1. Educación

EVALUACIÓN POR RÚBRICA PARA LA AUTOEVALUACIÓN Y EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
EVALUATION RUBRIC FOR SELF-ASSESSMENT AND
COMPETENCES DEVELOPMENT
AVALIAÇÃO POR TÍTULO PARA AUTOAVALIAÇÃO Si E DESENVOLVIMENTO DE
COMPETÊNCIAS
Alejandro Castillo1
RESUMEN:
Este artículo de reflexión surge a partir de las experiencias de aula en la I. E.
M. Ciudad de Pasto con estudiantes de grado décimo. El objeto de estudio es la
evaluación por rúbrica y se utiliza como objeto evaluado la escritura de un ensayo. Al
respecto se pude decir que la rúbrica es un instrumento de evaluación que contiene
características y criterios a tener en cuenta en el proceso de aprendizaje, ésta se
utiliza para medir el nivel y la calidad de una tarea o una actividad a partir de una guía
de trabajo tanto para estudiantes como para profesores. Entre las ventajas que tiene la
aplicación de evaluación por rúbrica, se encuentran: i) el estudiante conoce con
antelación los criterios con los cuales será evaluado; ii) ayuda a los estudiantes a
mejorar sus procesos de aprendizaje; iii) se cuidan las prácticas de aula del maestro, y
iv) Proporciona a los estudiantes información cuantitativa y cualitativa de su ejecución.
Siguiendo una metodología de investigación – acción en el aula, este
documento presenta un ejemplo de aplicación de la rúbrica para el desarrollo de
competencias escritoras y lectoras. Los resultados dan cuenta que un estudiante es
sincero cuando se autoevalúa con criterios establecidos que son medibles y
evidenciables; además, en el desarrollo de competencias permite visualizar
directamente los avances en el proceso de formación.
Palabras clave: evaluación por rúbrica, escritura de ensayos, autoevaluación,
desarrollo de competencias, aprendizajes significativos.
Abstract
1
Licenciado en Filosofía y Letras de la universidad de Nariño. Magister en Pedagogía de la Universidad
Mariana. Vinculado al grupo de investigación Indagar (Universidad Mariana)
This article reflection arises from classroom experiences in the I. E. M. Ciudad de Pasto
with tenth grade students. The object of study is the evaluation rubric and evaluated object is
used as writing an essay. In this regard it can be said that the rubric is an assessment tool that
contains features and criteria to be taken into account in the learning process, it is used to
measure the level and quality of a task or an activity from a guide work for both students and
teachers. Among the advantages of the application of section evaluation are: i) the student
knows in advance the criteria which will be evaluated, ii) helps students improve their learning
processes ; iii) care practices classroom teacher, and iv) provides students with quantitative
and qualitative execution.
Following a research methodology - action in the classroom, this paper presents an
example of application of the rubric for skills development writers and readers. The results
show that a student is sincere when he evaluates himself established criteria that are
measurable and put into evidence, moreover, in the development of skills to visualize directly
the progress in the training process .
Keywords: evaluation rubric,
development, meaningful learning
essay
writing,
self-assessment,
competence
Resumo
Este artigo de reflexão surge a partir de experiências de sala de aula na I. E. M. Ciudad
de Pasto com estudantes décimo grau. O objeto de estudo é a rubrica de avaliação e objeto
avaliado é usado como escrever um ensaio. Neste sentido pode-se dizer que a rubrica é uma
ferramenta de avaliação que contém recursos e critérios a serem levados em conta no
processo de aprendizagem, é usado para medir o nível ea qualidade de uma tarefa ou uma
atividade a partir de um guia trabalho para os alunos e professores. Entre as vantagens da
aplicação da avaliação seção são: i) o aluno sabe de antemão os critérios que serão avaliados,
ii) ajuda os alunos a melhorar seus processos de aprendizagem; iii) práticas de atenção
professor em sala de aula, e iv) proporciona aos alunos a execução quantitativa e qualitativa.
Seguindo uma metodologia de investigação - acção na sala de aula, este trabalho
apresenta um exemplo de aplicação da rubrica para o desenvolvimento de habilidades de
escritores e leitores. Os resultados mostram que um aluno é sincero quando se avalia critérios
estabelecidos que são mensuráveis e colocar em evidência, além disso, o desenvolvimento de
habilidades para visualizar diretamente o progresso no processo de formação.
