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METATEORÍA Y METAEVALUACIÓN DE
LA FORMACIÓN PERMANENTE EN EL
ESTADO ESPAÑOL
Luis Miguel Villar Angulo
Universidad de Sevilla
INTRODUCCIÓN.
La formación permanente del profesorado, como al parecer el infierno, está
adoquinada de principios e intenciones débilmente articulados. Lo eran cuando se cambió de
régimen político en nuestro país a partir, fundamentalmente, de 1984. España pasaba de un
modelo formativo claramente centralizado, como expresión de un estado anterior, a la creación
de una reforma formativa para gobiernos autonómicos que pretendía no tanto cubrir un páramo
cultural cuanto evidenciar un nuevo enfoque decisional más controlado por las nuevas
ideologías asentadas en la administración. El modelo de perfeccionamiento se basaba en una
gestión universitaria, y ahora el centro neurálgico se sitúa en la administración de cada
territorio. El paquete decisional que ello comportaba era pequeño, pero así no se escapaba nada
a la gestión de incipientes cuadros de mando necesitados de arbitrar competencias. Poco a poco
los años han ido otorgando una solera a los centros de formación permanente que está por
encima de su capacidad económica y de los inevitables altibajos en cuestiones de democracia
interna, presupuesto e impacto de la acción formativa en el sistema educativo. Porque en
nuestros días cuando sobreabundan los cursos formativos, nadie piensa que las actividades
propuestas sean excelentes para promover cambios e innovaciones en el sistema educativo. No
se ha hecho un análisis sistemático de la política educativa de la formación permanente de todo
el estado: la credibilidad de los datos que se ofertan en algunas de las memorias anuales que
algunas de las instituciones han remitido a instancias administrativas, que no difundidas a la
sociedad, revelan cuán poco han definido el impacto de sus acciones. La información sobre el
perfeccionamiento en las aulas de esos centros tendría que ser la base para la redacción de
publicaciones periódicas que difundieran sus prácticas. En otro sentido, los problemas
asociados con los programas autonómicos subsisten como en la época anterior: diseños
ambiguos inconsistentes, escaso ajuste entre contexto y programa, sobredimensionamiento de
las mismas introducciones curriculares, gestión personal y económica en crisis,
discontinuidades en actividades, cursos y programas, y usos arbitrarios de la discrecionalidad
política en campos que oscilan, por ejemplo, desde la selección a la certificación del
profesorado. Se desconoce la implicación de masas críticas de docentes y educadores que
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revelen la suficiente atención a los resultados del cambio, en parte debido a los fallos en el
seguimiento de los cursos. De esta manera, se desconoce si nos hallamos ante un nuevo siglo
de oro del perfeccionamiento, o una discreta ambición política adobada por incentivados
ingredientes económicos que forman parte de una ficción motivadora.
Este capítulo está dividido en todas las secciones que analizaron los autores.
Representa un artificio compositivo de extensión desigual, encabezado por los conceptos
nucleares que justifican el trabajo de todos los autores. He tratado de evitar reflexiones
personales distantes del contenido de los capítulos precedentes porque no quería componer un
cuadro nuevo, sino reconstruir el emplazamiento de la formación permanente con los datos y
estructura dada. Las asociaciones conceptuales y la sustancia narrativa no son, pues, una
flaqueza compositiva. Como autor, no he sustituido ideas de los demás, por el contrario, he
dejado que aquellas germinaran como suyas, si bien me he despachado con algunas
observaciones, y no generalizaciones injustificadas, que hubieran trivializado este capítulo y las
aportaciones de los demás. La visión que ofrecemos de la formación permanente del estado
autonómico no es una caricatura jurídica, distante de la prosaica realidad. Es la constatación de
las transformaciones y la tenue proyección del pasado inmediato formativo preautonómico al
presente plano democrático. (En el capítulo se utilizan las siglas C.A. por Comunidad
Autónoma y CC. AA. por Comunidades Autónomas).
1. AGENTES.
1.1. La acción política como esquema que afecta la formación permanente.
En esta reflexión sobre los agentes, abordada desde la perspectiva fragmentaria de las
distintas autonomías, la primera consideración que hacemos es cómo en todas ellas el gobierno
autonómico se reserva la potestad de protagonizar el desarrollo profesional intensificando su
capacidad planificadora. La formación permanente es una pieza educativa más del engranaje
que se ordena y financia, sin que se observe que adquiere prioridad ante otros asuntos
educativos ni preeminencia en las declaraciones gubernamentales. El desarrollo profesional
parece más acusado por la necesidad de implantar la LOGSE en los niveles inferiores al
universitario que ha repercutido en nuevas concepciones curriculares y en un perfil cargado de
metáforas sobre el profesor. El rango administrativo que adquiere el tratamiento de la
profesionalidad docente adquiere distintos niveles de decisión en los organigramas, desde
direcciones generales de formación en las comunidades, subdirección general en la
administración central, a unidades o servicios que luego se canalizan en centros de formación
permanente comarcales o zonales o en institutos dependientes de las universidades. La
iniciación se ha podido vincular a las primeras direcciones de la administración periférica que
comenzaron a identificar su autonomía en la planificación de la formación permanente en una
de las áreas curriculares, como el bilingüismo. De esta manera, por ejemplo, la Dirección Xeral
de Política Lingüística de la C.A. de Galicia realizó desde 1983 los primeros cursos de gallego
que se extendieron a un personal más allá del funcionario. La capacidad para involucrar a la
universidad, subsidiaria, de la administración se realiza por vía de convenios de colaboración
(entre otras, las CC. AA. de Andalucía y País Vasco).
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1.2. Variación contextual de los formadores.
Los formadores son profesionales de doble rango: vinculados a un centro de
formación permanente o relacionados con él. En el primer caso figuran los asesores, en
comisión de servicio, en la plantilla del centro, con responsabilidad profesional y dedicación
exclusiva. En el segundo, una pléyade de funcionarios que ocupan puestos en la
administración. La creación de la red de centros de formación permanente obligó a la
administración a identificar el papel de formadores de profesores vinculados a tales centros
formativos. Los formadores funcionarios del sistema educativo pertenecen a alguno de los
siguientes cuerpos, grupos o instituciones: (a) inspectores de educación, (b) miembros de los
equipos multiprofesionales de orientación, (c) coordinadores y directores de los diferentes
programas educativos, (d) profesorado de centros no universitarios de los niveles educativos de
Educación Primaria o Secundaria, profesores de lenguas vernáculas -gallego, euskera, catalán,
valenciano-, que ostentan la denominación de asesores de ciclo, nivel o área en los centros de
formación permanente, y (e) profesorado universitario -prioritariamente de las escuelas de
magisterio o facultades de educación-. Además, personal no funcionario de otras instituciones
(Servicio Andaluz de Salud, programa de prevención de drogodependencias, Servicio Andaluz
de la Mujer, Ayuntamientos, S. P. E.s, foniatras, fisioterapeutas, etc.). Participan, en
consecuencia, otras instituciones, asociaciones y colectivos no dependientes de la
administración (CC.AA. del País Vasco, Andalucía y Valencia). En algunas comunidades se
diversifica el origen del formador en la siguiente triangulación: funcionarios del servicio de
Inspección, asesores curriculares y orientadores escolares (C.A. de Navarra). En casos
específicos, los formadores son profesores pertenecientes a los DINs (Departamentos de
Informática) y CEREs (Centros de Recursos) de los centros formativos (C.A. de Andalucía). El
formador es una figura cuyo perfil profesional podría ser la de un profesor con experiencia
previa en formación permanente, innovación educativa o en la elaboración y experimentación
de materiales curriculares. Sin un estatus particular que lo acredite como cuerpo de la
administración, independientemente que tenga una retribución complementaria, cuando trabaja
en centros de formación en calidad de asesores, los formadores -en una acepción amplia- son
personas contratadas por la administración o los centros de formación específicamente para
cada acción formativa. Los formadores -en una visión restringida- son los asesores
técnico-pedagógicos de los centros de formación permanente que están liberados, en su
totalidad o en parte, de su carga docente. El número de formadores-asesores ha crecido
ampliamente. Cada centro tiene su plantilla de asesores, en relación a la población de
profesores adscritos al centro formativo. En tres módulos el Ministerio de Educación y Ciencia
ha clasificado las relaciones centro-población profesional de docentes. La ratio formador /
profesor es 1:150 aproximadamente en el módulo más pequeño. Cuantos menos asesores tiene
un centro mayor es la diversificación funcional y mayor grado de conocimiento experto se le
atribuye, salvo en la materia de Nuevas Tecnologías (Ministerio de Educación y Ciencia).
