1. Art and Diseño

Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Secretaría de Posgrado
C ur so / Se mi na ri o
Problemática del sector educativo
M a es trí a
Maestría en Políticas de Desarrollo
Año lectivo:
Régimen de cursada:
Presencial, 2 veces semanales, 5to Cuatrimestre
Profesor a cargo:
Mgter. Bracchi, Claudia.
Carga horaria:
20 horas
1. Fundamentación y objetivos
En la actualidad el marco político y social en el que se desarrolla el sector
educativo en Argentina y en los países de America Latina se articula con los
proyectos de país y de sociedad que se vienen construyendo de manera sostenida
durante este comienzo de siglo. Asistimos a lo que podríamos denominar “la hora
latinoamericana” que presenta un cambio favorable en la historia de la región, una
fase de construcción de alternativas al modelo, impulsadas por gobiernos que se
orientan en dirección diferente al proyecto neoliberal de los noventa. No obstante,
es preciso notar que todavía el contexto social provoca demanda y necesita que
las democracias latinoamericanas continúen profundizando los procesos sociales,
económicos, políticos y culturales que han coadyuvado a la persistencia de
núcleos de desigualdad persistente.
La restitución de lo público que atraviesan estas transformaciones está
conformada por una gran cambio cultural de las sociedades sobre la concepción
de lo público ya que su restitución remite a) mayor presencia del Estado, b) un
avance de las políticas públicas en relación a un proyecto de país inclusivo,
pensado para todos, dejando a un lado las políticas de exclusión y basadas en la
concentración de la economía y de derechos en manos de unos pocos, c) a que la
política define hoy lo que tenemos que hacer y como hacerlo y no la economía.
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1
La restitución de lo público en definitiva implica que aumenta el nivel de
desempeño de los Estados en Latinoamérica, logrando que su actuación sea más
comprometida en el logro de consensos y de alianzas con los actores políticos y
sociales y con la ciudadanía, como sujeto colectivo consciente del ejercicio
responsable de los derechos.
En el campo educativo el desafío y la oportunidad histórica para nuestras
sociedades se dirimirán en la real posibilidad de implementar las políticas públicas
tendientes a consagrar el derecho a la educación como bien social.
En el caso argentino, desde el año 2003 asistimos a un proyecto basado en el
Estado, la producción y el trabajo, que promueve mejores condiciones de vida y el
ejercicio de los derechos de los ciudadanos. En ese sentido, la educación
entendida como derecho social y el conocimiento como bien público, acompaña a
este proyecto de país inclusivo y de sociedad más justa1. En ello ocupa un lugar
central un cambio de paradigma respecto de las políticas públicas. Se dio un
pasaje de las políticas focalizadas, propias del neoliberalismo, a políticas
universales tendientes a garantizar derechos y abarcar al conjunto de la población.
La implementación de estas políticas de derecho retoma la historia de lucha de
amplios sectores sociales, políticos y gremiales en el marco de un proyecto de
país pensado para todos.
Como sabemos, las políticas educativas procuran la construcción de una realidad
deseada. Para ello, los procesos de producción de ese horizonte deben ser
verdaderamente participativos para profundizar la democracia y aportar a
la consolidación de lo común y lo colectivo. Esto significa posibilitar a todos los
sujetos el ingreso al entramado de oportunidades y el ejercicio pleno de la
ciudadanía. En este punto es preciso subrayar la importancia del marco normativo
en que hacen pie estas transformaciones, marco de trabajo y horizonte de sentido
de los cambios en curso que está dado por la Ley de Educación Nacional (Ley Nº
26.206/06), la Ley de Educación Provincial (Ley Nº 13.688) y la Ley de Promoción
y Protección de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (N° 13.298) donde
son concebidos sujetos de derecho2 y por lo tanto es tarea del Estado
garantizarlos, La Ley de Financiamiento Educativo 26.0753, sancionada en el año
2006 planteó llegar de manera escalonada en el 2010 a 6% del PBI destinado a
educación, que ya se alcanzó y se debe actualizar, La Ley Técnico Profesional (N°
26.058), La Ley de Paritarias Docentes, la Ley de Educación Sexual Integral, entre
otras.