Palavras-chave: avaliação rubrica, redação, auto-avaliação, desenvolvimento de
competências, a aprendizagem significativa
Introducción
La evaluación, junto con el problema, los objetivos, el contenido, los métodos,
los medios, las formas de organización y su relación con los tiempos y los espacios
que caracterizan un tema, una asignatura, un currículo, es una categoría didáctica.
La evaluación, por otra parte, corre el riesgo de servir como instrumento
regulador de poder para mantener el control disciplinario, donde importa monitorizar el
aprendizaje más que promoverlo (Huba y Freed, 2000).Pero es posible que la
evaluación tenga un efecto positivo sobre el aprendizaje del alumnado cuando se
relaciona con tareas auténticas, representa exigencias razonables, anima a los
estudiantes a utilizar conocimientos en un contexto realista, propicia el desarrollo de
una gran variedad de destrezas y se percibe como beneficiosa a largo plazo (Sambell,
Mc Dowell, y Brown, 1997).
Una de las dificultades de evaluar los procesos de aprendizaje de los
estudiantes consiste en el diseño de instrumentos de valoración. Evaluar es evaluar
más que contenidos. Evaluar implica un proceso de acompañamiento y ajuste en el
proceso educativo. Es tarea del profesor diseñar instrumentos que propendan la
adquisición de conocimientos duraderos; que ayuden en la resolución de problemas;
que enseñe a vivir con sus semejantes; y que trastoquen estructuras neurocerebrales.
Es decir, una evaluación que tenga en cuenta los cuatro saberes del sujeto: saber ser,
saber aprender, saber hacer, saber convivir. Y por qué no, un saber desaprender.
El reto del maestro consiste, por tanto, en promover instrumentos de
evaluación, que permitan: a) utilizar la evaluación como un recurso que promueva el
aprendizaje activo, la puesta en marcha de procesos cognitivos de alto nivel y la
adquisición de competencias; b) facilitar a los estudiantes los criterios que se tendrán
en cuenta en las tareas realizadas, favorecer las actividades de autoregulación y los
procesos de autoevaluación; c) recibir retroalimentación específica sobre la ejecución
de las actividades realizadas; d) facilitar al profesorado los avances que los
estudiantes van logrando (García-Ros, 2011).
Aprendizaje
activo
Autoregula
ción y
autoevalua
ción
Evaluación
Retroalimen
tación
Procesos
Ilustración 1. Dinámica del proceso evaluativo.
En este sentido, es necesario que los estudiantes puedan tomar parte, como
elemento activo, de la propia evaluación. Los estudiantes pueden convertirse en
evaluadores de tres maneras: a través de la autoevaluación, en la que se les da la
posibilidad de valorar su propio aprendizaje; la evaluación entre pares, en la que un
grupo de estudiantes puntúa a sus iguales y la evaluación participativa o coevaluación,
en la que puntúan tanto estudiantes como docentes (Bernabé y Blasco, 2013).
Este documento recoge la experiencia de haber evaluado el trabajo del
estudiante en dos tiempos: primero, por medio de una rúbrica, luego, a través de una
coevaluación para asegurar el aprendizaje del estudiante y otorgar mayor confiabilidad
a la rúbrica.
La rúbrica como instrumento de evaluación
Uno de los instrumentos que permiten visibilizar el continúo progreso que van
alcanzando los estudiantes es la rúbrica. Aunque constituye un instrumento de
evaluación no convencional puede definirse como una guía para evaluar la calidad de
las elaboraciones y el nivel de ejecución alcanzado por los estudiantes en diversas
tareas complejas, que difícilmente pueden ser evaluadas a través de técnicas de
evaluación convencionales, por ejemplo: un ensayo, un informe, el desarrollo de
investigaciones, exposiciones orales) (García-Ros, 2012)
Las conclusiones de algunas investigaciones realizadas sobre la aplicación de
rúbricas constatan que promueve un aprendizaje de mayor calidad (Andrade y Du,
2005; Andrade, Du y Micek, 2010), focalizan los criterios de competencias logrados
por los estudiantes y facilitan a los estudiantes una autoevaluación más precisa de sus
propios trabajos (Andrade, 2001; Baron y Keller 2003). También señalan que permite
al profesorado una retroalimentación más precisa sobre las competencias evaluadas y
emitir juicios más confiables sobre el nivel alcanzado por los estudiantes (García-Ros
2012). En contraargumento, se reconocen como dificultades al momento de aplicar
una rúbrica la renuencia del estudiante al utilizarla en la evaluación del trabajo de sus
compañeros y la falta de interés e importancia al momento de su aplicación (Huba y
Freed, 2000).