1.3. Funciones de los formadores.
Hasta que los formadores alcanzaron destino en los centros formativos, estuvieron a
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disposición de la administración autonómica sin carga docente, realizando actividades de
planificación formativa y coordinación de actividades (C.A. de Galicia). Las funciones de los
formadores en los centros formativos es el asesoramiento técnico-pedagógico, consistente en la
actualización científica y didáctica del profesorado para la implantación de la LOGSE, la
orientación en el proceso de reforma educativa, la elaboración y difusión de materiales
didácticos, y la dinamización de proyectos de innovación, seminarios permanentes y grupos de
trabajo (C.A. de Andalucía). Las funciones de los formadores navarros se amplía frente a las
funciones exclusivas de los asesores de los centros formativos de otras comunidades. Aportan
la supervisión, la orientación psicopedagógica y el asesoramiento y formación curricular.
Específicamente, el diagnóstico de necesidades formativas, el diseño de planes de formación, la
identificación de niveles de intervención en centros, según necesidades detectadas, así como la
evaluación de procesos. Como novedad para la institucionalización de la función asesora, la
Consellería de Educación y Ciencia de la C.A. de Valencia ha diseñado la "Guía del candidato"
que define el perfil de los asesores técnico-pedagógicos en función del conocimiento sobre el
funcionamiento y organización de centros, los contenidos científicos de las materias y
fundamentos epistemológicos del área, ciclo o nivel, las materias transversales del curriculum,
la compensación socio-educativa y tratamiento de la diversidad, la acción tutorial, los
fundamentos psico-pedagógicos de la actuación educativa, las competencias en el trabajo en
equipo, la dinámica y motivación de centros y profesores, el dominio bilingüe, y la capacidad
en la investigación didáctica y científica y en la producción de materiales. Las tareas que
exigen las funciones descritas significan que el formador es un experto en el desarrollo
curricular, conocedor de técnicas de investigación aplicada; orientador de profesores, alumnos
y padres; diagnosticador de necesidades formativas del profesorado y conocedor y difusor de
experiencias innovadoras. Estas tareas requieren, en consecuencia, conocimientos, destrezas,
actitudes y una personalidad específica.
1.4. Selección de formadores.
Desde 1985, es decir, al tiempo que se creaban los CEPs, se promovió la figura de los
profesores de apoyo de CEPs, después nominados responsables de área y ciclo, y cuatro años
más tarde asesores de formación permanente. Las condiciones fueron: profesor como
funcionario en activo de cuerpo docente no universitario con cinco años de servicio, y como
méritos la organización y participación en actividades de perfeccionamiento, y estudios,
investigaciones y publicaciones de índole didáctico y científico (Ministerio de Educación y
Ciencia). La selección de formadores se realizaba a partir de grupos de trabajo que funcionaban
en las instituciones y que analizaban las evaluaciones de cursos de formación en los que habían
participado anteriormente (C.A. de Cataluña). En general, el procedimiento consistió en un
concurso de méritos para realizar los cursos correspondientes de las diversas didácticas
específicas (C.A. de Galicia). Fueron nombrados por tres años prorrogables si la evaluación de
su tarea era positiva, mediante concurso público entre funcionarios de carrera con el grado de
doctor, licenciado o maestro de las distintas especialidados en las áreas o materias que
impartían. En las recientes convocatorias de la C.A. de Valencia se han solicitado 140 plazas.
Los candidatos tienen que elaborar un proyecto de actuación para tres años, que manifieste su
concepción de la formación permanente, especificando sus bases teóricas, objetivos y una
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propuesta de adecuación entre la teoría y las características de la plaza y CEP.
1.5. Cursos de preparación de formadores.
La formación inicial abarca una base común con dos módulos: uno genérico sobre los
aspectos teóricos de la formación permanente y técnicos de gestión, planificación y desarrollo
de la formación permanente, y otro específico sobre las cuestiones didácticas y metodológicas
exigidas para el desarrollo de un área, ciclo o etapa particular (Ministerio de Educación y
Ciencia). La formación inicial de los asesores se hizo por medio de un curso tras su selección
(C.A. de Andalucía). Los principios educativos del curso tuvieron en consideración un enfoque
constructivista de las actividades, el tratamiento de problemas didácticos y de la función de
asesoramiento, la integración de la experiencia cotidiana del profesorado, y una concepción de
la escuela como realidad compleja y singular. El curso se compuso de un módulo de
psicopedagogía, otro de didáctica del área y un tercero de intervención docente. Tuvo una
duración aproximada de un año dividido en tres fases: una intensiva realizada en la
Universidad, otra de proyección práctica en la Comunidad y una tercera de evaluación en la
Universidad (C.A. de Galicia). Otros se formaron siguiendo el programa que diseñó el
Ministerio de Educación y Ciencia para formadores en las diferentes disciplinas (C.A. de
Valencia). Parece ser que las metas para la preparación de un formador no deberían omitir el
conocimiento de cómo aprenden los adultos, la psicología del aprendizaje de adultos
(andragogía), técnicas de trabajo en grupo y nociones de dinámica de grupos, planificación,
desarrollo y evaluación de la formación permanente, y dominio de diversas modalidades
formativas (proyectos educativos de centro, proyectos curriculares, formación en centros, etc.)
(C.A. de Valencia).
1.6. Actualización de formadores.
La formación de asesores también contempla su perfeccionamiento constante. En la
C.A. de Andalucía se organizan jornadas periódicas e intensas -a veces, como retiros o
concentraciones- a lo largo de un curso. Sus objetivos consisten en favorecer la formación
permanente de los asesores y coordinar, desde la perspectiva curricular, los criterios y
estrategias de intervención que se vayan a adoptar desde los diversos planes comarcales y
provinciales de formación. La duración es de 30 horas, mientras que en la C.A. de Navarra se
ha realizado un curso de larga duración (120 horas) en el que los formadores reflexionaron
sobre la L.O.G.S.E. y el nuevo modelo curricular. En la C.A. de Valencia se estableció una
comisión para coordinar los CEPs que promovió un programa anual de capacitación y
asesoramiento permanente al equipo técnico-pedagógico organizando encuentros, conferencias
y jornadas en torno a la elaboración del PEC, PCC, evaluación, etc. La formación tuvo el
carácter de "II Jornadas sobre Centros de Profesores del País Valenciá" como foro para debatir
la estructura e inserción de los modelos de formación basados en el reconocimiento del centro
educativo en su totalidad, el plan de formación en centros, la elaboración de los PCC y la
formación del profesorado basada en grupos y seminarios en los programas de los CEPs.