Este marco normativo implica un cambio de paradigma, la novedad y el gran
avance que se ha tenido con estas leyes es la obligatoriedad de la educación
1
Algunos datos a tener en cuenta:
-El cobro de la AUH es incompatible con la percepción de cualquier otro tipo de plan social.
-El 20% del estipendio previsto en la AUH ( por cada menor de 18 años) se cobrará acumulado a principios de
cada año lectivo (acreditado en una cuenta bancaria), siempre que los beneficiarios presenten los
certificados requeridos de vacunación y asistencia escolar.
2
Ley Nacional de Protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes N°26.061.
3
Incremento de la inversión en educación, ciencia y tecnología por parte del Gobierno nacional, los
Gobiernos provinciales y el de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en forma progresiva, hasta
alcanzar en el año 2010 una participación del Seis por Ciento en el Producto Bruto Interno
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desde la sala de cinco años (nación) y sala de cuatro años (provincia) hasta la
finalización de los estudios secundarios. La obligatoriedad da cuenta que el
Estado es quien debe hacerse cargo de garantizar las condiciones materiales y
simbólica para que la obligatoriedad suceda.
Con este seminario se analizará el sistema educativo en general y la escuela en
particular, desde una perspectiva sociohistórica haciendo especial referencia a los
cambios realizados en los últimos años a nivel regional, nacional y provincial de
manera de brindar herramientas de análisis, diagnósticos realizados y políticas
definidas e implementadas.
Se presentan a continuación algunos de los ejes que atraviesan y sustentan la
propuesta del seminario. Cabe aclarar que se plantean puntualizados en ítems
que aparentan independencia sólo con el propósito de una presentación clara y
ordenada, pero se podrá apreciar que se imbrican e implican unos a otros
permanentemente:
•
Producción de conocimiento
transformar la realidad.
desde
una
mirada
crítica
para
Se propone el campo de saber de este seminario como una instancia de
producción de conocimiento desde una matriz crítica para abordar el
análisis de la realidad social y educativa, desnaturalizando el orden
establecido, en función de operar en él.
Este seminario se posiciona dentro del paradigma crítico4 en la medida en
que parte del supuesto de que la confictividad es constitutiva de lo social y
educativo5 y de concebir la realidad como interpretable y transformable,
oponiéndose a otros posicionamientos que parten de entender la realidad
como algo dado, acabado, sólo pasible de ser aprehendida, descripta,
objetivada y transmitida.
En este sentido adquiere relevancia la relación teoría - praxis. Se considera
a la teoría como instrumento y no como conocimiento hecho, acabado, sino
como medio de producción de conocimiento. Siguiendo a Bourdieu, el
conocimiento hecho es para ser consumido y hay que utilizarlo para
producir conocimiento.
•
La perspectiva histórica y la utilización de la genealogía
La perspectiva histórica posibilita el análisis de lo educativo de manera de
comprenderlo, desnaturalizando el orden social y educativo al incorporar el
4
Al respecto ver el análisis que realiza Popkewitz respecto a los Paradigmas de la Investigación
educativa en su trabajo Paradigmas e ideología en investigación educativa, Mondadori, Madrid,
1988.
5
Ver: teorías del conflicto social en Karabel y Halsey. Karabel, J. y Halsey, H. : “La investigación
educativa : una revisión e interpretación”. En Karabel y Halsey (comp.) (1976): Poder e ideología
en educación, Oxford University Press, Nueva York. Traducción de Jorge Vatalas, UPN, México.
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3
conflicto como parte constitutiva. Utilizar esta perspectiva implica incluir el
elemento de lucha, permitiendo la comprensión e interpretación de la
dinámica cambiante de la que participan actores en el marco de las
relaciones de poder que se manifiestan en el ámbito del Estado y la
sociedad.