Otras investigaciones se han realizado sobre la percepción del estudiantado y
el profesorado sobre los beneficios instruccionales y la aplicabilidad de la rúbrica como
instrumento de evaluación. Entre las conclusiones se destacan: i) transparencia dado
que no toma al estudiante por sorpresa, éste conoce de antemano cuales son los
criterios que se utilizarán para su evaluación; ii) autonomía en el estudiante a través de
la autoidentificación de errores, proceso necesario para mejorar el aprendizaje; iii)
eticidad pedagógica en tanto que cuida las prácticas de aula y ayuda a los profesores
a incrementar la calidad de la instrucción directa; iv) transversalización de saberes que
proporciona a los estudiantes información cuantitativa y cualitativa en la ejecución de
sus procesos.
•Ayuda a los estudiantes
a mejorar sus procesos
de aprendizaje.
•El estudiante conoce de
antemano cuales son los
criterios con los que
será evaluado.
Transparencia
autonomía
eticidad
pedagógica
Transversalidad
•Los profesores pueden
incrementar la calidad
de la instrucción directa.
•Proporciona a los
estudiantes información
cuantitativa y cualitativa
de su ejecución.
Ilustración 2 Bondades de la evaluación por rúbrica.
Una rúbrica se diseña teniendo en cuenta los siguientes elementos: objetivos
de aprendizaje; atributos específicos observables, y características, habilidades o
comportamientos a alcanzar. Los objetivos de aprendizaje los traza el maestro a partir
de la intencionalidad pedagógica y didáctica. En él se pone en juego el aprendizaje
que los estudiantes deben alcanzar, el cual debe ser realista, dinamizador, y tener la
facilidad para ser traducido en un problema a resolver. Al momento de traducir el
objetivo en un problema se identifican algunos atributos específicos que se pueden
observar, medir, cuantificar. Asimismo, la rúbrica específica los niveles de las
diferentes habilidades que el estudiante alcanza en su proceso.
Para el presente estudio, se planteó como objetivo validar la rúbrica desde la
coevaluación de competencias en el área de lenguaje. El objeto evaluado es un
ensayo a partir de la lectura de la novela de Miguel de Unamuno: “Niebla” (1914). La
condición a tener en cuenta en el ensayo es la citación textual según normatividad
APA. Adicionalmente, y para asegurar la adquisición de saberes, el estudiante
evaluador debió identificar los principales elementos del ensayo y cartografiar el
documento a partir de una estructura presentada con anterioridad.
Método
Participantes
La rúbrica se aplicó en 120 estudiantes de grado décimo de la I. E. M. Ciudad
de Pasto, durante el año escolar 2013. Los estudiantes oscilan entre los quince y
dieciséis años de edad.
Procedimiento
Tras especificar a los estudiantes el trabajo a desarrollar: elaboración de un
ensayo literario, utilizando citas textuales según normatividad APA, se entregó una
estrategia para la redacción y los criterios de evaluación a tener en cuenta. Se contaba
con la ventaja de haber familiarizado a los estudiantes con la evaluación por rúbrica en
ocasiones anteriores. De tal forma que, la explicación se realizó sobre los criterios de
evaluación a tener en cuenta en el presente ejercicio.
Valoraciones de las presentaciones
En primera instancia, el ejercicio fue coevaluado entre estudiantes criterio a
criterio. Al mismo tiempo, tuvieron que desarrollar actividades de reconocimiento de
los saberes explicados. Luego, intervino la evaluación del profesor para identificar el
avance que tuvo cada estudiante en la adquisición de competencias analíticas y
escritoras.
Iniciando el camino hacia la construcción del ensayo
El ejercicio se inicia con una guía de trabajo dividida en tres partes: la primera,
aborda algunos aspectos gramaticales como el uso de comillas y conectores lógicos;
la segunda, explica los principales elementos en la estructuración de un ensayo
literario-filosófico; la tercera y última parte, la constituye los criterios que se tendrán en
cuenta en la elaboración del ensayo. Vale la pena anotar que en materiales anteriores
los estudiantes han trabajado otros elementos de la gramática, la semiótica, la
semántica, la lingüística y la ética de la comunicación presentes en el plan de área.