1.7. Investigación sobre formadores.
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Una investigación biográfica ha revelado la preparación y competencias más valoradas
de un asesor por una asesora: formación interdisciplinar y específica fundamentada en una
ideología y una filosofía, con principios de acción, estilo propio y acierto para desarrollar los
roles de manager (clima de cohesión), colega (compromiso con el grupo, colaboración y
consenso), facilitador y animador (ensalzando el esfuerzo personal), formador de formadores
(experto, organizador, saber intercambiar experiencias), líder (influyente, buscando la razón
común-social), y orientador (aconseja, recomienda). Estas competencias profesionales se
apoyan en la práctica y se pueden entrenar a través de estrategias como la preparación
(coaching), supervisión, colaboración y reflexión. Además, un asesor debe desplegar
habilidades humanas, cognitivas y capacidad para diagnosticar procesos de innovación
educativa en centros (C.A. de Valencia). Más preguntas en el futuro deberían cuestionar el
sentido del asesoramiento formativo para que sea aceptado por los profesores. Los centros
formativos, además, están obligados a contratar formadores sobre la base de la demostración de
conocimientos de tareas y procesos de asesoramiento (Jones y otros, 1989).
2. CONDICIONES.
2.1. Centros de formación permanente.
Tres son los niveles en los que se apoya el proceso descentralizador del Ministerio de
Educación y Ciencia para desarrollar su formación: a nivel central, la Subdirección General de
Formación del Profesorado determina las directrices y prioridades del plan marco; a nivel
provincial, la Unidad de Programas Educativos de la Comisión Provincial acopla las acciones
formativas a la provincia, y a nivel zonal, el CEP adapta e integra a sus peculiaridades las
propuestas formativas. Los CEPs - centros formativos de las comunidades autónomas del
mismo signo ideológico que el gobierno del Ministerio de Educación y Ciencia- constituyen la
institución básica destinada al perfeccionamiento del profesorado de niveles no universitarios.
Fomentan los programas de innovación a través del intercambio de experiencias, el encuentro y
la reflexión sobre el hecho educativo, y disponen de los recursos materiales y humanos
necesarios que posibilitan la renovación pedagógica permanente (CC.AA. de Andalucía y
Canarias). Se ha cuestionado que los ICEs de las universidades tuvieran que ser las
instituciones tradicionalmente encargada del perfeccionamiento del profesorado inferior al
universitario en algunos territorios, teniendo que presentar sus planes ante órganos de gobierno
regional (direcciones generales de Bachillerato y Formación Profesional, Educación General
Básica y Enseñanza de la Lengua Gallega) en la C.A. de Galicia, donde aparecieron otras
instituciones -Centros de Recursos (CEREs)- creados en 1985 dentro del Programa de
Educación Compensatoria para promover distintas modalidades de formación: cursos,
seminarios, grupos de trabajo, seminarios permanentes y reuniones. La C.A. de Navarra tiene a
su cargo un grupo de especialistas en Educación Infantil y Primaria y de áreas curriculares
correspondientes, fundamentalmente, a Educación Secundaria en la Unidad Técnica Central.
Junto a esta organización central se creó otra de ámbito zonal -Centros de Apoyo al
Profesorado-, que operan como espacios para la descentralización y soporte en recursos para la
formación e innovación educativa. Los consejos de los centros de formación permanente tratan
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de garantizar la democracia formativa en una circunscripción zonal, sin que ello garantice uan
representación por edades del profesorado, género y especialidades. No se especifica con
claridad cómo es el proceso de búsqueda de las opiniones de los profesores que ellos
representan para elaborar los fundamentos de la programación anual que luego deben elevar a
instancias superiores. Las previsiones de planificación son anuales, excepto si se comprometen
en proyectos del tipo itinerario formativo que duran más tiempo.
2.2. Avances de los centros de formación permanente.
La formación permanente se ha considerado como un derecho y un deber, tanto del
profesorado como de la administración educativa (C.A. del País Vasco). Los CEPs realizan la
recogida, elaboración y propuesta de iniciativas de perfeccionamiento y actualización del
profesorado, el desarrollo de programas, el fomento del desarrollo curricular, la promoción del
perfeccionamiento y actualización, y la participación en investigaciones que ayuden a conocer
mejor la realidad educativa andaluza (C.A. de Andalucía). El proyecto "Abaco-Canarias"
significó la realización coordinada de los subprogramas de formación del profesorado en los
CEPs y la instauración y difusión de programas educativos, construyéndose al tiempo un
catálogo de software educativo. Asimismo, se establecieron convenios con industrias y editores
para compartir materiales y experiencias (C.A. de Canarias). Los CEREs de la C.A. de Galicia
se limitaron al nivel de E.G.B. y entre sus funciones aparecieron el asesoramiento al
profesorado sobre la utilización de medios y la consideración de centro de reuniones e
intercambio de experiencias.
2.3. Estrategias formativas en los centros de formación permanente.
Las estrategias o modalidades de formación desarrolladas en un centro formativo son
muy diversas: cursos, seminarios, grupos de trabajo, formación en centros, etc. (C.A. de
Andalucía). Las actividades formativas se realizan habitualmente en centros de recursos (C.A.
de Cataluña), y, en menor medida, en centros educativos e instalaciones que tienen algunas de
la instituciones organizadoras (locales del Colegio de Doctores y Licenciados, sedes de los
Institutos Municipales de Educación, etc.). Los cursos siguen como proceso una planificación
difundida por correo a centros escolares, centros de recursos y asociados. La matrícula en las
actividades se realiza a través de las secretarías de las instituciones, con un coordinador
institucional para cada actividad, utilizando la primera sesión para presentar el programa
provisional y entregar la documentación y la última para realizar la evaluación mediante
cuestionarios y/o sesiones valorativas con el grupo de formación. Se controla la asistencia de
los usuarios mediante firma en hojas, y se confecciona un dossier de la acción formativa
compuesta de programa, hojas de control de firmas, evaluación por los usuarios e informe del
formador y/o coordinador de la actividad (C.A. de Cataluña). Se supone que en los centros se
desarrollan conferencias, visitas, encuentros, talleres, trabajos de grupos, estudios de caso, role
playing, juegos y simulaciones, proyectos de innovación y de investigación, lectura de
materiales curriculares, visionado de videos, análisis de software informático, pero se
desconoce la frecuencia de su uso o cómo se insertan en la programación detallada de cada
curso o actividad.
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2.4. Financiación de los centros de formación permanente.
La financiación de las actividades y el equipamiento tanto material como personal que
dispone un centro formativo forma parte de una estructura en la que el consejo de dirección,
formado por representantes de diferentes sectores, trata de garantizar una gestión democrática.
