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GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA
SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA
Lic. Guadalupe Chacón Monarres
DIRETORA DE DESARROLLO EDUCATIVO
Profa. Emma Lilia Miramontes Parra
JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN
DOCENTES
Profr. Carlos Enrique Armendáriz Gutiérrez
DE
DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROF. JOSÉ E.
MEDRANO R”
Profr. Manuel Alberto Navarro Weckmann
SUBDIRECTOR ACADÉMICO:
Profr. Leobardo Alvarado
ELABORADO:
Profr. Manuel Guillermo Delgado Chamarra
DISEÑO DE PROGRAMA:
Secretaria de Educación Pública.
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA III.
ESTRATEGIAS Y RECURSOS
Introducción
El estudio de la historia ha sido parte fundamental de la formación de los
niños y jóvenes porque les permite conocer la evolución de las sociedades
humanas, los procesos de transformación que éstas han experimentado a lo largo
del tiempo, así como la influencia que la acción individual o colectiva de los
hombres y de las mujeres ha ejercido en el devenir histórico. Así, a través del
estudio de la historia, las nuevas generaciones adquieren conciencia de su
ubicación en la sociedad y comienzan a comprender la dinámica de la vida social,
las características de la comunidad y del país en el que habitan, y el lugar que
estas entidades ocupan en el mundo.
Desde el origen mismo de la educación pública en México, y a’un antes, su
estudio se ha considerado, además, como uno de los medios para formar el
sentido de pertenencia nacional de los niños y jóvenes y para propiciar su
identidad con los valores cívicos y sociales de cada época. La importancia de estos
propósitos ha variado a lo largo del tiempo y cada uno ha sido formulado con sus
propios matices; asimismo se han establecido distintas formas de organización de
los contenidos de enseñanza
Presentación del Curso
A partir de 1993 -después de dos décadas en las que su estudio formó parte
del área de ciencias sociales- la historia ocupa un lugar específico en los planes de
estudio de la educación primaria y secundaria. Al restablecer su enseñanza como
asignatura específica se busca garantizar que los niños y adolescentes adquieran
los conocimientos básicos acerca del pasado del país y del mundo, desarrollen las
habilidades y destrezas intelectuales para ubicar y analizar información acerca de
los acontecimientos, hechos y procesos histórico-sociales, es decir, que adquieran
bases firmes para comprender y explicar las características de la sociedad de la
que forman parte, ubicar la importancia y las consecuencias de las acciones
propias, y de juzgar con mayores fundamentos las acciones de los otros. De
acuerdo con el plan de estudios de la educación secundaria, el estudio de esta
disciplina permite el "desarrollo de habilidades intelectuales y nociones que los
alumnos han ejercitado durante la educación primaria y que son útiles no sólo para
el estudio del pasado, sino también para analizar los procesos sociales actuales:
manejo, selección e interpretación de información; ubicación en el tiempo histórico
y en el espacio geográfico; identificación de cambios, continuidad y ruptura en los
procesos históricos, sus causas y consecuencias; valoración de la influencia de
hombres y mujeres, grupos y sociedades, así como de los factores naturales en el
devenir histórico; identificación de relaciones de interdependencia, influencia
mutua y dominación"
El logro de estos propósitos exige poner en práctica formas de enseñanza,
estrategias y actividades didácticas en las que la prioridad sea la adquisición de
conocimientos básicos, el desarrollo de habilidades intelectuales y de actitudes
favorables a la comprensión de procesos históricos, antes que el recuento y la
memorización de hechos o acontecimientos aislados entre sí; es igualmente
importante utilizar formas de enseñanza que permitan despertar la curiosidad y el
interés de los adolescentes por el estudio del pasado. Para ello se requiere que los
futuros profesores cuenten con un conocimiento suficiente acerca de los
contenidos de enseñanza, del desarrollo intelectual de los adolescentes -en
especial del proceso que siguen en la formación de sus ideas acerca del mundo
social y de la temporalidad histórica-, así como de las estrategias didácticas y los
recursos para diversificar las formas de enseñanza y mejorar los resultados
educativos.
En los cursos que componen la línea de Enseñanza de la Historia -tal como
lo establece el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria- los
alumnos normalistas tendrán la oportunidad de conocer y analizar con profundidad
los propósitos y contenidos de la enseñanza de la historia, su complejidad
creciente a lo largo de la educación secundaria, así como sus implicaciones para la
práctica docente. Conocerán algunos aspectos del desarrollo intelectual de los
adolescentes que cursan este nivel educativo y, con esta base, enfrentarán el reto
de diseñar estrategias didácticas adecuadas para alumnos de diferentes grados
escolares, asimismo, estudiarán los propósitos de la enseñanza de la historia en la
escuela secundaria, los rasgos principales de la formación del pensamiento de los
adolescentes en relación con el tiempo, el cambio y la vida social, así como
algunas estrategias didácticas para estimular la comprensión de nociones
elementales que son la base para un estudio más sistemático de la historia
Propósitos Generales
La finalidad del programa de la asignatura La enseñanza de la historia III,
estrategias y recursos, es que los alumnos normalistas reconozcan la importancia
de diversificar las estrategias de enseñanza para lograr que los adolescentes
adquieran los conocimientos de historia que señalan los programas de estudio y,
simultáneamente, desarrollen habilidades intelectuales, nociones y actitudes, que
les permitan comprender los acontecimientos y procesos históricos. Para lograr
este propósito una parte importante del curso se dedica al conocimiento de
estrategias y recursos para la enseñanza de la historia, y también se espera que
los estudiantes normalistas sean capaces de aplicarlas creativamente durante las
jornadas de práctica en la escuela secundaria.
Este curso tiene como antecedentes las asignaturas que forman parte de la
línea de Enseñanza de la Historia, en las cuales se han estudiado el enfoque, los
contenidos y propósitos de la historia en la educación secundaria, así como el
desarrollo intelectual de los adolescentes en relación con el aprendizaje de la
historia. El curso La enseñanza de la historia III, estrategias y recursos, tiene
relación con las siguientes asignaturas. El Conocimiento histórico I y II, Desarrollo
de los adolescentes, Planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje, y
Observación y práctica docente.
Orientaciones didácticas generales
Para alcanzar los propósitos del curso es menester que las estrategias y
actividades didácticas que se realicen durante el desarrollo de éste sean
congruentes con las formas de enseñanza que se pretende que los futuros
profesores empleen al desempeñarse en la escuela secundaria. De este modo
puede evitarse el contrasentido de buscar que los estudiantes aprendan nuevas o
distintas formas de enseñanza mediante prácticas que las contradicen: explicar la
importancia de tomar en cuenta los conocimientos de los alumnos, cuando el
profesor hace caso omiso de los mismos, o dar a conocer a los estudiantes
normalistas estrategias para analizarlos argumentos de los alumnos y poner a su
alcance información que les obligue a reflexionar y a reformular sus ideas iniciales
mediante el dictado; esta contradicción -desafortunadamente- aún se presenta con
frecuencia en la formación de profesores. Además, es importante recordar que el
conjunto de actividades que se realicen debe contribuir al desarrollo de los rasgos
del perfil que los estudiantes tendrán que poseer al concluir sus estudios de
licenciatura, en particular los referentes al desarrollo de habilidades intelectuales
básicas.
En la medida en que los estudiantes experimenten estas actividades
conocerán las ventajas o, en su caso, las dificultades de cada propuesta, y podrán
adquirir confianza y seguridad para desarrollarlas en el salón de clase de la escuela
secundaria. La realización constante de estas actividades puede fomentar -al
mismo tiempo- el desarrollo de habilidades y actitudes necesarias para el
aprendizaje de la historia, tales como la capacidad de analizar e interpretar
información de diversas fuentes, la capacidad de plantear y resolver problemas o
de formular explicaciones propias a partir de un conjunto de datos, competencias
que ellos mismos tendrán que promover en sus alumnos cuando se desempeñen
como profesores de educación secundaria
Actividades didácticas sugeridas
A continuación se proponen algunas actividades generales que pueden ser
útiles para el desarrollo del curso, éstas no constituyen sugerencias didácticas
rígidas ni completas: los maestros y alumnos podrán seleccionar o agregar las que
consideren convenientes, de acuerdo con los propósitos del curso.
a)
Lectura y análisis de textos. Es importante que los estudiantes
valoren la importancia de diversificar las actividades derivadas de la lectura de
textos; la forma como se aprovechen las lecturas de este curso será un ejemplo
que deberán seguir ellos. Durante el semestre pueden proponerse ejercicios para
identificar y comentar las hipótesis de un autor, elaborar resúmenes o señalar las
ideas principales de un texto, comparar argumentos de diversos autores, etcétera.
De esta manera los futuros maestros conocerán diferentes estrategias que podrán
desarrollar en la escuela secundaria y tendrán más opciones para utilizar
adecuadamente los libros de texto y otros materiales escritos.
b)
Además de leer los ensayos o capítulos de libros sugeridos en la
bibliografía, es conveniente que los estudiantes lean un libro completo relacionado
con los contenidos de la asignatura: Construir y enseñar las ciencias sociales y la
historia de M. Carretero, Estrategias de enseñanza y aprendizaje de C. Monereo, o
Enseñanza y aprendizaje de la historia de H. Pluckrose, o cualquier otro de los que
se hallan en el acervo de la biblioteca de la escuela normal.
c)
Planteamiento y solución de problemas. Una forma de contribuir al
desarrollo de habilidades intelectuales es resolviendo problemas que impliquen el
análisis, la reflexión y la toma de decisiones a partir de información específica. La
principal característica de un problema es que para su solución no existen rutas o
procedimientos establecidos de antemano, cuyos pasos se aprendan y apliquen
mecánicamente, sino que se trata de una situación cuya respuesta debe ser
explorada creativamente por los alumnos, admite respuestas que pueden ser
objetadas por otros, pues implica decisiones en las que el sujeto pone en juego la
información de la que dispone, sus propios valores y expectativas. Pueden
plantearse problemas que impliquen análisis crítico de textos, interpretación de
información, síntesis de datos obtenidos de varias fuentes, respuestas a preguntas
específicas, argumentación para un debate, etcétera.
d)
Es importante que una vez resuelto el problema planteado se realice
una valoración colectiva de los resultados obtenidos por cada persona o equipo;
ésta será la mejor manera de comunicar a los estudiantes que gran parte del
conocimiento social se elabora partir de interpretaciones e hipótesis propuestas
que son aceptadas provisionalmente, mientras se crean otras que las corrigen.
e)
La elaboración de la historia personal, de la familia de los propios
alumnos o de algún aspecto de la vida cotidiana. Se refiere a la realización de una
breve investigación para experimentar los retos que implica "el oficio de historiar":
plantear preguntas y buscar respuestas, consultar fuentes de información e
interpretarlas, ordenar los hechos representativos, obtener conclusiones, escribir el
texto correspondiente. En los acervos de las escuelas normales existen diversos
materiales de apoyo para realizar investigaciones sobre la familia, el libro, la
alimentación, el cine, la astronomía, la tecnología y la ciencia, la sexualidad y otros
temas. Igualmente pueden elaborarse historias de objetos de uso doméstico que,
aunque aparentemente no representan mayores dificultades, constituirán un reto
para los estudiantes. Es conveniente que los productos de estas actividades se
reproduzcan y sean conocidos por los integrantes del grupo e, incluso, por
alumnos de otros grupos.
f)
Elaboración de planes de clase. Una parte importante del curso se
dedica a esta actividad. Se sugiere que al realizar los planes se consideren
aspectos como el enfoque y los propósitos de la asignatura para la escuela
secundaria, el grado escolar, el desarrollo intelectual de los niños y los recursos
disponibles. Conviene que la elaboración de planes al siguiente orden: a) elección
del tema; b) propósitos; c) secuencia de actividades; d) formas y momentos de
uso de los libros de texto gratuitos y otros recursos, y e) estrategias de evaluación.
Se recomienda que, una vez elaborados, se evalúen en forma colectiva por los
integrantes del grupo, tomando como referencia la congruencia con los propósitos
y el enfoque de la escuela secundaria, la diversidad y la factibilidad de las
actividades propuestas en relación con el grado escolar al que van dirigidas.
Observación de la práctica docente en las escuelas secundarias
Los estudiantes observarán clases de historia impartidas a diferentes grados
para conocer y analizar las formas de enseñanza, los recursos didácticos
empleados, el tipo de actividades realizadas, los conocimientos y habilidades que
se promueven y desarrollan, la organización del grupo, la actitud de los alumnos y
del profesor, el plan de clase, las estrategias de evaluación, etcétera.
Como se ha señalado en los programas correspondientes a la línea de
acercamiento a la práctica escolar, la finalidad principal de las jornadas de
observación no es la de calificar apresuradamente como "buena" o "mala" alguna
clase, sino de analizar y valorar lo observado a partir de cuestiones como las
siguientes: ¿cómo dirigió el maestro la clase?, ¿en qué forma apoyaron los
recursos didácticos empleados, fueron útiles?, ¿Cuál fue la actitud de los niños y
del profesor: de interés o indiferencia?, ¿Cómo organizó el maestro al grupo?,
¿Dicha organización repercutió en el desarrollo de la clase?, ¿Se alcanzaron los
propósitos previstos?, Etcétera. Además, es conveniente recopilar y analizar
trabajos de los alumnos de las escuelas secundarias (cuadernos, ejercicios,
exámenes), pues éstos, más que el discurso de los profesores, evidencian las
formas de trabajo y muestran a qué tipo de contenidos se les da mayor
importancia en la práctica docente cotidiana. De esta manera los estudiantes se
percatarán de que existen distintos estilos de enseñanza y que los resultados que
se obtienen con cada uno de ellos también son diferentes; algunos atraen más la
atención y promueven la participación de los adolescentes, mientras que otros
generan desinterés.
Con base en las experiencias adquiridas mediante la observación y el
análisis colectivo, los futuros profesores podrán valorar las formas que convienen
seguir para preparar y desarrollar las clases de historia y definirán,
progresivamente, su propio estilo de enseñanza.
Para que las jornadas de observación resulten provechosas es necesario que
los estudiantes cuenten con una guía elaborada previamente como parte de las
actividades de este curso. Como se sabe, el conjunto de la jornada se organiza en
la asignatura de Observación y Práctica Docente, pero la orientación específica
para observar clases o actividades de historia corresponde a las asignaturas de la
línea de Enseñanza de la Historia. Asimismo, es conveniente que el propio titular
de la asignatura, en la medida de lo posible, acompañe a sus alumnos en su
estancia en las escuelas secundarias, para lo cual se requiere coordinar las
acciones con los profesores que imparten Observación y Práctica Docente II en
este mismo semestre.
Evidentemente las actividades posibles no se agotan con estas sugerencias;
es indispensable que los maestros diversifiquen las formas de enseñanza para
ampliar las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos y comunicarles con la
práctica nuevas formas de enseñar historia.
La evaluación
Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos
desde el inicio del curso las formas de evaluar; de esta manera todos podrán
orientar su desempeño según los compromisos establecidos. La evaluación tiene
que ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y las
actividades de enseñanza. Si, por ejemplo, y de acuerdo con el enfoque de esta
asignatura, durante la clase se promueve la realización frecuente de actividades en
las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeños equipos,
interpretan información, proponen hipótesis, etcétera, sería poco acertado evaluar
sólo con un instrumento que midiera la cantidad de datos que fueron capaces de
memorizar. En este caso, el examen elegido debe conciliar el enfoque del
programa con el proceso de enseñanza empleado en el aula.
Para evaluar puede aprovecharse la valoración de los argumentos que los
alumnos expresan en clase, las preguntas que formulan, su intervención efectiva
en los trabajos de equipo, así como los trabajos (ensayos, propuestas didácticas,
registros de lectura) e investigaciones realizadas. Si se aplican pruebas escritas, de
preferencia deben plantear retos a los estudiantes en los que apliquen la capacidad
de análisis, juicio crítico, comprensión, relación, síntesis, argumentación, etcétera.
Las pruebas objetivas (de correspondencia, opción múltiple y selección de
enunciados falsos o verdaderos) deben considerarse complementarias a los
procedimientos de evaluación sugeridos.
Antes de iniciar el curso el maestro puede planear los momentos en que
realizará actividades específicas de evaluación, así podrá dosificar los contenidos y
prever el tiempo y los recursos que se requieran. La evaluación puede realizarse al
inicio del curso, durante el transcurso del semestre y al final del mismo o de cada
sesión. Con la evaluación inicial se conoce lo que saben los estudiantes al principiar
el curso o tema, y constituye el punto de partida del maestro para planear las
estrategias y actividades de enseñanza de acuerdo a las capacidades de los
integrantes del grupo; la que se realiza durante el curso permite conocer
cotidianamente lo que se aprende en cada clase y ayuda a perfeccionar las
estrategias de enseñanza, y con la evaluación final se puede comprobar en qué
medida se lograron los propósitos educativos del curso.
Lo importante es que la evaluación se realice de manera permanente, se
asuma como una extensión de las actividades de enseñanza y sea formativa para
estudiantes y maestros, es decir, que aporte información para corregir y mejorar
su participación y los resultados del proceso educativo.
Propósitos generales
Al desarrollar este curso se pretende que los estudiantes normalistas:
1.
Distingan las actividades y estrategias que propician la adquisición de
conocimientos declarativos y procedimentales, e identifiquen la importancia que
tienen estos últimos para el aprendizaje permanente y autónomo por parte de los
adolescentes.
2.
Conozcan y apliquen creativamente estrategias y recursos para la
enseñanza de la historia y valoren su importancia en la adquisición de
conocimientos y en el desarrollo de habilidades, nociones y actitudes de los
adolescentes.
3.
Identifiquen, a partir del análisis de los resultados obtenidos durante
las jornadas de observación y práctica docente, los estilos de enseñanza que
favorecen el logro de los propósitos generales de la educación secundaria, así
como los de la asignatura de historia,
4.
Diseñen y pongan en práctica estrategias y actividades de enseñanza
adecuadas para alcanzar los propósitos específicos establecidos para los diferentes
grados de la educación secundaria, así como para la evaluación del aprendizaje.
Bloque I. Formas de tratamiento didáctico de los contenidos de enseñanza
Propósitos
1.
Distingan la influencia que tienen los conocimientos declarativos y
procedí mentales en la comprensión de acontecimientos y procesos históricos.
2.
Comprendan que el la calidad del aprendizaje que logran los
estudiantes está estrechamente relacionado con las estrategias de enseñanza y
aprendizaje que se desarrollan en el aula.
3.
Determinen los aspectos que deben considerarse para el diseño de
estrategias que propicien la adquisición de conocimientos y el desarrollo de
habilidades, nociones y actitudes.
4.
Valoren a los conocimientos procedimentales como un medio para
fomentar el aprendizaje permanente y autónomo.
Temas
a)
Conocimientos declarativos y procedimentales en la enseñanza de la
historia.
b)
Diferencia entre actividades y estrategias de enseñanza.
c)
Las estrategias didácticas como medio para la adquisición de
conocimientos y desarrollo de habilidades y actitudes.
Bibliografía básica
Monereo, Caries, coord.., (1998), "Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué
son? ¿Cómo se enmarcan en el currículo?", En Estaregias de enseñanza y
aprendizaje, Barcelona, SEP/ Grao, pp. 11-17
Trépat, Cristófol (1995), "Los procedimientos: bases teóricas" y "Los
procedimientos: secuenciación", en Procedimientos en historia. Un punto de vista
didáctico, Barcelona, Graó/ICE, pp. 17-46.
Zabala, Antoni, coord., (1993), "El 'saber hacer' como contenido de
aprendizaje, en Cómo trabajar contenidos procedimentales en el aula, Barcelona,
Graó/ICE, pp. 7-208
Bibliografía complementaria
Trépat, Cristófol (1995), "Enseñanza y aprendizaje de los procedimientos" y
"Evaluación y procedimientos", en Procedimientos en historia. Un punto de vista
didáctico, Barcelona, Graó/ICE, pp. 47-118.
Bloque II. Estrategias y recursos de introducción al estudio del pasado
Propósito
1. Conozcan y apliquen estrategias y recursos para iniciar a los adolescentes
en el estudio del pasado.
Temas
• La biografía y la línea del tiempo personales.
• La historia familiar y la historia de la localidad.
• Los testimonios orales, documentales y materiales.
•Itinerarios históricos en la localidad: plazas, parques, monumentos, edificios
históricos. Los museos y zonas arqueológicas como recurso didáctico.
Bibliografía básica
Alderoqui, S. y Adriana Villa (1998), "La ciudad revisitada", en Didáctica de
la ciencias sociales II, teorías con prácticas, Buenos Aires, Raidos, pp. 101-130
Bamford, Peter (1997), "Fuentes históricas en el salón de clases", en V.
Lerner (comp..), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la Fundación
SNTE, para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 104-108.
D'Uva, Alicia y Rosa Angela Rossi (1998), "Los testimonios" en Las ciencias
sociales para la escuela nueva, Buenos Aires, Lumen, pp. 200-206.
Falcón, Gloria (1998), "Los museos y la enseñanza de la historia", en Cero
en conducta, año XIII, núm. 46, México, Educación y Cambio, pp. 73-78.
Hellión, Dense y Gloria Falcón (1995), "Visitar museos: acercarse a lo
asombroso" en Cero en conducta, año X, núm. 40-41, México, Educación y
Cambio, pp. 99-102.
Llorens, Montserrat (1966), "Los monumentos", "La biografía", "La historia
de la gente", en Didáctica de la historia, Barcelona Vicens Vives, pp. 60-75, 98103, 104-110.
Pluckrose, H. (1993) "La historia a través de los estudios familiares", "La
historia a través de los estudios comunitarios" e "Historia: aprovechar la 'sensación
que produce el lugar'", en Enseñanza y aprendizaje de la historia, Madrid, Morata,
pp. 70-78, 78-99 y 134-141.
Bloque III. Estrategias y recursos para la enseñanza (primera parte)
Propósitos
1. Conozcan y apliquen creativamente diversas estrategias y recursos de
enseñanza, y valoren su importancia en la adquisición de conocimientos y en el
desarrollo de habilidades, nociones y actitudes.
2. Determinen la influencia que tienen las estrategias y recursos propuestos
en la comprensión de las grandes transformaciones de la organización social,
política y económica, así como de la ciencia, la técnica y la vida cotidiana.
Temas
• Los hechos sociales actuales como motivo de estudio.
•
Estrategias para la selección y manejo de información. Actividades para
organizar y sistematizar información: resumen, cuadro sinóptico, mapa conceptual.
•
La enseñanza de la historia por medio de problemas. Las preguntas de los
alumnos.
• La narración como recurso didáctico.
• Lectura de mapas históricos.
Bibliografía básica
Aebli, Hans (1988), Doce formas básicas de enseñar, Madrid, Marcea, pp.
35-41 y 47-56.
Aróstegui, Julio (1989), "La historia reciente o del acceso histórico a
realidades sociales actuales", en Enseñar historia, Barcelona, Laia/Cuadernos de
Pedagogía, pp. 33-52.
Domínguez Castillo, Jesús (1994), "La solución de problemas en ciencias
sociales" en La solución de problemas, Madrid, Santillana, pp. 138-178.
Gallego Codes, Julio (2001), "Procesamiento de la información. Selección,
organización y elaboración de textos" y "El pensamiento crítico-reflexivo de los
alumnos", en Enseñar a pensaren la escuela, Madrid, Pirámide, pp. 109-134 y 135150.
González Muñoz, Ma. del Carmen (1996), "Materiales y recursos didácticos",
en La enseñanza de la historia en el nivel medio. Situación, tendencias e
innovaciones, México, Madrid, OEI, pp. 295-304.
Merchán, Julio (1997), "Una metodología basada en la idea de investigación
para la enseñanza de la historia", en Beatriz Aisenberg y S. Alderoqui (comps.),
Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós, pp.
182-202.
Pozo, J. Ignacio y Yolanda Postigo (1994), "Una clasificación de los
procedimientos necesarios para resolver problemas" y "La enseñanza de la
solución de problemas", en La solución de problemas, Madrid, Santillana, pp. 188213.
Ramírez, Rafael (1998), "La enseñanza de la historia por medio de
problemas", en Cero en conducta, año XIII, núm. 46, México, Educación y Cambio,
pp. 55-65.
Reinhartz, Dennis y Judy Reinhartz (1997), "Historia, geografía y mapas. La
enseñanza de la historia universal", en V. Lerner (comp..), Los niños, los
adolescentes y el aprendizaje de la Fundación SNTE, para la Cultura del Maestro
Mexicano, pp. 84-92.
Saab, Jorge y Cristina Castellucio (1991), "La historia como experiencia
vital", en Pensar y hacer historia en la escuela media, Buenos Aires, Troquel, pp.
71-79.
Bloque IV. Estrategias y recursos para la enseñanza (segunda parte)
Propósitos
1. Conozcan y apliquen creativamente diversas estrategias y recursos de
enseñanza, y valoren su importancia en la adquisición de conocimientos y en el
desarrollo de habilidades, nociones y actitudes.
2. Determinen la influencia que tienen las estrategias y recursos propuestos
en la comprensión de las grandes transformaciones de la organización social,
política y económica, así como de la ciencia, la técnica y la vida cotidiana.
3. Elaboren, analicen y apliquen planes de clase en los que se integren las
estrategias y recursos estudiados en este bloque.
Temas
• Ejercicios de simulación e imaginación histórica: historietas, cartas a personajes
del pasado, el diario personal, el noticiero histórico, la dramatización.
• El uso del libro de texto de historia.
• video, cine y enseñanza de la historia.
• Elaboración y aplicación de planes de clase.
• Análisis de la puesta en práctica del plan de clases: factores que favorecieron u
obstaculizaron su desarrollo, pertinencia de las actividades, actitud de los
estudiantes, resultados obtenidos y desempeño del maestro en formación.
Bibliografía básica
Filner, Robert E. y Donald D. Basile (1997), "Mejorando la comprensión de
los estudiantes de los libros de texto de historia. Una orientación básica", en V.
Lerner (comp..), Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la Fundación
SNTE, para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 111-114.
Hernández Luviano, Guadalupe (1998), "Posibilidades del uso del video en el
aula", en Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas. México, SEP, pp.
216-222.
Luna, Andrés de (1998), "Cine e historia", en Didáctica de los medios de
comunicación. Lecturas. México, SEP, pp. 223-237.
Quinquer, Dolors (1997), "Las simulaciones", en Enseñar y aprender
ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria, Barcelona,
ICE/Horsori, pp. 111-113.
Ramírez, Rafael (1949), "El texto de historia y el aprendizaje de la materia
por medio del mismo", en Obras completas, t. II, México, Gobierno del Estado de
Veracruz, pp. 293-298 y 300-303.
Tijerina, Buenaventura (1952), "La preparación de las lecciones", en Técnica
para la enseñanza de la historia, Monterrey, s/ed., pp. 235-243.
Bibliografía complementaria
Altamira, Rafael (1977), "El libro en las clases de historia", en La enseñanza
de la historia, Madrid, Akal, pp. 271-290.
Monterde, José Enrique (1986), "El film como discurso histórico" y "Cine y
conocimiento de la historia", en Cine, historia y enseñanza, Barcelona,
Laia/Cuadernos de Pedagogía, pp. 67-82 y 142-154.
Presentación
Antoni Zabala
El «saber hacen como contenido de aprendizaje
La escuela que ha pretendido la formación integral el alumnado, ha contemplado la necesidad de incidir en todas las capacidades de la persona. Para alcanzar
estos fines ha sido necesario trabajar en el aprendizaje de una serie de contenidos
de distintas características. Así, en la enseñanza han sido objeto de aprendizaje
conocimientos diversos (nombres de los países de los distintos continentes, los
acontecimientos históricos de mayor importancia, los modelos interpretativos del
mundo natural, etc.); habilidades, técnicas y estrategias (leer, escribir, calcular,
medir, describir, analizar, etc.); y se ha pretendido que el alumno adquiriese unos
comportamientos determinados (solidaridad, tolerancia, respeto hacia la
naturaleza, etc.).
A este conjunto de aprendizajes que dan respuesta a la pregunta «¿qué
debe enseñarse?» los denominamos contenidos de aprendizaje, en la terminología
utilizada últimamente. Este término incluye todo lo que es objeto de aprendizaje
en una propuesta educativa. En cierto modo, esta definición contradice el lenguaje
común utilizado actualmente por la mayoría del profesorado, que asocia contenido
con conocimiento o saber, de modo que decimos que un curso está muy cargado
de contenidos cuando existen muchos conocimientos que deben memorizarse. Así
pues, si consideramos como contenidos de aprendizaje no sólo aquello que hay
que conocer o saber, sino además todo lo que también es objeto de aprendizaje
en la escuela, nos encontramos con contenidos de aprendizaje de naturaleza muy
diversa: nombre habilidades, acontecimientos, comportamiento, etc.
Realizar una tarea educativa lo más consciente posible requiere disponer de
instrumentos interpretativos que nos permitan conocer los procesos de enseñanza!
aprendizaje que llevamos a Uno de los medios que nos puede ayudar en esta tarea
es el análisis de distintos' contenidos según unas características comunes determinadas. Existen muchas maneras de clasificar los contenidos de aprendizaje
(Blool11, Tyler, Merrill, entre otros) y cada una nos .ofrece una forma de entender
mejor su naturaleza y, por tanto que pueden ayudamos a comprender mejor el
modo en que se aprenden y cÓmo se pueden enseñar.
Una de las formas de clasificar los contenidos de aprendizaje es la que
realizó M.D. Merrill (i983),recogida por Cesar Coll (l986) y adoptada por los
currículo oficiales en la cual se establece una distribución en tres grandes grupos;
los contenidos conceptúales, los contenidos procedimentales y los contenidos
actitudinales
Esta clasificación, aparentemente sencilla es sin embargo de una gran
potencialidad pedagógica, ya que diferencias claramente los contenidos de
aprendizaje según el uso que de ellos debe hacerse. Así habrá contenidos que hay
que «saber (conceptuales) saber hacer (procedimentales) y contenidos que
comportan ser» (actitudinales)
Evidentemente, en cada una de estas agrupaciones también podemos
distinguir características diferenciales. En el grupo de los contenidos conceptuales
podemos distinguir algunos poco complejos, como saber el nombre de una
persona o la fecha de un acontecimiento, u otros mucho más complejos, como
conocer el proceso digestivo o las causas de la transformación de la materia. En el
grupo de los contenidos actitudinales podemos encontrar diferencias notables
entre lo que sería el cumplimiento de una regla o norma y la interiorización y
asunción de una pauta general de comportamiento, como pueda ser la solidaridad.
En el grupo de los contenidos procedimentales las diferencias también son
enormes, de modo que podemos distinguir acciones muy sencillas, como abrir una
puerta, o acciones, (saberes hacer», sumamente complejos, como escribir o
deducir.
El objeto de este libro es centrar la atención en aquellos contenidos de
aprendizaje que están ligados al «saber hacer», o sea, a los llamados contenidos
procedimentales. Pretendemos hacer una revisión de distintas propuestas prácticas
sobre cómo pueden tratarse estos contenidos didáctica mente. Pero en primer
lugar deberemos fijarnos en lo que se entiende por procedimental y en los
distintos tipos de contenido que abarca este término. Esto nos permitirá establecer
una forma de clasificación de cada uno de ellos según sus características
específicas y el establecimiento de pautas generales de intervención pedagógica. A
continuación pasaremos a lo que es el cuerpo del libro, donde diversos autores
especialistas en áreas curriculares realizarán un desarrollo didáctico de cuarenta y
dos procedimientos de distintos tipos.
Pero antes sería conveniente dejar claro que el hecho que analicemos
específicamente unos tipos de contenidos determinados e intentemos fijarnos en
cómo se aprenden, con la finalidad de poder establecer pautas o criterios para la
elaboración de propuestas de enseñanza/aprendizaje, no significa de ninguna de
las maneras que propongamos -entre otras razones porque sería imposibleestrategias didácticas o actividades de enseñanza donde se considere que los
contenidos procedimentales se aprenden o se pueden aprender de una manera
significativa, desligados de los contenidos conceptuales y actitudinales.
Hay dos razones fundamentales que nos impiden establecer propuestas
compartimentadas según el tipo de contenidos. Una, que se corresponde con la
significativita de los aprendizajes: si queremos que lo que se aprende tenga
sentido para el aprendiz, ha de estar bien relacionado con todos los componentes
que intervienen y que lo hacen comprensible y funcional. Así, el dominio de una
técnica o de un algoritmo no podrá ser utilizado convenientemente si se desconoce
el porqué de su uso, o sea, si no está asociado a sus componentes conceptuales.
No sirve de nada la habilidad para el cálculo, por ejemplo, la de sumar, si no se es
capaz de usarla como medio para resolver situaciones de suma (conceptualización
de la suma). Igualmente, estos dos contenidos, contenido procedimental suma y
contenido conceptual suma, serán más o menos potentes o serán alcanzados por
el aprendiz de modo distinto según el marco actitudinal en el que éstos han sido
aprendidos. La otra razón la da una constatación: cuando aprendemos cualquier
cosa, ésta siempre tiene componentes conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Podremos ser más o menos conscientes de ello, o su enseñanza será
intencionada o no, pero en cualquier caso, en el momento de aprender estamos
utilizando o reforzando simultáneamente con-o tenidos de naturaleza conceptual,
procedimental y actitudinal. Eso sí, siempre que los aprendizajes no sean
puramente mecánicos.
En las unidades de programación o didácticas y en las secuencias de
actividades se trabajan, se refuerzan y, por tanto, se aprenden a la vez contenidos
de diferente naturaleza. Conocer la especificidad de su aprendizaje según su
tipología debe permitirnos, en situaciones complejas de enseñanza/aprendizaje,
fijarnos en las características de las distintas actividades que componen estos
procesos y la incidencia que cada una de ellas tiene en el aprendizaje de los
distintos contenidos que se trabajan.
Qué entendemos por contenidos procedimentales
Un vistazo a los contenidos conceptuales nos revelará que, bajo esta
denominación, encontramos contenidos que tienen características diferenciales
bastante notables, de modo que éstos se pueden clasificar a la vez, y así es cómo
se distribuyen en el marco curricular, en tres grandes subgrupos: los hechos, los
conceptos y los sistemas conceptuales o principios. Los contenidos actitudinales se
distribuyen también en tres grandes subgrupos: los valores, las normas y las
actitudes. En cambio, para los contenidos procedimentales no se ofrece ninguna
subagrupación. Esta falta ha hecho que en estos momentos haya un cierto
desconcierto y que diferentes autores sitúen fuera de este apartado contenidos
que comportan acciones o «saberes hacer (especialmente los de orden más
elevado). En nuestra opinión, como ya hemos dicho, la clasificación de los
contenidos de aprendizaje en estos tres grandes grupos tiene una gran
potencialidad pedagógica. El hecho de poder distinguirlos de un modo bastante
sencillo, pero a la vez con suficiente entidad, y no por la forma tradicional en que
normalmente se han distribuido los contenidos según pertenezcan a disciplinas o
asignaturas-, sino en un enfoque que priorizar la visión global de la persona en
relación con lo que es. hace y sabe, permite abordar el análisis de cómo se aprende y cómo debe enseñarse utilizando unos instrumentos generalizables, lo cual
permite extender este conocimiento más general al análisis y tratamiento didáctico
de los contenidos de todas las áreas o disciplinas.
Un estudio detenido sobre cómo se aprenden los contenidos, según sean
conceptuales, procedimentales o actitudinales, nos permite dar cuenta de que
existen elementos comunes para cada una de las tres tipologías. Hemos aprendido
de forma distinta que sabemos, lo que sabemos hacer y lo que nos hace actuar de
un cierto modo. El que nos hayamos fijado en esta distribución y en su aprendizaje
nos hace dar cuenta que hay unas diferencias pero también, y esto es lo más
importante, que hay unas semejanzas. Estas diferencias y semejanzas son lo que
más tarde puede permitirnos extraer conclusiones, que podremos hacer generales
a todas las áreas de enseñanza, de modo que, con un mismo instrumento de
análisis, es posible iniciar propuestas que sean aplicables, en sus aspectos más
generales, a las didácticas específicas.
Aceptada la capacidad interpretativa de una distribución de los contenidos
según su uso (saber, saber hacer, ser), nos fijaremos en cómo debemos definir
aquellos contenidos que incluiremos en el apartado del saber hacer, es decir, los
contenidos procedimentales (fijaros que no decimos procedimientos). Partiremos
de la definición que hace César Coll en el Marco Curricular (1986, p. 46):
Un procedimiento dicho también muchas veces regla, técnica, método,
destreza, habilidad es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir,
dirigidas hacia la consecución de un objetivo.