La guía que se entregó a estudiantes da prioridad, en orden de organización, a
la utilización de las comillas, cuya didáctica permitió sensibilizar un trabajo orientado a
la citación de autores en textos escritos y el respeto por derechos de autor, tema que
se abordará en un próximo escrito. La estructura del ensayo se abordó desde sus
características textuales, la apropiación del lenguaje y los componentes que deberían
estar presentes en cada párrafo (véase ilustración 3).
Discurso:
-Sensibilidad
- Espiritualidad
Tema:
-
Expresa la inteligencia del
autor
Lenguaje:
Universal.
- El dominio del lenguaje
-Pretexto.
- Recursos, conectores,
coherencia, cohesión.
Tratamiento trascendente del
tema
Argumentación lógica
Ensayo
Ilustración 3 Estructura del ensayo a partir de sus características textuales.
Se explicó al estudiante que
ensayo sí: i) trata un tema bien
un texto argumentativo es un
delimitado e interesante; ii) se
inscribe en un problema concreto; iii) plantea una tesis clara, defendible y contundente;
iv) se defiende la tesis planteada con reflexiones personales y argumentos sólidos,
veraces y seleccionados que evidencian investigación, dominio del tema y están
encaminados a persuadir al lector; v) se recurre a la exposición de datos, hechos,
experiencias, etc., con el fin de consolidar la argumentación. (Vela, 2006)
En este sentido, el primer reto que debieron enfrentar los estudiantes para la
redacción de su ensayo fue la elección del tema, de conformidad con los intereses,
conocimientos, experiencias y contextos que tenían. Para el caso estudiado, se
entregaron cuatro temas surgidos de la lectura: la muerte, el amor de o a una mujer, la
realidad y la ficción, lo real y lo sensible. Fue importante que la elección del tema se
hiciera en frase nominal (sin verbo conjugado). Además, el tema elegido necesitó ser
delimitado. La delimitación consiste en determinar un aspecto del tema general que
resulte abarcable.
En principio, los temas presentados fueron muy amplios y se precisaba una
delimitación a partir del deseo del estudiante. Es decir, un tema es muy amplio cuando
puede expresarse en menos de cinco palabras y exige una extensa revisión
bibliográfica para su elaboración. Un punto prudente para delimitar un tema puede
centrarse de seis a diez palabras. Más palabras hacen que el tema sea demasiado
específico y puede que no haya bibliografía sobre el mismo. (Vela, 2006)
Sin embargo, dado que la finalidad de un ensayo es sustentar una posición
propia, se requiere problematizarse el tema. El propósito de plantear un problema es
abrir una ruta de indagación, exhortar a la exploración del tema y no necesariamente
se establece como una pregunta. Sí se piensa como teleología de la educación la
construcción de nuevos conocimientos, los profesores deben ser sujetos en posición
de vigía para orientar los interrogantes que se hagan los estudiantes.
Zemelman (2012) ha señalado que el camino de la pasividad y el egoísmo son
traducidos en el ámbito académico en el desinterés por construir tesis, y la carencia de
preguntas interesantes. La incapacidad de plantearse problemas es consecuencia de
una escaza lectura de textos y de contextos, y es ahí donde la construcción de
currículos y microcurrículos necesitan partir del contexto. Si el estudiante no sabe
preguntar se origina preguntas simples que impiden una indagación, una reflexión y
una construcción de conocimiento. Preguntas de tipo qué es X o cuáles son Y hallan
sus respuestas en un conocimiento enciclopédico.
Acto seguido, el estudiante necesitó situar su posición frente al problema
planteado, a esta posición se llamó tesis. Se explicó, entonces, que a diferencia del
tema, la tesis cuenta con un verbo. Desde la propuesta de Fernando Ávila, las
proposiciones se redactan con la estructura: quien o que + verbo + que + a quien o a
que (Ávila, 2003).
La posición planteada, en principio, es preliminar. “La tesis siempre está sujeta
a comprobación porque es una proposición en medio de muchas que podrían constituir
una opción visible” (Vela, 2006:53). En un estudiante que comienza la aventura de la
escritura, el profesor debe orientarle a defender su posición con los conocimientos que
ha ido adquiriendo hasta ese momento para no terminar repitiendo lo que un autor ha
dicho. Después, a medida que incluya revisión bibliográfica, el estudiante podrá
modificarla, discutirla o complementarla
La originalidad de la tesis es fundamental y el estudiante no puede excusarse
en su juventud o inexperiencia escritora para proponer un aspecto nuevo. Es tarea del
maestro hacerle entender que los temas nunca están acabados y siempre hay puntos
susceptibles de ser reevaluados o desarrollados –de lo contrario la cultura también
estaría acabada- (Vela, 2006).