En este sentido se hace necesario, según esta propuesta, recurrir a la
historia y a la genealogía. Como señalan Caruso y Dussel, al seguir algunos
filósofos e historiadores del siglo XX, proponen tomar a la genealogía como
una “forma de mirar y de escribir la historia que difiere de la historia
tradicional porque se asume como historia con perspectiva, crítica,
interesada” (Caruso y Dussel, 1999: 26). Como explican, la genealogía
parte de un problema o concepto presente y trata de hacer un mapa,
señalar según se expone, las luchas y conflictos que configuraron el
problema tal como lo conocemos en la actualidad. De esta manera se
recurre al pasado, pero no de manera lineal, es decir como sumatoria de
acontecimientos sino de recurrir a él para dar cuenta de las tensiones e
interacciones que se dieron con relación al problema /situación/experiencia
analizado.
Esta posición es claramente contraria a la de la historia tradicional, que
presupone que el conocimiento es neutral y objetivo y que el historiador
puede situarse por encima de su tiempo y de su sociedad y conocer “lo que
verdaderamente pasó”. La genealogía por el contrario se asume como
perspectiva y no quiere engañar a nadie sobre su neutralidad. En este
Michel Foucault señala que “las fuerzas presentes en la historia no
obedecen ni a un destino ni a una mecánica, sino al azar de la lucha”
(Foucault, 1980:20). Lo anterior nos posiciona en una perspectiva que nos
obliga a tomar partido, a analizar cuáles son las exclusiones que se
hicieron, quiénes ganaron y perdieron en esas luchas. De esta manera esto
nos aleja de la idea de que los procesos son inevitables y de que las “cosas
pasaron porque sí”, “porque así tenían que ser”.
Por ello, para quienes sostenemos y adherimos a los argumentos antes
señalados, asumir una perspectiva como la descripta implica rebelarse
contra un conocimiento impuesto, es ganar ventaja y asumir los riesgos de
la decisión y de los puntos de vista propios. En síntesis, recurriremos a esta
perspectiva de manera de abordar el análisis de la génesis y la lógica de
funcionamiento de las instituciones y prácticas educativas. De esta manera
estaremos en mejores condiciones de entender y comprender lo que ocurre
en el presente.
Es necesario reconstruir paradigmas, enfoques, perspectivas y tradiciones
investigativas para situar las discusiones teórico-metodológicas en sus
condiciones de producción y así conocerlas más acabadamente, incluso
nos posibilita abrir también terrenos alternativos.
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4
•
Educación como hecho político
Consecuentemente con lo planteado en los ítems anteriores, se sostiene
que introducirnos en el estudio del campo educativo implica reconocer
diferentes posiciones que se fundamentan en distintos marcos teóricos. El
conocimiento de los mismos constituye un punto ineludible en el desarrollo
de este seminario. Sin embargo, no podemos quedarnos sólo en el mero
reconocimiento de posiciones teóricas, sino que es necesario lograr leer
cómo estas tendencias subyacen y sostienen determinadas prácticas
educativas, cuáles son sus manifestaciones en el quehacer educativo. Su
sistematización y análisis permite comprender la importancia de la
dimensión educativa en los procesos que conforman la realidad social.
Partiendo de que el orden histórico es socialmente construido, se propone
analizar cómo desde la educación, es posible incidir en la producción de un
nuevo orden social o en su reproducción. La intervención educativa no es
neutral y exige una clara y definida toma de posición.
Por otro lado, la tensión constante entre estos dos polos es lo que
caracterizará al proceso de funcionamiento de la educación. Es en esta
dialéctica entre reproducción de lo existente y la invención de lo nuevo
donde la sociedad se mueve.
Asimismo, los individuos no son productos mecánicos y pasivos de
determinaciones sociales, económicas o de clase. En realidad, más que
hablar de individuo y/o sociedad, habría que hablar siempre en términos
conjuntos, al modo de la relación individuo-sociedad, donde las partes se
constituyen mutuamente. Está claro que ninguna persona existe a no ser
socialmente. Pero también está claro que “los individuos pueden cambiar
los marcos definidores de lo social” (Lins Ribero, 1989:65). El sujeto
construye su subjetividad socialmente, en el mundo relacional, y a la vez,
incide en el orden social, dado que es en sí un sujeto relacional.