En esta definición se utiliza el término procedimiento por extensión,
refiriéndose a todos los contenidos procedimentales; para resolver algunos
malentendidos introduciremos unos pequeños cambios, de modo que la definición
podría quedar así:
Un contenido procedimental que incluye, entre otras, las reglas, las
técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los
procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir,
dirigidas a la consecución de un objetivo.
El término «contenidos procedimentales incluye todos aquellos contenidos
de aprendizaje que cumplen con la definición de ser un conjunto de acciones
ordenadas y dirigidas hacia un fin. Del mismo modo que cuando hablamos de
contenidos conceptuales hacemos referencia no sólo a conceptos, sino también a
hechos y principios, o cuando hablamos de contenidos actitudinales nos referimos
también a valores y normas, al hablar de contenidos procedimentales aludimos a
un conjunto de «saberes hacer) -técnicas, habilidades, destrezas, estrategias- que
presentan características comunes pero también rasgos diferenciales; algo
parecido a un conjunto formado por distintos subconjuntos, los límites de los
cuales no se encuentran perfectamente delimitados y, en cualquier caso, son
permeables. Podríamos decir que todo método o estrategia es un contenido
procedimental, pero no todos los contenidos procedimentales son métodos o
estrategias, ya que también lo son las técnicas, las reglas y las destrezas.
Los rasgos distintivos de un contenido procedimental, acogiéndonos a la
formulación que hace Valls (1990, p. 56), son:
Se refiere a un curso de acción, un camino, un proceso, una secuencia, una
operación o una serie de operaciones.
Debe haber un orden determinado que los presida (el curso de acción, el
proceso, etc.), de modo que unas cosas vayan detrás de las otras de acuerdo con
unos criterios determinados.
Todo está en función de obtener un resultado o de conseguir una meta con
éxito. Si aceptamos esta manera de entender los contenidos procedimentales,
podemos incluir en este conjunto de contenidos lo que Monereo (1991), Moreno
(1989) y Pozo (1990) entienden por estrategias de aprendizaje; F. Hernández
(1989) y F.X. Hernández y C. Trepat (1991) por procedimientos; Ashman y
Conway (1990) por estrategias cognitivas o lo que en la tradición anglosajona se
entiende por skiíls y por mental ski/ls.
Estrategias
de
enseñanza y aprendizaje
Formación
del
profesorado y aplicación en
el aula
Caries
Monereo
(coordinador) M. Castelló
M. Clariana
M. Palma
M. L. Pérez
Cada uno se refiere a un tipo diferente de contenido, pero tienen en común
el hecho de ser acciones encaminadas a un objetivo y que podemos situar, sin
ninguna duda, en el apartado del «saber hacer», o sea, en los contenidos
procedimentales, aunque aceptando que las diferencias son lo bastante notables
como para que constituyan subgrupos claramente diferenciados.
Diferenciación de los diversos tipos de contenidos
procedimentales. Parámetros para su clasificación
Diferenciar los diversos tipos de contenido según su naturaleza no es un afán
academicista, sino algo que conviene en la medida en que nos permite inferir cómo se
aprenden y, consecuentemente, nos orienta sobre cómo podemos enseñarlos. Valls (1990)
identifica una serie de contenidos procedimentales y las características que les han sido
atribuidas por distintos autores. Las diferencias entre unos y otros son sutiles y dependen
frecuentemente de los distintos enfoques adoptados; a la vez, es difícil encontrar un
consenso en el significado de cada uno de los términos.
No es el objetivo de este libro ir más allá en la definición de lo que debe entenderse por técnica, método, habilidad, estrategia, o cualquiera de los otros tipos de
contenidos procedimentales. En cambio, sí que creemos que sería conveniente introducir
unos parámetros que nos ayudasen a situar los distintos contenidos procedimentales en
relación con algunas de las características que los definen. Esto nos permitirá profundizar
en la peculiaridad de estos contenidos y, a la vez, relativizar la adscripción de un
contenido procedimental concreto a un término o a otro. Veremos que muchas veces no
hay límites estrictos que permitan diferenciar claramente entre lo que es una técnica, un
método, un algoritmo o una destreza. Con un objetivo fundamentalmente esclarecedor, a
la vez que relativizados intentaremos comparar contenidos procedimentales, situándolos
en distintos grados o puntos de unos mismos parámetros o coordenadas.
Si nos fijamos en aquellas cosas que hay que «saber hacer»: leer, dibujar,
observar, calcular, clasificar, traducir, recortar, saltar, inferir, pinchar, etc.,
veremos que podemos situarlas en distintos lugares de tres líneas continuas.
Por una parte, podemos establecer el continuo motriz/cognitivo, que daría
cuenta de la medida en que un contenido procedimental muestra una vertiente
más inclinada hacia capacidades matrices o, en el polo opuesto de la misma línea,
una vertiente decididamente cognitiva (figura 1). Ha de quedar claro que se trata
de un continuo y que, efectivamente, podemos encontrar un mismo contenido
procedimental donde las vertientes motrices y cognitiva se encuentran presentes a
la vez. De los contenidos que hemos nombrado podríamos situar en distintos
lugares de esta línea continua saltar, recortar, pinchar, más cerca del extremo
motriz e inferir, leer, traducir, más cerca del cognitivo.
Un segundo eje estaría determinado por el número de acciones que
intervienen en la ejecución de un contenido procedimental Así, tendremos unos
contenidos procedimentales compuestos por pocas acciones y otros por múltiples
acciones. Saltar, pinchar, algún tipo de cálculo o de traducción podríamos situarlos
cerca del extremo de los de pocas acciones y, en cambio, leer, dibujar, observar,
etc., más cerca de los de muchas acciones. El «continuó pocas acciones-muchas
acciones ha estado frecuentemente utilizado para determinar la posible dificultad
de un contenido procedimental.
Saltar Pinchar Recortar
Leer Traducir
El tercer parámetro sería aquel que tuviera presente el grado de
predeterminación del orden de las secuencias, o sea, el «continuó
algorítmico/heurística (figura 3), en el cual se encontrarían más cerca del extremo
algorítmico aquellos contenidos en los que el orden de las acciones es siempre el
mismo -o es muy pautado-, y en el extremo contrario, aquellos contenidos
procedimentales en los que las acciones a realizar y el propio modo de organizarlas
dependen en cada caso de las características de la situación en que deben
aplicarse, como pueden ser las estrategias de lectura o la mayoría de estrategias
cognitivas de aprendizaje. Estos últimos contenidos procedimentales se
caracterizan, entre otras cosas, por el hecho que implican tomar numerosas
decisiones y, por tanto, un elevado grado de dirección y control (pensamiento
estratégico).
Cualquier contenido procedimental puede situarse en algún lugar de estos
tres «continuos pero resulta difícil establecer el límite entre unos contenidos y
otros. Al colocar las tres líneas que conforman los ejes en un diagrama en tres
dimensiones veríamos que la delimitación todavía se complica más. La lectura de
estas figuras donde vemos la situación de diversos contenidos- pone de manifiesto
que los intentos de delimitación y, por tanto, de definición de los diversos
contenidos procedimentales presenta un carácter notablemente relativo. A pesar
de ello, y teniendo en cuenta que nos movemos en unas clasificaciones bastante
indefinidas, es absolutamente pertinente avanzar en la caracterización y
diferenciación entre métodos, técnicas, habilidades y estrategias porque esto nos
permite también avanzar en el camino de un tratamiento educativo adecuado y
específico. Con todo lo que quisiéramos trasmitir es la inutilidad de discusiones de
cara.
Pinchar, calcular, traducir, observar, leer, dibujar
A una mejor comprensión del hecho educativo, centradas en la pertinencia o en
la no pertinencia de un término u otro en relación con un contenido procedimental
concreto, cuando lo necesario para ayudar al alumnado a aprenderlos es
profundizar en la peculiaridad de cada uno de ellos. Por este motivo, en este libro
hacemos una revisión de cuarenta y dos contenidos procedimentales de distinta
tipología y para cada una de las diversas áreas, intentando que en cada una de
ellas aparezcan contenidos de naturaleza diferente. Se ha intentado que cada uno
fuera de suficiente entidad y relevancia educativa y que abarcara un amplio
abanico, de los más sencillos a los más complejos, algunos con componentes
claramente matrices, otros más cognitivos, algunos con estructura algorítmica,
otros de carácter fundamentalmente heurística. De todos modos, debemos
mencionar una falta: el hecho de haber presentado estos contenidos por áreas
hace que los contenidos más generales que abarcarían todas las áreas no se hayan
tratado, aunque muchos, como podréis ver, no son específicos de una sola área.
¿Puede haber una didáctica específica de los contenidos procedí
mentales?
¿Cómo deben enseñarse los contenidos procedimentales? En primer lugar,
debemos preguntarnos si es posible, atendiendo a las diferencias entre los diversos
contenidos, hacer una propuesta generalizable; si existe algún denominador
común que permita construir unos criterios didácticos para todos ellos. Por lo que
hemos podido ver, hay bastantes diferencias como para que el grado de
generalización se mueva en unos términos bastante indefinidos. Pero incluso así,
los rasgos comunes son lo bastante característicos como para hacer una primera
aproximación general sobre las consideraciones a tener en cuenta a la hora de
establecer unas propuestas de enseñanza/aprendizaje. Sin duda, será necesario un
trabajo posterior más específico y ajustado a las características de cada uno de los
distintos tipos de contenidos procedimentales, tanto si es por las diferencias
tipológicas como por su concreción disciplinaria.
Teniendo en cuenta lo que hemos dicho, a la hora de establecer secuencias
de enseñanza/aprendizaje para los contenidos procedimentales, podríamos hacer
una serie de consideraciones, todas ellas estrechamente relacionadas, pero que
afectan en general a aquello que implica aprender un contenido de este tipo y lo
que, consiguientemente, comporta enseñarlos.
El aprendizaje de los contenidos procedimentales
Lo que implica aprender un contenido procedimental deriva de su carácter
de «saber hacer
a) Realización de acciones
Si nos fijamos en la definición, vemos que los contenidos procedimentales
son conjuntos de acciones ordenadas y finalizadas. ¿Cómo se aprende a realizar
acciones? La respuesta parece obvia: haciéndolas. A hablar se aprende hablando;
a caminar, caminando; a dibujar, dibujando; a observar, observando (está claro
que aprendemos porque tenemos modelos, porque se nos ofrecen las ayudas
adecuadas, porque nos vemos obligados a utilizar lo aprendido en múltiples
contextos, etc.). A pesar de la obviedad de la respuesta, en una escuela en la que
tradicionalmente las propuestas de enseñanza han sido expositivas, esta
afirmación se tambalea. Hoy todavía es normal encontrar textos escolares que
parten de la base de que memorizando los distintos pasos de, por ejemplo, una
investigación científica, seremos capaces de realizar investigaciones, o que por el
hecho de conocer las reglas sintácticas, sabremos escribir o hablar.
No hace mucho, un eminente lingüista afirmaba que los ciudadanos de este
país no sabíamos hablar y culpaba a la enseñanza de esta situación. Pues bien,
este lingüista ha sido y es uno de los autores de texto más utilizados. Con sus
libros numerosas generaciones de alumnos han «aprendido)) a hablar, con textos
donde no aparecen casi nunca actividades de expresión oral. Sus textos son
buenos tratados, pero sólo tratados de lingüística. De sus propuestas se desprende
que para utilizar la lengua es suficiente con «saben) lengua.
Así pues, podemos extraer una primera conclusión que, aunque obvia, es
necesaria: los contenidos procedimentales se aprenden realizando las acciones que
los conforman.
b) Ejercitación
Pero, como también confirma nuestra experiencia, no es suficiente con
realizar alguna vez las acciones que conforman un contenido procedimental. Es
necesario que éstas sean suficientes para que cada alumno llegue a dominarlas, lo
cual implica ejercitar las distintas acciones o pasos de estos contenidos de
aprendizaje tantas veces como sea preciso. Esta afirmación, también evidente en
apariencia, no lo es tanto cuando nos fijamos en muchas de las propuestas de
enseñanza que se llevan a cabo, sobre todo las referidas a los contenidos
procedimentales más complejos, como son las estrategias. Es fácil encontrar en la
tradición escolar un trabajo insistente de algunos tipos de contenidos,
generalmente más mecanizables y, por contra, un trabajo superficial de otros
contenidos mucho más difíciles de dominar.
Esta conciencia de la necesidad de ejercitación nos permite, a la vez,
apreciar los diferentes ritmos de aprendizaje y, por tanto, la necesidad de
establecer distintos tipos y número de actividades, según las características
diferenciales de los chicos y chicas y de los contenidos 'que deben aprender,
c) Reflexión sobre la propia actividad
Como también sabemos, no es suficiente con repetir un ejercicio sin más
para llegar a realizarlo con competencia. Para poder mejorar se debe poder
reflexionar sobre el modo en que lo estamos realizando y sobre cuáles son las
condiciones ideales de su uso. Dicho en otras palabras, es imprescindible poder
conocer las claves del contenido para que sea óptima su utilización. Así, para
progresar en nuestra competencia escritora, no es suficiente con escribir mucho,
aunque esta sea una condición imprescindible; poseer un instrumento de análisis y
reflexión -la morfosintaxis nos ayudará mucho a mejorar nuestras capacidades
como escritores, siempre y cuando sepamos, es decir, siempre y cuando hayamos
aprendido a utilizar estos recursos en el mismo proceso de escritura.
Esta consideración nos permite atribuir importancia, por una parte, a los
conocimientos teóricos implicados en el contenido procedimental que debe
aprenderse y, por otra parte, a que la necesidad de que estos conocimientos estén
en función del uso, o sea, de su funcionalidad. No es suficiente con conocer el
marco -teórico, el nivel, de reflexión, sino que esta reflexión ha de ser sobre la
misma actuación. Las ejercitaciones requieren el soporte reflexivo adecuado que
nos permite analizar nuestros actos y, consiguientemente, mejorarlos. Esto quiere
decir tener un conocimiento significativo de los contenidos conceptuales asociados
al contenido procedimental que se ejercita o aplica.
d) Aplicación en contextos diferenciados
Aquello que hemos aprendido será más útil, o sea, más potente, en la
misma medida en que podamos utilizarlo en situaciones no siempre previsibles.
Esta necesidad hace que sea imprescindible que las ejercitaciones sean lo más
numerosas posible y se realicen en contextos distintos, de modo que los
aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasión que sean requeridos. Esta
afirmación, también bastante evidente, no es fórmula común en muchas
propuestas de enseñanza. Es bastante corriente encontrar que el aprendizaje de
algunas estrategias o técnicas se realiza mediante ejercitaciones exhaustivas, sin
variar demasiado el contexto de aplicación. Esto es frecuente en muchas
estrategias cognitivas que sólo se trabajaban insistentemente en un sólo tipo de
actividad o en un área específica. Se llega a creer que, por el hecho de ser
aprendida en unas ciertas condiciones, esta habilidad será transferida a otras casi
mecánicamente. En este sentido, es sintomático el discurso ya conocido que
considera como casi inmediata la transferencia de las capacidades de ((razonamiento» de las matemáticas: aquel que sabe razonar en matemáticas será capaz
de hacerla en cualquier circunstancia.
La enseñanza de contenidos procedimentales
La peculiaridad del aprendizaje de los contenidos de los que estamos
hablando nos impone algunas condiciones que tratamos de mostrar:
e) Partir de situaciones significativas y funcionales
Para que el contenido pueda ser aprendido con la intención de que seamos
capaces de poder utilizarlo cuando sea conveniente, es imprescindible que este
contenido tenga sentido para nosotros. Debemos saber para qué sirve, cuál es su
función, aunque sea para poder realizar un nuevo aprendizaje. Si no se conoce su
función, el contenido procedimental se habrá aprendido, pero no sabremos
utilizarlo cuando se presente la ocasión.
En el caso de los contenidos procedimentales, muchas veces éstos se
trabajan prescindiendo de su función, se insiste una y otra vez en su aprendizaje,
pero no en el fin al cual van ligados. Así, encontramos trabajos repetitivos y, por
tanto, agotadores, cuyo único sentido parece ser el dominio del contenido
procedimental por sí mismo.
f) Progreso y orden
Para que la acción educativa sea lo más provechosa posible, es necesario
que las actividades de enseñanza/aprendizaje que se realicen correspondan,
cuanto más mejor, a una secuencia clara con un orden de actividades que atienda
a un proceso gradual. Esta consideración, que es palpable en los contenidos más
algorítmicos, como puede ser el cálculo, donde el proceso del más sencillo al más
complejo es una constante, no lo es, en cambio, en la mayoría de los otros
contenidos procedimentales. Un ejemplo bastante evidente es el de la enseñanza
de la observación. Hoy día podemos encontrarnos con que, sobre todo en las áreas
de sociales y naturales, se proponen actividades de observación de un modo
sistemático; pero si analizamos las características de las actividades que se
plantean a lo largo de las diferentes unidades didácticas donde ésta aparece nos
daremos cuenta de que normalmente no corresponden a un orden de dificultad
determinado. Existen actividades y una ejercitación, pero no un orden progresivo
que facilite su aprendizaje más allá de la simple repetición.
g) Presentación de modelos
Estrechamente ligada a la consideración anterior encontramos la necesidad
de presentar primeramente modelos de cómo debe realizarse el contenido de
aprendizaje. Modelos en los que se pueda ver todo el proceso, que presenten una
visión completa de las distintas fases o acciones que los componen, para pasar
posteriormente, si la complejidad del contenido así lo pide, al trabajo sistemático
de las distintas acciones que lo componen. Estos modelos no deberán ser
realizados únicamente la primera vez que se empiece el trabajo de aprendizaje,
sino que siempre que convenga se habrá de insistir en distintas situaciones y
contextos.
h) Práctica guiada y ayudas de distinto grado
El orden y el progreso en las secuencias de enseñanza/aprendizaje, en el
caso de los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las
veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la
aplicación del contenido. Así, en muchos casos, la estrategia más apropiada será la
de, después de haber presentado el modelo, suministrar ayudas a lo largo de las
distintas acciones para ir retirándolas progresivamente. Ahora bien, la única
manera de decidir el tipo de ayuda que se proporciona y la oportunidad de
mantenerlo, modificarlo o retirarlo, consiste en observar y guiar al alumnado en un
proceso de práctica guiada, en la que podrán ir asumiendo de forma progresiva el
control, la dirección y la responsabilidad en la ejecución de que se trate.
i) El trabajo independiente
Estrechamente ligado a lo que comentábamos en el punto anterior, la
enseñanza de contenidos procedimentales implica que los aprendices tengan la
oportunidad de llevar a cabo realizaciones independientes en las que puedan
mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido. El trabajo
independiente es, por una parte, la meta que se persigue con la práctica guiada y,
por otra parte, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a
contextos diferenciados (ver punto d).
A modo de conclusión
Brevemente, la reflexión sobre los contenidos procedimentales permite
poner de manifiesto la variedad de contenidos que podemos incluir en esta
categoría, así como el hecho de que posean unas características comunes que se
derivan de su naturaleza de «saber hacen), Hemos visto que debemos aprender a
hacer muchas cosas y que en la escuela debemos enseñar a saber hacerlas; y
hemos visto también que aprenderlas y enseñarlas requiere tener en cuenta la
naturaleza específica de los contenidos procedimentales, que comportan una cierta
forma de entender la intervención educativa mediante la cual pretendemos
favorecer y ayudar al proceso de aprendizaje del alumnado.
La característica de «saber hacer» no se asimila a «hacer porqué sí»; el
hecho de que hablemos aliado de realización de acciones y de ejercitación de
reflexión sobre la propia actividad y de aplicación en contextos diferenciados, pone
de manifiesto el carácter necesariamente significativo y funcional que debe tener la
aportación de estos tipos de contenido. Este carácter se recoge en la enseñanza de
los contenidos conceptuales. Del mismo modo, «saber hacer» no se asemeja a
«practicismo» ni a algo a lo que se llega espontáneamente; se enseñan y se
aprenden en situaciones educativas donde se ayuda a ver el sentido de lo que se
realiza, donde el profesorado muestra cómo debe hacerse y dónde ayuda de
manera diversa al alumnado para que llegue dominar los contenidos de forma
independiente.
Estos aspectos generales no quieren ocultar las diferencias sustanciales que
se dan entre los distintos tipos de contenidos procedimentales; por tanto, tal corno
decíamos al inicio de estas consideraciones didácticas, debe entenderse que habrá
algunas que tendrán aplicaciones cuantitativamente diferenciadas. Así, por
ejemplo, para aquellas que tengan un contenido más algorítmico, lo que se ha
dicho sobre el aprendizaje de sus fases y su gradación será mucho más pertinente
que para aquellos contenidos más heurísticos. Cuando el comportamiento
conceptual del contenido procedimental sea básico, la reflexión sobre el proceso
que se sigue será mucho más importante, etc. Estas diferencias y la necesidad de
tenerlas en cuenta en el tratamiento didáctico, se pondrán de manifiesto en la
segunda parte del libro, donde se realizan propuestas de tratamiento sobre
cuarenta y dos contenidos procedimentales perteneciente a la enseñanza primaria
l. Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el
currículum?
En este primer capítulo nos proponemos diferenciar, por una parte, entrelas nociones de método, técnica y otros procedimientos curriculares relacionados
con el concepto de estrategia de aprendizaje; por otra parte, pretendemos
clarificar qué son las estrategias de aprendizaje y cuándo y cómo pueden
enseñarse para completar su auténtico objetivo: ayudar al alumno a aprender de
forma significativa y autónoma los diferentes contenidos curriculares,
Después de establecer cuál debería ser el lugar y la función de las
estrategias en el currículum escolar, nos plantearemos algunos interrogantes que
habitualmente están presentes en la práctica pedagógica cuando nos referimos a
la posibilidad o la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje,
Éste es, desde nuestro punto de vista, un capítulo introductoria que debería
ayudamos a compartir significados y establecer el marco general a partir del cual
se han de llevar a cabo las sucesivas concreciones que la actuación educativa
conlleva, aspecto del que nos ocuparemos en capítulos posteriores.
De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.
(¿Enseñamos técnicas o estrategias?)
Para conseguir nuestro propósito puede ser útil iniciar nuestra exposición
con la descripción de algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente,
de enseñar) basadas en un mismo contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos
acompañe para observar la actividad desarrollada en tres aulas de diferentes
centros de Primaria. Supongamos que en estas aulas; (Probablemente de ciclo
medio) se está desarrollando una unidad didáctica relativa a la representación del
entorno mediante la realización de planos.
En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen
el plano de su clase; para ello, primero les enseña cómo puede hacerse un plano
parecido: el del patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectángulo (ésta
es la forma del patio) y explica que utilizará unos símbolos para representar todos
sus elementos. Después de situar los símbolos en su lugar sugiere a sus alumnos
que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. «Se trata -les dice- de
que hagáis lo mismo que he hecho yo, pero con la clase.
Vamos a realizar el plano de nuestra Clase. Recordad todo lo que acabo de
hacer, y no olvidéis que ¡hay que utilizar los símbolos apropiados!» A continuación,
apunta en la pizarra los símbolos que representan las ventanas, mesas, sillas,
armarios y demás materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas
cuadriculadas en las que ellos realizan su plano.
En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que
pretende 'que sus alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en
cuenta la necesidad de representar simbólicamente los diferentes elementos de
éste y considerando las proporciones del plano. Antes de empezar sugiere a sus
alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe contener el plano.
Vamos a hacer el plano de la clase: primero anotaremos todos los elementos que
debemos incluir en este plano».
Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cómo deben
representarse estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que
tener en cuenta: "Los símbolos deben ser simples, representativos y de fácil
interpretación. Durante diez o doce minutos los alumnos piensan posibles símbolos
que cumplan los criterios comentados para representar los elementos que debe
contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, después de analizar
su pertinencia con cada uno de los tres criterios que debían respetar, se escogen
los símbolos que parecen más adecuados.
"También hay que pensar en cómo calcular las medidas de nuestro plano»
comenta a continuación la profesora. Para facilitar esta cuestión y respetar la
proporción con las medidas reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar
dos procedimientos diferentes:
"Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y después, en el papel,
cada palmo será un centímetro de nuestra regla; y, para asegurarse de que
entienden cómo hacerla, ella misma les pone un ejemplo de cómo utilizar este
procedimiento dibujando y midiendo una ventana en la pizarra.
"Otra manera de hacerla puede consistir en imaginar unas medida. Para la
clase y para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas». Y
añade: ¡Pero debéis tener cuidado, no vale cual quien medida que imaginéis! Hay
que tener en cuenta, por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es más
pequeña que la pizarra y que el armario debe resultar mayor que las mesas. ¿De
acuerdo?»
A continuación proporciona una nueva explicación del ejemplo, ilustrando
cómo. Deben respetarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una
del mismo tamaño que el armario y otra mucho más pequeña. Ahora ya podéis
hacer el plano de nuestra clase», sugiere finalmente la profesora.
Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece más
adecuado y utilizan los símbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando
todos los alumnos han acabado el trabajo, se comparan los diferentes planos
analizando si uno de los dos procedimientos de medida es mas adecuada que el
otro y porque
A continuación exponemos el tercer caso. El profesor también quiere que sus
alumnos realicen el plano de la clase, pero además pretende que analicen cuales
son las variables que hay que tener en cuenta.
A la hora de realizarlo y decidir, después de un espacio de reflexión, cuál es la
mejor forma de realizara dicho plano y por qué. Para conseguirlo, antes de
empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes:
un plano de un comedor, color, extraído de una revista de decoración, en el que se
detallan todos los muebles y elemento decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes símbolos, hecho a
escala; y por Último, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma
edad, el año anterior.
"Vamos a fijamos en estos tres planos», les pide. "Quiero que penséis para
qué sirve cada uno de ellos, cuál es su finalidad.»
Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los
diferentes planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qué aspectos
se parecen y en cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es
anotado, sino que es analizado en relación a la finalidad del plano, tal como se
aprecio. en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusión.
"Sí, tenéis razón. En el comedor los objetos están dibujados y no se
representan con símbolos como en el plano de la vivienda. ¿Por qué os parece que
es así? ¿Qué pasaría si se hubieran utilizado símbolos y además en blanco y negro?
¿Para qué sirve este plano? ¿Cuál pensáis que es su finalidad? ¿Tienen alguna
relación los dibujos utilizados con esta finalidad?»
Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el
profesor considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realización
de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los
diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones-y
la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las
medidas reales.
Después, se sugiere a los alumnos cómo. Pueden tener presentes estas variables
para realizar el plano de sudase correctamente.
"Vamos a hacer el plano: de nuestra para explicar después a nuestros
padres dónde estamos sentados y cómo hemos organizado el aula. Lo haremos
por parejas. Antes de empiece recordad que debéis poneros de acuerdo en un
conjunto de aspectos. Pensad en cuál es la finalidad del plano que vamos a hacer,
para qué debe servirnos. También debéis analizar qué hay que saber y qué hay
que saber hacer, si habéis entendido como medir los elementos, si sabéis cómo
dibujarlo, si habéis hecho planos en alguna otra ocasión, etcétera.»
Los alumnos deciden cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones
anteriores; escriben cuál es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen
para, hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para
dibujado. Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo se intercambian
sus planos y otros compañeros valoran si es claro, informativo y si consigue su
objetivo.
Si nos detenemos a analizar más detalladamente estos tres ejemplos, podremos
evidenciar, seguramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales
en el tipo de aprendizaje que promueven. En la primera de nuestras aulas los
alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos
procedimientos que su profesor. Difícilmente podrían realizar, sin ayuda, un plano
más complejo con una finalidad distinta (distribuir los muebles y las piezas de
decoración en un salón); además, no han aprendido cómo y por qué utilizar unos
determinados símbolos y no otros, o qué procedimientos utilizar para hacer el
plano a escala, conservando las proporciones de las medidas reales. Su actividad
se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el plano del patio
de juegos. Por otra, conviene no olvidar que ésta es la tarea que el profesor les
pide y es a través de este ejercicio de copia como pueden realizarla, más o menos
correctamente.
Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cómo algunas
técnicas y procedimientos sirven para realizar un buen plano, cuál es su utilidad en
dicha tarea; concretamente, la profesora pretende enseñar una manera de
representar simbólicamente los elementos que debe contener el plano de la clase,
así como dos procedimientos diferentes para calcular sus medidas. En la tarea se
aplican estos procedimientos y, además, se analiza cuál es más Útil para realizar
un plano mas correctamente,
En el tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, además de analizar y
aprender a utilizar las técnicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea
correctamente, pueden aprender también a planificar su actuación en función de
algunas de las variables relevantes a la hora de realizar un plano. Así, antes de
empezar, tienen en cuenta cuál es el objetivo o la finalidad del plano para luego,
consecuentemente, decidir cuáles son los símbolos más adecuados. De manera
similar a este análisis de la tarea que hay que realizar, también se propone a los
alumnos que reflexionen sobre sus posibilidades de llevada a cabo, recordando
aquello que conocen sobre el tema o buscando la información que consideren
necesaria. Por último; los-alumnos también aprenden a valorar el proceso seguido
y a considerar sus decisiones como hipótesis de trabajo que pueden ser son
cómodas a revisión a partir de la valoración que supone comparar el resultado
obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejado con los resultados a los
que otros alumnos han llegado.
En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece, pues, correcto
afirmar que el producto final de su aprendizaje, entendido como resultado
observable o tarea realizada, es el mismo. Pero el proceso seguido en cada caso
para conseguido es muy distinto, y las principales diferencias estriban, en él ultimo
termino, en el tipo de aprendizaje promovido y en la calidad de este aprendizaje.
Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden como utilizar
algunas técnicas sencillas pero útiles, en la realización de planos diferenciándolas
de otras menos útiles, mientras que otros (los del tercer ejemplo) aprenden
además de planificar controlar y valorar su actuación intentando utilizar de forma
reflexiva las técnicas y los procedimientos aprendidos. Por otra parte a partir de
este primer análisis no es difícil aventuar como afrontarían, probablemente, tareas
de aprendizaje similares en otra situación algunos alumnos pertenecientes a cada
una de las tres aulas. Así en una hipotética situación posterior, en la que nuestros
profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un mapa turístico de su ciudad o
de su lugar de residencia como trabajo independiente teniendo en cuenta lo que
habían aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primer aulas
seguramente repetirían los pasos que siguieron en la realización de dicho plano o
buscarían un mapa de su cuidad en
algún libro y se limitarían a copiarlo de
hecho como ya lo hemos comentado este es el procedimiento que el profesor les
sugerido y les enseño para realizar el plano de su clase. Han aprendido que para
hacer esa tarea se puede copiar de alguna fuente útil y similar.
Es probable que ello no le sirva para utilizar los símbolos adecuados en un
mapa turístico y que olviden si el profesor no interviene el objetivo de este tipo de
mapas conocimiento que les permitiría representarlos de manera mas adecuada.
Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendían que
procedimientos eran adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrán
utilizar estos procedimientos en la realización de un mapa. Así es probable que
recuerde que deben inventar unos símbolos para representar los elementos
turísticos que quieren destacar y que deben utilizar algún procedimiento útil y
conocido para respetar las distancias reales.
Puesto que su profesora les enseño estos procedimientos y los criterios que había
que tener en cuenta para utilizarlos, están en disposición de aplicar a la hora de
realizar una tarea diferente como en el mapa podría ser sin embargo, que algunos
de los procedimientos que conocen fuera poco útil e el caso de un mapa turístico y
no fueran capaces de conseguir la finalidad que se pretende con este tipo de
mapas.
Por último, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendía a planificar
su trabajo atendiendo a algunas cuestiones mas importantes en la realización de la
tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizarlo; esto supone que, en
alguna medida, estos alumnos están aprendiendo a analizar, antes de empezar
una tarea, qué saben y qué desconocen de ella, cuáles son sus características y
finalidad; y podrá justificar adecuadamente sus decisiones sobre los
procedimientos que deben utilizar en función de las reflexiones precedentes.
Evidente, éste es un proceso complejo, que en ningún caso puede considerarse,
como ocurre en la mayoría de situaciones de enseñanza-aprendizaje, una cuestión
de todo o nada; tampoco es probable que situaciones como las que hemos
ejemplificado sean las responsabilidades directas y únicas de estos aprendizajes,
una cuestión de todo o nada; tampoco es probable que situaciones como las que
hemos ejemplificado sean las responsables directas y únicas de estos aprendizaje
que estamos comentando. Seguramente es Más oportuno considerar que en el
aula que hemos visitado se trabaja regularmente con actividades parecidas; es
decir, que en otras situaciones los profesores se plantean objetivos paralelos a los
que hemos analizado, lo que va configurando de una manera de enseñar de estos
profesores y una manera también de aprender de los alumnos.
De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva,
perseguir y utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares específicos
de la tarea en cuestión; y en el tercer ejemplo, utilizar los procedimientos
necesarios para resolver las tarea, reflexionando sobre què hacer, cómo hay que
hacerlo y por què, antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los alumnos
aprenderán estrategias párale mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma
autónoma y especifica.
Para ellos, se diseñaron una serie de actividades específicamente destinadas a
promover dicho aprendizaje tales actividades suelen mover ala reflexión sobre
como se realiza el aprendizaje y no únicamente sobre los resultados que se
obtienen ( por que este problema no puede resolverse de otra forma) o por
ejemplo ¿ como os parece que podría proseguir la lectura? y por otra parte incide
también en la evaluación que el profesor propone sobre el trabajo realizado ( me
interesa saber como lo habéis hecho y por que o bien: después de acabar este
trabajo quiero queme digáis que tipo de planos no podrías hacer y por que
razones)
La comunidad local se"'utiliza a menudo como punto de partida de una
indagación histórica y posee numerosas ventajas. En primer lugar, indica a los
niños que la historia se encuentra en torno a ellos; que los edificios Peabody en
que viven reflejan los valores y actitudes del siglo XIX de manera tan lógica como
el asilo que ahora se utiliza como hospital de la seguridad social, o la estación
ferroviaria de Darlington o el palacio de Westminster.
En segundo lugar, los estudios locales desarrollan la idea de la búsqueda de
testimonios de un modo específico, cómo se ha conformado el entorno a través del
tiempo, los materiales que se utilizaron y 'las técnicas que se adoptaron. Esta
"mirada en profundidad" suscita invariablemente otras diversas preguntas:
Enseñanza y aprendizaje de la historia
Puedes decir aspirantemente cuándo construyeron una casa por el estilo de
las ventanas y de las puertas, los materiales utilizados en el tejado y el modo de
emplear el ladrillo. Pero un edificio con toda la apariencia de una casa victoriana
quizá no lo sea. Un constructor no modificará su estilo de un día para otro, porque
haya un nuevo monarca en el trono. La casa revela la historia de la vida de
alguien. Las de ahora son más pequeñas porque ya no hay criados. El tipo de casa
depende del estilo de vida en un tiempo determinado.
Este alumno asistía a una escuela situada en un barrio gris y sin carácter,
pero su entendimiento y su aprendizaje personal habían sido amplios.
En muchos otros países europeos es habitual tal uso del paisaje local para
desarrollar un entendimiento del pasado. Durante el Congreso de la Sociedad
Internacional de Educación por el Arte, celebrado en Nicosia en 1982, un profesor
sueco comentó el éxito de una tarea basada en Lerback, un barrio de Estocolmo:
Y cómo dibujaban los chicos! Muchos lograron reproducciones realistas de la
arquitectura que les rodeaba con una precisión que revelaba la fuerza de su
experiencia. Esos dibujos constituyen ahora la base de nuestro trabajo continuado
con esos alumnos, siguiendo la pista de las preguntas que formularon mientras
trabajaban: ¿qué pretendían los hombres que alzaron, esas portadas (barrocas),
quiénes las tallaron y cómo vivían todas aquellas personas, quién traía el agua de
la vieja bomba de la plaza? Las preguntas seguirán surgiendo mientras observan,
ven, anotan e indagan.
Los estudios de los restos tangibles del pasado que pueden hallarse en el
ambiente actual de los chicos (por ejemplo, una esclusa abandonada y cubierta
por la maleza) les ayudan a llenar el vacío entre la realidad el canal) y la reflexión
intelectual que constituye la parte crucial de la tarea del historiador. ¿Qué mejor
lugar sino la propia posición del niño en el espacio y en el tiempo para ampliar su
experiencia, ya que los restos del pasado se encuentran en su mismo presente?
Las construcciones y los objetos tienen un pasado que les es propio.