Está compuesto por un coordinador que preside, tres miembros de la administración educativa,
dos funcionarios docentes, un representante de la administración local, dos de organizaciones
sindicales del profesorado, dos de colectivos de renovación pedagógica, dos de grupos de
trabajo y cinco de centros educativos, se renueva cada dos años. Entre sus funciones aparece la
elaboración y control del plan económico financiado con fondos de la Administración (C.A. de
Andalucía). La financiación de actividades de los CEPs de la C.A. de Valencia van desde los
más recientemente creados y menos dotados con una cantidad en torno a los 5.500.000 ptas. a
los más consolidados y con mayores necesidades que tienen una dotación de unos 18.000.000
ptas. anuales. Las cantidades asignadas a los profesores colaboradores oscilan entre el 7,73% y
el 10% del presupuesto. La financiación se distribuye por trienios, así en el próximo de
1994-96, el total presupuestario es de dos mil dos millones de pesetas. Dentro del plan se prima
el Programa General de Formación, a continuación los modelos de formación basados en
centros y la autoformación, los seminarios y grupos de trabajo y, finalmente, el programa de
formación de responsables de gestión. Como se dice en el plan andaluz de 1994, todas las
actividades programadas se hacen de acuerdo con una Orden de 1990, que indica las
asignaciones por la impartición y asistencia a actividades de formación. La cuantía mensual que
tiene como complemento un director de CEP según acuerdo aprobado en 1991 entre la
Consejería de Educación y Ciencia y las organizaciones sindicales CC.OO., ANPE y FETEUGT era de 55.000 pts. Los coordinadores de los DINs y CEREs andaluces percibían 35.000 y
30.700 pts., respectivamente.
2.5. Condiciones personales y materiales de los centros de formación permanente.
El desarrollo de los programas formativos demuestra cómo el factor organizativo no es
inocuo a la hora de enfocar y orientar tales programas, ya que, tanto el modelo de formación
establecido, cuanto el de asesoramiento curricular dependen de los elementos de la organización que los desarrolla (C.A. de Navarra). Los edificios de los CEPs poseen salas para
grupos de 25/30 personas, biblioteca, despachos, salas de reproducción, zonas de trabajo para
pequeños grupos, etc., y se sitúan cerca de centros escolares para cubrir algunas de sus
deficiencias. Algunos CEPs, sin embargo, se han quejado de la infraestructura material en
cuanto a locales, instalaciones y comunicaciones (C.A. de Andalucía). La infraestructura
material de los centros formativos de la C.A. de Cataluña se califica de aceptable para los
espacios e insuficiente en cuanto al material inventariable (biblioteca, videoteca y recursos
didácticos) y no tienen problemas de material fungible. Aunque se intentan optimizar los
recursos humanos y materiales, existen déficits en relación a espacios, laboratorios,
publicaciones y medios técnicos en algunos CEPs de la C.A. de Valencia. Algunos asesores
aluden a la falta de recursos económicos para la adquisición de materiales en la fase de
seguimiento de programas y la realización de actividades específicas, así como para construir
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una infraestructura audiovisual. La formación permanente se realiza en los CEPs o en locales y
centros públicos, en función de las características de cada actividad y los medios materiales y
apoyos técnicos disponibles para su ejecución, mientras que el programa de formación basado
en centros se ubica en el lugar de trabajo adonde acude el asesor correspondiente en horas
concertadas (C.A. de Valencia).
2.6. Funcionamiento de los centros de formación permanente.
Los aspectos más polémicos o que más problemas de concreción suscitan se refieren a
tres cuestiones: obligatoriedad de la formación, gratuidad de las matrículas y horario de los
cursos. La fórmula de realizar actividades formativas con sustitutos -liberación de la carga
docente- abarca desde cursos intensivos de aprendizaje de la lengua vernácula a otros de
especialización. En la actualidad se utiliza para programas prioritarios que por su intensidad
permiten la sustitución de los participantes en sus responsabilidades docentes (C.A. del País
Vasco). En relación con el horario, los profesores seleccionados atienden los cursos con
flexibilidad. Se regula la selección/asistencia de los participantes en las convocatorias con un
informe del claustro y del consejo escolar de cada centro (C.A. de Valencia).
3. PARTICIPANTES.
3.1. Perfil del profesor-aprendiz.
Un plan debe explicitar el perfil de profesor, sus puestos y responsabilidades en el
sistema educativo. En el caso andaluz, se caracteriza por una preparación científica, cultural y
didáctica actualizada; motivador y facilitador de aprendizajes; diseñador de currículos;
colaborador en la orientación profesional y escolar; capaz de conectar las realidades social y
escolar, y potenciador de actitudes reflexivas e investigadoras. Las características y
expectativas de los profesores-asistentes son diferentes, aunque, generalmente su motivación se
refiere a la puesta en vigor de la LOGSE, al nuevo perfil de profesor y, en consecuencia, a la
actualización en conocimientos científicos de su área o disciplina, métodos y técnicas de
enseñanza para su aplicación en el aula, en la organización de centros, etc. Los que tienen una
actitud positiva y participativa están motivados para elaborar materiales curriculares, conocer
distintas metodologías didácticas, experimentar materiales tecnológicos, trabajar en equipo,
aportar su experiencia e intercambiarla, etc. Otros, los que tienen una actitud pasiva e incluso
miedo a experimentar la manipulación de determinados recursos, les parecen excesivos los
contenidos teóricos, e incluso en algunos centros esperan que los asesores colaboren en la
redacción de los PCC. También se constata un cambio de actitudes conforme se implican y
participan más en sus procesos formativos (C.A. de Valencia). En definitiva, se necesitan
estudios psicosociales que digan los diferentes casos de profesores que asisten a los cursos: de
sus motivaciones y características de aprendizaje no se sabe lo suficiente como para asumir que
la actividad formativa, por ejemplo, ha reducido su ansiedad ante lo desconocido.
3.2. Grupos de trabajo y colectivos profesionales de la educación.
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Con el fin de fomentar e impulsar las actividades de los colectivos de renovación
pedagógica integrados por profesores de centros educativos de niveles inferiores al
universitario, se consideró prioritario en la C.A. de Canarias establecer cauces de ayuda a las
iniciativas de los profesores (escuelas de verano, congresos, simposios, seminarios
permanentes, cursos, etc.). Se ha justificado la política de animar la constitución de grupos de
trabajo como base y fundamento para reducir las angustias de la práctica, y como alternativa
para la profundización científica y tecnológica (C.A. de Andalucía). Otras organizaciones del
profesorado que contribuyen a su desarrollo y que están gestionadas por fuerzas sindicales,
asociaciones de centros religiosos, ligas profesionales, movimientos de renovación no tienen el
mismo reconocimiento público independientemente que la administración financie total o
parcialmente sus actividades, y que implique menos recursos humanos en la gestión del
perfeccionamiento. El seguimiento de las mismas parece más complejo puesto que no tienen un
compromiso académico de editar la memoria de resultados educativos, si bien la administración
exige un rendimiento de cuentas.
3.3. Coordinadores de programas.
Esta figura administrativa asociada con E.G.B., EE.MM. e Investigación está
vinculada prioritariamente con la C.A. de Canarias. En cada isla donde se desarrolla un
programa existe un coordinador responsable de formación del profesorado.