Todos los actores del sistema educativo formal y los que participan de
instancias educativas no formales son sujetos de derecho, con
potencialidades para participar activamente en la generación de
condiciones de equidad para la construcción colectiva de un proyecto
común que incluya a todos.
Analizar el fenómeno educativo en ámbitos formales y no formales, desde
diferentes miradas como son las del “orden”6y las del “conflicto” y así
poder ver la función que se le asigna a la educación y a la escuela en la
sociedad, contribuirá a que los estudiantes construyan una visión que
trasciende los limites de la escuela. Estas miradas, que resultan
incompatibles, dan los marcos desde donde cada uno elige posicionarse.
6
Denominación extraída del articulo Escuela crítica y Formación Docente de J. Tamarit, 1997.
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5
•
Noción de sistema y perspectiva relacional
Desde la misma perspectiva, se considera que los sistemas no son
conjuntos independientes de variables. Los sistemas no se consideran
aisladamente sino en su relación con otros aspectos de la sociedad que
afectan a su forma. Así se rescata al sistema educativo como un producto
histórico sujeto a determinaciones estructurales en la esfera de lo
económico, político, social y cultural, que trazan el horizonte de
posibilidades, y como resultado de las acciones del Estado y de los sujetos
individuales y sociales. Asimismo se rescata la “autonomía relativa” del
sistema educativo que lo constituye en un espacio que puede introducir
hasta cierto punto su propia lógica de funcionamiento que repercuta en el
conjunto del sistema social.”
De igual manera, se entiende que la teoría no es una sumatoria de
conceptos, es un sistema de relaciones de conceptos, por lo tanto es de
suma importancia el punto de vista relacional. No existe objeto sin la
relación que tiene con los otros. Por ello se promueve que el estudiante
construya el conocimiento del objeto de estudio, en relación con los otros
objetos, ya que los mismos existen en la red de relaciones que se
establecen entre los mismos.
Objetivos generales
•
Desarrollar una mirada crítica en torno al fenómeno educativo que
favorezca la comprensión de sus dimensiones socioculturales e
históricas.
•
Comprender la organización y funcionamiento del sistema educativo
argentino y el de la provincia de Buenos Aires, sus marcos normativos y
político-ideológicos.
Objetivos específicos
•
Conocer y analizar críticamente los niveles micro y macro de los
sistemas educativos a fin de comprender el alcance de la acción
educativa.
•
Favorecer la lectura de las posiciones que subyacen a las prácticas
educativas en cada contexto en particular.
•
Conocer la estructura del sistema educativo nacional y de la
provincia de Buenos Aires: niveles y modalidades. Fines y acciones
implementadas.
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6
•
Abordar los efectos simbólicos de ciertos discursos sociales
naturalizados en la construcción de trayectorias educativas.
•
Profundizar el análisis de las instituciones educativas en el contexto
actual en función de plantear transformaciones favorables para la
comunidad educativa.
2. Contenidos y Bibliografía
UNIDAD 1
El surgimiento del Sistema Educativo Argentino. Las categorías de la modernidad
y de la escuela moderna. La función política de la educación en la construcción de
la ciudadanía. La desigualdad educativa y su génesis histórica.
El proyecto educativo en distintos momentos históricos: El proyecto educativo de
inclusión escolar: el antiliberalismo en la organización del sistema escolar (19461955). La educación argentina del postperonismo a la última dictadura militar: el
tecnicismo y el personalismo (1955- 1983). La vuelta a la democracia y
reconstrucción del sistema educativo.
La política educativa neoliberal: crisis del Estado Benefactor y del sistema
educativo universal.
Bibliografía:
BRACCHI, C, FERRERO, F. y GABBAI; I. (2003), “La escuela en perspectiva
histórica: categorías y sujetos e la modernidad FAMILIA; INFANCIA; ESCUELA y
TRABAJO. (mimeo)
CAUSA, M. (2011). Organismos Internacionales y Educación en América Latina y
el Caribe. Una reconstrucción de las ideas político-pedagógicas, categorías
teóricas y problemáticas en el período 1976-1992. Alemania: Editorial Académica
Española.
