que no ha sido posible. El primer gobierno
del FA aprobó la ENIA (Estrategia Nacional para
la Infancia y la Adolescencia) que incluía un capítulo sobre políticas educativas en el mediano y
largo plazo articuladas con las políticas sociales,
pero la misma no se ha llevado a cabo. Es interesante porque la ENIA tuvo un amplio proceso
de discusión, entre una multiplicidad de actores.
Luego se ensayó llegar a un “plan nacional de
educación” que no pasó de algunos documentos
en los que participaron distintos actores. El presidente Mujica buscó acuerdos interpartidarios al
principio de su mandato (a través de una comisión en la que participaron delegados de los partidos con sus técnicos) pero luego fue difícil para
las autoridades del sistema (ANEP) avanzar en la
implementación de esta agenda, en cuya confección el mundo de la docencia no participó.
Luego se buscó otro acuerdo centrado en el consenso político que
los propios partidos
dieron por muerto
al poco tiempo de
firmarlo en 2012,
cuando ya se respiraban los primeros
vientos de campaña electoral.
Por otra parte, una
de las dificultades
mayores refiere a
los problemas de
comunicación. El
libro intenta aportar a la comprensión de los distintos
discursos que se
pronuncian sobre
la situación y futuro de la educación,
y explicar cómo el
lugar desde donde
se enuncian pesa y
mucho en las opiniones de los actores. Claramente
hay enfrentamientos entre políticos,
autoridades
del
sistema, técnicos y docentes. Cada uno habla
desde una “trinchera” distinta, y desde ese lugar
ve al otro. Percibo que existe un gran ruido en
la comunicación fruto de una seria desconfianza
mutua entre técnicos no docentes y educadores, políticos y autoridades de ANEP, políticos
y docentes, etc. Se desconoce, subestima, ningunea, encasilla al otro y así se genera un “diálogo de sordos” porque cada uno cree saber lo
que piensa y busca el otro (por el lugar desde
donde lo dice o la jerga que utiliza) antes in27
“Cuando se lee con detenimiento la propuesta
curricular de cada partido y el planteo filosófico que
la sustenta, las diferencias emergen claramente”.
cluso de escucharlo. Las autoridades de la anep
y los sindicatos desacreditan las voces (técnicas,
políticas) de quienes “nunca pisaron un aula”.
Los técnicos y los políticos muchas veces ven a
los docentes más como parte del problema que
enfrenta la educación, que de la solución… Me
gusta la frase del maestro Miguel Soler cuando
señala que hay un problema de método, de reconocimiento del otro: “Cada vez que se reúnen
en un cónclave tales o cuales grupos y emiten
grandes y sustanciosos documentos, si eso no es
parte de un trabajo más compartido, va a llevar
siempre a que hasta por costumbre sean textos
que el magisterio rechacen. Por no haber sido
consultados. Por una razón de método”.
¿Cuáles serían las piedras en el camino de ese
posible acuerdo?
Llegar a un acuerdo político en educación, y sostenerlo en el tiempo, quedó claro es difícil porque entran a pesar intereses de perfilamiento y
electorales (la necesidad de cada agrupación de
diferenciarse en sus propuestas de las otras y de
la oposición de cuestionar al gobierno) que terminan –y ha pasado- erosionándolo. Además señalaría otra dificultad. La gran pobreza del discurso
político en materia educativa. Si se analizan los
puntos que conformaron el acuerdo interpartidario de principios de 2012, éste no incluía gran
parte de los principales nudos problemas que
enfrenta la educación, tal como fueron definidos
por la academia especializada (véase “Muy pocas
nueces”, páginas 108-111). Por otra parte, en ese
acuerdo los partidos acordaron en algunos puntos cuya implementación dependía de la ANEP,
pero no se pusieron de acuerdo en agilizar algunas transformaciones que sí dependen de ellos, y
que son, a nivel legislativo, por ejemplo la creación de un instituto superior o universidad para la
formación docente. Ahí es claro que los acuerdos
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son superficiales: todos dicen que hay que darle
rango universitario a la carrera docente, pero luego no se ponen de acuerdo en un articulado.
Uno a esto, lo siguiente. Cuando uno entrevista
a los principales asesores de los líderes políticos
(Pablo Da Silveira, Daniel Corbo, Robert Silva,
Fernando Filgueira, Martín Pasturino), parecería
que en algunos temas hay acuerdo. Por ejemplo,
en la necesidad de transformar la estructura del
trabajo docente (implementar el profesor-cargo),
rediseñar el currículum, avanzar en una mayor
de potestades a los centros educativos, entre
otros asuntos. Sin embargo, si se profundizan los
planteos, hay diferencias que empiezan a acentuarse respecto al alcance de esas medidas, su
orientación (fundamentos), y respecto a las formas en las que se piensan llevar a cabo (gestión
del cambio). Si bien todos hablan de trascender
el currículum enciclopédico, de enseñanza por
disciplina y por contenido informativo, para pasar a una lógica que busca desarrollar en el otro
ciertas capacidades, cuando se lee con detenimiento la propuesta curricular de cada partido y
el planteo filosófico que la sustenta, las diferencias emergen claramente.