Como poseen una historia, se puede penetrar en el pasado a través de su
estudio. Al entrar en relación con esos elementos específicos de un pasado, se
dota al alumno (niño y adulto) de un marco para el estudio. De esta manera, el
mobiliario urbano o el de una iglesia, las formas de las ventanas o los materiales
autóctonos de construcción pueden proporcionar el punto de partida Muchos
profesores son capaces de recurrir a elementos ordinarios y hacer realidad de ese
modo todo su potencial, como ilustra el siguiente caso.
Ediciones Morata, S.L.
Perspectivas centradas en la escuela
Estudio de caso: unidad de estudio de historia local: el casco urbano, examen de
una calle
Los estudios locales proporcionan una dimensión posterior a la historia 9.e
la familia porque exploran un área geográfica a la que los niños están habituados.
Al igual que sucede con los estudios familiares, el grupo no se interesa por
cuestiones nacionales sino por el tejido social, político, religioso y económico de las
vidas de seres corrientes del pasado.
En el estudio descrito a continuación la profesora decidió centrarse en la
búsqueda de testimonios y de las formas en que éstos, una vez recogidos, podían
ser organizados, evaluados y presentados. La escuela se hallaba situada en un
barrio en que había casas victorianas, edificios eduardianos y viviendas de
construcción oficial posteriores a 1945.
Antes de presentar el tópico a su clase, la profesora había emprendido
algunas investigaciones personales:
Un paseo por las calles inmediatas a la escuela determinó la forma en que
mejor se podía presentar la zona a los niños. Tal vez el problema principal
que amenaza a cualquier estudio ¡ocal sea que el profesor y los alumnos
creen conocer bien el barrio. ¡Con demasiada frecuencia la familiaridad
suscita desdén. En sus paseos iniciales, la profesora identificó y anotó cosas
como los tipos y edades de los edificios destinados a viviendas, las
construcciones ampliadas o modificadas desde que se erigieron, los cambios
en la utilización de los edificios (por ejemplo, una capilla convertida en
tienda de muebles), las rápidas y las placas fechadas en los edificios y el
trabajo de forja (por-ejemplo, el puente ferroviario), cómo se utilizaba el
terreno (para tiendas, viviendas, talleres, espacios abiertos, edificios
públicos, aparcamientos, etc.) y qué terrenos estaban abandonados.
Semejante estudio personal le estimuló a preparar un gran plano a escala
de las calles, que identificaba claramente el área que estudiarían los niños. Ésta
cubría unos 500 metros de la avenida principal y las calles y paseos que partían de
ésta (y en uno se hallaba la escuela).
© Ediciones Morata, S.L.
Enseñanza y aprendizaje de la historia
Cuando estuvo claramente definida el área que estudiarían, solicitó al
bibliotecario local que le indicase qué libros de referencia, planos, fotografías y
recortes periodísticos podía utilizar. Efectuó una selección y preparó un buen
material fotocopiado con que "alimentar" a la clase a medida que progresaba en su
estudio.
Cada alumno recibió fotocopias de los planos, uno moderno y otro de 1938. En el
aula se expusieron planos del distrito en las épocas; victoriana y eduardiana junto
con unas cuantas fotografías de la zona en las décadas de los años diez, veinte y
treinta de este siglo.
La tarea se inició con un lento paseo por la calle principal. Se sugirió a los
alumnos, dotados de papel, lápiz y tablilla sujetapapeles, que anotaran todo lo que
les ayudase en su estudio de la historia local.
Al regresar a la escuela charlaron sobre el material recogido. Éste se
componía de:
Fechas, por ejemplo: Residencias Palmers, 1874.
Consejo Escolar de Londres, 1884. Smith y Compañía, fundada en "1930.
Anuncios infrecuentes pintados en los muros de los edificios.
"Vi rol, para madres lactantes" suscitó la pregunta: "¿hay ahora, señorita,
madres lactantes y Virol?"
Un escudo en un puente sobre el ferrocarril. El rótulo de una taberna.:
"Reina Carlota".
Una demarcación parroquial: "Parroquia de S1. Phillips, 1851"., Una placa
en una casa, que indicaba que allí vivió antaño un eminente médico.
VR (Victoria Regina) ,en un buzón sujeto a una pared.
La placa de una carbonera con el nombre de la fábrica, "fundada en 1821".
Un quitábamos ante una casita ("Tenía que haber entonces mucho barro en
las calles").
Un farol de gas en el montante de un muta. El símbolo de una casa de
empeño.
1: Perspectivas centradas en la escuela
Una vez que los niños advirtieron la importancia de una observación atenta,
analizaron los elementos obtenidos. El propósito consistía en decidir qué
aceptarían como testimonios de las "edificaciones del pasado".
Las fechas parecían proporcionar a los alumnos la mayor sensación de
seguida. Se ordenaron y relacionaron, anotando al lado los edificios a que
correspondían. Entonces se formularon dudas: ¿tal vez indicaba la fecha sólo parte
de la historia de una casa? ¿Demostraba que el inmueble en cuestión fue
terminado en el año indicado? ¿Por qué tenía dos fechas la escuela, 1884 y 1897?
Resultó relativamente fácil identificar en un plano moderno los edificios fechados.
¿Figuraban también los inmuebles en los planos de 1938, 1902 Y 1880? Esto
suscitó una observación. "Algunos edificios parecen desaparecer al echar marcha
atrás en el tiempo", lo que condujo a la reflexión de que, si bien pueden cambiar
las casas, "el suelo sigue siendo el mismo".
fueron objeto de pesquisas. "Dice Sastrería a Medida" en el rótulo de la
tienda, pero venden periódicos y caramelos. Sigue siendo una tienda pero no es ya
lo que era en 1930" (observación que demuestra una conciencia del cambio de
función con el paso del tiempo).
Los elementos que presentaron más dificultad para los alumnos fueron el
símbolo de la casa de empeño (los tres globos), el anuncio y el rótulo de la
taberna. ¿Hemos de suponer que la efigie de la reina Carlota significa que tuvo
alguna relación con el barrio? La pregunta impulsó a dos niños a tratar de
descubrir algo acerca de la reina. (Su nombre, Carlota de Sajonia-Coburgo
Meiningen, subsistió en la memoria mucho tiempo después de que se hubiera
abandonado todo intento de hallar algo que la vinculase con el distrito.)
Este examen y este coloquio: "iniciales .constituyeron una parte esencial del
estudio. Ayudaron a los alumnos a comprender que los edificios constituían objetos
históricos y, en consecuencia, testimonio de un pasado (véase Figura 3.7). Como
tales, eran elementos legítimos sobre los que preguntarse. La Figura 3.8 muestra
el cuestionario de los alumnos.
Enseñanza y aprendizaje de la historia
Perspectivas centradas en la escuela
Fecha de la visita 23 de mayo de 1990.
Edificio
Jones (tienda de lanas), Awal (prensa).
Situación
Inmueble de cuatro pisos en la esquina de Wix
Street y Ramage Road.
Descrirfción" Muros de ladrillos de color claro y amarillo.
Tejado de pizarra.
Ventanas de guillotina (pisos 1°, 2° Y 3°) Escaparate de metal y vidrio.
Fecha En la fachada se indica 1879.
Uso original ¿Una taberna? Bajo la fecha se lee "Caballos y podencos".
Uso presente
1. Tienda de lanas, botones y algodones.
2. Tienda que vende caramelos y periódicos.
Decoración Ladrillos de dos colores diferentes.
Macetas en el puesto de periódicos.
Cosas que advertí
1. Antena de TV para satélite sobre la tienda de lanas.
Alguien debe de vivir allí.
2. Sistema de alarma y contraventanas en la tienda de periódicos.
3 Placas de carboneras en el pavimento.
4 Ocho chimeneas en el tejado.
La finalidad del trabajo consistía en ayudar a tos alumnos a llegar a
entender el cambio histórico a lo largo del tiempo, ilustrándolo con el estudio de
una zona residencial. También proporcionaba una gama de actividades
correspondientes a distintas conexiones transversales del currículum. Éstas
adoptaron varias formas:
1 Se indicó a los alumnos que estudiasen un edificio según sus preferencias,
teniendo en cuenta los siguientes aspectos generales.
Materiales. ¿Cuáles se emplearon en los muros? ¿Ladrillo, piedra, hormigón,
madera? ¿Tienen los muros algún revestimiento como estuco, azulejos, tableros?
¿Qué materiales se emplearon en el tejado?
Tejado. ¿Qué forma tiene? ¿Inclinado, horizontal, a cuatro aguas, recortado?
Decoración. ¿Está decorado el inmueble de algún modo? ¿Fueron, dispuestos los
ladrillos haciendo dibujos?
Ventanas y puertas. ¿Cuál es la forma predominante? ¿Rectangular, remate en
forma de arco? Esto condujo a investigar en un libro sobre el estilo. Muchas de las
casas de entrada elevada sobre el nivel de la calle tenían portales góticos
victorianos. La pregunta "¿indica siempre un portal gótico que un edificio guarda
relación con el siglo XIX?" indujo a un niño a afirmar que "quizá haga falta más de
un hecho para demostrar algo".
2 El análisis del uso de los edificios siguió a la pregunta "¿qué uso tiene
ahora el inmueble?" Eso estimuló a los alumnos a determinar los cambios
producidos a lo largo del tiempo: "en la fotografía antigua había un cine. Ahora
hay una sala de bingo". También se buscaron pruebas físicas del cambio, por
ejemplo, ventanas tapiadas, una nueva línea de ventanas, una ampliación con
materiales diferentes de los utilizados en la estructura principal. (Vale la pena
advertir que la parte trasera de los edificios contiene a menudo más características
originales que las fachadas, indicación quizá de que los propietarios siempre.
han,.preferido mostrar su "mejor rostro" al mundo.)
3- Presentación de los hallazgos. La información recogida se clasificó en
formas diversas. Hicieron gráficos circulares para mostrar el empleo del suelo;
dibuja con mapas a escala para trazar cada paseo de "estudio"; se fotografiaron,
esbozaron y modelaron edificios interesantes. La profesora permitió que cada
alumno desarrollase
La experiencia de un modo flexible.
4- Cuestiones contemporáneas. En el momento del estudio la congestión del
tráfico en la zona había comenzado a suscitar mucha atención. Las fotografías de
los años veinte mostraron la existencia de transportes a caballo en la calle
principal. Se preguntó: a los alumnos qué cambios habían seguido a la difusión del
automóvil. Así surgió la oportunidad de indicar la forma en que los coches habían
afectado al uso del suelo, incluyendo una agencia de venta de coches, una tienda
de accesorios, una estación de gasolina, el aparcamiento detrás de la biblioteca,
garajes en la zona de viviendas de construcción oficial y la colocación de señales
de tráfico y parquímetros. La profesora introdujo la idea de que algún día se
exhibiría un parquímetro en el museo, "porque todo tiene una historia yeso es
historia". No prestaron gran atención a estas palabras, pero preguntas más
sencillas como "¿qué hacía la gente cuando no había coches?", "¿cuánto se
tardaría andando desde aquí hasta la estación ferroviaria más próxima?"
provocaron un animado debate.
Este tipo de trabajo proporciona una muy adecuada introducción al estudio
de la historia porque se basa en conocimientos que ya poseen los alumnos. Estos
conocimientos, ampliados por la visión y la observación pueden ser todavía objeto
de una profundización mediante la consulta de archivos locales adecuados
(directorios empresariales, autobiografías, datos censal es) y el testimonio oral de
personas mayores que residan en la comunidad.
Los estudios locales pueden incluir la iglesia parroquial y su cementerio. Con
frecuencia es posible identificar las tumbas de generaciones de familias locales que
se vincularán a las casas o empresas que hayan estudiado los alumnos. Esta tarea
resulta especialmente apropiada en áreas rurales en donde hasta hace poco se
practicaban enterramientos en los cementerios de las iglesias.
La adecuación del enfoque de los estudios locales para alumnos en los
primeros años de su escolarización puede juzgarse dentro de un marco más
amplio. Los estudios locales (tanto en Inglaterra como en Suecia) sólo permitirán
el análisis de un pequeño fragmento de la historia de una nación. No
proporcionarán a los niños idea alguna de la magnitud del pasado.
Por esa razón, los estudios locales han de situarse. dentro de un contexto
nacional (e internacional). Estudiar la aldea de Cóldstream en Northumberland
ayudará indudablemente a los alumnos a desarrolla Los entendimiento de las
gentes que allí nacieron, trabajaron y rieron en el siglo XIX. Sin embargo les
revelará poco sobre la industrialización del Norte de Inglaterra. Un estudio de
Framlingham podrá conducir al descubrimiento de fascinantes árboles
genealógicos, a las investigaciones sobre las tumbas del cementerio \ parroquial ya
una comprensión de la jerarquía dentro de la población, reflejada por las viviendas
y actividades de sus habitantes. Es posible estimular a los alumnos a relacionar las
visitas al castillo local con un estudio de la vida en la época de los Trabajador (de
María Tudor, Lady Jane Grey o de la persecución religiosa).
Aunque estos tópicos proporcionan una experiencia y unos conocimientos
valiosos, han de situarse en un ambiente menos reducido. Lo que sucedió en y
alrededor de Framlingham durante las semanas que siguieron a la muerte de
Eduardo VI fue políticamente significativo. En el hecho de "llegar a entender lo
acaecido en unas semanas" está implícito que habrá que indicar a los alumnos
cómo situar esos acontecimientos dentro del escenario nacional (y, si es necesario,
internacional). Se puede establecer una analogía con la población de Chernobil, en
Ucrania, antes del accidente nuclear de la primavera de 1986.
La muerte de Eduardo proyectó momentáneamente
conciencia nacional, dando a esta población un significado
después. Los siglos previos a esos acontecimientos y los
mucho menos espectaculares. A los niños (y alas autores
a Framlingham en la
que no tuvo antes ni
que siguieron fueron
de guías) les resulta
demasiado fácil centrarse en un momento de la historia hasta tal punto que la
visión del pasado se convierta en sesgada.
El entorno local nunca suministrará un microcosmos de la escena nacional.
Los estudios locales, a menos de ser cuidadosamente presentados, pueden
confundir en vez de aclarar. Los aspectos importantes de la vida durante siglos en
una remota aldea del Cheshire quizá tengan poco que ver con el transcurso de la
historia nacional. Sin embargo los grandes acontecimientos nacionales e
internacionales afectarán a esa aldea y la modificarán. Una lápida en la iglesia o un
monumento en la plaza de localidad recordará la muerte violenta de muchos
jóvenes en los campos de Francia.
Los niños tienen que captar la interrelación. Continua, sutil ya menudo
invisible de las corrientes local, nacional e internacional que contribuyen al estudio
de la historia. También deben comprender que un acontecimiento o evolución
puede tener amplias consecuencias, tanto geográficamente como a través del
tiempo.
La peste bubónica que asoló Europa entre los siglos XIV Y XVII fue internacional por sus dimensiones, extendiéndose en el espacio de una vida humana
desde la costa oriental de China a la occidental de Irlanda. En comparación con
este ejempl9, el arte de la fabricación del papel (también de origen chino) necesitó
casi: mil años para llegar a Europa. Tanto la peste como la fabricación del papel
tuvieron efectos que trascendieron con mucho a las ciudades en donde "nacieron".
Hechas estas salvedades, los estudios locales proporcionan material
adecuado para un examen en pequeña escala que ofrecerá un método a los
alumnos sin abrumarles con un despliegue de materiales demasiado grande para
su capacidad. Los estudios locales son específicos y poseen un nivel bajo de
generalidad
Como todos los demás enfoques revisados en este capítulo, los estudios
locales no deben considerarse como el enfoque sino más bien como uno entre
varios que, cuando se relacionan entre sí, aportan coherencia al aprendizaje de la
historia.
Estrategias: estudios locales
1- Invite a los alumnos a trazar una ruta local para ilustrar el modo en que a
lo largo del tiempo las personas han construido y conformado su entorno. La ruta
podría presentarse como mapa o como un cuaderno con anotaciones sobre los
edificios de una zona. ¡Un bloque moderno de viviendas es un objeto tan histórico
como una casita victoriana o la morada de un hidalgo construida en 1450 Los
niños pueden ilustrar el cuaderno de la ruta con bocetos, fotografías y tarjetas
postales.
2- Recoja fotografías e ilustraciones del área que rodea la escuela, tanto
contemporánea como histórica. Comente los cambios que muestran esas
imágenes. ¿Es posible utilizar una fotografía para expresar un determinado punto
de vista? ¿Puede haber un sesgo en una fotografía? ¿Son siempre neutrales las
fotografías y las ilustraciones?
3- Los niños pueden realizar un estudio de los materiales utilizados en las
construcciones locales. Es posible llamar la atención sobre los usados con mayor
frecuencia en muros, revoco y tejado, por ejemplo, piedra, ladrillo, pudinga,
pedernal, argamasa barata, madera, adobe, yeso, cristal, pizarra, hormigón, paja,
azulejos; etc.
Semejante estudio puede realizarse en diferentes niveles:
Individua: ¿qué-materiales emplearon para construir mi casa o el bloque de
viviendas en donde resido? ¿Por: qué se-utilizaron?
Grupo: ¿qué materiales son utilizados con más frecuencia en esta zona?
¿Nos dicen algo los materiales acerca de la industria local y de la actividad
agrícola, por ejemplo, el uso de arcilla/paja en Devon, el empleo de piedra caliza
en comarcas en donde abunda (Oxfordshire hasta Yorkshire), el uso del pedernal
en East Anglia, de la madera de Essex? ¿Nos dicen algo determinados inmuebles
acerca del nivel de la tecnología en la época de su construcción? ¿Cuándo se
erigieron unos edificios específicos?
¿Para qué? ¿Poder de los señalar, desde el exterior, la utilización que se da
a un edificio? ¿Cuál sería su aspecto interior? ¿Ha sufrido alteraciones el inmueble
desde que fue construido? ¿Cómo lo sabemos? ¿Cómo es posible estar seguros?
4- Emplee mapas del Ordinance Survey* (se pueden adquirir ediciones
antiguas) para registrar cambios que quizá no resulten inmediatamente obvios en
un paseo por el sector, por ejemplo, desviaciones de carreteras, derribo de
edificios, cambio del empleo del suelo (de agrícola a industrial o residencial, de
industrial a residencial o de ocio).
5- Si hay cerca de la escuela una antigua iglesia parroquial, un estudio de
las tumbas puede proporcionar testimonio de circunstancias como ocupaciones
locales, grupos familiares, esperanza de vida en períodos históricos anteriores, etc.
Un examen de las sepulturas ofrece también un considerable material estadístico
para la investigación matemática y la representación de los hallazgos mediante
gráficos y diagramas.
6. Imaginando (actividad de grupo).
La actividad que continuación se describe presupone que los niños han
visitado el emplazamiento de una fortaleza romana. Ésta se utiliza como ejemplo,
pero la actividad podría aplicarse en muchos lugares históricos.
Entregue a cada grupo un plano sobre papel cuadriculado de un
campamento romano fortificado. En el plano los alumnos marcarán las zanjas, los
muros, las entradas defendidas, los cuarteles para 300 soldados (100 de los cuales
son jinetes), un puesto de mando con una capilla dedicada a Júpiter, la cocina, las
letrinas,
• En el Estado Español, el Instituto Geográfico Nacional edita mapas
topográficos de España a escala 1:50.000 y 1:25.000.
Es imposible disponer de mapas 1:50.000 de todo el territorio del Estado
(1.130 páginas).
Este tipo de mapas topográficos es de interés tanto para estudios de relieve
como de cultivos, vegetación, población, etc. Con la proyección 1:25.000 existen
también numerosos mapas, aunque todavía no de todas las zonas de España. En
este tipo de mapas, dada su escala, una hoja de los anteriores da lugar ahora a
cuatro, con lo cual se ofrece una información mucho más minuciosa.
Este mismo organismo, al igual que el Servicio Geográfico del Ejército tiene
publicados algunos mapas a escala 1:10.000, muy pocos, por ejemplo, del Parque
Nacional de las Cíes y del Pico de Aneto. (N. del R.) los almacenes, el hospital y la
residencia del jefe. ¿Qué otras características habrá que identificar, por ejemplo,
abastecimiento de agua, ia geografía de la zona circundante?
Trate de basar la unidad de medida, del plano en el paso romano (un paso
romano dos pasos).
¿Podría explicarse el plano mediante el uso de los números romanos?
Cuestiones que explorar
1- Nombres de las calles. ¿Qué diferentes palabras se emplean para
describir el "espacio de una vía urbana'; por ejemplo, callejón, pasaje, plaza,
glorieta, corredera? ¿Indican el modo en que pudo haber sido utilizado antaño ese
espacio?
2- ¿Hay algunas calles que lleven nombres de personas o acontecimientos?
¿Por qué se eligieron esos nombres específicos?
3- ¿Cuáles son los edificios públicos más importantes en tu área local? ¿
Qué función desempeñan? ¿Desde cuándo se utilizan para esa función?
4-¿Qué edificio escogerías y por qué razón si te entregasen cierta suma de
dinero para la conservación y rehabilitación de un inmueble de la zona? ¿A qué
fines lo destinarías en el futuro?
5-¿Qué puedes averiguar acerca de la historia de los servicios públicos
locales (policía, ambulancias, bomberos, guardacostas, aduanas)?
Observación del área local: lista de comprobación del profesor
Edificio escolar
Estilo de construcción
Fuentes de información'
Materiales utilizados
Fecha de construcción
Área circundante dentro del perímetro de la escuela en kilómetro a la
redonda
Residencias unifamiliares y edificios de viviendas Tiendas
Talleres
Fábricas
Garajes
Estaciones (autobuses/ferrocarriles)
Almacenes y depósitos Iglesias y capillas
Monumentos públicos
Cementerios
Solares y vertederos
Edificios públicos
Puentes y túneles
Noticias de periódicos locales Archivos de las autoridades locales
Diario escolar
Orales - antiguos alumnos antiguos profesores
Planos (como arriba)
Fotografías y grabados Archivos eclesiásticos
Registro mercantil y almanaques
Datos censales
Biblioteca de referencia
Museo local
Publicaciones históricas locales
Servicio arqueológico provincial Archivos provinciales
Archivos de los periódicos locales
Orales - personas de la localidad
y si resulta apropiado Museos y parques naturales Granjas y edificios
agrícolas Excavaciones arqueológicas
Estrategias: adiestramiento de la observación
Estas actividades contribuyen a desarrollar las destrezas de una observación
atenta que es esencial para "ver" cambios en el entorno modificado.
a) El juego de Kim. Coloque una serie de objetos en una bandeja. Permita que los
niños los estudien durante un minuto. Cubra la bandeja. Pídales que redacten una
lista de los objetos que sean capaces de recordar. El juego admite diversas
variantes:
• perspectivas centradas en la escuela
• Comience con pocos objetos y aumente gradualmente su número.
• Cambie uno o más objetos (por ejemplo, una moneda de cinco peniques por otra de veinte, un lápiz negro por otro de color) y pregúnteles
qué es lo que se ha modificado.
• Altere la posición relativa de dos o más objetos de la bandeja.
• Pida que redacten una lista de tipos específicos de objetos o de
algunos éstos que posean cualidades específicas (por ejemplo, objetos
que se desgasten, que corten, fabricados con metal).
b) El juego de la patata. Entregue a cada niño del grupo una patata. Haga que
cada uno redacte una descripción de su propia patata de modo que pueda
ser fácilmente identificada cuando se expongan todas juntas. Amplíe el
juego con otras frutas, verduras y flores que posean menor individualidad,
por ejemplo, zanahorias, manzanas, bulbos de narcisos, cebollas.
c) El juego de "sé a qué se parece': Invite a los niños a que dibujen de
memoria un objeto con el que estén muy familiarizados. Comience con
objetos sencillos (por ejemplo, un cuchillo de cortar el pan) para pasar
luego a objetos más complejos (por ejemplo, unas gafas, una olla, una
escalera de mano, unas tijeras o una bicicleta). ¿Qué grado de precisión
tienen esos dibujos? ¿Podría una persona ponerse esas gafas, cortar con las
tijeras, montar en la bicicleta, verter agua de la olla, colocar la escalera?
Estos dibujos de memoria pueden compararse entonces con otrc3 realizados
del natural.
Ejercicios de este tipo estimulan a los niños a observar atentamente y a
comprender que las descripciones e impresiones personales por sinceras y bien
presentadas que resulten (por escrito, gráficamente) nunca deben ser aceptadas
de un modo incuestionable.
De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificación
utilizada para analizar un aspecto concreto del proceso de enseñanza aprendizaje debe ser tomada con prudencia, puesto que necesariamente nos
obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este análisis otras cuestiones también
muy importantes de dicho proceso y que tienen un peso innegable en el tipo
de aprendizaje que el alumno realiza. Cuestiones como las diferencias
individuales, la interacción entre el profesor y cada uno de sus alumnos o
entre los diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las características
de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada
tarea concreta, o incluso los contenidos priorizados por un profesor, son
absolutamente decisivas, no sólo en el tipo de aprendizaje que el alumno
realiza, sino también en la actitud y la motivación de este alumno hacia la
actividad escolar.
Nosotros, sin negar ni querer minimizar la contribución de dichos
aspectos, hemos centrado nuestro interés en mostrar cómo el uso reflexivo
de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea
supone la utilización de estrategias de aprendizaje, mientras que la mera
comprensión y utilización (o aplicación) de los procedimientos se acerca más
al aprendizaje de las llamadas «técnicas de estudio». Entendemos que ésta
es una afirmación que puede hacerse extensiva a la mayoría de situaciones
de enseñanza-aprendizaje, sean cuales sean los parámetros concretos que
las definan.
Utilizar una estrategia, pues, supone algo más que el conocimiento y
la utilización de técnicas o procedimientos en la resolución de una tarea
determinada. En los apartados siguientes nos ocuparemos de precisar a qué
nos referimos cuando estamos hablando de estrategias y cómo enseñar y
aprender estas estrategias. De momento, nos interesa sólo precisar que las
diferencias cualitativas en los objetivos del profesor y en la manera de
realizar las actividades que se observan en los tres ejemplos presentados
ilustran diferencias importantes en aquello que 10salumnosaprenden'Y en
cómo lo aprenden, diferencias directamente relacionadas con la utilización
de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos.
A menudo, sin embargo, hemos asistido a una cierta confusión sobre
qué enseñamos:' técnicas de estudio; procedimientos de aprendizaje,
habilidades cognitivas, estrategias, etc.; y, aún hoy, no es infrecuente
observar como estos testimonios son usados indistintamente, a pesar de
responder a realidades y, sobre todo, a concepciones sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje muy distintas. En el apartado siguiente nos
proponemos clarificar, en la medida de lo posible, estos conceptos.
1. La práctica educativa. Unidades de análisis
Objetivo: mejorar la práctica educativa
Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en ser
cada vez más competente en su oficio. Esta mejora profesional generalmente se consigue mediante el conocimiento y la experiencia: el conocimiento de las variables que intervienen en la práctica y la experiencia
para dominarlas. La experiencia, la nuestra y la de los otros enseñantes. El
conocimiento, aquél que proviene de la investigación, de las experiencias de
los otros y de modelos, ejemplos y propuestas. Pero ¿cómo podemos saber
si estas experiencias, modelos, ejemplos y propuestas son adecuados?
¿Cuáles son los criterios para valorarlos? Tal vez la respuesta nos la
proporcionen los resultados educativos obtenidos por los chicos y las chicas.
Pero ¿con esto basta? Porque, en este caso, ¿a qué resultados nos
referimos? ¿A los mismos para todos los alumnos independientemente del
punto de partida? ¿Y teniendo o sin tener en cuenta los condicionantes que
nos encontramos y los medios de que disponemos?
Al igual que el resto de profesionales, todos nosotros sabemos que de
las cosas que hacemos algunas están muy bien hechas, otras son satisfactorias y algunas seguramente se pueden mejorar. El problema radica en
la propia valoración. ¿Sabemos realmente qué es lo que hemos hecho muy
bien, lo que es satisfactorio y lo que es mejorable? ¿Estamos convencidos de
ello? ¿Nuestros compañeros harían la misma valoración? O, por el contrario,
¿aquello que para nosotros está bastante bien para otra persona es
discutible, y tal vez aquello de lo que estamos más inseguros es plenamente
satisfactorio para otra persona?
Probablemente la mejora de nuestra actividad profesional, como todas
las demás, pasa por el análisis de lo que hacemos, de nuestra práctica y del
contraste con otras prácticas. Pero seguramente la comparación con otros
compañeros no será suficiente. Así pues, ante dos o tres posiciones
antagónicas, o simplemente diferentes, necesitamos criterios que nos
permitan realizar una evaluación razonable y fundamentada.
En otras profesiones no se utiliza únicamente la experiencia que da la
práctica para la validación o explicación de las propuestas. Detrás de la
decisión de un campesino sobre el tipo de abonos que utilizará, de un
ingeniero sobre el material que empelará o de un médico sobre el tratamiento que recetará, no hay sólo una confirmación en la práctica, ni se trata
exclusivamente del resultado de la experiencia; todos estos profesionales
disponible o producto disponer, de argumentos que fundamenten sus
decisiones más allá dc la practica. Existen unos conocimientos más o menos
fiables. más o menos contrastables empíricamente, más o menos aceptados
por la comunidad profesional, que los permiten actuar con cierta seguridad.
Conocimientos y saber que les posibilitan dar explicaciones que no se limitan a
la descripción de los resultados: los abonos contienen sustancias x que al
reaccionar con sustancias z desencadenan unos procesos que ... ; las
características moleculares de este metal hacen que la resistencia a la torsión
sea muy superior a la del metal z y por lo tanto ... ; los componentes x del
medicamento ayudarán a que la dilatación de los conductos sanguíneos
produzca un efecto que ...
¿Los enseñantes disponemos de dichos conocimientos? o dicho de otro
modo, ¡,tenemos referentes teóricos validados en la práctica que pueden no
sólo describirla, sino también explicarla, y que nos ayuden a comprender los
procesos que en ella se producen? (Por cierto: ¿por qué a los educadores nos
produce tanto respeto hablar de teoría?). Seguramente la respuesta es
afirmativa pero con unas características diferentes: e.n la educación no
existen marcos teóricos tan fieles y contrastados empíricamente como en
muchas de las otras profesiones. Pero me parece que en estos momentos el
problema no consiste en si tenemos o no suficientes conocimientos teóricos;
la cuestión es si para desarrollar la docencia hay que disponer de modelos o
marcos interpretativos.
Algunos teóricos de la educación a partir de la constatación de la
complejidad de las variables que intervienen en los procesos educativos, tanto
en número como en grado de interrelaciones que se establecen entre ellas,
afirman la dificultad de controlar esta práctica de una forma consciente. En la
clase suceden muchas cosas a la vez, rápidamente y de forma imprevista, y
durante mucho tiempo, lo cual hace que se considere difícil, cuando no
imposible, el intento de encontrar pautas o modelos para racionalizar la
práctica educativa.
En este sentido, Emot (1993) distingue dos formas muy diferentes de
desarrollar esta práctica:
a)El profesor que emprende una investigación sobre un problema
práctico, cambiando sobre esta base algún aspecto de su práctica docente.
En este caso el desarrollo de la comprensión precede a la decisión de
cambiar las estrategias docentes.
b)El profesor que modifica algún aspecto de su práctica docente
como respuesta a algún problema práctico, después de comprobar su
eficacia para resolverlo. A través de la evaluación, la comprensión inicial del
profesor sobre el problema se modifica y cambia. Por lo tanto, la decisión
de adoptar una estrategia de cambio precede al desarrollo de la
comprensión. La acción inicia la reflexión.
mecanicistas. Sin embargo, en cualquier caso, el conocimiento que tenemos
hoy en día es suficiente, al menos, para determinar que hay actuaciones,
formas de intervención, relaciones profesor-alumnos, materiales curriculares,
instrumentos de evaluación, etc, que no son apropiados para lo que
pretenden.
Necesitamos medios teóricos que contribuyan a que el análisis de la
práctica sea verdaderamente reflexivo. Unos referentes teóricos, entendidos
como instrumentos conceptuales extraídos del estudio empírico y de la
determinación ideológica, que permitan fundamentar nuestra práctica;
dando pistas acerca de los criterios de análisis y acerca de la selección de las
posibles alternativas de camillo En este 'Libro intentaremos concretarlo en
dos grandes referentes: la función social de la enseñanza v el conocimiento
del cómo se aprende. Ambos como instrumentos teóricos facilitadotes de
criterios esencialmente prácticos: existen modelos educativos que enseñan
unas cosas y otros que enseñan otras, lo cual ya es un dato importante.
Existen actividades de enseñanza que contribuyen al aprendizaje, pero
también existen actividades que no contribuyen de la misma forma, lo cual
es otro dato a tener en cuenta. Pues bien, estos datos, aunque a primera
vista pueden parecer insuficientes, nos van a permitir entender mejor la
práctica en el aula.
Las variables que configuran la práctica educativa
En primer lugar habrá que referirse a aquello que configura la práctica. Los procesos educativos son lo suficientemente complejos para que no
sea fácil reconocer todos los factores que los definen. La estructura de la
práctica obedece a múltiples determinantes, tiene su justificación en
parámetros institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas,
posibilidades reales de los profesores, de los medios y las condiciones físicas
existentes, etc. Pero la práctica es algo fluido, huidizo, difícil de limitar con
coordenadas simples y, además, compleja, ya que en ella se expresan
múltiples factores, ideas, valores, hábitos pedagógicos, etc.
Los estudios de la práctica educativa desde posiciones analíticas han
destacado numerosas variables y han prestado atención a aspectos muy
concretos. De modo que, bajo una perspectiva positivista, se han buscado
explicaciones para cada una de dichas variables, parcelando la realidad en
aspectos que por sí mismos, y sin relación con los demás, dejan de tener
significado al perder el sentido unitario del proceso de enseñanza /
aprendizaje. Entender la intervención pedagógica exige situarse en un
modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por
unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una
forma de distribuir el ejemplo, un determinado uso de los recursos didácticos,
etc., donde los procesos educativos se explican como elementos
estrechamente integrados en dicho sistema. Así pues. lo que sucede en el
aula sólo se puede averiguar en la misma interacción de todos los elementos
que intervienen en ella.
Pero desde una perspectiva dinámica, y desde el punto de vista del
profesorado, esta práctica, si debe entenderse como reflexiva, no puede
reducirse al momento en que se producen los procesos educativos en el aula:a intervención pedagógica tiene un antes y un después que constituyen las
piezas consubstanciales en toda práctica educativa. La planificación y la
evaluación de los procesos educativos son una parte inseparable de la
actuación docente, ya que lo que sucede en las aulas, la propia intervención
pedagógica, nunca se puede entender sin un análisis que contemple las
intenciones, las previsiones, las expectativas y la valoración de los resultado
Por poco explícitos que sean los procesos de planificación previa o los de
evaluación de la intervención pedagógica, ésta no puede analizarse sin que se
contemple dinámicamente desde un modelo de percepción de la realidad del
aula en que están estrechamente vinculadas la planificación, la aplicación y la
evaluación.
Así pues, partiendo de esta visión procesual de la práctica en la que
están estrechamente ligadas la planificación, la aplicación y la evaluación,
tendremos que delimitar la unidad de análisis que representa este proceso. Si
nos fijamos en una de las unidades más elementales que constituye los
procesos de enseñanza / aprendizaje y que al mismo tiempo contempla en su
conjunto todas las variables que inciden en estos procesos, veremos que se
trata de lo que se denomina actividad o tarea. Así, podemos considerar
actividades, por ejemplo: una exposición, un debate, una lectura, una
investigación bibliográfica, una toma de notas, una acción motivadora, una
observación, una aplicación, una ejercitación, el estudio, etc. De esta manera,
podemos definir las actividades o tareas como una unidad básica del proceso
de enseñanza / aprendizaje, cuyas diversas variables presentan estabilidad y
diferenciación: unas relaciones interactivas profesor / alumnos y alumnos /
alumnos, una organización grupal, unos contenidos de aprendizaje, unos
recursos didácticos, una distribución del tiempo y el espacio, un criterio
evaluador; y todo esto en torno a unas intenciones educativas más o menos
explícita
¿Es esta unidad elemental la que define las diferentes formas de intervención. pedagógica? ¿Es una unidad suficiente? Sin duda, las actividades
tienen entidad suficiente para hacer un análisis ilustrativo de los diferentes
estilos pedagógicos, pero para el objetivo que nos proponemos me parece
insuficiente. Las actividades, a pesar de concentrar en ellas la mayoría de las
variables educativas que intervienen en el aula, pueden tener un valor u otro
según el lugar que ocupen respecto a las otras actividades, las de antes y las
dc después. Es evidente qué una actividad, por ejemplo, dc estudio personal,
tendrá una entidad educativa diferente respecto al tipo dc actividad anterior.
por ejemplo. una exposición o un trabajo de campo, una Lectura o una
culminación
en gran grupo. una exploración bibliográfica
una
experimentación. Podremos ver de qué manera el orden y las relaciones que
se establecen entre diferentes actividades determinan de manera significativa
el tipo y las características de la enseñanza. Teniendo en cuenta el valor que
adquieren las actividades cuando las colocamos en una serie o secuencia
significativa, hay que ampliar esta unidad elemental e identificar. también,
como nueva unidad de análisis, las secuencias de habilidades o secuencias
didácticas como unidad preferente para el análisis de la práctica, que
permitirá el estudio y la valoración bajo una perspectiva procesual que incluya
las fases de planificación, aplicación y evaluación.