GENTILI, P., (1997), “Adiós a la escuela pública. El desorden neoliberal, la
violencia del mercado y el destino de la educación de las mayorías”, en Cultura,
política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública., Buenos Aires,
Losada.
GIOVINE, R. (2001), Instituciones escolares y hombres públicos para un proyecto
de Nación, cap I, Tesis de Maestría (mimeo).
PINEAU, P. y otros (2001), “La escuela como máquina de educar”.
Buenos Aires, Paidós.
Cap 1.
PUIGGRÓS, A. (2002) ¿Qué pasó en la educación argentina? Breve historia
desde la conquista hasta el presente. Buenos Aires, Galerna.
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
7
TEDESCO, J.C. (1982.) Educación y sociedad en la Argentina (18801900). Buenos Aires, CEAL. Caps. II y III
UNIDAD 2
Nuevos escenarios. El contexto argentino y latinoamericano después del año
2001. Política educativa en la última década. Nuevo marco legislativo: un cambio
de paradigma La educación como derecho y el conocimiento como bien público.
Políticas de inclusión. Extensión de la obligatoriedad. Financiamiento educativo.
Educación, trabajo y ciudadanía.
Bibliografía
BRACCHI, C. (2010): “La Educación secundaria y el desafío de la obligatoriedad.
El impacto de la AUH en La secundaria de la provincia”. Ciclo de Jornadas 2010
sobre el programa “Asignación Universal por Hijo”. Buenos Aires :
AAPS/REDAIC/AMIA/UNICEF.
CARLI, S. (2003). La educación pública en Argentina: sentidos fundantes y
transformaciones recientes. En: Carli, Sandra (Comp.) Estudios sobre
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CAUSA, M. (2012). Política y Educación: de la “transformación productiva” a la
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La Plata. La Plata, Argentina. Año 12. Nº 17. Abril 2012. ISSN: 1666-3942
GABBAI, M. I. (2012) Tesis de Maestría: Desigualdad, Jóvenes, Violencias y
Escuelas Secundarias: relaciones entre trayectorias sociales y escolares. Capítulo
6. Buenos Aires, FLACSO. Mimeo.
SITEAL. cuaderno 13 (2012). Condiciones sociales, configuraciones familiares y
vínculos de escolarización en adolescentes de 15 a 17 años. Aproximación desde
una perspectiva relacional. ISSN 1999-6179 / Octubre 2012 (http://www.siteal.iipeoei.org)
ONU (2011). Informe provisional del Relator Especial sobre el derecho a la
educación. Naciones Unidas A/66/269. Asamblea General Distr. General 5 de
agosto de 2011.
UNESCO (2012). Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el
Mundo. "Los jóvenes y las competencias". Año 2012.
Normas:
Ley de Educación Provincial N° 13.688
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
8
Ley de Educación Nacional N° 26.206.
Ley de Financiamiento Educativo N° 26. 075.
Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058.
Ley de Protección integral de los derechos del niño, niñas y adolescentes N°
26.061.
UNIDAD 3
Sistema educativo en Argentina. Niveles y modalidades. Roles y funciones.
Núcleos de Aprendizaje prioritarios. Los diseños curriculares jurisdiccionales. Lo
institucional y lo curricular como partes constitutivas del proceso educativo.
Normativas. Órganos. Consejo Federal de Educación. Formación docente.
El sistema educativo en la provincia de Buenos Aires. La obligatoriedad desde la
sala de 4 años hasta la finalización de la secundaria. La educación provincial en
cifras. Indicadores de eficiencia interna del sistema educativo en la provincia de
Buenos Aires.
Metas educativas y Convenios Bilaterales como compromiso de la nación y las
jurisdicciones para cumplir los objetivos planteados en la Ley Nº 26.206 de
Educación Nacional, en la Ley Nº 26.075 de Financiamiento Educativo, y el
“Acuerdo de Buenos Aires – Metas Educativas 2021: La educación que queremos
para la generación de los bicentenarios”.