3.4. Profesores-participantes a los programas.
Los participantes de la C.A. de Cataluña son profesores de E.G.B. con preocupaciones
e intereses comunes, aprecian la profesión por su utilidad social, autonomía profesional y
satisfacción personal. Consideran necesaria la formación permanente, si bien la mayoría
estiman insuficiente la oferta existente y los recursos asignados. La mitad del profesorado ha
participado o participa en actividades por interés por la materia, necesidad y practicidad, etc., y
en menor medida por razones funcionales (horario, proximidad...) y personales (obligatoriedad,
reconocimiento administrativo...). Requieren contenidos de didáctica general, didáctica especial
y formación psicopedagógica. Creen que las actividades se tendrían que realizar en horario
laboral y con carácter obligatorio o semiobligatorio reclamando mayor formación en centros.
Se pueden hallar dos usuarios de formación en la C.A. del País Vasco: profesor y centro
educativo, con más de 25.000 participantes tipificados como no participantes, participantes
moderados, y participantes habituales. Los participantes de la C.A. de Valencia son profesores
de centros públicos y privados concertados de niveles no universitarios, de los servicios
psico-pedagógicos escolares y de la administración educativa, que pertenecen al mismo ámbito
geográfico, local o comarcal, donde se ubica el CEP. Parece que los profesores de E.G.B. están
más predispuestos a asistir a cursos, siendo los profesores de Enseñanzas Medias más
reticentes.
3.5. Ciclo vital de los profesores.
El profesorado con el paso del tiempo y la acumulación de experiencia profesional
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varía de necesidades y comportamientos respecto a su formación y obligará a la administración
y centros a buscar nuevas estrategias incidiendo más en la autoformación docente (C.A. del
País Vasco). No se ha hecho una provisión para clasificar las necesidades de los docentes en
función de estadios de desarrollo, con lo cual parece que el desarrollo profesional está
orientado a un profesor estándar que no se transforma biográficamente. Se debería prever
ciertos programas de desarrollo profesional en función de los ciclos de los docentes para ajustar
la oferta a las peculiares necesidades según las edades de los profesores (Goodson, 1992; Villar
y Vicente, 1994: 267 y ss.).
3.6. Mecanismos de participación docente.
Se implica al profesorado en procesos de clarificación de necesidades, planificación,
diseño y evaluación de actividades formativas según ámbitos geográficos (centros, zonas) (C.A.
del País Vasco).
3.7. Participación de los centros educativos.
Los participantes en proyectos de formación en centros suelen ser profesores de ciclo
o etapa, de un departamento o seminario y, en la mayoría de casos, se implica todo el claustro
en innovaciones para la elaboración de proyectos educativos y proyectos curriculares de centro.
3.8. Número de profesores-participantes en actividades formativas.
El total de participantes de las 27 provincias del Ministerio de Educación y Ciencia
fue de 93.826 en 1991-92 y de 139.826 participaciones. La memoria de 1992-93 señala que el
total de participantes fue de 91.383, es decir, que el 52,4% del profesorado había participado al
menos en una actividad de formación a lo largo del curso 1992-93. Por niveles, ha participado
el 55% del profesorado Infantil / Primaria y el 49% de Secundaria. El 25% del profesorado de
Educación Infantil / Pimaria ha participado en más de una actividad, lo mismo que el 49% de
Secundaria. Destaca la participación en Teoría y Organización curricular con 38.089
participaciones, seguida de Nuevas Tecnologías (Informática y Medios Audiovisuales) con 17.
677 participantes, y temas transversales del curriculum con 12.663 profesores.
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4. DISEÑO.
4.1. Planes y programas formativos.
Los planes son el marco general desde el que se acometen los distintos programas
formativos. Mediante un decreto se estableció el primer plan andaluz en 1992. Ordenes
posteriores han matizado las actividades anuales en campos temáticos dirigidas al profesorado:
(a) desarrollo curricular, (b) cultura y patrimonio de Andalucía, (d) nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, (e) educación para la salud, el consumidor y usuario,
ambiental, vial, coeducación y para la paz, (f) enseñanza y mundo del trabajo, (g) orientación
escolar y profesional, (h) educación compensatoria, e (i) educación de adultos, que se han
modificado posteriormente al crearse los programas de formación en centros y de
autoformación. Las actividades formativas de la C.A. del País Vasco se agrupan en cuatro
bloques: formación en centros, cursos de especialización y cualificación, autoformación y
"otros" programas formativos. En el Ministerio de Educación y Ciencia hay programas de
actualización del profesorado que incluyen los proyectos de formación en centros, actualización
científica y didáctica, especialización para el profesorado de E.G.B., especialización y
perfeccionamiento en idiomas, actualización técnica del profesorado de tecnología de la ESO,
formación de equipos directivos, etc.; autoformación y promoción académica (licencias por
estudios, ayudas individuales, accesos a la licenciatura y doctorado, etc.), formación de
asesores (directores de CEP, asesores, profesores colaboradores, responsables provinciales,
etc.), programas para impartir materias transversales del currículum (coeducación, educación
para la salud, la paz, formación en la dimensión europea, etc.), y otros programas (educación de
adultos, educación compensatoria, orientación educativa, etc.). La C.A. de Canarias elaboró su
primer plan a partir de 1990 con ocasión de la elaboración del plan marco de Formación del
Profesorado en el Ministerio de Educación y Ciencia. Cinco tipos de programas componen el
plan de la C.A. de Galicia: formación de formadores, formación del profesorado de la ESO y
formación profesional, programas específicos (equipos directivos, equipos psicopedagógicos de
apoyo, orientación educativa, educación para la salud, nuevos medios audiovisuales e
informáticos, etc.), autoformación y promoción del profesorado, y movimientos de renovación
pedagógica y otras instituciones. En los planes marco ha habido cierta racionalidad en el
diseño. No obstante, las programaciones anuales se convierten en variaciones del mismo
leitmotif inventado, sin que se advierta que la retroacción sistémica sea un factor inherente a la
planificación. De otra parte, la formación permanente es un estadio del desarrollo sin lazos que
la conecten con la formación inicial universitaria, de tal manera que no se articulan las reformas
y/o avances científicos obtenidos en un estadio u otro del desarrollo. Debería proclamarse,
pues, una formación transitiva sin barreras académicas o biográficas.
4.2. Itinerarios formativos.
La idea de itinerarios circula en varias autonomías. Se ha concretado de manera
experimental en la C.A. de Andalucía en 1994 a través de una Orden que los define como
"aquel conjunto de actuaciones formativas ordenadas y secuenciadas en el tiempo que
permiten una mayor cualificación profesional y un desarrollo coherente de proyectos,
309
personales o de equipos, de formación permanente". Estructurado un itinerario a la manera del
sistema curricular en niveles y ciclos, si un profesor completara los cuatro ciclos de los dos
niveles (iniciación, profundización, asesoramiento técnico e investigación educativa) habría
tenido que superar en torno a 950 horas. En ese caso, la administración certificaría el carácter
experto del profesor que complete el segundo nivel, sin que por ello se cambie su estatus
administrativo de cara a la promoción vertical del profesorado en los niveles educativos. Desde
otro punto de vista, las sesiones informativas pueden constituir el primer paso de un itinerario
formativo que se propongan los equipos docentes (C.A. de Navarra).
4.3. Modalidades de formación.
Tres modalidades definen el plan canario: intensiva (cursos ACD), autoformación
(comprende bolsas de ayuda, licencias por estudio, actividades de apoyo y subvenciones) y
extensiva (organizada por equipos de centro, grupos estables y seminarios permanentes del
profesorado mediante trabajos de reflexión, análisis, experimentación y evaluación).