Las secuencias didácticas y las otras variables metodológicas
La manera de configurar las secuencias de actividades es uno de los
rasgos más claros que determinan las características diferenciales de la
práctica educativa. Desde el modelo más tradicional de "clase magistral" (con
la secuencia: exposición. estudio sobre apuntes o manual. prueba,
calificación) hasta el método de "proyectos de trabajo global" (elección del
tema, planificación, investigación y procesamiento de la información, índice,
síntesis, evaluación), podemos ver que todos tienen como elementos
identificadores las actividades que los componen, pero que adquieren su
personalidad diferencial según como se organicen y articulen en secuencias
ordenadas.
Si realizamos un análisis de dichas secuencias buscando los elementos que las
componen, nos daremos cuenta de que son un conjunto de actividades
ordenadas, estructuradas y articuladas para la colección de unos objetivos
educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el
profesorado como por el alumnado.
A lo largo de este libro utilizaré indistintamente los términos unidad
didáctica, unidad de programación o unidad de intervención pedagógica para
hacer referencia a las secuencias de actividades estructuradas para la
consecución de unos objetivos educativos determinados. Estas unidades
tienen la virtud de mantener el carácter unitario y recoger toda la complejidad
de la práctica, al mismo tiempo que son instrumentos de pensamiento incluir
las tres fases de toda intervención reflexiva: planificación, aplicación y
evaluación.
Como hemos visto hasta ahora, sistematizar los componentes de la
compleja práctica educativa comporta un trabajo de esquematización de las
diferentes variables que intervienen en ella, de forma que con
la intención analítica y. por tanto, de alguna marca compartiéndola. se pueden
perder relaciones cruciales traicionando el sentido integral una técnica en
cualquier intervención pedagógica. En este sentido aun qué en las actividades.
y son: lodo en las unidades de introducción. están incluidas todas las variables
metodológicas- sería adecuado identificadas de forma que se pudiera efectuar
el análisis de cada una de ellas por separado. pero teniendo en cuenta 4ue su
valoración no es posible si no se examinan en su globalidad.
Las variables metodológicas de la intervención en el aula
Una vez determinadas las unidades didácticas como unidades preferenciales de análisis de la práctica educativa, hay que buscar sus dimensiones
para poder analizar las características diferenciales en cada una de las
diversas maneras de enseñar. Ha habido varias maneras de identificar las
variables que configuran la práctica; así, Joyce y Weil (1985) utilizan cuatro
dimensiones: sintaxis, sistema social, principios de reacción y sistema de
apoyo. Estos autores definen la sintaxis como las diferentes fases dc la
intervención, es decir, el conjunto de actividades secuenciadas; el sistema
social describe los papeles del profesorado y el alumnado y las relaciones y
tipos de normas que prevalecen; los principios de reacción son reglas para
sintonizar con el alumno y seleccionar respuestas acordes a sus acciones; los
sistemas de apoyo describen las condiciones necesarias, tanto físicas como
personales, para que exista la intervención.
Tann (1990), al describir el modelo de trabajo por tópicos, identifica las
siguientes dimensiones: control, contenidos, contexto, objetivo/categoría,
procesos, presentación/audiencia y registros. Describe el control como el
grado de participación del alumnado en la decisión del trabajo a realizar; el
contenido como el de amplitud y profundidad del tema desarrollado; el
contexto hace referencia a la forma en que se agrupan los alumnos en clase;
el objetivo / categoría, al sentido que se atribuye al trabajo y la
temporalización que se le otorga; el proceso es el grado en que el estilo de
enseñanza / aprendizaje está orientado desde un punto de vista disciplinar o
de descubrimiento, y la naturaleza y variedad de los recursos dedicados; los
registros hacen referencia al tipo de materiales rara la información del trabajo
llevado a cabo y los aprendizajes realizados por los alumnos.
Hans Aebli (1988), para describir lo que el denomina las doce formas
básicas de enseñar, identifica tres dimensiones: el medio de la enseñanza /
aprendizaje entre alumnos y profesor y materia, que incluye las de narrar y
referir, mostrar e imitar o reproducir, la observación común de los objetos o
imágenes, leer y escribir; la dimensión de los contenidos de aprendizaje,
donde distingue entre esquemas de acción, operaciones y conceptos; y la
dimensión de las funciones en el proceso de aprendizaje, la construcción a
través de la solución de problemas, la elaboración, el ejercicio / repetición y
la aplicación.
Teniendo en cuenta a estos y otros autores más próximos a nuestra
tradición, las dimensiones o variables que utilizaré a lo largo de este libro
para la descripción de cualquier propuesta metodológica incluyen, además de
unas actividades o tareas determinadas, una forma de agruparías y
articularías en secuencias de actividades (clase expositiva, por
descubrimiento, por proyectos ... ), unas relaciones y situaciones comunicativas que permiten identificar unos papeles concretos del profesorado y
del alumnado (directivos, participativos, cooperativos ... ), unas formas de
agrupamiento u organización social de la clase (gran grupo, equipos fijos,
grupos móviles ... ), una manera de distribuir el espacio y el tiempo
(rincones, talleres, aulas de área ... ), un sistema de organización de los
contenidos (disciplinar, interdisciplinario, globalizado...), un uso de los
materiales curriculares (libro de texto, enseñanza asistida por ordenador,
fichas auto correctivas ... ), y un procedimiento para la evaluación (de
resultados, formativa, sancionadora ... ). Hagamos un repaso de todas ellas
situándolas en la unidad didáctica:
• Las secuencias de actividades de enseñanza / aprendizaje o
secuencias didácticas son la manera de encadenar y articular las diferentes
actividades a lo largo de una unidad didáctica. Así pues, podremos analizar
las diferentes formas de intervención según las actividades que se realizan y,
sobre todo, por el sentido que adquieren respecto a una secuencia orientada
a la consecución de unos objetivos educativos. Las secuencias pueden
aportar pistas acerca de la función que tiene cada una de las actividades en
la construcción del conocimiento o el aprendizaje de diferentes contenidos y,
por consiguiente, valorar la pertinencia o no de cada una de ellas, la falta de
otras o el énfasis que debemos atribuiréis.
• El papel del profesorado y del alumnado, y en concreto de las relaciones que se producen en el aula entre profesor y alumnos o alumnos y
alumnos, afecta al grado de comunicación y los vínculos afectivos que se
establecen y que dan lugar a un determinado clima de convivencia. Tipos de
comunicaciones y vínculos que hacen que la transmisión del conocimiento o
los modelos y las propuestas didácticas concuerden o no con las necesidades
de aprendizaje.
• La forma de estructurar los diferentes alumnos y la dinámica grupal
que se establece configuran una determinada organización social
de la clase en la que los chicos y chicas conviven, trabajan y se relacionan
según modelos en los cuales el gran grupo o los grupos fijos y variables
permiten y contribuyen de una forma determinada al trabajo colectivo y
personal y a su formación.
• La utilización de lo.\' espacial' y el tiempo; cómo se concretan las
diferentes formas de enseñar en el uso de un espacio más o menos rígido y
donde el tiempo es intocable o que permite una utilización adaptable a las
diferentes necesidades educativas.
• La manera de organizar los contenido' según una lógica que proviene
de la misma estructura formal de las disciplinas, o bajo formas organizativas
centradas en modelos globales o integradores.
• La existencia, las características y el uso de los materiales curriculares y otros recursos didácticos. El papel y la importancia que en las
diferentes formas de intervención adquieren los diversos instrumentos para la
comunicación de la información, para la ayuda en las exposiciones, para la
propuesta de actividades, para la experimentación, para la elaboración y
construcción del conocimiento o para ]a ejercitación y ]a aplicación.
• Y, finalmente, el sentido y el papel de la evaluación, entendida tanto
en el sentido más restringido de control de los resultados de aprendizaje
conseguidos, como desde una concepción global del proceso de enseñanza /
aprendizaje. Sea cual sea el sentido que se adopte, la evaluación siempre
incide en los aprendizajes y, por consiguiente, es una pieza clave para
determinar las características de cualquier metodología. La manera de valorar
los trabajos, el tipo de retos y ayudas que se proponen, las manifestaciones
de las expectativas depositadas, los comentarios a lo largo del proceso, las
valoraciones informales sobre el trabajo que se realiza, la manera de disponer
o distribuir los grupos, etc., son factores estrechamente ligados a la
concepción que se tiene de la evaluación, y que tienen, aunque muchas
veces de manera implícita, una fuerte carga educativa que la convierte en
una de las variables metodológicas más determinantes.
Los referentes para el análisis de la práctica
Anteriormente, comentaba la necesidad de instrumentos teóricos que
hicieran que el análisis de la práctica fuera realmente reflexivo, y los
concretaba en la función social de la enseñanza y el conocimiento del cómo
se aprende. Si tenemos presente que se ha denominado fuentes del currículo
a aquellos marcos que ofrecen información para tomar decisiones sobre cada
uno de los ámbitos de la intervención educativa, y en los cuales podemos
identificar la fuente sociológica o socio antropológica, la fuente
epistemológica, la fuente didáctica y la fuente psicológica, nos daremos
cuenta de que no todas ellas se sitúan en el mismo plano. Existen diferentes
grados de vinculación y dependencia entre ellas que nos permiten agruparlas
en dos grandes referentes. En primer lugar, y de manera destacada,
encontramos un referente que está ligado al sentido y al papel que ha de
tener la educación. Es el que debe dar respuesta a la pregunta ¿para qué
educar? ¿para qué enseñar? Esta es la pregunta capital sin la cual ninguna
práctica educativa se justifica. Las finalidades, los propósitos, los objetivos
generales o las intenciones educativas, o como se quieran llamar, constituyen
el punto de partida primordial que determina, justifica y da sentido a la intervención pedagógica. Así pues, la fuente socio antropológica -que en
cualquiera de los casos está determinada por la concepción ideológica de la
respuesta a la pregunta de para qué educar o enseñar- condiciona y enmarca
el papel y el sentido que ha de tener la fuente epistemológica. Así, su papel
no puede considerarse en el mismo plano, sino que está predeterminada por
las finalidades que se desprenden del papel que se haya atribuido a la
enseñanza. La función del saber, de los conocimientos, de las disciplinas y de
las materias que se desprenden de la fuente epistemológica. será de una
forma u otra según las finalidades de la educación, según el semido y la
función social que se atribuya a la enseñanza.
Por otro lado, las otras dos fuentes, la psicología y la didáctica, también
están estrechamente interrelacionadas, pero también en dos planos
diferentes, ya que difícilmente puede darse respuesta a la pregunta de cómo
enseñar, objeto de la didáctica, si no sabemos cómo se producen los
aprendizajes. La concepción que se tenga respecto a la manera de realizar los
procesos de aprendizaje constituye el punto de partida para establecer los
criterios que han de permitimos tomar las decisiones en el aula. No obstante.
hay que dar siempre por supuesto que estos aprendizajes sólo se dan en
situaciones de enseñanza más o menos explícitas o intencionales, en las
cuales es imposible disociar, en la práctica. los procesos de aprendizaje de los
de enseñanza. Desde esta perspectiva integradora, el conocimiento que
proviene de la fuente psicológica sobre los niveles de desarrollo, los estilos
cognitivos, los ritmos de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, etc., es
clave para precisar las pautas que hay que tener en cuenta al tomar las
decisiones didácticas. Así pues, el otro referente para el análisis de la práctica
será el que viene determinado por la concepción que se tiene de los procesos
de enseñanza/ aprendizaje.
En el Cuadro I podemos situar los diferentes elementos que hemos
utilizado hasta ahora para el análisis de la práctica. Se pueden apreciar, en
primer lugar. los dos referentes enunciados y cómo se concretan en
unos contenidos de aprendizaje y unos criterios de enseñanza que son
los que, de forma combinada, inciden en las características que habrían de
adoptar las variables metodológicas en una Posición de ideal. En cierto
modo, tendríamos las condiciones de la práctica educativa desde un modelo
único que no contempla el contexto educativo en el qué debe desarrollarse la
práctica. Es en este primer nivel donde aparecen las propuestas
metodológicas generales, los métodos teóricos presentados de forma
estándar. A continuación situamos la realidad del contexto educativo en el que
hay que llevar a cabo la intervención y, por lo tanto, una serie de
condicionantes que impiden, dificultan o modulan el desarrollo ideal según el
modelo teórico. Los espacios y la estructura del centro, las características de
los alumnos y su proporción por aula, las presiones sociales, los recursos
disponibles, la trayectoria profesional del profesorado, las ayudas externas,
etc., son condicionantes que inciden en el aula de tal manera que dificultan,
cuando no imposibilitan, llevar a cabo los objetivos establecidos en el modelo
teórico. En este esquema la práctica educativa se puede interpretar no sólo
desde lo que no se hace con relación a un modelo teórico, sino como el
resultado de adaptación a las posibilidades reales del medio en que se ha de
llevar a cabo. La práctica en el aula, marcada por estos condicionantes, no es
el resultado de una decisión firme sobre las finalidades de la enseñanza y
según una concepción determinada de los procesos de enseñanza /
aprendizaje, sino que corresponde a aquello que se puede hacer teniendo en
cuenta la globalidad del contexto educativo donde se desarrolla la práctica
educativa.
No obstante, es frecuente encontrar argumentos del profesorado sobre
la imposibilidad de realizar cambios en alguna de las variables metodológicas,
ya sea la asignación del tiempo, los agrupamientos o la evaluación. Estos
argumentos se apoyan en una desvalorización de los referentes teóricos que
aconsejarían estos cambios. Esta forma de actuar, que evita fijarse en los
condicionantes contextuales que impiden el cambio, se convierte en una
renuncia implícita a cuestionar las condiciones que lo hacen inviable. Se niega
la finalidad de la enseñar.za o la concepción psicopedagógica en lugar de
identificar claramente cuáles son los motivos que dificultan el cambio. A lo
largo de los diferentes capítulos que configuran este libro haremos un
recorrido por las diversas variables metodológicas, estableciendo los vínculos
entre los diferentes valores que pueden adoptar y los referentes a los que
hemos aludido.
Breve resumen del libro
La finalidad de este libro consiste en ofrecer unos instrumentos que nos
ayuden a interpretar lo que sucede en el aula, conocer mejor lo que se
puede hacer y lo que escapa a nuestras posibilidades; saber qué medidas
podemos tomar para recuperar lo que funciona y generalizarlo, así como
para revisar lo que no está tan claro. Tal vez el camino que propongo no
sea el más sencillo ni el más directo, porque intenta fundamentar y
proporcionar criterios y argumentos para conocer y analizar lo que
hacemos; sólo si lo conocemos podemos compartirlo y mejorarlo para
ofrecer una enseñanza de calidad capaz de promover el aprendizaje de
nuestros alumnos.
Tras dos capítulos dedicados a describir y discernir la utilidad de los
referentes que pueden contribuir al análisis de la práctica educativa, el libro
se adentra en las variables que tradicionalmente se han utilizado para
interpretarla: las relaciones interactivas (cap. 4); la organización social de la
clase, el tiempo y el espacio (cap. 5); la organización de los contenidos (cap.
6); los materiales curriculares y los recursos didácticos (cap. 7); y la
evaluación (cap. 8).
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Las ideas de los alumnos acerca de la ciudad reenvían siempre., al ten1a de
la centralidad, como lugar privilegiado donde hay de' todo y llega todo. No pueden
pensar la complementariedad de la difusión desde el centro. La centralidad -su
propia experiencia del centro- no les organiza la comprensión de un espacio
porque sólo se refiere a la experiencia vivida y en cierta escala de la ciudad.
En cuanto a los conceptos vinculados con la población urbana se presume
que los alumnos manejan aspectos descriptivos y cuantitativos más que
estructurales referidos a régimen demográfico, tendencia al envejecimiento,
etcétera (Carcía Pérez, 1992).
Los alumnos de 11 años no tienen ideas de la competencia por el suelo
la ciudad, y si existe es en términos de puja personal, de intenciones, no
ponderaciones económicas. Del mismo modo, y vinculado con la idea de
sociedad armónica, no se visualiza la calidad de vida diferente como situación
conflicto ni como generadora de desigualdades en distintas partes de la ciudad.
de
de
la
de
Según Borja (1990), las ciudades muestran evidencias que generan
múltiples ocasiones para tomar conciencia de la injusticia, enfrentando a las
personas con dinámicas de integración y de marginación. Están caracterizadas por
una alta heterogeneidad social y profesional y por modos específicos de relación
entre las personas. Los límites de la ciudad no pueden fijarse cuantitativamente de
un modo estricto: es la calidad de las relaciones entre las personas la que las
caracteriza. Su estudio debe dar cabida, por ejemplo, al trabajo con el peso de la
circulación de información, los tipos de trabajo, los modos de esparcimiento, las
connotaciones de la vida familiar misma, las formas de contacto permanente con
los otros (a veces simplemente aleatorias, otras no), la fragmentación entre los
espacios cotidianos (de trabajo o estudio, de residencia y de descanso-recreación.
Dentro de este enfoque proponemos que los contenidos escolares para el segundo
y tercer ciclo de la educación obligatoria avancen: desde una visión armónica de la
ciudad hacia la evolución de fenómenos urbanos, nuevas funciones, nuevos
problemas, la necesidad de la planificación; desde ideas descriptivas y cuantitativas
de población hacia tendencias de envejecimiento, crecimiento, asentamientos en
zonas de la ciudad, evolución histórica; desde ideas del centro como acumulación y
yuxtaposición hacia la idea de centralidad como lugar de difusión de actividades y
decisiones; desde la competencia por el suelo de la ciudad en términos personales
hacia la especulación y el rol de los agentes urbanos.
A los enfoques escolares presentados, nosotros añadimos uno más que nos
parece fundamental en el momento actual de transformación de la ciudad: el
enfoque del ciudadano protagonista.
Aquí debemos detenernos un poco para reflexionar acerca de qué
entendemos por ciudadano. Entendemos como ciudadanos? los adultos, ancianos,
niños y jóvenes, privilegiados y marginados, a todos aquellos que viven la ciudad y
que por ello tienen la posibilidad de asumir y ejercer una cuota de poder en los
diversos ámbitos de la ciudad. Si sólo se trabaja en la escuela con la versión del
ciudadano que vota y elige sus representantes, estamos encarando una parte del
problema.
La educación urbana que proponemos trasciende el estudio del objeto
ciudad y debería impregnar los estudios morfológicos, histórico-patrimoniales,
ambientales, demográficos, económicos y sociales, incluyendo el diagnóstico,
pronóstico y evaluación de las cuestiones que atañen a la vida urbana y a la
ciudad. La formación como ciudadanos debe permitir aprovechar las oportunidades
de la cotidianidad en la ciudad, y pensar y demandar la gestión y la planificación
las conveniente, es decir, disponer de criterios que permitan opinar y participar de
diferentes modos en el marco de la pluralidad, la igualdad y la justicia. Al decir de
montañosa, la didáctica de la ciudad es siempre un instrumento crítico de análisis
de la calidad del entorno.
La ciudad plantea un desafío para la escuela. ¿Qué conocimientos y valores
enseñar a los niños y jóvenes ciudadanos?, ¿cón lo enseñarlos? Desde la filosofía,
Terricabras Nogueras (1990) plantea que los nuevos ejes de significado para la
ciudad, en el marco.
HISTORIA: APROVECHAR LA "SENSACIÓN QUE PRODUCE EL JUGAR"
Considero que los niños aprenden de un modo más eficaz cuando se recurre
a todos sus sentidos. Por eso creo desde hace tiempo que la atmósfera constituye
un elemento importante en el proceso de aprendizaje. Y sin embargo es difícil, si
no imposible, definir o analizar esa "atmósfera" en relación con la comprensión de
la historia por parte de un niño pequeño (véanse Figuras 4.5 a 4.7).
Douglas McMuRTRIE afirma que el mundo de hoy es técnicamente complejo, funcional y carece de atractivo estético. Sin embargo, señala que:
Hay embotellada dentro de nosotros un área emocional a la espera de brotar para
que seamos plenamente humanos y sin embargo se le niega ''. la oportunidad de
expresión; el modo perceptivo-subjetivo de comprender
no es menos respetable que el científico (4).
McMuRTRIE desarrolla su argumentación para mostrar cuán pocos docentes
permitimos que la intuición y la sensibilidad desempeñen un papel en el proceso de
aprendizaje. Exige que busquemos tiempo para dejar que los niños adquieran una
experiencia de los lugares y ruinas históricos, para que cada uno evoque una
"sensación del impacto de la historia sobre lo que vive".
La torre de una iglesia azotada por el viento en un brezal de Norfolk ... la
abadía de Fountains ... Stonehenge ... suscitarán quizá la atención y la admiración
del adulto maduro.
Pero podría afirmarse que es improbable que tales monumentos provoquen
una reacción similar en un niño de 7 años que carece de un marco histórico en el
que situar la experiencia. ¿Es Stonehenge algo más que unas cuantas piedras
antiguas, es una torre en el campo algo más que un sitio al que subir?
Quizá resulta poco frecuente escribir sobre "sensaciones" y "atmósfera".
Comprendo que estoy pasando del frío academicismo a un terreno que no está
respaldado por la investigación. Palabras como "sensaciones", "atmósfera",
"admiración" y "vivaz" sugieren una respuesta personal, una reacción que variará
en función del talante, de las circunstancias y de las asociaciones. Pero
ignoraremos y desdeñaremos la humanidad de los niños si les negamos :a
capacidad de asombrarse, de reflexionar y de maravillarse. El grupo de chicos de 9
años que se sentó conmigo en una mazmorra del castillo de Norwich, cuando
cerraron la puerta, apagaron la luz y los pasos del carcelero se llevaron (con las
llaves) la luz del sol y el aire fresco de arriba, compartió por unos breves
momentos un alejamiento del presente. No nos rodeaban los espíritus del pasado,
imaginario hubiera sido propio de un visionario. Pero sabíamos que otros hombres
y mujeres habían estado allí sentados, como nosotros. Para ellos existía un futuro
incierto'; para nosotros, pronto regresaría el "carcelero" y nos devolvería al
presente.
Quizá parezca demasiado arbitrario este ejemplo, que suscitó una considerable
reflexión sobre el delito y el castigo "entonces y ahora". Lo relacionaré por eso con
otro incidente que tuvo lugar en la abadía de Fountains durante una tranquila
noche de verano a la luz de los focos. La reacción de un niño .ante esta experiencia
fue "Quietos. Casi es posible oír a los monjes".
Estos dos ejemplos, que no son esenciales en sí mismos, indican que los niños
son capaces de describir saltos con la imaginación y que ésta puede ser
desencadenada por el lugar, el sonido (o el silencio) y las circunstancias. Lugar,
sonido y circunstancia combinados son capaces de suscitar admiración, e
incluso espanto.
Ralph, de 8 años, subió por la escalera de caracol que lleva hasta lo
alto de la torre de la catedral de Ely. Al llegar a la cima empezaba a nevar con
fuerza. "Imagínate", dijo, "que eres un albañil, aquí, en invierno". Al regresar
abajo, el grupo (niños de 7 a 9 años) empezó a comentar el modo en que
pudieron construir la torre. ¿Cómo lo consiguieron?, ¿tenían grúas?, ¿cómo
cortaban las piedras?, ¿tenían andamios?
Lugar, sonido, olor y circunstancias no intensifican por sí mismos la comprensión histórica. Ni siquiera son peculiares de la historia. Uno puede admirarse ante un árbol cuya silueta se recorta en la ladera de una colina contra el
sol poniente. Sin embargo cada uno de los elementos que abarca la "admiración" puede conducir a una profundización del aprecio por lo que. fue, por
la lucha de la humanidad contra las adversidades, por los temores y ansiedades primitivos, por lo que pudo haber sido.
Muy bien puede suceder que unos niños a los que se estimula para que
se pregunten y se maravillen ante lo que ven, conserven esa cualidad a lo
largo de sus vidas. "¿Qué es esto?, ¿por qué se encuentra allí?" no son pre-
guntas específicamente históricas. Pero la respuesta a "¿por qué se encuentra
allí?" conduce inevitablemente a "¿cuándo lo pusieron / hicieron?",
"¿quiénes?" Al responder a las preguntas y observaciones éramos
contribuyendo de una manera sensible a construir un marco temporal y
espacial en el que pueden situarse experiencias posteriores. No siempre es
necesario partir de un contexto histórico: el contexto y un entendimiento más
profundo de éste proceden a menudo de la experiencia.
No soy el único en creer que una reacción personal ante una atmósfera
merece ser respetada y fortalecida por el profesor (sea cual fuere la edad de
sus alumnos). HODGSON resalta su valor y su significación y escribe:
En primer lugar, hemos de estimular a los adultos a advertir que la sensibilidad
ante una atmósfera posee' un cierto valor;'1uego tenemos que convencemos
de que es mejor. recibir lo que un lugar nos ofrece por sí mismo que dar
rienda suelta a nuestras concepciones previas de lo que debe brindar (5).
Diciéndolo de otro modo, observa:
Las viejas mansiones rebosan de espíritus deseosos de hablamos si nos
mostramos suficientemente receptivos. Claro está que resulta difícil
escuchar si uno forma parte de un grupo escolar de treinta niños, si ya
ha sido condicionado para rechazar esos extraños mensajes que parte
1.
Dar rienda suelta a la imaginación de un niño cuando reflexiona sobre el
pasado no hará de él un historiador; tampoco seguirán interesándose por la
historia los alumnos si su curiosidad natural y su imaginación han quedado
sofocadas bajo un cúmulo de datos y de vidas monótonas de reyes muertos
hace ya muchísimo tiempo,
No debemos dejamos atrapar por un método, un enfoque, un estilo
docente, un determinado libro de texto, un tipo de presentación. Para ser eficaces, tenemos que recurrir casi a tantos enfoques como niños haya en nuestro grupo y reconocer la personalidad y la objetividad de cada uno de nuestros
alumnos.
Estrategias: una sensación del lugar
Redacción ambientada. Invite a los niños a que escriban, sentados en la casa,
sobre las murallas del castillo, en una mazmorra o en la paz de un claustro.
Así resultará menos probable que elaboren un texto que empiece diciendo:
"Fuimos a Fountains. Yo iba aliado de Jenny. Tomamos un helado”.
Escuchar. Siempre que resulte apropiado, incluya en una visita un "tiempo de
escucha" durante el cual los niños, aunque quizá sólo por un minuto,
permanezcan inmóviles y sentados, escuchando los sonidos que penetran el
lugar.¡Aunque sean muy pocos, "escuchar a través del silencio" constituye una
actividad valiosa!
Reflexión. ¿Qué hay de especial en este lugar?, ¿qué estado de ánimo
transmite?, ¿sugiere este edificio/excavación/ruinas algo de su propósito
original? (Preguntas que es posible formular sobre Stonehenge, los restos de
una mansión fortificada en los páramos de Northumberland, la nave de una
iglesia de una aldea de Norfolk ahora abandonada.) Se puede imaginar aquí el
desarrollo de un determinado acontecimiento (por ejemplo, una visita de la
reina Isabel a Kenilworth), ¿nos habla del pasado este lugar?
Fotografía. Dé a los chicos la oportunidad de fotografiar un elemento
infrecuente que capte el pasado: la efigie de un monje en un capitel, un
camino medieval cubierto por la maleza (como el sendero de Peddars en
Norfolk), los desgastados peldaños que conducen a un dormitorio de frailes, los
ladrillos erosionados de una torre de los Tudor, las huellas de la azuela en las
vigas de una casa rural de madera.
Bibliografía
1. The Schools' Council, A new look at History, Proyecto 13-16, The
Schools' Council, 1976, pág. 12.
2. ROGERS, P. J. (1978). The New History, The Historical Association,
Londres, fascículo 44, pág. 34.
3. FINES, J. (1984). Documento inédito. Principies of Education of
Educational use for sites of special quality, distribuido en el Simposium
Goodwood en Sussex. Marzo. (Escrito en Octubre de 1984.) Véase
también: Teaching History. Holmes McDougali, Edimburgo, 1983.
4. McMuRTRIE, D. (1984-1985). "Landscape with ruins". Environmental
Education. Invierno, página 10.
5. HODGSON, J. (1985). Reaching the parts which other methods cannot
reach. National Trust, Education Department, Laycock, Wiltshire, pág.
2.
6. HODGSON, J. ibid, pág. 1.
2.
FORM A BÁSICA 1:
NARRAR y REFERIR
Homero, el trovador alemán Walter vander Vogelweide, el poeta irlandés Tomás
O'Crohan quizás no fueron a la escuela. ¿Cómo aprendieron a hablar, a pensar ya obrar
Sabemos que en la tierra de Tomás O'Crohan (1958) -una pequeña isla situada en el
extremo sudoccidetal de Irlanda, rodeada por las marejadas del Atlántico. Lo natural era
que los niños v los adolescentes participasen en las actividades de los padres y los vecinos; al joven O'Crohan le llevaba su padre en un pequeño y frágil bote de remos a pescar
con él. En tierra firme. Los hijos de los campesinos y artesanos tornaban parte en el trabajo
de sus padres Aún en la actualidad, los niños y niñas pueden asistir a las asambleas de las
Landgemeinde' (órganos populares del gobierno) del camón suizo de Glarus. En la
mayoría de las tribus primitivas, los niños desempeñan un papel en la preparación y
realización de las fiestas y ceremonias.
Llamamos a este hecho socialización: el niño participa en las actividades de la comunidad en la que vive, trabaja, festeja, siente y sufre con los demás y con ello va adoptando
las representaciones, el saber y las actitudes, en suma, las técnicas culturales y las tablas
de valores vigentes en las comunidades (Mead y \'V'olfeDStein. 1955). En culturas en las
que no se dispone ni de libros, ni de escuelas, se da algo que sustituye a la transmisión
escrita: la narración. Los padres cuentan cosas a sus hijos y los viejos a los jóvenes.
Narradores hábiles y experimentados divierten con sus historias a los menos hábiles y
experimentados. Los temas de las narraciones son leyendas, acontecimientos del pasado,
peto también lo vivido y observado por el propio narrador.
Los medios modernos, desde la letra impresa hasta la televisión, han ido
desplazando en casi todas partes a las formas originales de socialización. En lugar de la
participación y la transmisión oral mediante narraciones, surge la transmisión escrita y el
contacto con los acontecimientos a través de otros medios de comunicación. Son pocos
los 11ños que han visto cómo un animal pare a sus crías, o cómo se fabrica un utensilio
de uso cotidiano y mucho menos los de recolectar una cosecha; sin embargo, han visto en
la televisión cómo aterriza una nave espacial, cómo hizo sus proezas un jefe indio y cómo
cultivan sus campos de arroz los campesinos chinos. Pero estas experiencias son
demasiado superficiales y fragmentarias corno para compensar la pérdida de una
experiencia directa e inmediata. La formación de una experiencia y un saber en la escuela
es también hoy día, pese a todos los medios auxiliares y métodos modernos, bastante
artificial y teórica, y sus resultados en cuanto a aprendizaje manifiestan de tal modo «la
palidez del pensamiento» que muchos no llegan a hacerse conscientes de que también
aquí tiene lugar una formación operacional y una socialización, aunque sea de un modo
predominantemente verbal.
De todos modos, la palabra del profesor no debe limitarse a ser algo libre en
significado, <<mero ruido y humo que se desvanece». Existe una forma de comunicación
de acontecimientos y hechos que es viva, directa y que transmite impresión intensas,
aunque su medio es solamente verbal: la narración.
El informe (Por qué ejerce ese efecto por el hecho de que proviene de la boca de
una persona la y porque el narrador, por regla general, informa a partir de una experiencia
vivida de representaciones llenas también de vida. Pues si los profesores no son capaces
de hacerla así, si no poseen esta experiencia ni la capacidad de expresarla, han de
limitarse a pasajes leídos o imágenes.
Con ello se plantea el primer problema que deseamos tratar aquí: ¿Han de describir
y narrar los profesores en la escuela! ¿Qué condiciones han de cumplirse para que los
alumnos escuchen con gusto y aprendan algo, y para que también el profesor encuentre
placer al narrar? ¿Y qué procesos psicológicos han de activarse para que interesemos a
los alumnos con nuestras narraciones, para que les aportemos algo con ellas y
enriquezcamos su experiencia?
Parte psicológica Comunicación verbal
Narrar es un modo primordial de encontrarse. Cuando escuchamos a alguien referir
una larga historia, no sólo llegamos a conocer el relato, sino también a ]a persona que lo
ha contado. A la mayoría de los niños les gusta escuchar narraciones. A los pequeños se
les puede contar y volver a contar la misma historia multitud de veces. sin que se cansen
de escuchada, pero también hay niños un poco mayores que después de una narración
emocionante sorprenden al profesor con el ruego: «cuéntenoslo otra vez!» (Así le sucedía
al autor, cuando, de joven profesor, contaba con entusiasmo y vivo colorido un episodio de
la antigua historia de Suiza). También los adultos disfrutan escuchando narraciones, como
por ejemplo las experiencias de viajes o historias de personas y animales.
¿Qué es lo que hace que gusten tanto las narraciones; qué es lo que se refiere y
qué es lo que sucede en-ellas? Las dos primeras' preguntas las podemos contestar
conjuntamente: el núcleo de una narración es el episodio (Rumelharl,"1975); pero los
episodios incluyen acontecimientos y reacciones de las personas o los animales ame
ellos. En general cabe afirmar lo siguiente: las narraciones reproducen o reflejan las
actividades y los padecimientos de unos seres vivos; tienen lugar en una situación
determinada espacial y temporalmente, en un setting, en un escenario. Robinson explora
la isla en la que se ha salvado del naufragio, Guillermo Tell se defiende contra un cruel
tirano, Lesseps construye el canal de Suez en difíciles circunstancias, Stanley busca en el
África desconocida del siglo XIX al desaparecido Livingstone.
NARRAR Y REFERIR
También e! profesor que haya hecho un viaje captará el interés de sus alumnos con
la narración de cómo le sucedió algo que le exigió reaccionar de algún modo determinado
o cuando con su propia aptitud provocaba problemas y dificultades que exigían solución.
No toda narración tiene que ser forzosamente de aventuras, pero para que
despierte interés y curiosidad en los que la escuchan han de suceder en ella cosas que
sean por una parte nuevas e inesperadas. Pero por otra también conocidas la novedad y
la sorpresa producen tensión emocional. El conocimiento de algunos acontecimientos
hacen posible una comprensión sin problemas. .
Las narraciones tienen como centro a personas que actúan y describen lo que
hacen y cómo se esfuerzan. Sin embargo, en relación con la clase, suele ser tan
importante o más que el episodio narrado. el escenario en el que acontece. El profesor
que cuenta la historia de George Washington, alude la realidad a la colonia que se
emancipa de la corona británica y que se dispone a convertirse en un país libre, lo mismo
que sucedía a finales del siglo XVIII en el Nuevo Mundo. El profesor de Geografía que
habla de Lesseps, no se ocupa tanto del destino personal de éste, como de Egipto y de la
unión marítima entre Europa y Asia. Pero son los decirnos humanos los que animan y
activan el escenario. Al alumno le interesa el final del siglo XVIII. Egipto Y la unión entre el
Mediterráneo v el Mar Rojo. Cuando sigue el acontecer humano que tuvo lugar en estos
escenarios
Pero no está viendo una película de estos acontecimientos, ni la imagen del
escenario en el que se producen; son sólo las palabras del narrador las que llegan a sus
oídos ¿Cómo pueden estas palabras despenar atención e interés y transmitir impresiones
vivas; En este punto entran en juego la personalidad del narrador y su relación con el
oyente.
Una narración resulta viva cuando brota de la representación viva del narrador.
Cuando éste evoca en sí mismo imágenes llenas de vida, cuando los episodios se
destacan claramente ante sus ojos, cuando los acontecimientos han llegado a despertar
en él emoción y cuando lo que encuentra en lo narrado le provoca un vivo rechazo; estas
«vivencias significativas» (como las denominaremos) se transmiten a los oyentes. Las
imágenes vivas surgen también ante la mirada del alumno, las interrelaciones entre los
hechos contados se le muestran claramente v se apodera de él la emoción o al menos el
interés por lo narrado. Como es lógico, debido a la narración, puede haber algo que no se
curse debidamente y más adelante insistiremos sobre ello; sin embargo, podemos
formular como regla general la siguiente: cuando en el profesor se dan fuertes y claras
vivencias significativas, se las transmite a los alumnos. La narración «llega a calar».