Para formular una tesis fue conveniente indagar en las causas y consecuencias
del problema planteado; explicar el problema a partir de una teoría o acudir a las
relaciones que mantiene el problema con otros hechos sociales que sean significativos
abarcadores en la sociedad. De cualquier forma, no se podía olvidar que la tesis
sugerida estaba fundamenta en el problema planteado. Por ejemplo, si en “Niebla” se
propuso como problema: La elección voluntaria de morir, no podría plantearse como
tesis que la capacidad de dar o quitar la vida es un derecho inexcusable de los dioses.
Una vez elaborada una tesis, el estudiante tuvo por tarea sustentar con
razonamientos lógicos, coherentes y cohesivos su posición. Ello demandaba lectura y
capacidad de investigación. El problema real, en este punto, es la escaza cultura
lectora e investigativa existente en nuestras instituciones educativas en cualquier ciclo
de formación, desde primaria hasta posgrados.
Como el ejercicio referenciado se aplicó a una población estudiantil que no
tiene cultura de la investigación y que escasamente lee por su cuenta, se construyó un
ensayo con una sola fuente: la novela leída –nivola en palabras de Unamuno-. Aunque
se tiene como punto positivo la exigencia de la institución en desarrollar hábitos
lectores en los estudiantes: un promedio de ocho obras cortas por año escolar.
Aun así, resulta impostergable dar la lucha contra la cultura del plagio y
reconocer las fuentes de información utilizadas. Enseñar el respeto a los derechos de
autor es, ante todo, formar en ciudadanía. No es posible escribir un documento sin
haber leído ni moralmente aceptable leer un texto que contenga información plagiada.
Tampoco puede ser aceptado solicitar trabajos que no se van a leer. Cuando me han
ocurrido casos en los que se identifica plagio he indagado sobre los motivos de lo
acontecido,
dando
la
oportunidad
de
elaborar
una
vez
más
el
proceso.
Lastimosamente, cuando se detecta renuencia en el estudiante no quedan alternativas
de evaluar diferentes a la calificación diferente más baja.
Se precisó en el estudiante que los argumentos a construir en defensa de su
tesis resultaban fuertes si se aplicaban citas textuales, en camino se encuentra la
enseñanza de la paráfrasis. Para la referencia bibliográfica se explicó la normatividad
Tema:
•.
Problema que se origina:
•.
T
Tesis o idea principal del escrito
Los argumentos que justifican la
tesis
Los ejemplos que fortalecen los
argumentos. (citas textuales)
A1
EJ1
Ej2
A2
Ej3
La conclusión final del texto
Ej4
A3
Ej5
Ej6
Ej7
C
Ilustración 4. Estructura del ensayo.
APA, tanto para citas como para la bibliografía. El ensayo, en esta medida, se toma
como un medio para el desarrollo de competencias, no como un fin didáctico, su
explicación se estructuró con el siguiente esquema:
Algunas precisiones finales frente al ensayo se encontraron en Sontag y
Adorno. Para Susan Sontag, el ensayo “no es un artículo, ni una meditación, ni una
reseña bibliográfica, ni unas memorias, ni una diatriba, ni un chiste malo pero largo, ni
un monólogo, ni un relato de viajes, ni una seguidilla de aforismos, ni una elegía, ni un
reportaje, ni… No un ensayo pude ser cualquier cosa o varios de los anteriores”.
(Sontag, 1999:11). Y en Adorno el ensayo se toma como la forma crítica par
excellence, y precisamente como crítica inmanente de las formaciones espirituales,
como confrontación de lo que son con su concepto, el ensayo es crítica de la ideología
(Adorno, 2003).