4.4. Objetivos de los planes formativos.
En términos generales, se podría entender que se trata de conocer nuevas
metodologías y formas de intervención pedagógica, dar oportunidades para intercambiar
experiencias e impulsar la creación de equipos colaborativos (C.A. de Cataluña). Otros planes
detallan los objetivos. Así, los de la C.A. de Navarra para el curso 93-94 son: identificar las
características de los niveles educativos de la reforma, realizar actividades de apoyo a los
equipos docentes, formación centrada en los centros escolares, tratar las áreas curriculares,
modalidades adecuadas al contenido, atender las necesidades de asesoramiento formuladas por
los equipos docentes, comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje en los distintos
niveles educativos y evaluar la formación recibida. Los objetivos del plan de la C.A. de
Valencia profundizan en el conocimiento de los diseños curriculares, crean situaciones que
favorecen aprendizajes significativos en los profesores; asimismo, constituyen equipos
educativos en los centros, seminarios y grupos de trabajo, y contribuyen a normalizar el
valenciano. Los objetivos del plan de la C.A. de Canarias se dirigen hacia aspectos generales y
específicos, temáticos y de infraestructura, según los diferentes niveles educativos (Educación
Infantil, Educación Primaria, Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato). Se desconoce
que la planificación formativa, en general, se base en la identificación cuidada de las
necesidades profesionales o que se parta de la constatación de niveles de conocimientos y
destrezas de los profesores.
4.5. Contenidos de los planes formativos.
Las bases y fundamentos del curriculum están en la esencia de los planes, que se
concretan en la realización de proyectos educativos y proyectos curriculares bajo la influencia
del pensamiento constructivista. No se omite en los cursos la necesidad de construir y saber
utilizar materiales y recursos. La coordinación del profesorado en equipos de trabajo que
trabajan en departamentos es otro de los pilares de los planes (C.A. de Cataluña). El programa
310
de Actualización Científica y Didáctica del Ministerio de Educación y Ciencia está
estructurado en fases y sus contenidos se articulan en los siguientes módulos: actualización
científica, psicología evolutiva y del aprendizaje; teoría y práctica del currriculum; didácticas
específicas; orientaciones teórico-prácticas para la elaboración de unidades didácticas y la
realización de proyectos curriculares de centro. Son más numerosos los cursos que tienen como
propósito favorecer áreas de conocimiento fundamentante del hecho educativo (desarrollo del
alumno, sociología escolar, epistemolgía curricular) y de la práctica de clase (motivación de los
alumnos, contenido científico, destrezas de comunicación en clase, de solución de problemas,
etc.)
4.6. Metodologías de los planes formativos.
Los métodos formativos constan de procesos expositivos por el formador a los
asistentes. Las técnicas de seminario incluyen el trabajo en grupo, exposiciones a los asistentes,
intervenciones de los participantes, trabajo colaborativo, etc. También se presentan casos de
situaciones didácticas y se proyectan audiovisuales en los cursos. Se contempla, según sea la
temática, la realización de actividades fuera del local asignado: visitas a centros, exposiciones,
mesas redondas, debates, etc. Los programas son formalmente muy similares en sus apartados,
presentando alguna diversidad en las propuestas metodológicas (C.A. de Cataluña). No se han
puesto en evidencia otras estrategias formativas que puedan favorecer el desarrollo de la
reflexividad en el profesor (Dean, 1991: 22-25; Villar y Vicente, 1994: 108), como pueden ser
la triangulación, observación y discusión con otros, sombreado, etc.
4.7. Toma de decisiones sobre los planes formativos.
La formación se planifica, desarrolla y evalúa desde las direcciones generales y los
centros de formación permanente. Así ocurre en la C.A. de Galicia. La planificación se produce
en tres niveles: plan marco, planes provinciales y planes de los CEFOCOPs. El plan marco es
el modelo de formación. Los planes anuales contienen las principales actuaciones. Los planes
provinciales contienen los planes de los CEFOCOPs. Los planes son elaborados por una
comisión de la que forman parte: un/a inspector/a responsable de programas de formación
como presidente; los/as directores/as de los CEFOCOPs correspondientes; dos miembros del
servicio de Inspección Técnica Provincial; dos asesores técnico-pedagógicos y un funcionario
de la delegación que actúa como secretario (C.A. de Galicia). En la C.A. del País Vasco se
contemplan cuatro ámbitos de actuación: Comunidad Autónoma, territorial o provincial, zonal
y centro educativo.
5. EJECUCIÓN.
5.1. Estrategias de entrenamiento por modalidades.
En términos generales, son tres las estrategias en la C.A. de Andalucía: en primer
lugar, la formación por necesidades generales, que posee como características el desarrollo de
contenidos científicos, técnicos, culturales y pedagógicos. Es la modalidad intensiva donde se
311
realizan los cursos de actualización ACD de la C.A. de Canarias con cursos que constan de tres
fases: presencial, prácticas y no presencial, mientras que en el Ministerio de Educación y
Ciencia constan de dos módulos fundamentales: actualización en contenidos y dominio de las
didácticas específicas. Además, se caracteriza por la propuesta de objetivos y contenidos
teniendo en cuenta las necesidades del sistema educativo y formación del profesorado, la
realización de actividades presenciales y no presenciales de aplicación práctica en el aula, y
una evaluación de las actividades y la calificación de los participantes. En segundo lugar, la
formación centrada en la escuela, se caracteriza por considerar el centro escolar como unidad
básica de cambio e innovación, por la intervención activa de los equipos docentes en la programación de su formación o en el establecimiento de grupos de trabajo (C.A. de Navarra) y
por la identificación de necesidades de formación a través de equipos docentes, la elaboración y
desarrollo del proyecto educativo de centro, el mejor funcionamiento del centro y la mejora en
la calidad del aprendizaje. Dista, esta aproximación, no obstante de la idea que el claustro de
profesores planifica y ejecuta las acciones que resuelven sus necesidades sobre la base de sus
propias premisas organizativas (Dean, 1991: 7). Dos modalidades son la base de esta estrategia
en la C.A. de Valencia: ayudas a la investigación e innovación educativa, que adquiere el
formato de proyectos de investigación-acción en la C.A. de Galicia. En el curso 1991-92 se
realizaron 413 actividades de este tipo con 6.732 profesores, aumentando el número de
participantes a 11.343 en el curso 1992-93 dentro del territorio del Ministerio de Educación y
Ciencia y, en tercer lugar, el autoperfeccionamiento, a través de jornadas, congresos, centros de
investigación o formación, etc., que incluyen desde seminarios permanentes a ayudas
económicas (C.A. de Andalucía), explicitándose como ayudas individuales o colectivas a
entidades como movimientos de renovación pedagógica y asociaciones para la renovación
pedagógica, licencias por estudios para la realización de tesis doctorales o estudios de
licenciatura, seminarios permanentes y grupos de trabajo (C.A. de Valencia). Esta fase se ha
diversificado en tres modalidades (equipos de centro, grupos estables y seminarios
permanentes) que se califican de extensiva en la C.A. de Canarias.
5.2. Baremo para la selección de los profesores-participantes.
Los profesores son seleccionados por la administración para acceder a determinados
programas formativos. El baremo para cursos de ACD de la C.A. de Canarias es complejo y
consistió en la participación en proyectos de investigación e innovación educativa,
publicaciones, seminarios permanentes, cursos de perfeccionamiento; haber dirigido, impartido,
coordinado cursos de perfeccionamiento o sido responsable de seminarios permanentes;
presentado ponencias o comunicaciones en jornadas, congresos, etc.; desempeñado funciones
de coordinador en gabinetes y equipos de apoyo, en otros programas o dinamizador de
formación, y desempeñado la función docente o cargos unipersonales en un centro escolar.