Pero al mismo tiempo hay que conocer la problemática que conlleva el narrar.
Raras veces ocurre que el propio profesor haya estado presente en los acontecimientos
que refiere -esto sería, naturalmente, el caso ideal y con respecto a temas de Geografía
puede, en parte, darse-, pero ¿qué ha de hacer el profesor de Historia? ¿Y la maestra de
párvulos que tampoco estuvo cuando el príncipe buscaba a la Bella Durmiente; Es decir,
por regla general se le plantea al profesor la tarea de construir en sí mismo, a base de
meras lecturas, aquellas vivencias significativas que animan su narración. Es un esfuerzo
que no sólo exige trabajo, sino también una buena dosis de confianza didáctica en sí
mismo. Más adelante expondremos cómo hay que prepararse para ello.
Leer en voz alta ante la clase es una primera aproximación al ideal de la narración
hecha por uno mismo. Pero esto tiene también sus límites, como más adelante veremos,
sobre todo. no siempre ser dispone para cada rema del como adecuado para leer en alta
voz. Por ello. los preferible que el profesor aprenda a narrar por su propia cuenta.
Los padres v las madres cuentan a sus hijos historias sin saben nada de psicología
la comunicación verbal. Pero también el profesor principalmente apodan, para ser a su
experimentara cotidiana. una capacidad natural para narrar, que argumentar ha aplicado
ya en múltiples ocasiones. Cuando más desarrollada la capacidad, tanto mejor resultarán
los primeros ensayos como narrador. Por ello, es conveniente que en la formación de
profesorado la comunicación con la actividad narrativa los primeros y más sencillos ejercicios dar clase. El aspirante ha de trasladar, sin más, a la situación de clase, aquello que
aprendió hace tiempo y que con tanta frecuencia ha practicado. Pero una clase escolar de
25 alumnos es algo distinto que un grupo de personas de la misma edad que él. La
experiencia muestra que ante un grupo de niños se pueden cometer muchos errores, por
lo que resulta útil una reflexión fundamental acerca del proceso de la comunicación verbal
Aquello que no puede proporcionar directamente la intuición pedagógica natural. puede
dar la información psicológica.
En un narrador que actúa ante una clase o una audiencia, tienen lugar procesos psicológicos extraordinariamente variados. La transmisión de lo narrado, es decir, de la materia en cuestión, constituye sólo un proceso parcial dentro de la totalidad. Al narrar
también se desarrollan procesos sociopsicológicos entre los alumnos y el profesor (sentimientos de seguridad o de inseguridad, la vivencia de despenar atención, interés o emoción). o bien de aburrir a los oyentes, de no comunicar realmente con ellos y en el caso
extremo. ver cómo dejan de escuchar. Dejaremos por el momento tubos estos procesos
para no centrarnos más que en el primero: la comunicación entre seres humanos por
medio de la palabra hablada.
CONTENIDOS SIGNIFICATIVOS DE EL NARRADOR:
QLIÉ ES LO QUE !NTENTA DECIR
El que narra, habla libremente; el psicólogo del lenguaje afirma que «produce lenguaje». ¿De dónde toma sus palabras? ¿Hemos de imaginamos una memoria verbal, por
así decir, un almacén de palabras, del que se extraen los vocablos que van formando la
narración? Esta idea está superada, Toda la moderna psicología del lenguaje (arman,
1976) tiende a afirma que el lenguaje se produce a partir de significados. Dicho lisa y
llanamente: el que narra. tiene representaciones de acontecimientos, de personajes y de
sus relaciones.
El caso más sencillo es el del narrador que cuenta algo que le ha sucedido,
Suponga-' mas que ha tenido ocasión de recorrer en canoa, como los tramperos de las
novelas de aventuras, la multitud de lagos que hay en Finlandia o en la frontera entre
Estados Unidos y el Canadá, y que refiere lo que ha vivido, bien para entretener a sus
oyentes, bien porque está hablando de geografía o de la colonización de América en el
siglo XVIII. ¿Qué significa aquí «hacer surgir b narración a partir de vivencias
significativas») Pues significa hacer revivir en la imaginación aquellas acciones (remar,
mantener el rumbo, conducir la canoa de un lago a otro) y las percepciones (los pantanos
de las orillas, las islas rocosas, el silencio, el giro de los patos salvajes) que en un principio
se vivieron realmente. A partir de la acción original surge así la representación de la y de
la percepción, la l'711agen internó. mental. que comprende no sólo elementos visuales.
correspondientes al sentido de b vista. sino ambiente auditivos \ de otros sentidos.
Estas representaciones. en primer término concretas, son ricos en colorido detalles
y referir un' trozo de vida concreta Pero en nuestras narraciones aparecen también
elementos de índole más abstracta: hablamos de la distancia que ha recorrido el via Jeru
en una jornada, del clima ¿el lugar, de las tradiciones o de la pérdida de ellas entre sus
habitantes. Aquí no se trata ya de representaciones, sino de concepto. Aquí. los
significados se han reducido a su núcleo, a una trama de relaciones esenciales. Desaparecen los detalles casuales, los hemos retirado, abstraído. Aquí comienzan los problemas
del oyente. ¿Dispone él también de los conceptos abstractos que utiliza el narrador; Volveremos sobre esta pregunta.
Por lo que se refiere a los procesos, en las representaciones de: acciones y
percepciones y en los correspondientes conceptos abstractos, los contenidos son
objetivos significativos; pero lo que hace que la narración resulte atractiva son los matices
de emociones, sentimientos y valores que la acompañan. En el caso más sencillo, cuando
ti narrador cuenta algo que le ha sucedido, se puede imaginar bien cómo han surgido: la
situación original en la que se ha encontrado, ha despertado en él numerosos sentimientos
y estados de ánimo. Ya lo hemos señalado anteriormente: la paz de ¡os bosques \ los
lagos. el misterioso sonido de la cascada al acercarse a ella, la aventura de la caída de la
canoa al agua fría (el autor habla a partir de su propia experiencia). Ciertos hechos con los
que se ha encontrado han suscitado también en él juicios de valor impresionado e macro
por la pérdida de tradiciones de los indios de la reserva, juzgando negativamente la actuación de los colonos blancos que relegaron a los primeros pobladores de aquellas tierras
a míseras reservas, o considerando positivas las acciones emprendidas por el Estado, por
grupos o individuos para ayudar a los indios.
Hay que admitir que revivir las representaciones de situaciones y actos ante la
mirada mental del narrador hace que surjan sentimientos y vivencias de valores.
Freudarirm;. que determinadas representaciones' de objetos están «ocupadas» por
determinados sentimientos. Comprendemos así cómo son evocados en la conciencia,
junto con las representaciones objetivas.
En síntesis podemos afirmar lo siguiente: junto con los contenidos significativos objetivamente determinados, reviven en la conciencia del narrador elementos afectivos y
valores, No son contenidos independientes dentro de la vida mental. Los sentimientos "
matizan las rep/,pcel acciones y los conceptos. Determinan la modalidad de su ser en la
psique (Herban, 1825, págs. 53-74; PierreJanet, 1928; Piaget, i947; Guyer, 1949).
Una narración ha de ser emocionante, Las valoraciones que se expresan a través
de elIa la hacen «llena de sentido»; pero ¿qué significa valorar positiva o negativamente
algo? Aquello que valoramos mucho, pos atrae, aquello que valoramos negativamente,
despierta en nosotros rechazo, bien esquivándolo activamente bien no prestándole
atención. No puede atraer cosas, personales, ideas y actividades y en consecuencia
buscamos aproximarnos a ella, podemos hacerlo de distintos modos.
Si se trata de actividades. Realizándolas con placer sin que nos lo exijan y
de un modo intenso. Perseverante y cuidadoso Podemos advertir que «tener algo
en gran estima» e «interesarse por algo» son procesos muy similares. Los
intereses se orientan menos hacia personas e ideas que hacia cosas y actividades.
Son esencialmente, por tanto, de índole más bien intelectual. Sin que por ello
adolezcan de frialdad emocional. Tanto la alta valoración de algo. Como el interés
por algo, tienen como consecuencia que «nos animemos» mostremos más
actividad cuando nos ocupemos de ello. Algunos psicólogos designan a este
estado como «activación» (Belme. 1960/1974). un enfoque que ha inspirado a
muchos pedagogos (por ejemplo. a Schiefele, 1(74):
La observación cotidiana muestra va que el hecho de narrar algo expresa el
valor que se otorga al contenido. Las personas, cosas hacia las que el narrador
siente más simpatía. Las describe con más cariño; las ideas que valora mucho.
Las expresa más intensamente y vuelve siempre a ellas: las actividades que son
para él importantes, las describe reiterada detalladamente
Llegar a este punto preguntarse qué es lo que se entiende por Nosotros
responderíamos: los valores son ideas concebidas de un modo relativamente
abstracto. Que traen en el sentido anteriormente descrito y en virtud de los cuales
nos emocionamos y animas (lo bueno. lo bello. lo verdadero. Veracidad la
creatividad. etc.) Cien;¡, filosofías consideran a los valores como objeto que
existen independientemente de los hombres que valoran; otras rechazan esta
objetivación. Las normas son valores que establecemos como medida de nuestro
propio obrar y del obrar ajeno. Y lo hacemos aplicando las normas aun hecho que
hay que juzgar. Con ello se pone de manifiesto la relación entre norma y valor, por
una paré. y entre norma y concepto, por otra. También aplicamos conceptos, a
objetos (.v. leer, Pág. . 271. Esta relación se basa en que rodó valor posee su
contenido (dicho de modo algo más abstracto: su estructura): pero este contenido
es un concepto. Existe así el concepto de lo bueno o de la creatividad. y existe el
valor de lo bueno y de la creatividad. Puede afirmarse que un valor es un Concepto
que designa a un objeto con respecto al cual adoptamos una acritud positiva: o
viceversa: a para ir de un valor se deriva un objeto al considerar su contenido (su
estructura de cosa) «en frío», sin compromiso con él.
Con todo lo anterior hemos examinado los tres grandes grupos de
contenidos mentales que constituyen las vivencias de significación del narrador:
- las representaciones de actos y de cosas, con sus contrapartidas
conceptuales abstractas. las operaciones y los conceptos; indiferencia,
principales diferencias estriban; en último término, en el tipo de aprendizaje
promovido' y 'en la calidad de este aprendizaje. Algunos de estos alumnos (los
del segundo ejemplo) aprenden cómo utilizar algunas técnicas sencillas, pero
útiles, en la realización de planos, diferenciándolas de otras menos útiles,
mientras que otros (los de nuestro tercer ejemplo) aprenden, además, a
planificar, controlar y valorar su actuación, intentando utilizar de forma
ret1exiva las técnicas y los procedimientos aprendidos. Por otra parte, a partir de
este primer, análisis, no es difícil aventurar cómo afrontarían, probablemente,
tareas de aprendizaje similares en otras situaciones algunos alumnos
pertenecientes a cada una de las tres aulas. Así, en una hipotética situación
posterior, en la que nuestros profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un
mapa turístico de su ciudad o de su lugar de residencia como trabajo
independiente, teniendo en cuenta lo que habían aprendido al hacer el plano de
la clase, los alumnos de la primera de nuestras aulas seguramente repetirían los
pasos que siguieron en la realización de dicho plano o buscarían un mapa de su
ciudad en algún libro y se limitarían a copiado; de hecho, como ya hemos
comentado, éste es el procedimiento que el profesor les sugirió y enseñó para
realizar el plano de su clase. Han aprendido que para hacer esa tarea se puede
copiar de alguna fuente Útil y similar. Es probable que ello no les sirva para
utilizar los símbolos adecuados en un mapa turístico y que olviden, si el profesor
no interviene, el objetivo de este tipo de mapas, conocimiento que les permitiría
representados de manera más adecuada.
Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendían qué
procedimientos eran adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrán
utilizar estos procedimientos en la realización del mapa; así, es probable que
recuerden que deben inventar unos símbolos para representar los elementos
turísticos que quieren destacar, y que deben utilizar algún procedimiento útil y
conocido para respetar las distancias reales. Puesto que su profesora les enseñó
estos procedimientos y los criterios que había que tener. en cuenta para utilizados, están en disposición de aplicar estos criterios a la3hora de realizar una
tarea diferente como es el mapa. Podría ser, sin embargo, que alguno de los
procedimientos que conocen fuera poco útil en el caso de un mapa turístico y do
fuera capaces de conseguir la finalidad que se pretende con este tipo de mapas.
Por último, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendían a
planificar su trabajo atendiendo a algunas de las cuestiones más importantes en
la realización de la tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizar, un
mapa turístico, puedan analizar cuál debe ser la finalidad de este mapa y tomar
sus decisiones respecto a la mejor manera de realizado; esto supone que, en
alguna medida, estos alumnos están aprendiendo a analizar, antes de empezar
una tarea, qué saben y qué desconocen de ella, cuáles son sus características y su
finalidad podrán justificar adecuadamente sus decisiones.
Didáctica de la narración y disertación
De la esencia de la comunicación Trabajo se derivan las reglas
metodológicas correspondientes a la narración y disertación. Su ámbito de validez
va, en parte, más allá de estas formas elementales de enseñanza v afecta a
cualquier forma de diálogo del educador con niños y adolescentes
ADAPTACIÓN A LA MENTALIDAD OEL ALUMNO Y DE
LA CLASE
La inmencionalidad de la comunicaci6n verbal está orientada a hacer revivir
en el oyente contenidos psíquicos que están vivos en el narrador, por medio de los
signos verbales. Pero estos, como hemos visto. sólo pueden actividad en el interior
de! que escucha representaciones. conceptos y demás contenidos vivénciales que
ya tiene; a partir de ellos ha de producirse cualquier enseñanza: son el material
desde el que se origina cualquier nuevo contenido mental. De aquí que se plantee
al profesor la exigencia de adaptarse a la mentalidad del alumno y de la clase Bajo
este postulado general se ocultan multitud de exigencias parciales, que exponemos
a continuación.
Adaptación al nivel de desarrollo del alumno
El profesor ha de tener en cuenta, en primer término, el nivel de desarrollo
del alumno.
Toda etapa del desarrollo infantil posee un caudal de" representaciones,
conceptos, operaciones mentales. Esto se refleja en el vocabulario de cada nivel
de edad. Un nivel de edad. Un niño de siete años no sabe lo que es un acto
de nobleza no sabe lo que es. Ni tampoco un pequeño madrileño puede
imaginarse el «mar)} más que de un modo estereotipado, al igual que le sucede a
un pequeño holandés o manchego con respecto a los Alpes o los Pirineos.
Tampoco un muchacho de quince a los puede reaccionar afectivamente más que
de cientos modos y sus apreciaciones corresponderán a las de un adolescente \'
no a las de un adulto.
La pSIcología infantil investiga y describe las peculiaridades psíquicas de las
distintas etapas del desarrollo; aquí nos limitamos a aludir brevemente a su
orientación general. Cuando menos edad tenga el niño, tanto más indiferenciada. y
globales serán sus representaciones conceptos. Los conceptos de noble y
vulgares. de generoso y mezquino, de indulgente. Rencoroso se reducen para El a
bueno v malo. Sólo con el transcurso de los años se van diferenciando entre si
estas
cualidades. Sus conceptos son más simples con frecuencia
unidimensioriales, mientas que en adulto son complejos y con frecuencia
multidimensionales. La cantidad de líquido en un recipiente es juzgada solamente
por la altura el nivel. sin tener en cuenta la anchura v la profundidad (Piaget. 1969
b), la cuantía de una serie de objetos, sólo por la longitud toral. sin retener en
cuenta la magnitud de los intervalos (Piagert 1965a.) A lo del desarrollo va
aprendiendo el niño a tener simultáneamente en cuenta diversas dimensiones de
algo que se le presenta. De modo correspondiente, las operaciones del
pensamiento infantil son tanto menos móviles o fluidas cuanta menos edad tiene.
Así. no logrará invertir mentalmente determinadas operaciones y. volver al punto
de pan ida Debido a su menor movilidad, las operaciones elementales del
pensamiento apenas pueden aún cohesionarse para constituir sistemas
coherentes. Están aisladas entre sí y no tienen relaciones mutuas (Piaget. 1972,
resumen en Aebli, 1973).
Esta falta de coherencia no es, sin embargo, lo único que caracteriza la
imagen del mundo que forma el niño pequeño. En los siguientes capítulos veremos
que se pueden concebir e! Aprendizaje y el reconocimiento del niño y del
adolescente como proceso. Constructivo Desde el punto de vista del desarrollo
mental, se asemeja a lo que sucede en una gran construcción: diariamente se
agregan nuevas aportaciones a diversos ámbitos de experiencia, se construyen
nuevas representaciones y conceptos Sólo se encuentran unidos entre sí
parcialmente. Hay muchas cosas que el adulto que posee una formación considera
en su conjunto y que permanecen aisladas para el niño. En la adolescencia y en
especial bajo la influencia de la escuela superior, se constituye en casos favorables
una imagen del mundo relativamente coherente. Las historias bíblicas se ven
dentro de su auténtico marco geográfico. Los conocimientos acerca del judaísmo y
su historia se unen a las noticias diarias sobre el estado de Israel, El concepto
judeocristiano de la Divinidad es considerado en su relación con la doctrina
platónica de las ideas, éstas, a su vez, dentro de su marco histórico-cultural y
geográfico y de sus diversos renacimientos, etcétera.
En clase, el profesor debe, por una parte, tener en cuenta el estado del
repertorio mental del niño y del adolescente, y por otra, tender a hacerlo más rico,
flexible y coherente. Ha de controlar su vocabulario para que los correspondientes
significados no serán diferenciados y complejo' de lo que permite el nivel de
desarrollo del alumno. Las operaciones mentales, los acontecimientos y procesos
que éste tiene que hacer no han de exigirle más movilidad mental de la que le sea
posible, dado su nivel de desarrollo. Las correlaciones que surjan en las
narraciones descripciones no han de exceder a la capacidad de captación del
alumno
El pensamiento infantil esta vinculado a lo perspectivo-conceptual que el
pensamiento del adulto. Las descripciones narraciones del profesor han de ser. por
tanto. más intuitivas v basadas en imágenes menos cuanto menos edades tengan
sus oyentes. Los detalles concretos Y las comparaciones basadas en la experiencia
concreta del niño sustituirán a las correlaciones abstractas y generales. Con
escolares de once años. el profesor no tratará aún «Las comunicaciones en IJ
Europa medieval», sino que contará cómo viajaba un peregrino de aquella época
desde París a Santiago de Compostela o de Marsella a Viena; no definirá la
personalidad de Hernán Cortés mediante conceptos generales, sino que describirá
sus decisiones y actos. el curso de sus campañas.
Con adolescentes y escolares inteligentes, el lenguaje puede ser más
abstracto v más conceptual. Pero su aprendizaje se verá apoyado por el ejemplo
concreto por el caso ejemplar.
Dada la más escasa diferenciación de la vida psíquica infantil. los estados de
cosas objetivos, las matizaciones afectivas y la adopción de acritudes valorativas se
hallan aún fusionadas entre sí. Esta forma globalista de comportamiento es la que
llamamos «vivenciar». En la unidad global todavía junto, aquello que más
adelante se dividirá en un modo de pensamiento científico, otro estético y un
tercero ético. Por ello, en lo que narra el profesor tiene tanta más importancia lo
ajustado a las Vivencias cuanta menos edad tienen los alumnos Incluso con chicos
de once a doce años, la clase de Historia no ha de registrar sólo hechos; junto a
ellos hace falta una modulación afectiva y una valoración. Siendo responsable el
profesor de que los sentimientos y valoraciones que se despierten no sean
nacionalistas ni patrioteros o vulneren la fidelidad de la narración a los hecho. Es
preciso ahora subrayar, una vez más. que esto no es consecuencia forzosa de una
clase de Histórica que apele a las vivencias del alumno, pues lo que aquí se
expone como unidad global, tiene que haberse considerado previamente de modo
aislado por parte del profesor como una investigación puramente objetiva de los
hechos y como una valoración bien meditada.
Si al comienzo del desarrollo mental se encuentra la acción, el
comportamiento práctico y la imagen representativa, el concepto y la operación
derivan de ello, como han 'afirmado muchos destacados psicólogos del desarrollo
Oanet, 1935; Piaget, 1974; WalIon, 1949; Hebb, 1949; véase también nuestro
capítulo 6) se deduce que en las descripciones del profesor ha de ocupar el primer
plano el suceso, más que la descripción de estados. No solamente debemos
comprobar la robustez del cuerpo y la fuerza del rebeco, sino describir su
asombroso rendimiento durante su huida, sus saltos de varios metros de longitud,
sus temerarias carreras a través de pedregales, macizos rocosos y campos
nevados. Pondremos en relación la estructura de una frunca con el proceso de su
reproducción. No describiremos en su estado final la construcción de palafitos, o
un embudo de erosión, sino que seguiremos paso a paso cómo se fueron
formando. Por último, existe siempre la posibilidad de introducir ante un objeto
inanimado y en una situación estática un espectador. por ejemplo un viajero, que
vive el desierto o el constructor de conducciones de agua que las siguiente desde
su captación en una lengua de glaciar, a través eje pendientes y rocas. hasta los
prados y pequeños campos de cultivo de los campesinos montañeses.
También en las exposiciones más abstractas que presentamos a los
adolescentes. esta acentuación de la acción y del devenir se trasforma en
principio genético (\wagenschein, 1970) 'Mas adelante insistieron sobre este punto
cada alumno
La adaptación al nivel de desarrollo del alumno es un punto muy importante
Dentro de un determinado nivel de desarrollo se muestran las diversidades
individuales en carácter y personalidad exactamente igual que en los adultos En el
aula escolar, estos factores determinan el «espíritu de la clase». Todo profesor
que ha tenido ocasión de comparar las reacciones de distintas clases ante una misma
tarea, sabe lo grandes que pueden ser Ias diferencias entre unas y otras: reflejan,
en el plano colectivo, las diferencias individuales entre los alumnos. Así. Una clase
tiende a tomar todo por e1lado más fácil y tranquilo, los alumnos hablan
animadamente de la tarea. Pero sin profundizar demasiado en ella. Mientras que
otra, en cambio, adopta una actitud crítica y toma la tarea en serio, deseando
examinar a fondo cualquier cuestión. Es evidente que el profesor debe tener en
cuenta estas diferencias en el «espíritu de la clase». Donde existe la tendencia a
una cierta frivolidad. Deberá elevar el nivel. Tomando: una actitud algo más rígida,
disciplinada. Quizá también más reservada, aumentando eventualmente las
exigencias. En una clase exageradamente crítica destacará los aspectos
constructivos y positivos, para establecer un contrapeso a una crítica meramente
negativos. Por alta parte, el estado de ánimo de una clase varía también de un día
a Otro. Al igual que los individuos, también las clases tienen sus días buenos y sus
días malos, sus horas animadas y sus horas perezosas. Estos factores no pueden
ser ignorados por el profesor, que deberá mantener unas veces más firmes las
riendas y dar más libertad en otras ocasiones, intentando estimularla unas veces y
frenarla otras.
El CONTACTO CON LA CLASE
Para que esto le resulte posible, el profesor necesita mantenerse en contacto
psicológico con la clase; debe advertir si le comprende, si es capaz de realizar los
avances que exige de ella. Pero más allá del control del entendimiento racional, ha
de saber si la clase le sigue, si toma en serio lo que le expone, si siente aquello
que él desearía transmitir, así pasar a segundo plano el deseo de controlar,
propio del maestro de escuela El profesor precisa este contacto con igual fuerza
que el actor necesita la relación con el-espectador y el orador la relación con su
audiencia. Quienes han hablado por radio coinciden en afirmar cuanto sufrieron al
principio por la falta de la resonancia directa de un circulo de oyente es como si se
hablase en el vació psicológico. Pero quizá resulta peor una audiencia
psíquicamente distinta que permanece inmóvil e indiferente entre uno. De todas
estas experiencias se desprende la necesidad que experimenta el narrador de
apoyo psíquico por parte de la clase.
El profesor intenta apelar al intelecto la sensibilidad y actitudes del
alumno. ¿Cómo puede lograrlo) Desde luego. en parte median le la palabra,
mediante su significado objetivo, pero más importante que todas las palabras V
contenidos significativos es lo que se trasluce a través de ellos. Matices muy
finos del rano de voz, de la mímica y de los gestos transmiten al alumno el
contenido afectivo-emocional de un tema y le revelan cómo lo valora el
profesor. No necesitamos analizar con detalle estos significantes, ni comprobar
cómo la intensidad del sonó de voz, el ritmo al hablar y la cadencia del
lenguaje, así como los gestos expresivos del rostro y los movimientos de las
manos ponen de manifiesto el matiz afectivo y el contenido valorativo de un
tema. Una investigación así tendría una importancia meramente teórica, ya que
estos medios de expresión son utilizados de manera completamente
inconsciente por el que habla y son captados y comprendidos, también
inconscientemente. Por el auditorio.
La forma íntima de esta transmisión se puede definir acertadamente
como empatía El alumno que escucha al profesor y le observa durante su
narración, hempatiza con sus movimientos expresivos, con los movimientos del
lenguaje y del cuerpo. Quizá suceda que incluso los imite interiormente (Lipps,
1909, pág. 123: 1912: Lay, 1911; Piaget. 194')). Así vive, por así decir, en su
propia carne aquello que 'mueve al narrador. De este modo se establece un
nexo entre el narrador y .el oyente, mucho más directo que la comunicación a
través del intelecto y las normas del sistema de signos del lenguaje. Esta
participación hepática del oyente en las vivencias del hablante es la forma más
estrecha de comunidad que puede alcanzar1a escuela.
Hasta ahora hemos visto cómo ese! Alumno quien empatiza con el
mundo del profesor y por ello participa de él, pero sólo se establece un estrecho
"contacto cuando se produce también el proceso inverso. El profesor ha de ser
capaz de hepatiza con la clase y darse así cuenta de su actitud mental.
Constituiría también un problema interesante pero puramente teórico, investigar
los significantes que revelan al profesor la actitud de los alumnos. Aquí sólo
afirmamos que es sobretodo la actitud corporal que expresa. la actitud mental.
El interés se manifiesta siempre en una acentuación de tensión corporal, la
participación, en un «volverse hacia»; el aburrimiento y la pérdida de atención
en una relajación del tono corporal. Aquí se trata, la mayoría de las veces, de
modificaciones pequeñas y mínimas de la actitud y de movimientos
involuntarios apenas registrables, pero a un profesor atento y de fina
sensibilidad le bastan para reconocer la actitud general de la clase.
Así, reconocemos el concepto de «contacto» entre profesor y clase como
expresión conjunta de un proceso sociopsicológico muy complejo, de un fino
juego recíproco de empatía entre narrador y oyentes. Las múltiples y variadas
vinculaciones de idéntica índole entre los escolares -gracias a las cuales éstos
no reaccionan sólo como individuos aislados, sino como una totalidad
psicológica, como c1ase- hacen también su aportación
a este variado cuadro. Cualquiera que sea la forma que adopta en cada caso y
la forma
El profesor intenta apelar al intelecto. la sensibilidad y actitud del alumno.
¿Cómo puede lograrlo) Desde luego. en parte median la palabra, mediante su
significado objetivo, pero más importante que todas las palabras V contenidos
significativos es lo que se trasluce a través de ellos. Matices muy finos del rano
de voz, de la mímica y de los gestos transmiten al alumno el contenido afectivoemocional de un tema y le revelan cómo lo valora el profesor. No necesitamos
analizar con detalle estos significantes, ni comprobar cómo la intensidad del
sonó de voz, el ritmo al hablar y la cadencia del lenguaje, así como los gestos
expresivos del rostro y los movimientos de las manos ponen de manifiesto el
matiz afectivo y el contenido valorativo de un tema. Una investigación así
tendría una importancia meramente teórica, ya que estos medios de expresión
son utilizados de manera completamente inconsciente por el que habla y son
captados y comprendidos, también inconscientemente. por el auditorio.
La forma íntima de esta transmisión se puede definir acertadamente
como empatía El alumno que escucha al profesor y le observa durante su
narración, empatisa con sus movimientos expresivos, con los movimientos del
lenguaje y del cuerpo. Quizá suceda que incluso los imite interiormente (Lipps,
1909, Pág. 123: 1912: Lay, 1911; Piager. 194')). Así vive, por así decir, en su
propia carne aquello que mueve al narrador. De este modo se establece un
nexo entre el narrador el oyente, mucho más directo que la comunicación a
través del intelecto y las normas del sistema de signos del lenguaje . Esta
participación hepática del oyente en las vivencias del hablante es la forma más
estrecha de comunidad que puede alcanzar1a escuela.
Hasta ahora hemos visto cómo ese! alumno quien hempatiza con el
mundo del profesor y por ello participa de él, pero sólo se establece un estrecho
contacto cuando se produce también el proceso inverso. El profesor ha de ser
capaz de empatizar con la clase y darse así cuenta de su actitudimental.
Constituiría también un problema interesante, pero puramente teórico,
investigar los significantes que revelan al profesor la actitud de los alumnos.
Aquí sólo afirmamos que es sobretodo la actitud corporal la que Express. la
actitud mental. El interés se manifiesta siempre en una acentuación de tensión
corporal, la participación, en un «volverse hacia»; el aburrimiento y la pérdida
de atención en una relajación del tono corporal. Aquí se trata, la mayoría de las
veces, de modificaciones pequeñas y mínimas de la actitud y de movimientos
involuntarios apenas registrables, pero a un profesor atento y de fina
sensibilidad le bastan para reconocer la actitud general de la clase.
Así, reconocemos el concepto de «contacto» entre profesor y clase como
expresión conjunta de un proceso socio psicológico muy complejo, de un fino
juego recíproco de empatía entre narrador y oyentes. Las múltiples y variadas
vinculaciones de idéntica índole en los escolares gracias a las cuales éstos no
reaccionan sólo como individuos aislados, sino como una totalidad psicológica,
como clase hacen también su aportación a este variado cuadro. Cualquiera que
sea la forma que adopta en cada caso y la forma
de evolucionar, siempre se da la participación en la vivencia de los Otros De este
modo surge también la acción educadora del profesor en los alumnos, acción que va más
allá de la transmisión de contenidos intelectuales. Representaciones, conceptos operaciones la comunicación estas comunicaciones trasmiten a los alumnos algo de actitud
mental básica del profesor y7 se convierte para ello en algo vivo. Si este proceso se
desarrolla durante un tiempo suficiente prolongado. el alumno hace suya esta actitud
básica. Aquello en lo que participo empaticamente en un principio viene a autorizarse en
el y actúa más que un transmisor de contenidos o cómo puede llegara a serlo. El contacto
establecido de modo inmediato la empatìa posibilita que las personalidades del profesor
actúen, por así decirlo de modo inmediato sobre la del alumno y marque en ella una
impronta que la configure.
¿Qué puede hacer para lograr este contacto? ¿Se trata aquí de una capacidad
que puede ser adquirida y cultivada conscientemente? No cabe duda de que la capacidad
para una roma empárica de contacto depende en gran medida de la constitución psíquica
del profesor. En el caso más desfavorable en la naturaleza esquizoide. Una persona
puede carecer por completo de ella No deberá el1lonces seguir la profesión docente
Pero también un exceso de predisposición para el contacto constituye una desventaja para éL se da demasiada cuenta de lo que acontece en la clase y, aun cuando esto no
siempre supone una pura participación en su vivencia. sufre excesivamente si surgen
perturbaciones Dentro del amplio espectro de la capacidad media de empatía, línea
importancia el cuidado consiente del contacto con la clase, aquí, la regla fundamental es
!a siguiente: el profesor siempre a de buscar un lugar especial para
observar la. Debe buscar el contacto psíquico con ella. pero no dejarse absorber
completamente por las materias que explica: no debe mirar exclusivamente hacia dentro
para dar forma su lección basándose sólo en la representación que tiene de ella
Además. si intentarse hacerla así. la dura realidad le despertaría.
Hay que advenir al que se inicia en la profesión docente que procure mirar a los
ojos de sus alumnos. No tiene por qué asustarse ni temer desorientarse porque haya muchos ojos que le estén mirando. Exactamente igual que se puede mirar cara a cara a un
solo interlocutor durante la conversación, el profesor puede sostener las miradas de sus
alumnos mientras les expone algo. Han de evitarse desde un principio hábitos tales como
fijar la mirada en un determinado ángulo de! aula o bajar la vista, mientras esto sea sólo
expresión de una turbación inicial, desaparecerá rápidamente. Tampoco debe recortarse
a sí mismo otras posibilidades expresivas adoptando habitualmente determinadas
posturas o actitudes. En su inseguridad. de principiante no debe buscar apoyo en e!
respaldo de una silla: el apoyo es escaso y además impide de antemano un gesto natural.
Lo mismo sucede cuando se mete las manos en los bolsillos; una excelente regla para el
que empieza es simplemente dejar caer los brazos o, si no es posible otra cosa, poner las
manos en la espalda: sin embargo, no debe mantener mucho tiempo esta postura, sino
que en cuando pueda. debe acompañar su discurso con movimientos expresivos naturales.
El profesor captará intituivamente muchas cosas si observa a la clase
mientras la esta explicando algo, pero ni las más finas donde empatía sustituyen al
diálogo cuando se trata de conocer a otro. Así sucede también en la escuela. Las
mas diversas medidas didácticas modalidades de dar clase pueden provocar el
diálogo Para ello solo es necesario dar una cosa dar a los alumnos la oportunidades a
para expresarse. para abordar de un modo realmente autónomo problemas que
les interesan conducirles a una solución mediante el empleo de su propia
capacidad de pensar, Con ello no sólo las dotes interculturales de los alumnos. Si
no también sus reacciones afectivas
valoraciones se manifiestan con más
claridad que cuando se limite a seguir la exposición del profesor, en cuyo Caso no
se les deje. Expresarse suficientemente La enseñanza interrogativa basada en
preguntas. La clase que se realice con pocas preguntas o sin ninguna, el diálogo
en clase. el trabajo en grupo. son métodos que permiten al profesor conocer a sus
alumnos Sólo hay que excluir aquí una forma de enseñar: la mera conferencia
magistral, la lección ex cátedra, que impide al profesor conocer cómo piensan sus
alumnos empleada de modo exclusivo, equivale . Hablar en vano amenos ellos
Pero tampoco una especie de preguntas del profesor y respuestas del alumno, que
deje muy poco rnarguen de autonomía a éste v no le permita dar más que
pequeños pasos en su pensamiento (pudiendo, .además, adivinar las respuestas a
partir de los posibles signos que proporciona la pregunta del profesor) ofrece una
visión muy restringida del modo de pensar v vivenciar del alumno. Hemos de
dejarle algo de libertad para aplicar y utilizar sus energías en los problemas, si es
que queremos conocer hasta dónde llega.
El marco de una narración ofrece al profesor las siguientes posibilidades
para hacer avanzar al alumno, por su cuenta, hacia lo desconocido.
Aclarar y explicar
En ciertos puntos de la exposición, en los que pudiera haber falta de
claridad, el profesor hace que los alumnos mismos aclaren las cosas. Se ponen de
manifiesta interrelaciones, se buscan motivos, se mencionan consecuencias. Así
por ejemplo:
•celtas cristianos de Irlanda y Gales no intentaron convenir a los
anglos y los sajones, y sin embargo realizaron largos viajes misioneros al
continente europeo? Los alumnos mencionarán los motivos más diversos y
quizá también la idea de que los celtas no mostraron ningún interés en
ayudar a ir al cielo a los invasores que les habían arrojado del territorio que
es actualmente Inglaterra.
Prever otros desarrollos
En puntos críticos del desarrollo de una actividad hacemos que la clase
exprese sus opiniones acerca del curso ulterior que van seguir dicha actividad o
dicho desarrollo. Basándose en una situación de partida conocida, la clase intenta
deducir los acontecimientos fases siguientes. De aquí un ejemplo, tomado de la
clase de Geografía: ¿qué manifestaciones eran de esperar los valle de la llanura
una vez que los glaciares. a finales d-e la era glacial. Se retiraron a las montañas
(formación de lagos. por estancamiento. detrás de las morenas terminales, ere.).
Otro ejemplo de la clase de Lengua o de Historia: ¿Qué hizo Sócrates, cuando
estaba preso y se le presentó la ocasión de huir de la cárcel
Dejar imaginar ilustrar afirmaciones generales mediante ejemplo.