Evaluación de ensayos por rúbrica
En evaluación por competencias es primordial saber diferenciar entre un
objetivo de enseñanza y una competencia a alcanzar o desarrollar. El objetivo es la
intención que puede alcanzar, o no, el profesor en el acto educativo con sus
estudiantes. La competencia surge de problematizar los objetivos que tiene el profesor
en un nivel de complejidad propio de la comprensión del educando. Existe una clara
relación entre el objetivo que se traza el profesor y la competencia a alcanzar por el
estudiante, si el objetivo no se cumple, la competencia no se alcanza. Ejemplificando,
y entrando al estudio de la rúbrica, el objetivo propuesto fue: brindar al estudiante los
elementos necesarios para que pueda elaborar un ensayo académico. La
competencia: redactar un ensayo literario sobre la novela: Niebla (Miguel de
Unamuno), utilizando citas textuales de la obra. Para la construcción de la
competencia se utilizó el siguiente modelo:
VERBO
OBJETO
Redactar
Calcular
Describir
argumentar
y
Formulará
Explico
Un ensayo literario
sobre la novela: Niebla, de
Miguel de Unamuno,
El área y el volumen
de figuras geométricas
Relaciones entre el
área y el perímetro de figuras
geométricas
Hipótesis
de
comprensión acerca de las
obras literarias que lee,
El surgimiento de la
guerrilla, el paramilitarismo y
el narcotráfico en Colombia.
CONDICIÓN
Utilizando
textuales la obra.
citas
Utilizando dos o más
procedimientos equivalentes
Cuando es constante
una de las dimensiones.
Teniendo en cuenta
género, temática, época y
región
Tabla 1 Formulación de competencias (tomada de los estándares curriculares). Fuente: Luis
Alfredo Guerrero. 2013.
Para medir el alcance de la competencia se diseñó una evaluación dividida en
dos elementos agrupados: la rúbrica y la estructura del ensayo. Además, la evaluación
fue realizada entre pares donde el profesor actúo como acompañante. Una vez
realizada la coevaluación, el profesor revisó el proceso final para otorgar una
valoración de los resultados.
En la rúbrica elaborada para evaluar el ensayo se especifican los siguientes
elementos:
- Criterios de evaluación. Incorpora cinco elementos distintos en la evaluación:
i) estructura conceptual; ii) tesis; iii) originalidad; iv) citas; v) coherencia y cohesión.
i)
En la estructura conceptual se indaga por la consolidación pertinente del tema
elegido, la problematización, la tesis, los argumentos, las citas, las
conclusiones finales y una bibliografía pertinente.
ii)
En la tesis se cuestiona la pertinencia de la tesis seleccionada, su relación con
el tema y si sus argumentos permitieron una discusión sobre la misma.
iii)
En la originalidad se busca conocer la importancia y el tratamiento del tema
presentado.
iv)
Se revisa que las citas estén correctamente utilizadas y referenciadas según
normatividad APA.
v)
La coherencia y la cohesión indagan por la forma de redactar las oraciones, los
signos de puntuación, la ortografía y el uso adecuado de conectores.
- Niveles de ejecución. La rúbrica considera cuatro niveles de ejecución
enumerados desde nivel uno, hasta nivel cuatro.
- Descripción de los niveles de ejecución. Los niveles de ejecución se
describen de forma clara, reflejando las diferencias entre los mismos.
- Estrategia de calificación. Para cada criterio se incorpora una valoración por
puntos de acuerdo al nivel identificado en el trabajo. Se evalúa con 1 punto si tiene
escasos elementos sugeridos; 2 puntos si tiene algunos elementos sugeridos; 3
puntos si tiene la mayoría de los elementos sugeridos; 4 puntos si cuenta con todos
los elementos sugeridos. Al final se procede a sumar los resultados arrojados por la
rúbrica. La sumatoria mínima puede ser 5, correspondiente en la escala de valoración
institucional a 1.0; la sumatoria máxima, 20, correspondiente a 5.0. Para evitar
confusión con la escala de valoración, los estudiantes conocen mediante una tabla sus
equivalentes.
La coevaluación
La coevaluación incluye tres propósitos que se dinamizan y se complementan:
i) permite el rol de evaluador en el estudiante, ii) evaluar exige comprensión del tema
tratado y es aquí donde se mide la adquisición de competencias, iii) el estudiante
evaluador se autoevalúa en las prácticas de aprendizaje (Hall, 1995) En el proceso de
coevaluación es necesario que el estudiante pueda tomar decisiones y contextualizar
el conocimiento.