Asimismo no es lo mismo querer avanzar hacia
un sistema educativo descentralizado donde gran
parte de la potestad y responsabilidad en la ejecución presupuestal y designación de recursos
humanos, definiciones pedagógicas y resultados
alcanzados, se transfieren al centro educativo,
que a su vez ingresa en una lógica de competencia con otros centros por el acceso a mayores
recursos (como propone Da Silveira), que impulsar un mayor protagonismo de las comunidades
docentes para lograr una contextualización de las
propuestas pedagógicas, pero con una estructura
central fuerte, que no deje a los centros librados a
sus propias capacidades (“tanta descentralización
Entrevista
La reforma Rama fue desobedecida en gran medida,
porque ni inspectores ni maestros la consideraron
una buena medida”.
como sea posible, tanta centralización como sea
necesaria”, puntualiza Pasturino).
Cuando en la respuesta anterior me refería a la
necesidad, imperiosa, de que exista un convencimiento de los actores del sistema educativo
respecto a las transformaciones a implementarse,
no lo decía solo porque me parece importante
la participación de los protagonistas en el diseño
de políticas públicas. Hay una razón bien instrumental, que apunta a la viabilidad de la política y
a su eventual éxito o fracaso. Pongo un ejemplo.
Desde hace un tiempo el mundo de la academia y técnicos especializados en educación han
llegado a la conclusión de que el instrumento de
la repetición debería ser reconsiderado en Uruguay. Sin ser el país de América Latina con peores aprendizajes (en realidad tanto en las pruebas
que realiza UNESCO en Primaria, como en PISA
en secundaria, el país está en segundo lugar, o
tercero dependiendo la edición, en calidad de
aprendizajes). Sin embargo, sí es el país donde
más estudiantes son calificados como insuficientes
año a año (mayores tasas de repetición en media).
Esa sobreutilización de la repetición es altamente
perjudicial para la continuidad educativa (el rezago es uno de los factores que más incide en la desafiliación), además de que numerosa bibliografía
pedagógica señala la inocuidad de la medida (el
chico que quedó repetidor por no aprender algo
ese año, no lo aprende por recibir la misma dosis
al año siguiente), así como la necesidad de avanzar hacia estrategias de detección temprana de
las dificultades y acompañamiento pedagógico a
los estudiantes mediante una personalización de
las modalidades de enseñanza y de las formas de
evaluación. Ahora bien, partiendo de ese tipo de
diagnostico en 1999 Germán Rama aprobó una
circular que disponía la promoción automática
de primero a segundo año de escuela (salvo excepciones, los maestros no podían dejar repetir
al niño en primer año). La misma fue desobe-
decida en gran medida, porque ni inspectores
ni maestros la consideraron una buena medida,
más bien la vieron como un atentado a la calidad
de la enseñanza y una forma espuria de mejorar
las estadísticas de promoción. El mismo razonamiento caracterizó la discusión en 2011 cuando
la ex directora del liceo Bauzá anunció que se
negaría a aplicar el nuevo sistema de evaluación
y pasaje de grado de Secundaria, y fue apoyada
por parte de la dirigencia política y los medios de
comunicación, que la vieron como una “mártir”
en un sistema que cada vez baja más el nivel y la
calidad de la enseñanza. Misma discusión se dio
cuando en 2012 el sociólogo Andrés Peri (director de la Dirección de Evaluación, Investigación
y Estadística del CODICEN), sugirió que habría
que eliminar la repetición en educación media
(ahí salió el e presidente Julio Sanguinetti a atacarlo directamente). La clase política, parte de la
sociedad y los docentes suelen horrorizarse con
estos planteos. Ahora habría que preguntarse si
Peri, Rama, Gustavo de Armas, Pablo Martinis, y
muchos otros técnicos, investigadores, y también
autoridades de la ANEP que problematizan el uso
de la repetición, realmente solo persiguen mejorar las estadísticas, y no reparan en “incluir a cualquier precio”, o si en realidad han sido capaces
de detectar aquellos elementos del propio sistema educativo que contribuyen a la desafiliación
y fracaso de miles de adolescentes en las aulas.
Ninguna transformación educativa puede tener éxito si no convencemos al docente de
aula, al director del liceo y al inspector, que
el cambio que quiere implementarse no busca incluir a cualquier precio o bajar la calidad
de la enseñanza. Eso genera atrincheramiento,
resistencia. Hay que ayudar a desnaturalizar los
elementos nocivos del sistema que se buscan
cambiar, y que desde dentro a veces cuesta visualizar, y para eso hay que trabajar en la construcción de confianza.
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