Son sobre roda, los escolares de menos edad los que tienen necesidad de
imaginarse detalles de lo narrado por el profesor. Pero también los alumnos de
educación básica muestran vivo interés por determinados problemas, siempre que
sean trasladados desde el enrarecido aire de lo general a la realidad concreta. Los
párvulos, por ejemplo, se imaginan roda lo que hay que ver en un palacio real. Los
escolares de más edad muestran de repente interés cuando les preguntamos por
qué caminos discurría en su ciudad el tráfico en la Edad Media, y en el siglo XIX por
su país.
Hacer tomar postura
Donde se habla de actos y decisiones, podemos hacer siempre que los
alumnos tomen postura Los puntos de vista pueden ser de la más diversa índole:
utilidad, sabiduría. Justicia, bondad moral, etc. ¿Se trataba de algo ventajoso,
sabio, justo? ¿Debería haber hecho eso Los escolares responderán según sus
valores.
Hacer volver a referir. Hacer repetir
Este procedimiento, que es el más sencillo, para poner en movimiento a los
alumnos ha caído hoy día en descrédito, en parte justificadamente. Sin embargo,
manejado correctamente, puede resultar útil Haremos repetir a los alumnos
algunos puntos significativos de lo Lacrado. Así por ejemplo, cuando en el cuento,
en la leyenda o en el relato histórico el emisario vuelve a su señor o a su gobierno;
una vez que el profesor ha descrito las negociaciones del enviado con las
contrarias, hace que tal clase, o bien un determinado alumno, refiera las
negociaciones, tal como lo hizo el mensajero ante los que le enviaron. El cambio
de punto de vista y la modificación del modo de expresión a que ello da lugar
asegura un renovado interés a la repetición: (Entonces me exigieron pero yo
seguí insistiendo en que por ultimo estuvieron de acuerdo etc.) Los escolares de
mas edad no realizaron ya este juego así. La misma idea se puede expresar
también de un modo más abstracto al enumerar y especificar los argumentos de
ambas partes.
Los limites de la adaptación a la idiosincrasia infantil.
Todas las medidas didácticas hasta ahora están al servicio de un fin, la
adaptación del profesor a la idiosincrasia psíquica de sus alumnos. A hora a
llegado el momento de precisar y delimitar este postulado. En primer lugar hay que
examinar como a de entenderse este “descenso” al nivel del niño. Existen
profesores con frecuencia aun joven- que adoptan con sus alumnos adolescentes
un tono jovial y campechano adaptan su vocabulario al de ellos y manifiestan en
todo actitudes propias de chicos de quienes a 16 años. Modalidades
correspondientes de la adaptación total como podría denominarse esta actitud se
encuentran en profesores y profesoras de cualquier nivel escolar.
Los de niños pequeños hablan con sus alumnos de una manera infantil
como si ellos fueran aun alumnos de los primeros cursos adaptan un tono de voz
poco natural y unos gestos falsamente ingeniosos que dan al observarse una
impresión grotesca o penosa y que son tomados tan poco en serio por los
alumnos de clases mas avanzadas. El comportamiento demasiado familiar ante
adolescente suele terminar en perdida de autoridad y respeto.
Enseñanza para cinco medios
Donde esta el error Opinan que antes los niños deben convertirse ellos
también en niños. Realizan una especie de regresión voluntaria a un nivel de
comportamiento que superaron hace mucho tiempo y esta regresión es amplia. En
conjunto dan una imagen de puerilidad. Esto es erróneo; el profesor es un adulto t
debe seguir siéndolo; también el niño y el adolescente esperaban que se comporte
como tal.
En que consiste pues una justa adaptación al espíritu del niño. Consiste en
que el educador como adulto le hable con sencillez utilizando razonamientos
elementales quien estén al alcance de los niños dando a sus manifestaciones
afectivas y emocionales y a sus juicios de valor una forma sencilla que le resulte
asequible. Y esto puede hacerlo sin negar su propio modo de ser. El mismo modo
que el pintor reduce se expresión a una forma elemental y los grandes autores
buscan una expresión esencial para lo esencial el educador puede encontrar los
elementos mas simples de su pensamiento y su vivencia que esté a la altura de la
capacidad de comprensión del niño,. Cuando así lo hace su lenguaje es también
autentico y tomado en serio.
Reconocemos aquí una de las misiones más bonitas de la profesión de
maestro: volver junto con los jóvenes a lo fundamental y construir a partir de aquí
los pilares de la vida mental. Lo elemental no es lo secundario por el contrario
constituye la base de todas la demás operaciones formativas. Podemos entender
así la fascinación que ejercía sobre Pestalozzi su idea de la formación elemental.
El profesor que es consiente de las necesidades de adaptarse al nivel evolutivo de
sus alumnos para adoptar las cuestiones fundamentales de la existencia y del
pensamiento humano no se cansará jamás de su profesión.
Beatriz Aisenberg Silvia Alderoqui
(compiladoras)
Didáctica de las ciencias sociales
Aportes y reflexiones
Coordinación del proyecto de didácticas especiales:
Hilda ~V eissmann
PAIDOS
Buenos Aires - Barcelona - México
UNA METODOLOGIA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACION PARA LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
F. Javier Merchán Iglesias Francisco F. García Pérez
METODOLOGÍA: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Aproximarse a la reflexión sobre la realidad del aula como un "sistema
vivo" es una perspectiva de análisis recientemente incorporada a la investigación didáctica; en todo caso se trata de una perspectiva fructífera a la hora
de interpretar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Digamos, desde este punto de vista, que en el aula, detrás de cada puerta
y en cada hora, se desarrollan una gran variedad de situaciones y de interacciones entre todos y cada uno de los individuos presentes. La mayor parte de
los procesos cognitivos y afectivo s que allí se producen tienen relación con esas
situaciones, otros no; pero, en cualquier caso, la explicación de estos procesos
no puede limitarse a poner en juego los elementos presentes en el aula: es
necesario incorporar variables que tienen su origen en otros contextos.
Sea como fuere, lo cierto es que la vida en el aula produce aprendizajes, en el
sentido de que los seres humanos están, por naturaleza, en un proceso continuo
de ampliación de sus conocimientos sobre la realidad en la medida en que
necesitan adaptarse a nuevas situaciones. Pero estos aprendizajes no
necesariamente coinciden con propósitos definidos previamente, es decir, los
alumnos en muchos casos aprenden en el aula cosas "distintas" de las que el
profesor se proponía.
Así, pues, determinadas situaciones de aula producen determinados tipo de
aprendizaje de manera implícita; pero, ciertamente, en el aula se producen situaciones
que tienen como propósito explícito generar aprendizajes sobre conocimientos
específicos. Estas situaciones son producto de las actividades que se desarrollan en al
aula, actividades en el sentido de "actos" que ocurren en la clase con el propósito
explícito de que se aprenda algo.
Desde esta perspectiva, una metodología de enseñanza se podría definir por el
conjunto de actividades que se desarrolla en tomo de una unidad o módulo de trabajo,
habitualmente una "unidad didáctica". De manera más precisa podemos decir que una
metodología se caracteriza por el tipo de actividades que emplea, por la función y
sentido que atribuye a cada actividad y por la orientación de la secuencia de actividades
a lo largo de la unidad didáctica. En función de esto es posible establecer unos
determinados "modelos metodológicos".
En lo que respecta, sobre todo, al ámbito de España, la enseñanza de la historia
responde, mayoritariamente, a dos modelos metodológicos. Uno en el que cada unidad
se desarrolla en tomo de la explicación del profesor o profesora y/o a la lectura del libro
de texto, seguida de la realización de ejercicios "prácticos" o de aplicación. Otro en el
que a la explicación introductoria del profesor sigue el trabajo con documentos
históricos e historiográficos, guiado por cuestiones, para concluir en una propuesta
común, que pretende obtener conclusiones. En estos dos modelos no sólo hay una
secuencia distinta de actividades (y una orientación diferente de esa secuencia), sino que
una -misma actividad tiene funciones distintas (y diferente sentido) en cada caso.
La diversidad de metodologías responde a diversas concepciones del aprendizaje
o, dicho de otra manera, cualquier metodología. se fundamenta, explícita o
implícitamente, en una determinada concepción. de cómo se aprende; al fin y al cabo
enseñar no es más -j ni menos!- que organizar actividades en el aula que generen
aprendizajes; pues bien, en función de cómo creemos que se produce el aprendizaje
solemos organizar de una manera o de otra esas actividades.
En el primero de los modelos de enseñanza de la historia a los que acabamos de
hacer referencia, subyace la idea -bastante simple, por otra parte de que se aprende recibiendo
información, leyendo y/o escuchando; en este caso, las actividades "prácticas" no tienen como función
producir aprendizajes sino comprobar o consolidar. El segundo modelo se sustenta sobre una teoría del
aprendizaje que viene denominándose aprendizaje por descubrimiento; se caracteriza por entender, de hecho,
que el aprendizaje es un proceso similar al de la producción ("científica") del conocimiento; así, para aprender
la historia, el alumno debe proceder de manera similar a como hace el historiador en la construcción del
conocimiento histórico: realizar adecuadamente la explotación y el tratamiento de documentos históricos e
historiográficos.
Abordar, pues, la cuestión de una metodología para la enseñanza de la historia implica,
necesariamente, reflexionar sobre el aprendizaje, sobre lo que de ese asunto sabemos, sobre lo que no
sabemos y sobre las consecuencias que deberíamos obtener.
No se trata en este capítulo de exponer, ni siquiera resumidamente, las aportaciones más
significativas de la psicología al respecto; muchas y muy buenas síntesis se han hecho de ellos. Sí nos
interesa, no obstante, valorar algunas implicaciones sobre la enseñanza de la historia.
En lo que respecta a las posibilidades de comprensión de las propuestas de aprendizaje sobre el
conocimiento histórico (o sobre cualquier otro tipo de conocimiento), la psicología conviene en señalar
unas limitaciones derivadas de los niveles de desarrollo de los individuos; ciertamente todo no puede ser
aprendido en cualquier edad, lo cual obliga a establecer una gradación de complejidad en los objetos de
enseñanza. He aquí, entonces, una primera cuestión problemática: ¿qué es, en historia, más complejo, y
qué es más sencillo?
Se aprende a partir de lo que se sabe; es necesario, pues, tener en cuenta lo que, genéricamente,
podríamos llamar conocimientos previos de les alumnos acerca del nuevo aprendizaje propuesto. Además
de caracterizar, con la mayor profundidad posible, estos conocimientos en cada momento y sobre cada
asunto que vaya a ser objeto de enseñanza, convendría resolver desde una metodología para la enseñanza de
la historia- cómo tener en cuenta estos conocimientos en el desarrollo del proceso, qué características deben
tener las actividades y los materiales de clase para que, efectivamente, los alumnos, en cada etapa
educativa, puedan aprender historia "a partir de lo
" que saben de historia".
El aprendizaje se trata de otra de las aportaciones de la psicologías un proceso "constructivo" que
suele originarse a partir de un conflicto cognitivo: ¿podemos deducir de todo ello que cualquier método de
enseñanza deba contemplar actividades que tengan como función en el proceso generar estas situaciones de
"conflicto"?
Habría que valorar, asimismo, otras cuestiones como: qué implica la significatividad psicológica con
respecto a la organización de los contenidos de la enseñanza de la historia; qué es funcionalidad del
conocimiento histórico para los alumnos, etcétera. En definitiva, se trata de poner de manifiesto el hecho de
que cualquier metodología debe tomar posición sobre lo que sabemos acerca del aprendizaje, siendo
conscientes, al mismo tiempo, de las limitaciones que sobre el tema existen.
Es necesario reconocer pasada una etapa de cierto triunfalismo la precariedad de nuestros
conocimientos sobre los aprendizajes escolares, pues son muchas las limitaciones existentes al respecto. De
entre ellas señalaremos, al menos, dos.
Por una parte, es necesario tener en cuenta que las aportaciones de la psicología al aprendizaje
refieren, más bien como dice Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976) al diagnóstico y menos, a la
curación; si bien se trata de aspectos de un mismo asunto, se comprende fácilmente que contienen elementos
distintos; no en vano muchos psicólogos que han investigado asuntos relativos al aprendizaje han manifestado
la "inutilidad" exagerando el calificativo- de sus aportaciones a la hora de preparar estrategias de intervención
educativa.
Por otra parte, un gran número de investigaciones sobre aprendizaje a veces las más brillantes son
aproximaciones a aprendizajes genéricos; en efecto, gran parte de las experiencias investigadoras de la
psicología no se hace en contextos y sobre objetos específicamente escolares; es decir, nuestros
conocimientos sobre lo que podríamos llamar aprendizaje escolar-son bastante limitados, y ello ocurre así, en
gran parte, porque faltan evaluaciones rigurosas acerca de los procesos de enseñanza sobre el conocimiento
histórico; es necesario valorar los logros, la pertinencia de las actividades, de los recursos empleados
(Ossanna y otros, 1987), evaluar el papel de las interacciones en el aula, la incidencia de las características de
los agentes del proceso (profesores y alumnos), la influencia del contexto ...
Dado que el sistema educativo tiene la peculiaridad de que debe seguir funcionando (por imperativos
sociales) independientemente de que sepamos mucho o poco sobre su capacidad para enseñar, es necesario
elaborar, aunque sea de una manera precaria, "modelos metodológicos" en nuestro caso para la enseñanza de
la historia- con lo que sabemos sobre el aprendizaje, pero al mismo tiempo es necesario continuara
investigando sobre lo que no sabemos en la idea de investigación, del profesor y del alumno, puede garantizar
el mantenimiento de esta especie de tensión en relación con la problemática de la enseñanza de la historia.
¿A QUÉ NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS DE "UNA METODOLOGÍA BASADA EN
LA INVESTIGACIÓN"?
La denominación de "metodología investigativa" o de "metodología
basada en la investigación" se halla presente en muchas propuestas curriculares y
es utilizada por muchos enseñan para calificar su manera de desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, hay varios equívocos y bastante
ambigüedad en relación con denominaciones como ésta. Si, por lo demás, esta
calificación la aplicamos a la enseñanza de unos contenidos escolares tan
peculiares como los de historia, las dificultades aumentan. Por ello creemos
necesario clarificar algunas posibles confusiones, para poder realizar, a
continuación, una propuesta suficientemente dará de pautas metodológicas
basadas en la idea de investigación.
En relación con la denominación de metodología investigativa, la confusión más frecuente ha sido identificada, de manera casi mecánica, con una
metodología que propicia el aprendizaje por descubrimiento autónomo del
alumno, de forma que según-esta interpretación, consistiría en una especie de
"simulacro de investigación científica en al aula", mediante el cual el alumno iría
descubriendo, a su manera, los conocimientos que los científicos han ido
elaborando a lo largo del tiempo. El correlato de esta interpretación
metodológica, su concreción en materiales para la clase de historia, es
suficientemente conocido, y sobre ello ya se ha dicho algo anteriormente.
Indudablemente, en una propuesta de metodología basada en la investigación, no se trata de eso; por varias razones, pero sobre todo porque,
ciertamente, la construcción del conocimiento mediante la investigación
científica es un proceso que interesa conocer, en este caso, en la medida en que
aporte ideas útiles sobre el aprendizaje, pero uno y otro -proceso de aprendizaje
escolar y proceso de investigación científica se dan en contextos absolutamente
distintos y, por ello, son distintos. No se trata, pues de hacer que los alumnos
actúen como "pequeños historiadores" sino de que aprendan historia.
Una metodología basada en la investigación para la enseñanza de la historia refiere, más bien, al
hecho de que la idea de investigación se convierte en el eje que articula el conjunto de las diversas actividades
que se desarrollan en al aula; de esta manera se adopta una determinada organización según unas pautas
básicas en las que "la perspectiva de la investigación entendida, fundamentalmente como planteamiento de
problemas y trabajo con éstOs en' el aula- es algo básico y caracterizador, interesando, por lo tanto,
prioritariamente el sentamiento en los procesos de aprendizaje más que en los planteamientos de enseñanza"
(García y García, 1989).
Así, pues, desde esta perspectiva, las temáticas objeto de enseñanza se plantean en términos de
problemas o cuestiones en tomo de los cuales se desarrolla el proceso de enseñanza:.aprendizaje. Es éste un
rasgo distintivo de esta metodología, rasgo que, como se detallará más adelante, tiene importantes
implicaciones sobre la organización de los contenidos. No podía ser de otra forma: cualquier metodología
tiene implicaciones en otros elementos del currículo, háganse o no explícitas.
Una metodología basada en la investigación intenta, por otra parte, poner en relación los objetos de
enseñanza-aprendizaje con las construcciones conceptuales (concepciones o ideas previas) que los alumnos
puedan tener sobre dichas temáticas. Para ello, a la hora de recorrer el camino de búsqueda de respuestas a las
cuestiones planteadas, trabajando con diversidad de informaciones, ha de cuidar de que efectivamente, esas
nuevas informaciones tengan como punto de partida aquellas concepciones, y las someta a cuestionamientos
en los procesos de interacción entre alumnos, profesor y materiales.
En fin, una metodología basada en la investigación concreta los posibles aprendizajes del alumno en
conclusiones en tomo de las cuestiones o problemáticas planteadas, conclusiones que han de abrir nuevas
expectativas de conocimiento y han de poder servir de enlace con el procesos de trabajo posteriores.
No se trata, por lo tanto, en' esta metodología,.,de:~'desarrollar una investigación en el sentido
estricto que "los científicos conceden a este término, sino de plan investigaciones el contexto escolar?, es
decir, de una . manera de enfocar el trabajo en el aula según la cual el conjunto de las actividades
desarrolladas adquieren significado global mediante la idea de investigación.
¿POR QUÉ UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN?
Decíamos antes que cualquier metodología se fundamenta, básicamente, en una
determinada concepción del aprendizaje. En este sentido, la metodología basada en la investigación
intenta recoger las aportaciones más significativas que sobre el aprendizaje ha realizado la
psicología (con las limitaciones ya señaladas más arriba), pero sobre todo se fundamenta, de manera
distintiva, en la idea de que éste se realiza mediante un proceso de indagación, entendido no
simplemente como "hacerse preguntas sobre la realidad", es decir, cuestionarla y problematizarla,
sino también como la búsqueda de un significado que exige al sujeto realizar determinadas operaciones intelectuales para entender la experiencia (Beyer, 1974).
Ciertamente, en los procesos de investigación científica, como también en muchas de las
actuaciones de las personas cuando se enfrentan a problemáticas, simples iJ complejas, de su
entorno, se buscan soluciones con un valor adaptativo. En efecto, en la vida cotidiana los seres
humanos se enfrentan a situaciones novedosas que requieren una respuesta más elaborada que las
que damos ante otras situaciones suficientemente conocidas. Abordar de manera adecuada este tipo
de situaciones no sólo lleva a los humanos a buscar soluciones sino que ese proceso de "trabajo con
problemáticas" contribuye decisivamente a la construcción de nuevo conocimiento, de forma que
puede decirse que aprendemos en la medida en -que trabajamos con esos problemas y elaboramos
respuestas adecuadas a ellos.
Y parece que el ser humano 'se adapta bien a las situaciones de incertidumbre, exploración
y búsqueda de soluciones, aprendiendo así de "la novedad" y presentando una in arcad a tendencia a
buscarla. Al conjunto de estos procesos podemos llamarlo también "investigación". Así, la investigación podría ser considerada como una estrategia básica
de conocimiento y actuación en la realidad, propia del comportamiento de
nuestra especie, común al conjunto de la población humana y con un claro valor
adaptativo para el individuo y la propia especie (Grupo "Investigación en la Escuela",
1991).
así, aunque investigación científica e investigación cotidiana son si duda diferentes en
cuanto que abordan y trabajan con problemas enmarcados en contextos muy distintos
(los marcos y las teorías científicas frente a los contextos cotidianos), sin embargo,
tanto desde la epistemología como desde la psicología podrían establecerse pautas
comunes y dinámicas similares en cuanto a la construcción y evolución de los
conceptos. De ahí que la idea de investigación pueda ser considerada, con fundamento,
como una guía sugerente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en
relación con la construcción de conocimientos a través de los niveles de formulación
progresivamente más complejos y elaborados, lo que contribuiría a superar -situando la
cuestión en otra perspectiva- el umbral convencional entre lo que en contenidos de
enseñanza consideramos "precientífico" y lo que se considera más propiamente
"científico".
Por otra parte, la idea de investigación presenta otras características que la hacen
especialmente útil para ser idea básica orientadora de una metodología. Efectivamente,
en el contexto del aula (concebida como un sistema en el que de continuo se están
planteando y resolviendo diversidad de situaciones), la investigación funciona, de
hecho, como guía del alumno en cuanto que lo ayuda a afrontar situaciones
problemáticas, situaciones que movilizan las estructuras cognitivas del sujeto y los
esquemas compartidos por el grupo de alumnos -no habría que olvidar que el
conocimiento en el aula se construye "de fom1a compartida"-, y lo ayuda, asimismo, a
buscar vías de solución que le permitan adaptarse a este sistema (Stenhouse, 1987).
Por tanto, teniendo como referencia básica las aportaciones de la psicología,
pero también las procedentes de otros campos del saber que se ocupan del hecho
educativo, podríamos justificar la fundamentación de un modelo de metodología basada
en la investigación en que esta metodología:
•reconoce la importancia que tiene para el aprendizaje una actitud exploradora y curiosa;
•resulta adecuada a una concepción constructivita del aprendizaje así
como a una concepción sistémica y compleja del aula;
•constituye un marco especialmente propicio para el desarrollo de la
autonomía, )a creatividad y el sentido crítico, dotando de significado a la tensión
presente en el aula entre desarrollo individual y desarrollo social;
•facilita la integración de diversas dimensiones del aprendizaje
(habitualmente separado)
PAUTAS ORIENTADORAS DEL TRABAJO EN EL AULA A PARTIR DE UNA METODOLOGÍA
BASADA EN LA INVESTIGACIÓN. PROBLEMAS E IMPLICACIONES EN RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA
A partir de las delimitaciones y los supuestos anteriormente expuestos,
concretamos una serie de pautas u orientaciones básicas en las que podría plasmarse, en
definitiva, un modelo de metodología basada en la investigación, al tiempo que
acompañamos algunas reflexiones acerca de los problemas que puede conllevar su
aplicación concretamente en el caso de la enseñanza de la historia, así como de las
implicaciones al respecto.
Partir de problemas y trabajar con ellos
El paso clave de esta metodología y su rasgo más .característico es tomar como
punto de partida cuestiones (' problemas que puedan ser asumidos como tales por el
alumno, es decir, que puedan ser objeto de estudio que le interesen, estimulen su
curiosidad, activen su motivación y desencadenen un proceso que desemboque en la
construcción de nuevos .conocimientos. Si se consigue esto --en definitiva, que el
alumno asuma las cuestiones como algo que le interesa investigar y conocer- puede
decirse que el resto del proceso metodológico funcionará por sí solo (Merchán y García,
1987);
Cuando nos referimos aquí a "plantear problemas" queremos, decir generar una
situación novedosa, incluso que contraste con lo que al alumno le resulta familiar, que
pueda estimular su "curiosidad científica" y desencadenar los procesos de
reestructuración cognitiva más arriba citados. En último término, dicha situación se
traduce en algún tipo de interrogante, 10 que no quiere decir, sin embargo, que la
presentación de un problema tenga que adoptar siempre la "forma concreta" de
pregunta.
Para que los problemas planteados puedan ser asumidos como tales por los
alumnos deben ser como venimos comentando motivadores y, por consiguiente, deben
tener conexión con sus intereses. Ahora bien, ¿pueden interesar realmente a nuestros
alumnos problemas de carácter histórico?
Este es, sin duda, uno de los problemas clave cuando se quiere utilizar una
metodología investigativa para la enseñanza de la historia, pues en este caso se
convierte en una cuestión más compleja, o al menos con matices notablemente diversos,
que cuando nos referimos a otras materias. La mayor dificultad, en este sentido, deriva
de que el conocimiento histórico se refiere a una realidad que no existe, que es de difícil
percepción y poco funcional socialmente.
La responsabilidad de resolver los problemas de "falta de motivación e interés"
no puede recaer sobre una metodología ni sobre las espaldas del profesor; las causas de
este tipo de situaciones son muchas y complejas, y en su solución deben intervenir, por
lo tanto, muchas instancias sociales. Ahora bien, la curiosidad y las expectativas de
aprendizaje pueden también, en alguna medida, ser suscitadas con ciertos
planteamientos didácticos; no deja de ser significativa, a este respecto, la extensión del
interés por las divulgaciones históricas, frente a la apatía ante las formulaciones
académicas de la historia.
Para partir de problemas históricos, es necesario presentar a los alumnos
propuestas de aprendizaje que efectivamente puedan ser asumidas como problemáticas
cognitivas. Esas propuestas, expresadas en forma de "objetos de estudio sobre el
pasado", deben a nuestro juicio tener la característica de hacer referencia a realidades
perceptibles, queriendo decir con ello que se refieran no tanto a realidades "visibles"
para los, alumnos sino "disponibles mentalmente" por parte de ellos (no es necesario
reiterar la importancia, a este respecto, de las concepciones o "ideas previas"). Pero, al
mismo tiempo, no pueden ser propuestas triviales, es decir, propuestas que no sean
capaces de integrar los diversos tipos de contenidos que pretendemos enseñar.
Merece, la pena; a propósito: de lo que venimos comentando, una cita textual del
profesor Fontana'(l982):
[ ... ] hemos comenzado a descubrir que aquello que esperábamos iba a ser acogido
como una ayuda para entender el mundo lo reciben los estudiantes más jóvenes como una parte
más de la salmodia académica, menos interesante que la botánica o la geología, que por lo
menos sirven para conocer la, hierbas y las piedras. Ello ha puesto en evidencia que nuestros
esquemas [ ... ] no se ajustaban a las demandas reales de estos jóvenes, porque no servían como
punto de partida de una alternativa válida para ellos.
Nuevamente la metodología y la organización de los contenidos aparecen
íntimamente unidos. El caso es que las formulaciones académicas del conocimiento
histórico no necesariamente son las mejores propuestas de aprendizaje, lo cual obliga,
por lo tanto, a formulaciones más adecuadas a partir de una profunda reflexión sobre
qué es el conocimiento histórico y sobre cuáles son las "disponibilidades" para el
aprendizaje de los alumnos en cada etapa de su desarrollo cognitivo (Merchán, 1988).
Partir de problemas requiere, pues, seleccionar adecuadamente las propuestas de
aprendizaje, pero requiere también generar situaciones en el aula que permitan que las
problemáticas objeto de estudio sean, efectivamente, asumidas por los alumnos como
tales, que puedan ser expresadas en términos de problemas de conocimiento,
habitualmente en forma de preguntas, que en el caso de la historia remiten,
básicamente, a la perspectiva del qué ocurrió, cómo ocurrió, por qué ocurrió y qué
efecto produjo.
En términos de actividades diríamos que sería conveniente realizar algunas que
permitieran generar curiosidad y ampliar el campo de la motivación, generar situaciones
de "conflicto' poner de manifiesto las concepciones de los alumnos y cuestionadas,
asumir y/o expresar el objeto de estudio en tomo de cuestiones.
Hablamos, por lo tanto, de una o varias actividades en las que conviene poner en
juego recursos diversos. Para cada temática de trabajo hay unos más idóneos que otros.
A título de ejemplo, esto podría concretarse en posibilidades como las que siguen: una
proyección de documental o película "ambientadora" que plantee perspectivas
polémicas, el trabajo con textos contradictorios en los que se. manifiesten opiniones
divergentes o situaciones enigmáticas, una visita el un museo que propicie la
aproximación al pasado a través de restos, etc Se trata, en definitiva, de estrategias
diversas en las que la interacción entre el profesor, los alumnos y los materiales genere
situaciones adecuadas para abordar con éxito los objetivos propuestos en este tipo de
actividades, sin caer en el mecanicismo, ya que, por ejemplo, en muchos casos estas
situaciones se han generado a lo largo del proceso de elaboración de conclusiones
desarrollado en una unidad anterior.
Dos últimas observaciones sobre este punto. El hecho de que el alumno elija una
cuestión histórica como objeto de estudio no implica forzosamente que él mismo la plantee y
llegue a formular: frecuentemente el alumno no conoce la temática sobre la que va a trabajar ni
domina la propia "técnica" de formular cuestiones. De hecho conviene que, en las primeras
unidades de un proyecto, sea el profesor quien plantee las posibles cuestiones de estudio e
intente, mediante algunos de los recursos citados anteriormente, que dichas cuestiones lleguen a
interesar realmente a los alumnos. Progresivamente, a lo largo de las sucesivas unidades, se irá
dando oportunidad a los alumnos para que planteen algunas cuestiones (además de las ofrecidas
por el profesor) entre las que se realizará una selección en el contexto de debate y negociación
que debe generarse en el aula. Este proceso tiende a que el alumno pueda plantearse, de forma
bastante autónoma, problemas relevantes en relación con la temática estudiada.
Por otra parte, las cuestiones o problemas que se planteen habrán de mantenerse como
tales a lo largo de todo el proceso de trabajo, debiendo constituir una motivación sostenida para
el alumno. Los problemas suelen sufrir algunos cambios y reformulaciones en el proceso que
pueden facilitar su clarificación y centrar la búsqueda de soluciones. Tal vez, incluso, el final
no tenga por qué ser la aportación de "soluciones completas y correctas"; a veces puede haber
diversas "soluciones" y, en cualquier caso, llegar a reformular más correctamente un problema,
centrar la búsqueda de soluciones o desglosar el problema primitivo en otros mejor definidos o
concretos ya serían importantes logros de aprendizaje para los alumnos.
Tener en cuenta las concepciones de los alumnos y ponerlas en juego a
lo largo del proceso
En cuanto pauta significativa para una metodología de la enseñanza de la historia, esta
orientación no va referida, estrictamente, a un momento concreto del proceso. No remite pues,
a. unas actividades específicas sino que se trata, más bien, de- una. Perspectiva necesaria en
todo el proceso, particularmente en el diseño del objeto de estudio y en la selección y organización de las nuevas informaciones que van a ponerse en juego.
Contar con las concepciones o ideas previas que nuestros alumnos tienen acerca de las
temáticas que van a ser objeto de estudio es un aspecto fundamental, si tomamos como
referencia una perspectiva constructivita del aprendizaje. Hemos partido, en definitiva, del
supuesto de que los alumnos elija una cuestión histórica como objeto de estudio no
implica forzosamente que él mismo la plantee y llegue a formulada: frecuentemente el
alumno no conoce la temática sobre la que va a trabajar ni domina la propia "técnica"
de formular cuestiones. De hecho conviene que, en las primeras unidades de un
proyecto, sea el profesor quien plantee las posibles cuestiones de estudio e intente,
mediante algunos de los recursos citados anteriormente, que dichas cuestiones lleguen a
interesar realmente a los alumnos. Progresivamente, a lo largo de las sucesivas
unidades, se irá dando oportunidad a los alumnos para que planteen algunas cuestiones
(además de las ofrecidas por el profesor) entre las que se realizará una selección en el
contexto de debate y negociación que debe generarse en el aula. Este proceso tiende a
que el alumno pueda plantearse, de forma bastante autónoma, problemas relevantes en
relación con la temática estudiada.
Por otra parte, las cuestiones o problemas que se planteen habrán de mantenerse
como tales a lo largo de todo el proceso de trabajo, debiendo constituir una motivación
sostenida para el alumno. Los problemas suelen sufrir algunos cambios y
reformulaciones en el proceso que pueden facilitar su clarificación y centrar la búsqueda
de soluciones. Tal vez, incluso, el final no tenga por qué ser la aportación de
"soluciones completas y correctas"; a veces puede haber diversas "soluciones" y, en
cualquier caso, llegar a reformular más correctamente un problema, centrar la búsqueda
de soluciones o desglosar el problema primitivo en otros mejor definidos o concretos ya
serían importantes logros de aprendizaje para los alumnos.
Tener en cuenta las concepciones de los alumnos y ponerlas en juego a
lo largo del proceso
En cuanto pauta significativa para una metodología de la enseñanza de la historia,..,esta
orientación no va referida, estrictamente, a un momento concreto del proceso ... No
remito pues, a unas actividades específicas sino que se trata, más. .. bien, de- una
perspectiva necesaria en todo el proceso, particularmente en el diseño del objeto de
estudio y en la selección y organización de las nuevas informaciones que van a ponerse
en juego.
Contar con las concepciones o ideas previas que nuestros alumnos tienen acerca
Construyen sus conocimientos históricos en el ámbito escolar en un proceso de interacción entre las
concepciones de que disponen y las nuevas informaciones que se van ofreciendo durante el proceso de
aprendizaje, en un contexto como el aula, en el que la interacción social (alumnos-profesor, alumnosalumnos ... ) juega un papel, asimismo, básico.
Hoy. parece fuera de duda que nuestros alumnos tienen sus propias "ideas" no sólo sobre asuntos muy
diversos relacionados con su vida cotidiana, sino también sobre las temáticas contempladas por las materias
académicas, como la historia. Por ello, conviene que el profesor sea consciente de la existencia de esas
concepciones y, en la medida de sus posibilidades, haga que el alumno las vaya explicitando y poniendo,
poco a poco, en cuestión, en orden para ir construyendo, de forma progresiva, conocimientos más complejos,
más próximos a los que la ciencia ha ido elaborando, manteniendo la perspectiva de que los posibles
"errores" del alumno, más que algo punible, han de ser punto de partida para la construcción, lenta casi
siempre, de esos conocimientos mis complejos.
En las ciencias sociales -y, concretamente, en la historia-, por las características peculiares de su
contenido íntimamente ligado al contexto en el que el alumno se desenvuelve, muy relacionado con la
filosofía dominante en referencia al sentido y organización de la propia sociedad y, por lo tanto, muy
marcado por intereses y manipulaciones ideológicas-, las concepciones de los alumnos están especialmente e
realizadas y muestran una especial resistencia al cambio.
Son muchos los estudios que manifiestan que en todo proceso de aprendizaje los alumnos ponen en
juego sus conocimientos (Cubero, 1989). A este respecto se dispone de mayor tradición investigadora
en""relación con temáticas relativas al ámbito de las ciencias de la naturaleza, mientras que en lo que
respecta concretamente a la historia nuestros conocimientos son más limitados (Carretero, Pozo y Asensio,
1989) y se requeriría, por lo tanto, el desarrollo de investigaciones adecuadas.
No obstante, en una primera e incompleta aproximación, podemos decir que los alumnos disponen
de explicaciones que aplican a la interpretación de los fenómenos sociales en el pasado (y en la actualidad);
estas ideas suelen estar sesgadas por el componente intencional en la explicación histórica, de manera que, en
la mayor parte de los casos, el cambio histórico, por ejemplo, se da por la acción voluntaria y consciente de
determinados individuos. Según datos de nuestra experimentación curricular (Merchán y García, 1990)
muchos alumnos manejan ideas como las s siguientes: los grupos humanos del Paleolítico, "cansados de
vagar de un lado para otro, deciden dedicarse a la agricultura"; o bien , los atenienses, "hartos de la opresión
de la nobleza oligárquica, deciden cambiar de sistema político" ... Según estos datos es frecuente que muchos
alumnos se extrañen de que los señores feudales "permitieran" que la burguesía se formara y progresara
tanto, "sabiendo" que, en último término, aquel proceso iba contra sus intereses; o bien, piensan algunos que
los griegos del siglo VI a. de C. aceptaron la tiranía como un sistema de transición, "sabiendo que, en
realidad, caminaban hacia la democracia, que era el fin previstos
La explicación histórica está, por otra parte, sesgada por una cierta incapacidad para el análisis: los
fenómenos sociales -llegan a pensar muchos alumnos- ocurren de una determinada manera porque "así tenían
que ocurrir"; de ello se deriva que no se pueden establecer con precisión las causas de las cosas, lo que, en
último término, llevaría a una concepción de la historia como un puro "divertimento culturalista". Así, por
ejemplo, a la cuestión" ¿por qué existen los grupos sociales?" pueden responder, por ejemplo, que no serían
necesarios, "pero así está establecido y habrá que cumplirlo; como esto de la división en grupos sociales viene
de muy antiguo, Dios sabrá el porqué de estas divisiones"; o bien, ante la necesidad de establecer una
jerarquización u ordenación de factores incidentes en un hecho determinado, como en el caso de "¿qué
factores influyeron en la formación de la burguesía?", muchos alumnos no se deciden y terminan afinando con esa concepción de que las causas y, por ello, la explicación de los hechos sociales no son "analizables"que "en realidad, todo influye algo", sin ser capaces de concretar ni matizar más.