Para asegurar la objetividad de la coevaluación, el estudiante conocía las
demandas de las tareas a utilizar, por eso, la segunda parte la constituyeron cuatro
puntos adicionales, diferentes a la rúbrica que fue el primero; el segundo, un
comentario sobre el ensayo leído, teniendo en cuenta aspectos positivos y aspectos
por mejorar encontrados en la lectura; el tercero, la delimitación del tema y la
problematización sugeridos en la lectura; cuarto, identificación de los argumentos
utilizados para justificar la tesis, identificando una cita textual del autor del ensayo,
diferente a la cita textual utilizada por el autor; por último, la realización de la estructura
explicada en clase con el ensayo leído (véase Anexo 1).
Una vez terminado el proceso, la corrección del resultado final se coordinó
nuevamente con los criterios de calidad definidos, aprobando o desaprobando en el
estudiante evaluado, las observaciones realizadas por el estudiante evaluador. Se
trataba de promover acciones para ajustar las diferencias percibidas en el contraste de
estudiante evaluador-estudiante evaluado (Álvarez, 2008). Al estudiante se le respetó
la valoración asignada por su compañero, sin embargo, se promedió con el resultado
obtenido en el proceso de identificación y estructuración del ensayo, actividad
realizada por el profesor.
Discusión
La aplicación del ejercicio en varios cursos ha permitido revisar el proceso y
valorar sus debilidades y sus potencialidades.
En principio, sí bien la rúbrica no era desconocida para los estudiantes puesto
que se habían realizado prácticas de autoevaluación previas con un instrumento
similar, fue la primera vez que los estudiantes ejercieron como par evaluadores en
trabajos académicos. La metodología desarrollada demuestra beneficios en varios
sentidos, tanto en el desarrollo de competencias como en el proceso de evaluación.
Por un lado, identificar y estructurar los elementos del ensayo examina la
capacidad de comprensión lectora que va adquiriendo el estudiante. Comprender un
texto no radica únicamente en saber algunos apartes interesantes de la lectura, sino
en saber desintegrarlo en sus partes para ubicar el origen del texto. Como sujetos
evaluadores, los estudiantes adquieren un compromiso ético con el otro, su
compañero, para valorar su trabajo por encima de cualquier diferencia personal que se
puede tener en el aula o fuera de ella. Es decir, el estudiante adquiere un juicio crítico
y objetivo para evaluar desde la diferencia otras formas de pensar.
El proceso de evaluación del ensayo supone una adquisición del aprendizaje
reflejado en la valoración final del proceso, y del que vale la pena destacar el grado de
satisfacción en el estudiante. La valoración final corresponde al proceso realizado.
Frente al componente semántico, fue necesario que el estudiante entendiera que un
ensayo posee características propias desde la estilística y el manejo del discurso, y
que su construcción depende de la apropiación de métodos de escritura, de reflexión y
de búsqueda de información que ayuden a tomar distancia de la mera opinión para
estar en capacidad de plantear argumentos que sustenten una tesis, objetivo primario
de la formación académica (Vela, 2006). Sin embargo, se tuvieron en cuenta las
investigaciones de Carlino, desarrolladas en la educación superior argentina, que dan
cuenta que muchas veces los profesores piden textos a los estudiantes sin señalar sus
características, pues suponen que ya las conocen (Carlino, 2004)
Las conclusiones de Carlino son importantes en la medida que exigen al
maestro explicar todo el proceso antes de la realización del trabajo. En la educación
media no basta con una explicación, no lo basta en ningún nivel educativo. Es
importante que el profesor oriente y explique el trabajo a sus estudiantes cuantas
veces se requiera hasta que el tema sea comprendido. Esto abre una discusión sobre
currículo y eficacia docente: muchas veces los profesores se ven atados para dar
cumplimiento a los planes de área. Una humilde sugerencia que puede aportar esta
investigación se enfatiza en que es mejor abordar un tema en su complejidad que
muchos temas sin la profundidad suficiente. El que mucho abarca poco aprieta.