5.3. Ayudas al profesorado.
La administración presta al menos estas ayudas: facilita medios materiales necesarios
o proporciona locales, y aporta subvenciones, total o parcialmente, para sufragar los gastos
docentes o de enseñanza, de material didáctico y otros de organización que considere
312
oportunos. Los criterios de valoración de las propuestas para recibir las subvenciones suelen ser
la correspondencia de las actividades propuestas con los objetivos de la convocatoria:
formación y perfeccionamiento del profesorado e intercambio de experiencias educativas,
didácticas o metodológicas entre distintos colectivos interesados en la renovación pedagógica,
la adecuación del diseño y de las actividades propuestas a la LOGSE, el interés educativo, la
claridad y precisión en la descripción y diseño de la actividad, el número de profesores que se
beneficiará directamente, la metodología de trabajo que se utilizará, la incidencia positiva en la
labor desarrollada por el profesor, el tiempo dedicado al desarrollo de las actividades y
distribución del mismo, las posibilidades de comarcalización o generalización y el coste
económico (C.A. de Canarias).
5.4. Funciones de los coordinadores.
Las funciones de los coordinadores de los seminarios permanentes de la C.A. de
Canarias son la coordinación de las sesiones, la convocatoria de reuniones, el control de las
asistencias, la realización de las actas de las sesiones y su tramitación, la colaboración con los
coordinadores de materia o etapa para la realización del asesoramiento adecuado, la
comunicación a la administración educativa de las incidencias que se produzcan, así como las
sugerencias que consideren pertinentes para su buen funcionamiento. No se mencionan sus
responsabilidades en términos de coordinar la evaluación del programa y comunicarla a los
profesores que estén bajo su responsabilidad. Sin embargo, cómo se selecciona o prepara a un
coordinador que posea unas destrezas específicas (establecimiento de relaciones, liderazgo,
orientación, negociación, planificación, organización, etc.) no es de momento preocupación
para esa administración autonómica.
5.5. Actividades formativas.
Se realizan en centros de recursos, centros educativos e instalaciones de las
instituciones organizadoras (locales del Colegio de Doctores y Licenciados, sedes de los
Institutos Municipales de Educación, etc.). Se desarrollan generalmente durante el curso
escolar, mientras que las Escuelas de verano se concentran en períodos de una o dos semanas.
No precisan los autores de los capítulos autonómicos precedentes cómo se produce el
aprendizaje en el adulto: si el aprendizaje es activo, si dedican más o menos tiempo a escuchar
al ponente, entrenamiento en asertividad profesional, técnicas para la promoción de la
creatividad, estudio de incidentes críticos o estudios de caso, microenseñanza, interpretación de
papeles, etc. Es probable que no se haya relizado un detalle de las actividades de entrenamiento
que se realizan en los cursos y que por tanto no consten en las memorias (cuando las hubiere)
de los centros. La implantación inmediata de las actividades formativas en las aulas de los
centros debería ser una fase a tener presente en el ambiente de todos los centros formativos.
313
5.5. Estructuras para la formación.
El plan marco de la C.A. del País Vasco subraya como características las siguientes:
flexibilidad, capaz de responder a las necesidades globales del sistema y demandas de centros;
de adaptarse a las trayectorias de formación; de modificar prioridades en función de la
evaluación...; descentralizada, al dotar de autonomía a cada uno de los ámbitos de actuación,
de modo que se puedan desarrollar diferentes modelos en función de las distintas necesidades,
y coordinada, que desarrolla comunicación entre ámbitos de actuación y agentes de formación.
6. TENDENCIAS.
6.1. Perfil del profesor.
El perfil expresado en el plan andaluz considera al profesor como motivador,
facilitador del aprendizaje, diseñador, orientador, puente entre las realidades social y escolar,
reflexivo, indagador y potenciador, a su vez, de la investigación y la reflexión. Son metáforas
que aún distan de la realidad escolar e incluso de las metas de algunos programas formativos.
6.2. Tipo de formación.
El plan andaluz propone nuevos campos de actuación, de entre las que destacamos el
establecimiento de vías que aseguren la progresión del proceso formativo (itinerarios
formativos) y la conexión entre las actividades de formación y las investigaciones e
innovaciones educativas. El carácter experimental de las mismas significa su provisionalidad y
la ausencia de evidencias sobre su potencial y eficacia.
6.3. Descentralización de la gestión formativa.
La formación del profesorado está promovida, financiada y controlada por los
gobiernos autonómicos. En el caso de la C.A. de Canarias parece necesaria una normativa que
ampare sus peculiaridades. En general, se han creado diferentes niveles de gestión: un nivel de
gobierno central en cada comunidad autónoma; un segundo nivel provincial, que reside en las
delegaciones provinciales de Educación y Ciencia, a través del servicio de Orientación
Educativa, de la Comisión Técnica Provincial de Renovación Pedagógica y de otros puestos
específicos de coordinación, y un tercer nivel comarcal, donde los centros de formación
permanente elaboran y ejecutan algunos programas. Incluso, se puede aludir a un último
eslabón decisional que es el centro educativo donde se ejecutan algunos programas de
autoperfeccionamiento.
6.4. Alcance y diversificación temática de los programas formativos.
Se está extendiendo la formación permanente y diversificando su cobertura. Así,
aparecen contenidos de cursos, como la formación para servicios educativos (E.A.Ps, C.R.P.,
etc.), la preparación en las áreas científica y tecnológica o en las nuevas especialidades
314
impulsadas por el sistema educativo (C.A. de Cataluña). Parece necesario ampliar la oferta de
cursos sobre ciertos contenidos, como la formación de equipos directivos, en didácticas
específicas, diseños curriculares de temas transversales, orientación en la redacción de
proyectos que presten más atención a centros de compensación educativa, mayor atención a la
educación de valores en los proyectos educativos y proyectos curriculares de centro o a la
disciplina democrática, la realización de talleres, programas sobre medio ambiente,
potenciación de aulas de la naturaleza o huertos, revisión de temas transversales existentes
(educación para la salud, del consumo, investigación en el aula, etc.) (C.A. de Valencia). En
esta comunidad se prioriza el modelo formativo basado en centros para consolidar equipos de
trabajo y docentes, seminarios, al tiempo que reclama la creación de centros de recursos y la
ampliación en la duración de los cursos, al considerar que 30 horas deberían ser la duración
mínima. Aparece tímidamente una aproximación ecológica al desarrollo profesional desde el
centro educativo considerado en su conjunto como unidad de cambio, frente a la modificación
de conductas, creencias y teorías de los profesores como unidades personales de
transformación.
6.5. Sobre los asesores.
De los asesores se estima que proporcionarán orientaciones claras y fundamentales
para la realización de las memorias anuales. Un estudio de caso sobre un asesor ha permitido
conocer que éste solicita su propia formación por diferentes medios reclamando programas
formativos a la administración (C.A. de Valencia).