Igualmente los alumnos poseen, en _menor medida, a nuestro juicio, ideas e informaciones que
generan una determinada "imagen del pasado'-', de manera que a la hora de abordar.,.cualquier asunto ponen
en juego sus propias reconstrucciones acerca de las formas' de vida de los- hombres en épocas anteriores a la
nuestra.
A título de último comentario aproximativo, también están presentes en los alumnos informaciones
diversas sobre hechos históricos; pero, dado que este tipo de informaciones es menos funcional (ya que resulta
menos necesaria para explicar la realidad cotidiana), suelen ser más escasas y, generalmente, referidas sólo a
grandes acontecimientos históricos.
Admitiendo, pues, la existencia de este conjunto de informaciones, conceptos y
explicaciones (formando complejos esquemas de conocimiento), conviene resaltar su desigual
cantidad y, sobre todo, calidad, ya que la disponibilidad de los alumnos a admitir conocimientos
alternativos, más próximos al conocimiento científico, sobre el pasado variará según se trate de
explicaciones (más resistentes al cambio), reconstrucciones de situaciones o hechos aislados.
Investigar sobre la naturaleza, el proceso de formación y el origen de estos conocimientos
"previos" es, pues, según hemos apuntado, una de las grandes tareas de la investigación educativa
sobre la enseñanza de la historia. Cabe decir, finalmente, que la mayor parte de esas concepciones se
generan en el ámbito académico y, sobre todo, en la percepción que los alumnos tienen de los
fenómenos sociales en la actualidad, percepción que a falta de experiencias propias se transmite a
través de los medios de comunicación. Es por ello por lo que valores sociales, políticos e ideológicos
vigentes en la actualidad son trasladados, mecánicamente, al pasado. y esto ocurre tanto de forma
general, con los valores sociales actuales más comunes, como particularmente con valores concretos
asumidos por el alumno con algún sesgo o deformación determinada. Así, por ejemplo, la creencia
en la democracia"'suele significar igualdad jurídica e incluso asumiendo una concepción "mitificada"
sobre lo que significa democracia política en la actualidad- igualdad «económica",.-lo que los lleva a
decir, por ejemplo, que una de las consecuencias de la instauración de la democracia en Atenas es
"que los pobres son cada vez menos pobres, hasta que llegaron, incluso, a desaparecer los esclavos";
o también, al hablar de instituciones políticas históricas; es frecuente que utilicen la terminología -y,
por lo tanto, la concepción correspondiente- de "Parlamento", "Senado", "sindicatos", etc., Jaque
indica que están trasladando a otros contextos históricos concepciones correspondientes a la época
actual.
Poner en juego, pues) las concepciones de los alumnos a lo largo del proceso de enseñanzaaprendizaje implica que en el conjunto de actividades se facilite su expresión y "tensión", resultando
con ello un instrumento útil en la investigación del profesor y en la acción didáctica, particularmente
en la selección y organización de objetos de estudio y a la hora de trabajar con nuevas
informaciones.
Establecer conclusiones y conectar con nuevos planteamientos de trabajo
Establecer conclusiones es, en realidad, organizar las informaciones obtenidas en
tomo de las cuestiones de investigación' en que' se concreta el objeto de estudio. Llegar:
a obtener conclusiones es como el resultado del largo proceso seguido en la
investigación; pero así como el alumno habrá ido construyendo progresivamente sus
nuevos conocimientos a lo largo de todo el proceso, así también la elaboración de
conclusiones habrá ido, realmente, ocurriendo a lo largo de los pasos recorridos. Sin
embargo, es útil contemplar, específicamente, un "momento" para recapitular,
reflexionar y establecer esas conclusiones. Ello favorece la reestructuración de los
esquemas y propicia la incorporación de nuevos conocimientos.
Al llegar al final de la investigación, es de suponer que los alumnos puedan
haber modificado o matizado sus primitivas concepciones, e incluso reformulado los
problemas iniciales. Ahora es el momento de constatado, debatido en grupo y
reflexionar sobre ello. Es, por lo tanto, el momento.) Básico de la sistematización. Con
ayuda del cuaderno de trabajo (que debe servir, sobre todo, como registro sistemático de
las informaciones obtenidas), individualmente primero y luego en pequeños grupos, se
establecerán y escribirán las conclusiones, fundamentadas (aportando argumentos y datos de la documentación y de otras fuentes, que sirvan para apoyar lo que se concluya),
acerca de las cuestiones investigadas.
El profesor puede realizar en este momento aportaciones específicas, tanto en los
pequeños grupos como en el debate general, destinadas a centrar las conclusiones, a
proporcionar informaciones complementarias útiles, a develar posibles contradicciones
en las argumentaciones, a sugerir nuevas cuestiones derivadas de lo concluido, etcétera.
Parece conveniente utilizar en este punto un guión ofrecido al alumno como
sugerencia en cada unidad, guión que sirva para recordar los diversos aspectos de las
cuestiones investigadas y para centrar la elaboración y presentación de las propias
conclusiones. Este guión final puede servir al alumno para el establecimiento, más
definitivo, de conclusiones de la unidad y para la redacción final y presentación de las
mismas, sin que se pierda de vista que la propia "provisionalidad" de las conclusiones y
la posibilidad de ser discutidas, sometidas a crítica y, en cualquier caso, retornadas para
su análisis son características constitutivas de cualquier proceso que se precie de
minimizarte "científico".
Aunque a lo largo de todos los pasos contemplados en el trabajo el alumno debe ir
incorporando nuevos conocimientos, de una forma muy especial, al establecer
conclusiones, sistematiza, organiza, reflexiona sobre lo aprendido, de forma que,
simbólicamente al menos, pueda considerarse este momento como aquel en el que se
produce la "incorporación" de la mayor parte de lo aprendido a los esquemas en los que
el alumno va engarzando sus nuevos conocimientos. Dichos esquemas seguirán
transformándose y complejizándose también --como es lógico-- después de haber
terminando el trabajo de cada unidad, especialmente siempre que el alumno tenga
oportunidad de poner en práctica lo aprendido y comprobar, mediante la aplicación, la
"utilidad" de sus aprendizajes.
Presentar los resultados, comunicar lo aprendido y abrir nuevas
expectativas de conocimiento
Como culminación del proceso de trabajo investigador seguido, cada alumno -cabe también la posibilidad de que lo haga cada pequeño grupo-- puede elaborar un
informe que debe reflejar el planteamiento, el desarrollo y las conclusiones de la
investigación.
La presentación preferiblemente, en este caso, por los pequeños grupos- de estos
informes puede realizarse de diversas formas en la clase: por escrito, oralmente, con
guión en forma de montaje audiovisual, mediante murales, etcétera. La comunicación
de lo aprendido tiene la doble ventaja de favorecer la construcción de conocimientos en
los participantes del pequeño grupo y de enriquecer los aprendizajes del conjunto de la
clase, mediante la comunicación en gran grupo y el debate en general.
En cualquier caso, resulta útil que cada alumno realice un informe individual por
escrito, pues dicho informe personal, además de potenciar las ventajas antes citadas,
resulta un utilísimo documento informativo para la evaluación, en todos sus aspectos.
Este tipo de informe, asimismo, permite al alumno recapitular lo aprendido, reflexionar
sobre su propio proceso de aprendizaje y consolidar los conocimientos construidos,
como continuación del proceso ya realizado en el paso anterior (ambos pasos en la
práctica están íntimamente unidos; los separamos sólo para analizarlos). El profesor
concretará a los alumnos los contenidos que dicho informe escrito individual debe
incluir y los orientará sobre la forma de realizado, sobre la base del guión al que
acabamos de referirnos más arriba.
Por lo demás, las conclusiones de las diversas unidades deben ir engarzándose a
medida que avanza el desarrollo del trabajo alo largo de un curso, de forma que las
aportaciones posteriores guarden relación con la anteriores y vayan complejizándose, al
tiempo que constituyen también estímulos para seguir profundizando en diversas
cuestiones, derivadas o surgidas a propósito de la investigación. Así, la terminación del
trabajo en
A MODO DE REFLEA1ÓN FINAL
Nos 'referíamos, al principio de este trabajo, a las limitaciones que cualquier propuesta
metodológica tiene a la hora de su concreción en el aula, concreciones derivadas, como
decíamos, de nuestros desconocimientos sobre los procesos de aprendizajes escolares y sobre
los condicionamientos de naturaleza sociológica. En cualquier caso, es obvia la necesidad de
elaborar estas propuestas al mismo tiempo que se profundiza en la investigación,
particularmente en la evaluación de aprendizajes y en el papel que juegan todos los elementos
presentes en el proceso.
La propuesta de metodología basada en la investigación para la enseñanza de la historia
que se ha descrito y fundamentado no pretende ser, desde luego, una alternativa que resuelva
todos los problemas de la enseñanza aprendizaje de la historia, sino que, en todo caso, intenta
recoger aportaciones que desde diversos campos se han hecho sobre el tema, para dar una cierta
coherencia y significación al conjunto de actividades y "situaciones deseables" que se pretenden
generar en el aula para favorecer el aprendizaje de la historia.
BIBLIOGRAFÍA
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Carretero, M., Pozo, J. I. _y Asensio, M. (comps.) (1989): La enseñanza de las
Ciencias. Sociales, Madrid, Visor.
Cubero, R. (1989): Cómo trabajar con las ideas de íos alumnos, Sevilla, Díada.
Ossanna, E. y otros (19R1): Et"material didáctico en la enseñanza de la historia,
Buenos Aires, .EI Ateneo.
LA
SOLUCIÓN
PROBLEMAS
DE
Juan Ignacio Pozo Munido (Coordinador)
María del Puy Pérez Echeverría Jesús Domínguez Castillo
Miguel Ángel Gómez Crespo Yolanda Postigo Angón
Adquisición de la información
Se diferencian, en primer lugar, los procedimientos dedicados a la
adquisición de información, es decir, a incorporar información nueva o
añadir conocimientos a los ya existentes. Se trataría de todos aquellos
procedimientos relacionados con la búsqueda, recogida y selección de
información necesaria en primer lugar para definir y plantear el problema y,
más adelante, para resolverlo. Igualmente se incluirían los procedimientos o
técnicas destinados al mantenimiento en la memoria de la información
recibida, con el objeto de que sea aprendida o adquirida. La tabla 5.2.
recoge algunos de los principales procedimientos a los que pueden recurrir
los alumnos para adquirir información nueva.
Como puede observarse, se establecen cuatro subgrupos de procedimientos dentro de esta categoría. En primer lugar, la información puede
recogerse a través de la observación, sea directa o indirectamente,
mediante el empleo de ciertos instrumentos. Así, por ejemplo, en Educación
Primaria, dentro de área de Conocimiento del Medio Natural, se requiere de
los alumnos el «manejo de instrumentos sencillos (pinzas, lupa binocular,
etc.) para la observación de animales y plantas» o la «exploración de
objetos y situaciones utilizando todos los sentidos», mientras que en
(1) Los ejemplos que presentamos a continuar an están tomados de los
contenidos procedí mentales de diversas áreas tanto de Educación Primaria
(Conocimiento del Medio y Matemáticas) como de Educación Secundaria
(Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales y Matemáticas), tal y como se
establece en el Real Decreto 1344/1991 y 1345/1991 de 6 de septiembre de
1991 (anexo, pp. 5 Y 41 respectivamente). Ejemplos similares se pueden
encontrar en los documentos que establecen las enseñanzas mínimas tanto
de Educación Primaria como Secundaria, así como en los currículos
correspondientes a las diferentes Comunidades Autónomas.
Dicha observación suele requerir el registro y la toma de
notas sobre lo observado. En este último caso, se requiere además
ser capaz de hacer una selección de información. Los procedimientos
que permiten seleccionar la información presente pueden aplicarse
no sólo a la observación, sino también al discurso oral y escrito y a
la información presentada de modo gráfico.
Cuando el formato de la información recogida y del- registro
de la '" misma no sean iguales se requerirá decodificar o traducir la
información mediante procedimientos de interpretación a los que
nos re" heriremos más adelante. Ejemplo de estos procedimientos
serían en el área de Matemáticas en Educación Primaria. a
«recogida y registro de datos sobre objetos, fenómenos y
situaciones familiares utilizando técnicas elementales de encuesta,
observación y medición» ., o « .. .la selección y el registro de
informaciones relativas a las cuestiones de actualidad sirviéndose
de los medios de comunicación ha-bituales» (ESO. Ciencias
Sociales).
Este tipo de procedimientos, que estarían relacionados con destrezas
usualmente instruidas en los cursos de hábitos de estudios, como la toma
de apuntes, el resumen o el subrayado, se hallan además en la base de
otros procedimientos más complejos, como pone de manifiesto el siguiente
ejemplo de contenido de Ciencias Sociales en Educación Secundaria:
«Búsqueda, análisis, interpretación y valoración crítica de información sobre
sociedades o culturas distintas de la propia a partir de distintos medios y
fuentes de información
(escritas. materiales, visuales, etc.).
Pero recoger y seleccionar la información es muchas veces insuficiente. Con frecuencia los alumnos deben realizar previamente una
búsqueda de información. Así, en Ciencias Sociales y en Ciencias de la
Naturaleza se les pide extraer información de los medios de comunicación,
por ejemplo, «recogida de información a través de los medios de
comunicación sobre acontecimientos de la Comunidad Europea»
(Conocimiento del Medio Social en Primaria) o «búsqueda, selección y
registro de informaciones relativas a cuestiones de actualidad sirviéndose
de los medios de comunicación habituales» (Ciencias Sociales,
Secundaria), y en Matemáticas la «utilización de distintas fuentes
documentales (anuarios, revistas especializadas, bancos de datos, etc.),
para obtener información de tipo estadístico» en Secundaria.
La creciente complejidad y diversidad de las fuentes de información
exige cada vez más recursos técnicos y conocimientos prácticos que
permitan dominarlas La búsqueda activa de información por parte de los
alumnos debe basarse en el dominio de algunas de esas técnicas. En la
Educación Secundaria se requerirá de los alumnos no sólo recoger
información de fuentes diversas, sino también integrarla diferenciando sus
orígenes.
Una última categoría de procedimientos relacionados con la adquisición de información sería el repaso y la memorización de la información.
Aunque esta procedimientos ocupan buena parte de la investigación sobre
estrategias de aprendizaje de los alumnos (por ejemplo, Pozo, 1990), es
significativa su ausencia entre los contenidos procedí mentales del currículo
de Educación Obligatoria, posiblemente debida a que estas estrategias de
repaso tienden a dominarse a edades muy tempranas y sin necesidad de
ser entrenadas (por ejemplo, FLAVELL, 1985). En todo caso, esta ausencia en
los contenidos del currículo contrasta con el tiempo y el esfuerzo que los
alumnos suelen dedicar al empleo de este tipo dé procedimientos.
•
Interpretación de la información
Una vez recogida y seleccionada la información, para solucionar un
problema es necesario interpretar dicha información, es decir codificarla o
traducirla a un nuevo código o lenguaje con el que el alumno esté familiarizado y
con el que pueda conectar esa nueva información recibida. Estos procedimientos
tendrían como finalidad facilitar la conexión de la nueva información con
contenidos de la memoria del alumno jugando un papel importante en la
activación de conocimientos previos en la soluci6n de problemas que, como
hemos visto, es indispensable para la comprensión del problema. La tabla 5.3. resume algunos de los procedimientos que deben utilizar los alumnos para
interpretar información en la solución de problemas escolares.
Un primer grupo de procedimientos fundamentales para la solución de
problemas serían aquellos que requieren del alumno una decodificación o
traducción del mensaje o información a un nuevo formato.
Es frecuente que los alumnos tengan que traducir el enunciado
verbal de un problema a un formato algebraico, convertir una serié de
datos en una representación gráfica o convertir millas en kilómetros.
Cada una de estas operaciones requiere decodificar una información
recibida en un determinado formato o código (verbal numérico,
analógico, etc.) bien traduciéndola a un código distinto del original o bien
manteniéndola dentro del código original pero cambiando alguno de sus
parámetros.
En el primer caso, cuando se trata de convertir la información de
un código en otro, el alumno deberá dominar procedimientos específicos
de decodificación ínter códigos, como por ejemplo, cuando se le pide en
Conocimiento del Medio Social en Primaria «lectura e interpretación de
fotos aéreas correspondientes a paisajes conocidos» o en Secundaria,
en Ciencias Sociales, la «lectura e interpretación de fotografías aéreas,
planos y mapas de distintas características y escalas; y elaboración de
planos y mapas a partir de informaciones obtenidas por distintos medios
(observaciones directas, fotografías aéreas, datos estadísticos, bases de
datos, etc.)); o en el área de Matemáticas, la «representación
matemática de una situación utilizando sucesivamente diferentes
lenguajes (verbal, gráfico y numérico) y estableciendo correspondencias
entre los mismos» en Primaria, o la «representación, sobre una recta o
mediante diagramas y figuras, de números enteros, fraccionarios y
decimales sencillos, y de problemas numéricos» en Educación
Secundaria; así como en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria, la
«representación mediante fórmulas químicas de algul1as sustancias
químicas presentes en el entorno o de especial interés por sus usos
aplicaciones». Los ejemplos podrían multiplicarse, ya que se trata de
operaciones muy frecuentes, que, sin embargo, suelen pasar
inadvertidas, pero que son un requisito imprescindible para la solución
de problemas en las distintas áreas del currículo.
Un segundo tipo de procedimientos de decodificación serían intra
código y se utilizarían cuando fuera necesario realizar alguna traducción
o conversión de información manteniéndose dentro del mismo código o
formato en el que fue presentada, Serían ejemplos de este tipo de
procedimientos la «elaboración e interpretación el cuestionarios y
entrevistas sobre los usos humanos de los elementos del medio físico
(aire, agua, rocas minerales). En Conocimiento del Medio Natural, en
Primaria, o la «elaboración de secuencias temporales de
acontecimientos obtenidos a partir de fuentes diversas, utilizando para
ello las unidades y convenciones cronológicas», en Ciencias Sociales de
Secundaria; o la «utilización del Sistema Métrico Decimal»,
•
Otros procedimientos de interpretación que los alumnos deben
usar habitualmente para dar significado a sus aprendizajes consisten
en la aplicación de modelos para interpretar situaciones. La comprensión del problema requiere la construcción activa por parte del
alumno de modelos que le permitan integrar la nueva información.
Esta activación de conocimientos previos se requiere, por ejemplo,
cuando se pide al alumno de Primaria la «identificación de problemas de la vida cotidiana en los que intervienen una o varias de las
cuatro operaciones, distinguiendo la posible pertinencia y aplicación
de cada una de ellas}), o a un alumno de Secundaria la «identificación de problemas numéricos diferenciando los elementos conocidos de los que se pretende conocer y los relevantes de los
irrelevantes) en Matemáticas, o en Conocimiento del Medio Natural
de Primaria. la «identificación de operadores (poleas, palanca, rueda, etc.) en el entorno habitual, o la «identificación y análisis de
situaciones de la vida cotidiana en las que se, produzcan transformaciones e intercambios de energía» en Ciencias de la Naturaleza
de Secundaria.
En Primaria, y la «utilización de: diferentes procedimientos (paso de
decimal a fracción o viceversa, expresión de los datos en otras unidades
más adecuadas) para efectuar cálculos de manera más sencilla}) en
Secundaria, en el área de Matemáticas.
En muchos casos los dos tipos de decodificación se hallan no sólo
íntimamente vinculados entre sí (por ejemplo, «resolución de ecuaciones de
primer grado por transformación algebraica y de otras ecuaciones por
métodos numéricos y gráficos») sino también a otros procedimientos de
selección de la información (toma de notas, síntesis, resúmenes, etc.)
mostrando la estrecha conexión existente entre los diversos tipos de
procedimientos implicados en la solución de problemas.
Análisis
diferencias
de
la
información
y
realización
...:.
de
-
Una vez interpretada o decodificada, la información suele ser analizada, es
decir, suelen realizarse inferencias con el fin de extraer nuevos conocimientos
implícitos en la información presentada en el problema. Para ello se requieren
técnicas y destrezas de razonamiento. Aunque no resulta fácil hacer una
clasificación sintética y al mismo tiempo comprehensiva de los procedimientos de
análisis e inferencia. La tabla SA. Intenta recoger algunos de los más
importantes.
Un primer grupo de procedimientos sería consecuencia de la aplicación de
modelos para la interpretación de situaciones, a la que acabamos de referirnos, y
que suele conducir a un análisis y comparación de información con los supuestos
del modelo o modelos activados. Que implica el establecimiento de relaciones
entre varios modelos o entre un modelo y unos datos. Así, en Conocimiento
funcionamiento de circuitos eléctricos sencillos» y a los alumnos de Secundaria
en Ciencias de la Naturaleza se les pide un "análisis de algunos aparatos y
máquinas de uso cotidiano, comparando su consumo y rendimiento». En la
misma línea en Ciencias Sociales de Primaria se requiere por ejemplo. «Un
Un ejemplo adicional de procedimiento de .interpretación
presente en clasificaciones de,:contenidos procedí mentales sería la
formulación y el uso de analogías y metáforas para interpretar
información. No es fácil, sin embargo, encontrar ejemplos claros de
contenidos procedí mentales de este tipo (como la «identificación de
semejanzas entre figuras y cuerpos geométrico. Esta escasez puede
deberse a que la instrucción suele orientarse más a la presentación
de analogías o metáforas ya formadas (por ejemplo, el modelo
«planetario}) del átomo) que a requerir de los alumnos la formación
de metáforas (POlO, 1990).
análisis crítico de la imagen de hombre y de la mujer en la publicidad. Mientras
que en Secundaria en esta misma área se considera necesario un "análisis y
comparación de un breve número de fuentes primarias, señalando lagunas.
errores y contradicciones entre ellas y distinguiendo entre dato objetivo y juicio
de opinión»,
En otros casos, el análisis adopta la forma explícita de una inferencia
predicativa, cuando se le pide que a partir de un modelo o situación dada
extraiga conclusiones con respecto a sus consecuencias probables. Un
procedimiento de este tipo es "el análisis de las repercusiones de determinadas
prácticas y actividades sociales sobre el desarrollo y la salud» en Conocimiento
del Medio Natural de Primaria, o la "predicción de la evolución de un
determinado ecosistema ante la presencia de algún tipo de alteración», en
Ciencias de la Naturaleza de Secundaria, o «el análisis de algunos mensajes
publicitarios ofrecidos por distintos medios de comunicación (carteles, anuncios
luminosos, radio, TV, etc.) y su incidencia en el consumo» en Conocimiento del
Medio Social de Primaria, o en el área de las iv1atemáticas, «la formulación de
conjeturas sobre el comportamiento de una población de acuerdo con los
resultados relativos a una muestra de la misma», en Secundaria.
LA
SOLUCIÓN
PROBLEMAS
DE
Juan Ignacio Pozo Munido ~ (Coordinador)
María del Puy Pérez Echeverría Jesús Domínguez Castillo
Miguel Ángel Gómez Crespo Yolanda Postigo Angón
Santillana
Unos en cada área, su conjunción dentro del proceso de aprendizaje
es relativamente similar.
Así. atendiendo a la función que cumplen los procedimientos o estrategias para la solución de un problema. podríamos diferenciar cinco
tipos de procedimientos
l. adquisición de la información.
2. interpreta ¿acciono de la información.
3. Análisis de la información y realización e inferencias.
4.Comprensión y organización conceptual de la información.
5.Comunicación de la información.
Como puede observarse, una clasificación de este tipo permite un
análisis minucioso de los procedimientos requeridos para la solución de un
problema, lo que facilita su entrenamiento diferencial y específico. Aunque
no puedan establecerse correspondencias unívocas, la traducción o
definición del problema (primera fase en el modelo de POlA) requiere
adquirir nueva información e interpretarla; la elección y ejecución de la
estrategia (fases 2 y 3) requieren análisis de la información disponible y
realización de inferencias sobre la misma; y por último, la evaluación de los
resultados suele implicar procesos de reorganización conceptual y
reflexión sobre os propios conocimientos, junto al procedimientos para
comunicar
'
información.
No obstante. como comentábamos en los capítulos anteriores respecto a las distintas fases de la solución de un problema, esto no quiere
decir obviamente que toda solución de problemas implique necesariamente
de la misma manera los cinco tipos de procedimientos, tampoco que la
aplicación de éstos deba seguir necesariamente el mismo orden
secuencial, ya que en muchos casos las fases que conforman pueden estar
interconectadas de forma compleja existiendo una continua reformulación
de cada una de ellas.
Se trata sólo de una secuencia lógica, de un criterio teórico que
puede ser útil para comprender mejor los procedimientos que depende
adquirir los alumnos para ser capaces de «resolver problemas» ( que, en
definitiva, puede aportar criterios para organizar y secuenciar más
adecuadamente los contenidos procedí mentales en el currículo, tanto
dentro de cada una de las áreas como en la conexión entre ellas,·
Un análisis más detallado de los procedimientos incluidos en cala
tipología puede ayudar a comprender el significado de la taxonomía
propuesta; con tal objeto ejemplificaremos cada uno de ello'" en las
distintas área del currículo tratad as en los capítulos anteriores
Adquisición de la información
Se diferencian, en primer lugar, los procedimientos dedicados a
la adquisición de información, es decir, a incorporar información nueva o añadir conocimientos a los ya existentes. Se trataría de todos
aquellos procedimientos relacionados con la búsqueda, recogida y
selección de información necesaria en primer lugar para definir y
plantear el problema y, más adelante, para resolverlo. Igualmente se
incluirían los procedimientos o técnicas destinados al mantenimiento
en la memoria de la información recibida, con el objeto de que sea
aprendida o adquirida. La tabla 5.2. recoge algunos de los principales
procedimientos a los que pueden recurrir los alumnos para adquirir
información nueva.
Como puede observarse, se establecen cuatro subgrupos de procedimientos dentro de esta categoría. En primer lugar, la información
puede recogerse a través de la observación, sea directa o indirectamente, mediante el empleo de ciertos instrumentos. Así, por ejemplo,
en Educación Primaria, dentro de área de Conocimiento del Medio
Natural, se requiere de los alumnos el «manejo de instrumentos
sencillos (pinzas, lupa binocular, etc.) para la observación
de animales y plantas» o la «exploración de objetos y
situaciones utilizando todos los sentidos», mientras que en Educación
Secundaria, dentro del área de Ciencias de la Naturaleza, se requiere
de los alumnos la «observación del firmamento a simple vista y con
instrumentos sencillos» o la «utilización de técnicas para conocer el
Los ejemplos que presentamos a continuar:-:5n están tomados de
los contenidos procedí mentales de diversas áreas tanto de Educación
Primaria (Conocimiento del Medio y Matemáticas) como de Educación
Secundaria (Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales y Matemáticas),
tal y como se establece en el Real Decreto 1344/1991 y 1345/1991 de 6 de
septiembre de 1991 (anexo, pp. 5 Y 41 respectivamente). Ejemplos
similares se pueden encontrar en los documentos que establecen las
enseñanzas mínimas tanto de Educación Primaria como Secundaria, así
como en los currículos correspondientes a las diferentes
Comunidades Autónomas.
grado de contaminación del aire, así como su depuración».
Dicha observación suele requerir el registro y la toma de
notas sobre lo observado. En este último caso, se requiere
además ser capaz de hacer una selección de información. Los
procedimientos que permiten seleccionar la información
presente pueden aplicarse no sólo a la observación, sino
también al discurso oral y escrito y a la información
presentada de modo gráfico.
Cuando el formato de la información recogida y delregistro de la '" misma no sean iguales se requerirá decodificar
o traducir la información mediante procedimientos de
interpretación a los que nos re" heriremos más adelante.
Ejemplo de estos procedimientos serían en el área de
Matemáticas en Educación Primaria. a «recogida y registro de
datos sobre objetos, fenómenos y situaciones familiares utilizando técnicas elementales de encuesta, observación y
medición» ., o « .. .la selección y el registro de informaciones
relativas a las cuestiones de actualidad sirviéndose de los
medios de comunicación harituales» (ESO. Ciencias Sociales).
Este tipo de procedimientos, que estarían relacionados con destersas
usualmente instruidas en los cursos de hábitos de estudios, como la
toma de apuntes, el resumen o el subrayado, se hallan además en la
base de otros procedimientos más complejos, como pone de
manifiesto el siguiente ejemplo de contenido de Ciencias Sociales en
Educación Secundaria: «Búsqueda, análisis, interpretación y valoración crítica de información sobre sociedades o culturas distintas
de la propia a partir de distintos medios y fuentes de información
--(escritas. materiales, visuales, etc.)>>.
Pero recoger y seleccionar la información es muchas veces insuficiente. Con frecuencia los alumnos deben
realizar
en
Ciencias
previamente una búsqueda de información. Así,
Sociales y en Ciencias de la Naturaleza se les pide extraer información
de los medios de comunicación, por ejemplo, «recogida de
información a través de los medios de comunicación sobre
acontecimientos de la Comunidad Europea» (Conocimiento del Medio
Social en Primaria) o «búsqueda, selección y registro de informaciones
relativas a cuestiones de actualidad sirviéndose de los medios de
comunicación habituales» (Ciencias Sociales, Secundaria), y en
Matemáticas la «utilización de distintas fuentes documentales
(anuarios, revistas especializadas, bancos de datos, etc.), para obtener
información de tipo estadístico» en Secundaria.
La creciente complejidad y diversidad de las fuentes de información exige cada vez más recursos técnicos y conocimientos prácticos
que permitan dominarlas La búsqueda activa de información por parte
de los alumnos debe basarse en el dominio de algunas de esas
técnicas. En la Educación Secundaria se requerirá de los alumnos no
sólo recoger información de fuentes diversas, sino también integrarla
diferenciando sus orígenes.
Una última categoría de procedimientos relacionados con la adquisición de información sería el repaso y la memorización de la in-1
formación. Aunque esta procedimientos ocupan buena parte de la
investigación sobre estrategias de aprendizaje de los alumnos
(por ejemplo, Pozo, 1990), es significativa su ausencia entre los
contenidos procedí mentales del currículo de Educación Obligatoria,
posiblemente debida a que estas estrategias de repaso tienden a
dominarse a edades muy tempranas y sin necesidad de ser entrenadas
(por ejemplo, FLAVELL, 1985). En todo caso, esta ausencia en los
contenidos del currículo contrasta con el tiempo y el esfuerzo que los
alumnos suelen dedicar al empleo de este tipo dé procedimientos.
•
Interpretación de la información
Una vez recogida y seleccionada la información, para solucionar un
problema es necesario interpretar dicha información, es decir. codificarla o
traducirla a un nuevo código o lenguaje con el que el alumno esté
familiarizado y con el que pueda conectar esa nueva información recibida.
Estos procedimientos tendrían como finalidad facilitar la conexión de la
nueva información con contenidos de la memoria
del alumno. jugando un papel importante en la activación de
conocimientos previos en la soluci6n de problemas que, como hemos visto,
es indispensable para la comprensión del problema. La tabla 5.3. resume
algunos de los procedimientos que deben utilizar los alumnos para
interpretar información en la solución de problemas escolares.
Un primer grupo de procedimientos fundamentales para la solución
de problemas serían aquellos que requieren del alumno una decodificación
o traducción del mensaje o información a un nuevo formación
Es frecuente que los alumnos tengan que traducir el enunciado
verbal de un problema a un formato algebraico, convertir una seríe
de datos en una representación gráfica o convertir millas en
kilómetros. Cada una de estas operaciones requiere decodificar
una información recibida en un determinado formato o código
(verbal numérico, analógico, etc.) bien traduciéndola a un código
distinto del original o bien manteniéndola dentro del código original
pero cambiando alguno de sus parámetros.
En el primer caso, cuando se trata de convertir la información
de un código en otro, el alumno deberá dominar procedimientos
específicos de decodificación ínter códigos, como por ejemplo,
cuando se le pide en Conocimiento del Medio Social en Primaria
«lectura e interpretación de fotos aéreas correspondientes a
paisajes conocidos» o en Secundaria, en Ciencias Sociales, la
«lectura e interpretación de fotografías aéreas, planos y mapas de
distintas características y escalas; y elaboración de planos y
mapas a partir de informaciones obtenidas por distintos medios
(observaciones directas, fotografías aéreas, datos estadísticos,
bases de datos, etc.)); o en el área de Matemáticas, la
«representación matemática de una situación utilizando sucesiva-
mente diferentes lenguajes (verbal, gráfico y numérico) y
estableciendo correspondencias entre los mismos» en Primaria, o
la «representación, sobre una recta o mediante diagramas y figuras,
de números enteros, fraccionarios y decimales sencillos, y de
problemas numéricos» en Educación Secundaria; así como en
Ciencias de la Naturaleza de Secundaria, la «representación
mediante fórmulas químicas de algul1as sustancias químicas
presentes en el entorno o de especial interés por sus usos
aplicaciones». Los ejemplos podrían multiplicarse, ya que se trata
de operaciones muy frecuentes, que, sin embargo, suelen pasar
inadvertidas, pero que son un requisito imprescindible para la
solución de problemas en las distintas áreas del currículo.
Un segundo tipo de procedimientos de decodificación serían
intra código y se utilizarían cuando fuera necesario realizar alguna
traducción o conversión de información manteniéndose dentro del
mismo código o formato en el que fue presentada, Serían ejemplos
de este tipo de procedimientos la «elaboración e interpretación el'?
cuestionarios y entrevistas sobre los usos humanos de los
elementos del medio físico (aire, agua, rocas minerales). en
Conocimiento del Medio Natural, en Primaria, o la «elaboración de
secuencias temporales de acontecimientos obtenidos a partir de
fuentes diversas, utilizando para ello las unidades y convenciones
cronológicas», en Ciencias Sociales de Secundaria; o la
«utilización
del
Sistema
Métrico
Decimal»,
en Primaria, y la «utilización de: diferentes procedimientos (paso de
decimal a fracción o· viceversa, expresión de los datos en otras unidades más adecuadas) para efectuar cálculos de manera más
sencilla}) en Secundaria, en el área de Matemáticas.
En muchos casos los dos tipos de decodificación se hallan no
sólo íntimamente vinculados entre sí (por ejemplo, «resolución de
ecuaciones de primer grado por transformación algebraica y de otras
ecuaciones por métodos numéricos y gráficos») sino también a otros
procedimientos de selección de la información (toma de notas, síntesis, resúmenes, etc.) mostrando la estrecha conexión existente entre
los diversos tipos de procedimientos implicados en la solución de
problemas.
Un ejemplo adicional de procedimiento de .interpretación
presente en clasificaciones de,:contenidos procedí mentales
sería la formulación y el uso de analogías y metáforas para
interpretar información. No es fácil, sin embargo, encontrar
ejemplos claros de contenidos procedí mentales de este tipo
(como la «identificación de semejanzas entre figuras y cuerpos
geométricos ... »). Esta escasez puede deberse a que la
instrucción suele orientarse más a la presentación de analogías
o metáforas ya formadas (por ejemplo, el modelo «planetario})
del átomo) que a requerir de los alumnos la formación de
metáforas (POlO, 1990).
Otros procedimientos de interpretación que los alumnos
deben usar habitualmente para dar significado a sus
aprendizajes consisten en la aplicación de modelos para
interpretar situaciones. La comprensión del problema requiere la
construcción activa por parte del alumno de modelos que le
permitan integrar la nueva información. Esta activación de
conocimientos previos se requiere, por ejemplo, cuando se pide
al alumno de Primaria la «identificación de problemas de la vida
cotidiana en los que intervienen una o varias de las cuatro
operaciones, distinguiendo la posible pertinencia y aplicación
de cada una de ellas}), o a un alumno de Secundaria la «identificación de problemas numéricos diferenciando los elementos
conocidos de los que se pretende conocer y los relevantes de
los irrelevantes}) en Matemáticas, o en Conocimiento del Medio
Natural de Primaria. la «identificación de operadores (poleas,
palanca, rueda, etc.) en el entorno habitual, o la «identificación y
análisis de situaciones de la vida cotidiana en las que se,
produzcan transformaciones e intercambios de energía» en
Ciencias de la Naturaleza de Secundaria.
Análisis de la
diferencias
información y realización de
...:.
-
Una vez interpretada o decodificada, la información suele ser
analizada, es decir, suelen realizarse inferencias con el fin de extraer
nuevos conocimientos implícitos en la información presentada en el problema. Para ello se requieren técnicas y destrezas de razonamiento. aunque
no resulta fácil hacer una clasificación sintética y al mismo tiempo
comprehensiva de los procedimientos de análisis e inferencia. la tabla SA.
intenta recoger algunos de los más importantes.