Finalmente, en evocación de Gardner (1991), la idea más revolucionaria de la
educación actual radica en enseñar lo básico. Cuanto más contenidos se quieran
cubrir, mayor probabilidad hay que los alumnos no comprendan lo que se les trata de
enseñar. El mayor enemigo de la comprensión es la cobertura. Una tesis que no es
nueva, Platón (citado por Guerrero), en la antigua Grecia, planteaba que “la ignorancia
absoluta no es el mayor de los males, una vasta extensión de conocimientos mal
digeridos es cosa peor”. Por tanto, un educador estratégico es el que, primero,
prescinde de la multitud de cosas que saturan la mente y la desvían de lo esencial
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Torres, L. A. (s.f.). Modulo: Diseño Curricular y Prácticas Educativas, preparado para la maestría
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Página 17 de 19
Institución Educativa Municipal “Ciudad de Pasto”
Versión: 2
SC-SER226335 GAC
EVALUACIÓN
ÁREA
Literatura
DOCENTE
Mg. Alejandro Castillo
Criterio
Estructura
1 punto
Se plantea una
GRADO
2 puntos
Se plantea una
Décimo
3 puntos
Se plantea una estructura
PERIODO
Cuarto
EVALUACIÓN Nº
1
4 puntos
No se presenta
Total
conceptual
Tesis
Originalidad
Citas
Coherencia y
cohesión
estructura
conceptual
completa:
1. Tema- problema
– tesis2.Argumentos –
ejemplos.
3.Conclusiones.
4. Bibliografía
La tesis central del
ensayo es acorde
con el tema
planteado: se
desarrolla
logicamente y
propone líneas de
discusión.
Las conclusiones
están solidamente
fundamentada en
la argumentación
elaborada y la
propuesta que se
hace es relevante y
bien presentada.
El ensayo presenta
adecuado uso de
citas. Se toma a
Miguel de
Unamuno como
referencia central.
El ensayo presenta
uso adecuado de
conectores lógicos,
correcta ortografía,
la puntuación está
bien utilizada y sus
ideas están
coherentemente
articuladas.
estructura conceptual
que carece de alguno de
los siguientes
elementos:
1. Tema- problema –
tesis2.Argumentos –
ejemplos.
3.Conclusiones.
4. Bibliografía
La tesis central del
ensayo es acorde con el
tema planteado y se
desarrolla logicamente.
conceptual incompleta donde
se presenta solo uno de los
siguientes elementos
1. Tema- problema – tesis2.Argumentos – ejemplos.
3.Conclusiones.
4. Bibliografía
ninguno de los
elementos del
ensayo
La tesis central del ensayo no
es acorde con el tema
planteado o no se desarrolla
logicamente.
La tesis central del
ensayo no tiene que
ver con el tema
propuesto.
Las conclusiones están
fundamentadas en la
argumentación
elaborada y la
propuesta que se hace
es relevante y bien
presentada.
Algunos elementos de las
conclusiones no están
fundamentadas en la
argumentación elaborada y la
propuesta que se hace no
necesariamente es relevante.
Las conclusiones no
están fundamentada
en la argumentación
elaborada.
El ensayo presenta uso
adecuado de citas, sin
embargo, Miguel de
Unamuno no es la
referencia central.
El ensayo presenta uso
inadecuado de citas. Miguel
de Unamuno no es la
referencia central del ensayo.
El ensayo no
presenta citas.
El ensayo presenta uso
adecuado de conectores
lógicos, pequeños
errores de ortografía y
algunos errores en la
puntuación pero sus
ideas están
coherentemente
articuladas.
El ensayo presenta dificultad
con los conectores lógicos,
algunos errores de ortografía,
la puntuación no está bien
utilizada y sus ideas no están
necesariamente articuladas.
El ensayo presenta
desconocimiento
sobre los conectores
lógicos, mala
ortografía, la
puntuación no está
bien utilizada y sus
ideas no están
articuladas.
Total
COMENTARIOS DEL/DE LA EVALUADOR/A:
Comprensión del ensayo de su compañero
•Para medir la comprobación del ensayo de su compañero, realice los siguientes ejercicios
Tema:
•.
Problema planteado:
•.
Deduzca algunos temas que ha trabajado su compañero. Indique el párrafo dónde se encuentra el tema.
Argumento
SUSTENTACIÓN (CITA TEXTUAL)
Acerca de la estructura del texto
Completa la siguiente estructura categorial con base en la lectura.
T
Tesis o idea principal del escrito
Los argumentos que justifican la
tesis
Los ejemplos que fortalecen los
argumentos. (citas textuales)
A1
EJ1
Ej2
A2
Ej3
Ej4
La conclusión final del texto
A3
Ej5
Ej6
C
Resultado de la evaluación
•A continuación se presentan los resultados alcanzados por usted en su proceso
valorativo.
Coevaluación
Rol como
Promedio
(Rúbrica)
evaluador/a
definitivo
X
X
Estudiante evaluador
Estudiante Evaluado
Ej7