6.6. Reestructuración organizativa.
Se puede percibir la preocupación de algunos centros por hacer efectiva la
descentralización de la formación permanente, incrementando la participación del profesorado
en el proceso decisional y de gestión de los centros, el establecimiento de criterios para evaluar
la formación, el incremento de actividades de formación basadas en el centro, la mejora de las
condiciones para una formación permanente entendida como derecho y deber del profesorado,
planes específicos para el profesorado de Educación Infantil, así como mayor atención a
centros de la ESO (C.A. de Cataluña). Cuatro tendencias formativas parecen advertirse en la
C.A. del País Vasco: atención al sistema de planificación, mayor protagonismo del centro
escolar en la formación permanente, selección de recursos humanos expertos, y un marco
estructural para el asesoramiento y la formación. Existe una serie de factores condicionantes de
la organización de los centros educativos: calendario de implantación de la reforma educativa,
ritmos de bilingüismo en el sistema educativo, evolución presupuestaria de las partidas
destinadas a la formación y vías de acceso vertical para el profesorado. Además, dinamizar la
importancia y apoyo a aulas de extensión, convenios con distintos organismos públicos o
privados (Universidad, entidades bancarias, empresas, etc.), y ampliar la coordinación de esos
entes con otros servicios educativos (C.A. de Valencia).
315
6.7. Evaluación.
Se percibe mayor sensibilidad a la evaluación y seguimiento de los programas, con un
diseño previo de la evaluación para las fases inicial, seguimiento y final. Algunos asesores
prefieren para los planes formativos evaluadores internos, mientras que otros consideran a los
departamentos universitarios como evaluadores externos (C.A. de Valencia).
7. MODELO EVALUATIVO.
7. 1. Sobre el evaluador.
La evaluación y control del Plan de Formación Permanente del Profesorado de
Andalucía comprende como parámetros evaluativos los siguientes: objetivos, modelo, niveles
de actuación, estamentos, instituciones y agentes implicados en el proceso de evaluación y
seguimiento. En la C.A. de Navarra los formadores y los equipos docentes de los centros
participan conjuntamente en alguna actividad evaluativa, mientras que en la C.A. de Valencia
los equipos organizadores de los C.E.P.s evalúan a nivel interno los cursos de especialización,
interviniendo en ello los profesores participantes.
7.2. Metodología, diseño y técnicas.
El proceso evaluativo distingue dos aspectos: seguimiento y evaluación del plan. No
existe un paradigma de evaluación formativa. Los instrumentos para hacer el seguimiento son:
cuestionarios, informes escritos, entrevistas, debates y reuniones, observaciones generales, y
valoración final de la actividad coincidente con el proceso de evaluación (CC.AA. de
Andalucía y Cataluña). Existe un vacío, no obstante, acerca de la organización de la evaluación
en los centros de formación permanente puesto en evidencia en la lectura de las memorias de
las instituciones formativas, según criticaron los autores de los distintos capítulos de esta obra
en un seminario sobre el tópico evaluativo (Villar, 1994).
7.3. Objetos de evaluación.
La evaluación tiene tres perspectivas: desde el plan de formación, sobre los
manifiestos oficiales y realizada por agentes implicados en la formación. La evaluación de un
plan contempla profesorado, organización, contenidos, contexto y proceso. Las acciones
evaluadoras se establecen en relación a la evaluación global del plan, programas específicos,
proyectos y recursos. La evaluación se realiza en la modalidad intensiva atendiendo a criterios
de asistencia y participación, y a la elaboración de documentos, informes o memorias en la
C.A. de Canarias. El contenido de la evaluación para la C.A. de Cataluña se refiere a los datos
de los participantes, al diseño de la actividad formativa, su desarrollo y a los resultados de la
misma, considerando para cada una de ellas aspectos específicos. La delimitación del objeto de
la evaluación es el plan en su conjunto desde la perspectiva de sus contenidos, con datos sobre
participación y costes (C.A. de Navarra). Ni se observa que el profesor participante evalúe su
316
rendimiento en el aula ni que se haya seleccionado el trabajo de los niños como criterio de
eficacia de la actividad formativa en los distintos territorios autonómicos.
7.4. Repertorio evaluativo.
El plan marco de la C.A. de País Vasco ha abordado la cuestión de la evaluación
respondiendo a las cuestiones básicas: para qué o para quién evaluar, qué evaluar, cómo
evaluar, cuándo evaluar, los agentes de evaluación, y el proceso a seguir que definen su modelo
evaluativo. Preguntas similares se han hecho en la C.A. de Cataluña.
7.5. Indicadores formativos.
En el caso de la C.A. de País Vasco se han establecido núcleos de indicadores para
cada uno de los cuatro campos formativos: profesorado, organización, contenidos y proceso.
Este tipo de indicios es nuevo en nuestro país y constituye el nuevo tema cultural de la
evaluación: constatar cuantitativamente el éxito o rendimiento de la formación permanente.
7.6. Fuentes de información de la evaluación.
Las fuentes utilizadas suelen ser comisiones de seguimiento con la participación del
departamento de educación, la institución que imparte el curso y una representación del
alumnado, la valoración de los usuarios por medio de cuestionarios, una memoria de valoración
de la institución de cada actividad realizada, la memoria anual de los centros formativos, los
mecanismos de coordinación con las instituciones durante el desarrollo de los programas y la
evaluación específica. Una fuente de información asistemática de información suele ser las
quejas o las alabanzas. El plan prevé espacios para la evaluación (a nivel de centro o zona...) y
recursos necesarios para ello (trabajo prioritario de la inspección, instrumentos de recogida de
datos, seguimiento a través de las direcciones de centros...). En el seguimiento y evaluación del
plan se utilizan cuatro fuentes: centros formativos, inspección, Instituto para el desarrollo
curricular y formación del profesorado (IDC) y centro educativo (C.A. del País Vasco).
7.7. Constatación del valor / mérito del objeto evaluado.
Los aspectos más significativos se desprenden de los pensamientos, valoraciones y
algunas propuestas de los responsables de la formación y de los profesores participantes, si bien
no se ha constatado la magnitud del impacto formativo en términos cuantitativos y cualitativos.
Por ejemplo, se desconoce el grado en que se implanta en la práctica de clase una estrategia
didáctica o innovación educativa aprendida en un programa formativo. Es más, se ignora el
apoyo moral de los directores a los cambios didácticos sugeridos por profesores tras asistir a
cursos de perfeccionamiento. La evaluación que se haga en el futuro deberá demostrar que el
esfuerzo y la inversión en formación permanente provoca cambios educativos deseados, que se
mejora el programa formativo, que se integra en el proceso como una parte más del aprendizaje
y desarrollo profesional, y que es una responsabilidad social conocer por qué se dedica un
capítulo del presupuesto nacional a cursos de perfeccionamiento.
317
REFERENCIAS.
Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (1994). Orden de 9 de junio de
1994, por la que se convoca experimentación de itinerarios de formación permanente del
profesorado de enseñanzas no universitarias de Andalucía. (B.O.J.A., 5 de julio de 1994).
Dean, J. (1991). Professional development in school. Buckingham: Open University Press.
Goodson, I. F. (1992). Studying Teachers Lives. London: Routledge.
Jones, K. y otros (1989). Staff Development in Primary Schools. Oxford: Blackwell Education.
Villar, L. M. (Dir.) (1994). Marco conceptual para el diseño de sistemas integrados de
evaluación de programas de desarrollo profesional del docente en centros educativos. Madrid:
CIDE.
Villar, L. M. y Vicente, P. de (Dir.) (1994). Enseñanza reflexiva para centros educativos.
Barcelona: PPU.
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