Un primer grupo de procedimientos sería consecuencia de la aplicación de modelos para la interpretación de situaciones, a la que acabamos
de referirnos, y que suele conducir a un análisis y comparación de
información con los supuestos del modelo o modelos activados. que implica
el establecimiento de relaciones entre varios modelos o entre un modelo y
unos datos. Así, en Conocimiento y funcionamiento de circuitos eléctricos
sencillos» y a los alumnos de Secundaria en Ciencias de la Naturaleza se
les pide un "análisis de algunos aparatos y máquinas de uso cotidiano,
comparando su consumo y rendimiento». En la misma línea. en Ciencias
Sociales de Primaria se requiere. por ejemplo. «un análisis crítico de la
imagen de hombre y de la mujer en la publicidad. Mientras que en
Secundaria en esta misma área se considera necesario un "análisis y
comparación de un breve número de fuentes primarias, señalando
lagunas. errores y contradicciones entre ellas y distinguiendo entre dato
objetivo y juicio de opinión»,
En otros casos, el análisis adopta la forma explícita de una inferencia
predictiva, cuando se le pide que a partir de un modelo o situación dada
extraiga conclusiones con respecto a sus consecuencias probables. Un
procedimiento de este tipo es "el análisis de las repercusiones de
determinadas prácticas y actividades sociales sobre el desarrollo y la
salud» en Conocimiento del Medio Natural de Primaria, o la "predicción de
la evolución de un determinado ecosistema ante la presencia de algún
tipo de alteración», en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria, o «el
análisis de algunos mensajes publicitarios ofrecidos por distintos medios
de comunicación (carteles, anuncios luminosos, radio, TV, etc.) y su
incidencia en el consumo» en Conocimiento del Medio Social de Primaria,
o en el área de las iv1atemáticas, «la formulación de conjeturas sobre el
comportamiento de una población de acuerdo con los resultados relativos
a una muestra de la misma», en Secundaria.
De una manera conjunta, los anteriores procedimientos de
Análisis e inferencia pueden incluirse genéricamente en
actividades de investigación más generales, en las que pueden
reconocerse las tradicionales fases de planificación, diseño,
formulación de hipótesis
,
ejecución de la experiencia, contratación de las hipótesis y
evaluación de los resultados obtenidos. Este ciclo procedimental
es habitual en Ciencias de la Naturaleza (véanse pequeñas
investigaciones en la clasificación de problemas en el área de
Ciencias de la Naturaleza, en el capítulo 3), donde debe llevarse a
cabo la «planificación y realización de experiencias para estudiar
las propiedades y características físicas del aire, agua, las rocas y
los minerales» en Primaria, o el «diseño y realización de
experiencias con emisión de hipótesis y control de variables, para
determinar los factores de los que dependen determinadas
magnitudes, como la presión o la fuerza de empuje debida a los
fluidos» en Secundaria; pero también con sus propias
características en Ciencias Sociales, donde se sugiere, por
ejemplo, la «realización de estudios o investigaciones simuladas a
partir de un número no muy elevado de fuentes variadas de información adecuadamente seleccionadas por el profesor» en
Secundaria o la «planificación y realización de experiencias sencillas referidas a la organización de. una actividad o de una jornada
doméstica» en Primaria; o en el caso del área de Matemáticas,
donde por ejemplo, se requiere la «formulación y comprobación de
conjeturas sobre la regla que sigue una serie de números» en el
caso de Primaria, o la «formulación y comprobación de conjeturas
sobre el comportamiento de fenómenos aleatorios sencillos» en el
caso de Secundaria.
Pero el resultado del conjunto de procedimientos que
requiere la puesta en marcha de un pensamiento hipotéticodeductivo, como sucede con el resto de los contenidos procedí
mentales, depende de los conocimientos conceptuales de los
alumnos y de la eficacia en el uso de otros procedimientos que aún
nos quedan por analizar, relacionados con la comprensión y
comunicación de la información.
Comprensión y organización conceptual de la
información
Aunque la capacidad de comprensión y organización depende
sobre todo de los conocimientos conceptuales disponibles, puede
verse facilitada si se recurre a procedimientos adecuados. La
investigación- organismo en áreas. Del currículo como Lengua, son
esenciales en un primer proceso de solución de problemas (por ejemplo, en la
comprensión, del enunciado del problema o de la información recogida para la
solución del problema). ,Entre estos. contenidos .se incluiría la identificación
de las caractensticas propias de cada tipo de texto y/o discurso,
diferenciándolos entre sí: por ejemplo, en Ciencias Sociales de Secundaria,
"distinción entre fuentes primarias y secundarias o historiográficas, y su
diferente uso y valor para el conocimiento del pasado o la de integrar
información procedente de diversos textos o fuentes orales, en Conocimiento
del Medio Natural de Primaria: «elaboración de informes sencillos, sobre
animales y plantas, integrando informaciones diversas (observaciones, consulta
de libros, etc.) o en Secundaria en Ciencias Sociales «realización de trabajos de
síntesis a partir de distintos tipos de fuentes primarias y secundarias de
naturaleza diversa ... » , Obviamente, en algunos casos esta integración de
distintos discursos, o incluso lenguajes, se basará en el uso de procedimientos
de interpretación, como los descritos anteriormente (por ejemplo, en Ciencias
Sociales de-Secundaria síntesis integradora de informaciones de muy distinto
carácter (mapas y planos, imágenes y fotografías, datos estadísticos, gráficos,
artículos, informes y textos científicos y literarios, etc.
Otro conjunto de procedimientos estaría dirigido al establecimiento de
relaciones conceptuales que den significado a la 'información. Como es sabido.
la significatividad de una información depende de las relaciones potenciales
que puedan establecerse entre esa información y otros conocimientos previos.
Por tanto, cuanto más se favorezca el establecimiento de relaciones
conceptuales más se facilitará la solución de problemas como forma de
aprendizaje y, por ello, que el alumno reconozca una situación como
problemática (capítulo 3). Así, se requiere practicar la integración entre
diversos factores causales para lograr una explicación compleja de un
fenómeno (por ejemplo, en Ciencias Sociales de Secundaria, «integrar en una
perspectiva global de estudio geográfico los distintos análisis sectoriales (físicos, demográficos, económicos, culturales, etc.) realizados sobre un
determinado escritorio (comarca, comunidad, estado, etc.)). Igualmente se
incluirían en este apartado los procedimientos empleados en el análisis de un
mismo hecho desde perspectivas distintas y en la comparación de modelos o
explicaciones alternativas para un mismo hecho. Así, en Ciencias de la
Naturaleza de Secundaria, se propone el «análisis y comparación de los
modelos más importantes del Universo que la Humanidad ha desarrollado a lo
largo de la Historia»; en Conocimiento del Medio Social de Primaria, la «comparación de dos paisajes a partir de informaciones diversas (mapas. fotografías y
textos), o en Ciencias Sociales de Secundaria. el «análisis e interpretación de
algunas obras de arte desde diferentes perspectivas (por ejemplo, sociológicas,
iconográficas ... ) sirviéndose de informaciones diversas sobre el contexto histórico.
el autor. el público, etc.»
Este establecimiento de conexiones y relaciones se ve completado por el uso
de procedimientos destinados a promover la organización conceptual de los
conocimientos en la mente del alumno. Este tipo de técnicas o estrategias ocupan
un lugar destacado en algunos programas de entrenamiento y enriquecimiento
intelectual, en forma de mapas conceptuales, redes de conocimiento, etc.
En cambio, su aparición entre los contenidos del currículo es más ocasional.
apareciendo en las formas más elementales de clasificación y jerarquización, como
la «clasificación de materiales de uso común por su origen, propiedades y
aplicaciones» en Conocimiento del Medio Natural de Primaria, o «clasificación e
identificación de animales y plantas a partir de los datos recogidos en el campo ... »
en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria, o la «clasificación de los distintos tipos
de señalización vial: marcas viales, señales verticales y luminosas» en
Conocimiento del Medio Social de Primaria; o en el área de Matemáticas de
Secundaria, la «clasificación de conjuntos de números y construcción de series
numéricas de acuerdo con una regla dada».
Comunicación de la información
Un último tipo de procedimientos que deben ser entrenados son los relacionados
con la transmisión y comunicación de la información, utilizando diversos tipos de
recursos expresivos, ya sean orales, escritos, gráficos o de otra naturaleza. Se trata, sin
duda, de procedimientos esenciales' Bastar dar recuenta de que toda evaluación del
aprendizaje de los alumnos (no sólo de los procedimientos sino también de sus
conceptos Y actitudes) está mediada o determinada por el uso que hacen de
determinados medios expresivos y de comunicación. Sin embargo, la expresión escrita,
siendo esencial, no agota todos los procedimientos de comunicación requeridos a los
alumnos, resumidos en la tabla 5.6., p. 202 ..
Una parte importante de la comunicación; se realiza a través de procedimientos
de expresión oral, cuyo perfeccionamiento requiere, entre otras habilidades, la
planificación y elaboración de guiones, el dominio de determinados recursos
expresivos o la justificación y argumentación de las propias opiniones. Así,
por ejemplo, en Matemáticas se requiere al alumno de Primaria la
«explicación oral del proceso se ludió en la realización de cálculos y en la
resolución de problemas numéricos». También hay abundantes ejemplos de
estos procedimientos en el área de Ciencias Sociales, como el «dominio de las
reglas de funcionamiento de la asamblea (turnos de palabra, exposición de
opiniones, extracción de conclusiones, papeles de moderador y secretario,
etc.) como instrumento de participación en las decisiones colectivas y de
resolución de conflictos» en Primaria, o la «preparación y realización de
debates sobre cuestiones controvertidas de la actualidad política, exponiendo
opiniones y juicios propios con argumentos razonados y suficientemente
apoyados en los datos» en Secundaria. Este ejemplo revela la estrecha conexión
de los recursos expresivos con el resto de los procedimientos descritos; una
relación de interdependencia, ya que no se trata sólo de que la expresión verbal
depende de la calidad de los argumentos elaborados, si no también de que éstos
se ven, sin duda, fomentados por la necesidad de expresarlos.
Esta misma interdependencia puede observarse igualmente en los
procedimientos de expresión escrita, que también requiere la planificación, la
elaboración de guiones y resúmenes, el uso de diversas técnicas expresivas o la
diferenciación entre diversos tipos de producción escrita. Así, a los alumnos de
Primaria en el Conocimiento del Medio Natural se les pide la «elaboración de
informes sencillos sobre animales y plantas)) yen el Conocimiento del Medio
Social, la «elaboración de cuestionarios y realización de entrevistas para recoger
testimonios directos sobre acontecimientos pasados».
Pero aunque el lenguaje oral y escrito abarca buena .parte de los
procedimientos expresivos o de presentación de la información, existen otros
tipos de expresión habitualmente requeridos en las actividades escolares y
cotidianas. Así, la utilización de procedimientos gráficos, como mapas, tablas
diagramas, es un recurso muy usual en Ciencias Sociales (por ejemplo, en
Primaria se requiere la «confección de maquetas, croquis y. Dibujos del
paisaje)), y en Secundaria la «presentación clara y ordenada de trabajos,
combinando adecuadamente distintas formas de expresión, en particular mapas,
gráficos e imágenes») o en Matemáticas O «elaboración de gráficas estadísticas
con datos poco numerosos relativos a situaciones familiares» en-Primaria, o la
«confección de tablas de frecuencias y gráficas para representar el
comportamiento de fenómenos aleatorios» en Secundaria). Además cualquiera
de los tipos de expresión mencionados puede producirse a través de nuevos
sistemas y tecnologías comunicativas. Por ejemplo, en Ciencias Sociales de
Secundaria se insiste en que los alumnos produzcan «documentos
audiovisuales).
En todo caso, la existencia de diversos procedimientos expresivos hace
necesaria su integración en la comunicación de información. Así,. por ejemplo,
en Matemáticas de Secundaria se requiere de los alumnos la «construcción de
gráficas a partir de tablas estadísticas y funcionales, de fórmulas y de
descripciones verbales de un problema, eligiendo en cada caso el tipo de gráfica
y medio de representación
más adecuado»; y en el área de Ciencias Sociales se considera necesaria la
presentación clara y ordenada de trabajos, utilizando y combinando distintas formas de
expresión (exposición oral
,
informes, artículos periodísticos, documentos audiovisuales, murales, etc.)). Este
uso ágil y flexible de diversos formatos de presentación de la información remite
nuevamente a los procesos de decodificación que analizábamos al describir los
procedimientos de interpretación unas páginas más atrás. volviendo a mostrar que la
necesidad de establecer la taxonomía de procedimientos no debe confundirse con una
separación conceptual o una compartimentalización de los mismos. En último extremo,
el criterio sobre el que se establece esta clasificación es la función que cada
procedimiento -o secuencia de acciones- tiene dentro del aprendizaje. Ya hemos visto
anteriormente que una misma tarea, y una misma secuencia de acciones, puede estar
dirigida a metas distintas (por ejemplo, se puede seleccionar información para
memorizarla o para criticarla).
En definitiva, del uso que el alumno haga de los procedimientos adquiridos
dependerá que esos procedimientos sean funcionales para resolver problemas o
simplemente para completar ejercicios . Concluiremos este capítulo, y con ello esta
obra, haciendo algunas consideraciones sobre cómo puede lograrse que los alumnos no
sólo adquieran a lo largo de la Educación Obligatoria algunos de los procedimientos
que hemos descrito sino que además sean capaces de usarlos de un modo estratégico, y
no sólo técnico, cuando se enfrentan a tareas escolares y no escolares.
LA ENSEÑANZA DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS:
Aunque a lo largo de los diversos capítulos del libro se han hecho consideraciones
sobre la enseñanza de la solución-de problemas, ha habido algunos temas
recurrentes, casi obsesivos, que merecen unos apuntes finales. Aquí abordaremos tres
de esos problemas. Uno de ellos hace referencia a la resbaladiza distinción entre
ejercicios y problemas: ¿Cuándo está un alumno haciendo un ejercicio y cuándo un
problema? Parte de la respuesta va a tener que ver con una segunda cuestión: ¿Cuál
es el papel de un profesor en la enseñanza de la solución de problemas? Teniendo en
cuenta el- carácter esencialmente procedimental de la solución de problemas, ese
papel difiere en algunos aspectos de la labor docente tradicional centrada en la
resoluciòn de un saber el papel y la propia importancia relativa de los ejercicios
y e1e los problemas-- e1ebe considerarse y matizarse también en función de la
etapa de la Educación ) obligatoria en la que estemos centrados. ¿Hay diferencias
en la en realizar de la solución de problemas entre la Educación Primaria y El.
Secundaria A que todas estas preguntas -como no podía ser menos en un libro
dedicado a la solución de problemas- son pro) mas abiertos. a los que el propio
lector sin duela buscará sus propias soluciones, algunas consideraciones finales
pueden servir de tentación a esas respuestas.
cómo plantear problemas no sólo
ejercicios
Tanto en el capítulo 1 como en el contexto específico de cada área el currículo
en los capítulos siguientes se ha señalado, en repetidas ocasiones, que la
distinción entre un ejercicio y un problema no es tarea simple ni fácil. De hecho,
más que de una dicotomía se trae de un continuo que iría de las tareas meramente
reproductivas, en loS que al alumno se le pide ejercitar una técnica o destreza ya
aprendida, a aquellas tareas más abiertas, en las que el alumno se encuentra entre
una pregunta a la que debe buscar respuesta sin conocer exactamente los medios
para alcanzarla, o dispone de varias alternativas, posibles que necesita explorar.
En realidad, buena parte de las tareas escolares más significativas, pueden
contener tanto elementos de ejercicio como de problema. 'ara ser más precisos,
como hemos visto anteriormente, todo problema suele requerir para su solución
estratégica el ejercicio de unas estrazas previamente adquiridas. Pero lo contrario
no suele ser cier): una tarea que puede resolverse de modo reproductivo o como
un ejercicio no planteará normalmente un problema al alumno .
.
Este carácter relativo y móvil de la frontera entre ejercicios y problemas está
conectado con el hecho de que un problema sólo existe ara quien se lo toma como
,tal. Una misma tarea puede constituir un problema para un alumno mientras que
para otro es sólo un ejercicio; o incluso para un mismo alumno, en dos momentos
distintos, misma tarea puede tomarse de formas diferentes. El que una área
llegue a ser un problema va a depender no sólo de los conocimientos previos del
alumno, tanto conceptuales como procedimentales, sino también de su actitud
ante la tarea. Uno sólo ve un
problema si está dispersos a asumir que ahí hay un problema, es decir, que
hay una distancia entre lo que sabemos y lo que queremos saber y que esa
distancia merece el esfuerzo de ser recorrida.
Pero el que una tarea se acepte como un problema no sólo depende de los
alumnos. Depende también en buena medida de cómo se plantea la tarea y
cÓmo la maneja el profesor en el aula. Una misma tarea
,
tomada de cualquier libro de texto, puede ser percibida por los alumnos' como
un ejercicio o como un problema, dependiendo de cómo perciban su
funcionalidad dentro del aprendizaje, a partir de la forma en que el profesor la
plantea, guía su solución y la evalúa. Aunque no puedan darse criterios
infalibles para generar escenarios de problemas y evitar la mecanización de
ejercicios por parte de los alumnos, resume doce criterios que pueden tenerse
en cuenta para reducir la probabilidad de que los problemas del profesor sean
sólo ejercicios para los alumnos. Estos criterios deben tenerse en cuenta tanto
al formular el problema como durante el proceso de solución por parte de los
alumnos y en la evaluación que se realice del mismo.
La idea fundamental que subyace en estos criterios es que el alumno tenderá
a percibir más las tareas como problemas en la medida en que éstas resulten
imprevisibles y novedosas. Es el cambio, ala ruptura de la rutina lo que
dificulta el cómodo ejercicio del hábito adquirido. Si queremos que los
alumnos acepten las tareas como verdaderos problemas, hay que evitar esa
sensación tan común para ellos de que «si oyes jueves y esta clase es de
Matemáticas,-entonces el problema es de regla de tres». La realización de las
actividades y tareas en contextos muy definidos y cerrados -por ejemplo, como
ilustración o aplicación de los conceptos explicados en un tema dado- hace
que los alumnos realicen de modo mecánico las actividades sin
problematizarse demasiado. No necesitan-reflexionar sobre lo que están
haciendo, porque hacen «lo de siempre» esta semana y en darse: de
Matemáticas: «problemas de regla de "tres».
Para que haya-verdaderos problemas, que obliguen al alumno a tomar
decisiones, planificar y recurrir a su bagaje de conceptos y por centimientos
adquiridos, es preciso que las tareas sean abiertas, diferentes unas de otras, o
sea, imprevisibles. Un problema es siempre una situación en algún sentido
sorprendente.
La realización de actividades rutinarias, que requieren siempre un proceso
de solución similar, si no idéntico, difícilmente genera problemas. No se
necesitan estrategias para resolver tareas que uno puede no resolver.
En el planteamiento del problema
J.Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución e incluso varias
soluciones posibles, evitando las tareas cerradas. ¿. Modificar el formato o definición de
los problemas, evitando que el alumno identifique una forma de presentación con un tipo
de problema.
3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicación de una misma estrategia,
haciendo que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del
conténidos· conceptuales diferente.. Plantear las tareas no polución formato académico
sino también; en hacer el modelo y escribimos en nuestro prÓcesador de textos
habitual o preparamos uno de nuestros platos favoritos y más
experimentados, difícilmente podemos decir que estemos resolviendo un
problema. El problema surge de hecho cuando el coche no arranca, el
ordenador «hacen algo raro o nos falta uno de los condimentos esenciales y
tenemos que pensar cómo sustituirlo. Como mostraron los autores de la
Gesta!t (véase el
-Gapítulo 1), los problemas contienen siempre elementos nuevos, imprevistos.
que requieren una reorganización de los elementos presentes.
Cada uno de los criterios presentados en el cuadro 5.1., p. 207, Y algunos
otros que sin duda el propio lector podrá añadir por su cuenta, está dirigido a
favorecer la asunción de las tareas escolares como problemas. Sin embargo,
también es importante señalar que no todas las tareas escolares tienen
necesariamente que plantear un problema al alumno. Los ejercicios también son
necesarios. De hecho, como se ha comentado, el uso de estrategias se asienta en
el dominio de técnicas previamente ejercitadas. Cuando algunas de esas técnicas sean instrumentales -como, por ejemplo, las habilidades de cálculo o
destrezas de lecto escritura puede ser necesario un sobreaprendizaje de las
mismas, basado en una ejercitación masiva y continuada. Esto es especialmente
necesario en el caso de ciertas destrezas básicas, como las mencionadas, que
constituyen buena parte del currículo de la Educación Primaria (véanse más
adelante algunas diferencias entre ésta y la Secundaria a tal respecto).
Ahora bien, aun en el caso de esas habilidades que los alumnos deben
ejercitar masivamente, hay que ser precavido sobre su uso y abuso escolar. En
general, no parece recomendable que los, alumnos asocien, desde edades muy
tempranas, la actividad escolar con un ejercicio rutinario, impuesto desde fuera,
sobre el que no es necesario pensar, sino sólo seguir las instrucciones. Aunque
haya que ejercitar destrezas, buena parte de ese ejecución ""puede llevarse a
cabo en el contexto de tareas significativas, que, constituyan auténticos
problemas para los alumno. Un buen equilibrio entre ejercicios y problemas
puede ayudar a los alumnos no sólo a consolidar sus destrezas, sino también a
conocer sus límites, diferenciando las situaciones conocidas, y ya practicadas,
de las nuevas y desconocidas.
Además, este equilibrio puede ser también muy importante en relación con la
motivación de los alumnos. Obviamente, por más necesaria que sea, la
aplicación rutinaria de destrezas no es demasiado puede tener graves efectos sobre
la motivación de los alumnos. Es preciso compensar el necesario ejercicio de esas
habilidades instrumentales, a veces no muy atractivo en sí mismo, con sus contextos
significativos y a ser posible problemáticos.
Por Último. en el caso de ser imprescindible una práctica masiva esta habilidades o
técnicas. conviene que esta práctica sea distribuida en vez de intensiva. Resulta más
eficaz. no sòlo para la motivación sino para el propio aprendizaje en sí, que la práctica
se distribuya en el contexto general de las actividades de aprendizaje, en lugar de
concentrarla en unas pocas sesiones específicas y darla ya por «sabida" o dominada.
Está demostrado que la práctica distribuida, continuada en el tiempo, es más eficiente
que el ejercicio intensivo (por ejemplo, BADDELEY, 1982).
En definitiva, manteniendo. como objetivo primordial el enseñar a los alumnos a
resolver problemas, es preciso un equilibrio entre la realización de ejercicios y el
planteamiento de -problemas, evitando en todo momento convertir los ejercicios en un
fin en sí mismo y que el abuso de ellos haga que los alumnos se enfrenten a todas las
tareas -incluidas las que nosotros concebimos como auténticos problemas- como si
fueran ejercicios repetitivos. Además de tener en cuenta los criterios presentados en el
cuadro 5.1., se requiere una adecuada secuenciación de los contenidos procedí
mentales que facilite las destrezas y estrategias necesarias para resolver problemas, así
como una ayuda pedagógica específica durante el proceso de solución. Es aquí donde,
más allá de las tareas concretas, la labor del profesor cobra una dimensión esencial.
Enseñar a resolver problemas: de
jugadores a entrenadores
Una fácil analogía puede ayudarnos a entender la diferencia que hay ara el alumno
entre hacer un ejercicio y resolver un problema, entre aplicar una técnica y una
estrategia. Los deportes suelen ser actividades que, practicadas a un cierto nivel de
eficiencia, requieren nosion notables tanto de técnica como de estrategia. La
formación técnica suele consistir en el ejercicio de procedimientos -en este caso
notores que acaban por ser automatizados, de forma que se realzan de manera
rápida, sin demanda atencional y muy eficazmente. Pero demás de un alto dominio
técnico por parte de los jugadores, el de- porte competitivo. requiere un uso
estratégico de esas técnicas, normalmente encomendado al entrenador. Se trata de
aplicar esas técnicas de un modo flexible, adaptado a las necesidades de esa
situación o «partido» concreto. De la misma forma, en la solución de problemas y en
el aprendizaje en general, existirían unas técnicas que deberían sarse de modo
flexible o estratégico, adaptado a las demandas de la tare. Se entiende bien por qué
las estrategias sólo son útiles cuando la tarea es cambiante; son los deportes
colectivos, aquellos en los que los contrarios e incluso los propios compañeros
pueden cambiar las condiciones de aplicación de las destrezas, los que requieren
mayores dosis de estrategia. Otro tanto sucede con la solución de problemas.
Pero, al igual que sucede en el deporte, el reparto inicial de papeles entre
entrenador y jugadores debe concluir en el aprendizaje escolar por suponer una
interiorización o asunción de la estrategia por parte de los propios
jugadores/alumnos. Si inicialmente es el profesor/entrenador el que tiene el control
estratégico de las tareas, que los alumnos cumplimentan como meros ejercicios,
poco a poco ese control debe ser transferido a los propios alumnos, que deben ir
aprendiendo a usar de modo estratégico sus propias técnicas (pozo, 1990). La tabla
5.7. intenta resumir de alguna forma ese proceso de transferencia del control de las
tareas a los alumnos.
Inicialmente (fase 1) los alumnos no son capaces de ejecutar, ni solos ni con ayuda
o apoyo externo, las técnicas necesarias par-a resolver un problema (por ejemplo,
calcular el área de un cuadrado); es necesario entrenarles en el uso de la técnica,
que acaban por dominar si reciben ayuda o control externo, pero que no son capaces
de ejecutar sin guía ante una tarea abierta. Es la fase de dominio técnico.
El alumno es un buen jugador pero no es capaz de poner en mar-cha sus destrezas
cuando el profesor no está a su lado, diciéndole lo que tiene que hacer. Es preciso que
el alumno aprenda a enfrentarse a tareas más abiertas, que requieran una reflexión y toma de decisiones por su parte, para que vaya asumiendo el control de su propio proceso
de soluciÓn (fase 3); poco a poco será innecesario el apoyo externo (del profesor o del
libro: el alumno puede adopt3-r estrategias diversas para enfrentarse a diferentes tipos
de problemas). Este dominio estratégico de los problemas podrá completarse con una
fase de dominio experto -normalmente alejada de las posibilidades e intereses de los
alumnos de la Educación Obligatoria en la que, por su propia práctica, las estrategias se
vuelven.a automatizar, dando inicio a nuevas posibilidades de aprendizaje.
El lector familiarizado con la psicología 2ducativa habrá identificado fácilmente este
proceso de interiorización de las estrategias del alumno como un ejemplo más de
intervención educativa en la zona de desarrollo próxim del alumno, siguiendo laterminología de VIGOSTKI. Aunque aquí no podemos extendernos en el desarrollo de
este concepto, vendría a mostrar el papel decisivo de los profesores en la instrucción,
consolidación y uso autónomo de los procedimientos por parte de-los alumnos
(GONZALO, 1993)_ Se trataría de ir convirtiendo progresivamente a los alumnos en
entrenadores de sí mismos, pero para ello hay que diseñar cuidadosamente las tareas y
los problema;:., de forma que vayan siendo cada vez más abiertos, requiriendo de ellos
no sólo ejecutar la estrategia sino también dedicidirla y evaluarla. En otras palabras,
tomando el modelo clásico de solución de problemas de POLYA (véase el capítulo 1),
en un principio el profesor asumiría la responsabilidad o las decisiones de varias de las
fases (definir el problema, elegir la estrategia, evaluarla) pero progresivamente iría
cediendo el control de esas fases a los propios alumnos, hasta que fueran capaces por sí
mismos de completar todo el proceso de solución; sin ayuda externa ..
Esta secuencia de construcción del conocimiento procedimental, aunque no G2ba ser
tomada como algo rígido o inflexible, ya que las fases mencionadas posiblemente se
solapan y se reconstruyen unas sobre otras, proporciona orientaciones útiles para la
secuenciación de la solución de problemas como contenido del currículo. Esta
secuenciación tiene una doble vertiente, la organización de los contenidos dentro de
una unidad didáctica (microsecuencias) y la planificación a largo plazo o en vertical de
estos contenidos en la Educación Obligatoria (macrosecuencias).
.¡,! •• '
La solución del problemas en la Educación
Primaria y en la Educación Secundaria
En este último caso, aunque no deba concebirse el ejercicio yel problema
como dos fases sucesivas, sino como fases superpuestas y en continua
interacción, obviamente entre la Educación Primaria y la Educación
Secundaria habrá diferencias no sólo en la complejidad de los problemas
planteados, sino también por la importancia relativa de ejercicios y problemas
en una y otra etapa. Sin duda, en la Educación Primaria hay un importante
componente de ejercitación de habilidades instrumentales, cuya
automatización es indispensable para que esas habilidades puedan ser luego
funcionales en la ESO. Aunque se tengan en cuenta todas las cautelas y
consideraciones antes mencionadas con respecto a la organización de los
ejercicios prácticos y se intente evitar que constituyan tareas sin significado e
interés para los alumnos, lo cierto es que ese ejercicio técnico va a ser básico
para que los alumnos puedan más adelante utilizar esas técnicas como parte de
las estrategias necesarias para afrontar problemas más complejos en la
Secundaria.
No obstante, esa importancia del entrenamiento técnico en la Educación
Primaria no está reñida con el inicio de la solución de problemas durante esa
misma etapa. Aunque, obviamente, el control estratégico que los alumnos
pueden ejercer sobre su propio aprendizaje es aún limitado a estas edades y
requieren mayor apoyo externo, se trataría de irles induciendo progresivamente
hábitos y actitudes dirigidas a la solución de problemas. Dejo contrario, si las
actividades prácticas son desde el comienzo meros ejercicios de aplicación,
luego resultará enormemente difícil modificar esos hábitos adquiridos, de
forma que los alumnos se resistirán. el centro, la reflexionar y tomar decisiones
sobre cómo afrontar el problema y esperarán siempre que alguien -el profesor
el libros simplifique la tarea y se la. reduzca una vez más a un simple ejercicio
de aplicación ..
Otro rasgo importante de la solución de problemas en Educación Primaria es
que, por la propia organización de esta etapa, los problemas deben partir de
planteamientos más globales, menos disciplinares, que en la ESO. De hecho, un
objetivo de la Educación Primaria", sería precisamente ayudar alas alumnos a
.diferenciar entre diversos tipos de problemas, teniendo en cuenta el contenido
del «área»
al que pertenecen. La globalización de los problemas no debe estar reindica con un
inicio de la diferenciación entre diversos tipos de preguntas o formas de responderlas.
Obviamente, a medida que el currículo adopta estructuras de área o de disciplina, como
sucede en la ESO, los contenidos conceptuales, en la medida en que son más
específicos de las materias, desempeñan una mayor función organizadora en el
currículo, en detrimento de los procedimientos.
Por ello. la Educación Primaria debe servir para preparar al alumno en esa
diferenciación, proporcionándole técnicas y estrategias de carácter general o
relativamente transferible (por ejemplo, de comprensiónn de textos o de cálculo), pero
también iniciándole en la discriminación de tipos de problemas distintos, que exigirán
técnicas y estrategias de solución diferentes. De esta manera, en Conocimiento del
Medio los alumnos deberán reconocer la diferencia entre los problemas sociales
(capítulo 4) y los problemas naturales (capítulo 3). así como la relación entre ambos.
En último extremo, si uno de los objetivos de la inclusión de la solución de
problemas en el currículo es ayudar a los alumnos a resolver no sólo problemas
escolares .. sino también cotidianos., es, preciso que los alumnos adquieran, junto a un
buen bagaje de técnicas y estrategias. hábitos para utilizadas en situaciones abiertas,
momentáneamente ajenos a la mirada del profesor. Y para que ese uso sea eficaz
deberán aprender no sólo cuándo deben usar una estrategia, sino también a discriminar
cuándo no deben utilizarla (CLAXTON. 1991). Así, la, que la Educación Primaria debe
tener como meta la diferenciación o discriminación entre contextos de aplicación del
conocimiento, basada entre otros criterios en el área de conocimiento al que
corresponda el problema. Pero a la inversa, la especialización disciplinar que se
comienza a establecer en la Educación Secundaria debe estar compensada, paró. ser
educativamente eficaz, con una cierta integración o coordinación entre los contenidos
de las diversas áreas, en especial cuando hablamos de contenidos procedimentales, que,
por su propia naturaleza. suelen ser menos específicos o más transferibles que los contenidos conceptuales. Al fin y al cabo, la vida cotidiana, a diferencia del aula, no está
compartimentada en áreas de saber. Es uno mismo quien debe establecer las diferencias
en el tratamie1nto que requiere cada tipo de problemas .
Pero aunque el lenguaje oral y escrito abarca buena .parte de los
procedimientos expresivos o de presentación de la información, existen
otros tipos de expresión habitualmente requeridos en las actividades
escolares y cotidianas. Así, la utilización de procedimientos gráficos,
como mapas, tablas diagramas, es un recurso muy usual en Ciencias
Sociales (por ejemplo, en Primaria se requiere la «confección de
maquetas, croquis y. Dibujos del paisaje)), y en Secundaria la
«presentación clara y ordenada de trabajos, combinando adecuadamente
distintas formas de expresión, en particular mapas, gráficos e imágenes»)
o en Matemáticas O «elaboración de gráficas estadísticas con datos poco
numerosos relativos a situaciones familiares» en-Primaria, o la
«confección de tablas de frecuencias y gráficas para representar el
comportamiento de fenómenos aleatorios» en Secundaria). Además
cualquiera de los tipos de expresión mencionados puede producirse a
través de nuevos sistemas y tecnologías comunicativas. Por ejemplo, en
Ciencias Sociales de Secundaria se insiste en que los alumnos produzcan
«documentos audiovisuales).
En todo caso, la existencia de diversos procedimientos expresivos hace
necesaria su integración en la comunicación de información. Así,. por ejemplo,
en Matemáticas de Secundaria se requiere de los alumnos la «construcción de
gráficas a partir de tablas estadísticas y funcionales, de fórmulas y de
descripciones verbales de un problema, eligiendo en cada caso el tipo de gráfica
y medio de representación más adecuado»; y en el área de Ciencias Sociales se considera necesaria la presentación clara y ordenada de trabajos, utilizando y combinando
distintas formas de expresión (exposición oral informes, artículos periodísticos,
documentos audiovisuales, murales, etc.)). Este uso ágil y flexible de diversos formatos
de presentación de la información remite nuevamente a los procesos de decodificación
que analizábamos al describir los procedimientos de interpretación unas páginas más
atrás. Volviendo a mostrar que la necesidad de establecer la taxonomía de
procedimientos no debe confundirse con una separación conceptual o una compartímentalización de los mismos. En último extremo, el criterio sobre el que se establece
esta clasificación es la función que cada procedimiento -o secuencia de acciones- tiene
dentro del aprendizaje. Ya hemos visto anteriormente que una misma tarea, y una
misma secuencia de acciones, puede estar dirigida a metas distintas (por ejemplo, se
puede seleccionar información para memorizarla o para criticarla).
En definitiva, del uso que el alumno haga de los procedimientos adquiridos
dependerá que esos procedimientos sean funcionales para resolver problemas o
simplemente para completar ejercicios. Concluiremos este capítulo, y con ello esta obra,
haciendo algunas consideraciones sobre cómo puede lograrse que los alumnos no sólo
adquieran a lo largo de la Educación Obligatoria algunos de los procedimientos que
hemos descrito sino que además sean capaces de usarlos de un modo estratégico, y no
sólo técnico, cuando se enfrentan a tareas escolares y no escolares.
LA ENSEÑANZA DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS:
Aunque a lo largo de los diversos capítulos del libro se han hecho
consideraciones sobre la enseñanza de la solución-de problemas, ha habido algunos
temas recurrentes, casi obsesivos, que merecen unos apuntes finales. Aquí abordaremos
tres de esos problemas. Uno de ellos hace referencia a la resbaladiza distinción entre
ejercicios y problemas: ¿Cuándo está un alumno haciendo un ejercicio y cuándo un
problema? Parte de la respuesta va a tener que ver con una segunda cuestión: ¿Cuál es
el papel de un profesor en la enseñanza de la solución de problemas? Teniendo en
cuenta el- carácter esencialmente procedimental de la solución de problemas, ese papel
difiere en algunos aspectos de la labor docente tradicional centrada en la enseñanza de
La solución de problemas ese papel difiere en algunos aspectos de la labor docente
tradicional, centrada en la transmisión de saber verbal. Pero ese papel y la propia
importancia relativa de los ejercicios y de los problemas deben considerarse y
manifestarse también en función de la etapa de la educación obligatoria en la que
estemos centrados.