La falsa contradicción entre calidad e inclusión educativa. Los debates sobre
calidad educativa. La evaluación. Las pruebas nacionales (ONE) e internacionales
(PISA-TERCE). ¿Hacia una evaluación educativa latinoamericana?
Bibliografía
BRACCHI, C, PAULOZZO, M (coord.) (2010) Dirección General de Cultura y
Educación de la provincia de Buenos Aires/Diseño curricular para la educación
secundaria: Marco general para el ciclo superior. 1a ed.- La Plata, 2010.40 p.;
28x20 cm. ISBN 978-987-1266-97BRACCHI, C; CAUSA, M; y GABBAI, Ma. I (2010). Estudiantes Secundarios: un
análisis de las trayectorias sociales y escolares en relación con las dimensiones
de la violencia. Ponencia presentada en VI Jornadas de Sociología de la UNLP
“Debates y perspectivas sobre Argentina y América Latina en el marco del
Bicentenario. Reflexiones desde las Ciencias Sociales”. Departamento de
Sociología. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad
Nacional de La Plata (UNLP). La Plata, 9 y 10 de Diciembre de 2010. Mesa 12:
Repensar la escuela. Escuela Media: Innovaciones, Experiencias y Procesos de
Desigualdad.
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
9
CAUSA, M. (2012) “Política y Educación en América Latina: de la ‘calidad
competitiva’ a la ‘calidad para la generación de los bicentenarios’.” Ponencia
presentada en las IV Jornadas de Graduados - Jóvenes Investigadores FAHCEUNLP. Mesa 2 “Investigación y política educativa” 3, 4 y 5 de octubre de 2012. La
Plata. INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN. Educación para Todos para 2015
Respuesta de la Internacional de la Educación al Informe de Seguimiento de la
EPT en el Mundo 2010. Año: 2010
KAPLAN, C; FILMUS, D. (2012). “Educar para una sociedad más justa. Debates y
desafíos de la Ley de Educación Nacional”. Buenos Aires: Aguilar.
OEI. (2008). Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la
generación de los Bicentenarios. Madrid: OEI.
RIVAS, A. (2008), Documento: Recomendación N° 57. Septiembre de 2008.
“Cómo recuperar la educación pública en la Provincia de Buenos Aires”. CIPECC
SITEAL. Atlas de las desigualdades educativas en América Latina
http://atlas.siteal.org. SITEAL. Sistema de Información de Tendencias Educativas
en América Latina.
TERIGI, F. (2008). Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina:
por qué son necesarios, por qué son tan difíciles. Propuesta Educativa, 29, 63-72.
TIRAMONTI, G. y MONTES, N (2009). La escuela media en debate. Problemas
actuales y perspectivas desde la investigación. Buenos Aires : Manantial/FLACSO.
UNESCO (2012). Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el
Mundo. "Los jóvenes y las competencias". Año 2012.
3. Metodología de trabajo y Evaluación
Los contenidos se presentan mediante diferentes modalidades:
1) Modalidad presencial: se organiza a través de clases teóricas, trabajo en
comisiones, talleres de reflexión y mesa de experiencias.
•
Clases teóricas
Están destinadas a la presentación de los principales núcleos conceptuales
de las unidades propuestas.
•
Trabajo en comisiones. Los cursantes participarán de espacios de reflexión
y debate grupal sobre los temas expuestos.
•
Talleres de reflexión y mesa de experiencias
Los alumnos propondrán, en el marco de los núcleos programáticos del
seminario, la presentación grupal de problemas y experiencias al resto del
grupo, las cuales serán coordinadas por los docentes a cargo.
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2) Modalidad no presencial: se desarrollarán actividades tales como lecturas con
guías orientadoras, trabajos autónomos, foros de debate, producción de textos
breves, discusiones grupales a partir de experiencias educativas, etc. Las mismas
forman parte de cada una de las unidades en que se organizan los contenidos y
estarán a cargo de los docentes.
Se realizarán actividades con profesores invitados al seminario.
Evaluación
El trabajo final del seminario consistirá en las siguientes actividades integradas:
A partir de una simulación sobre la realización de un Congreso sobre el Sistema
Educativo argentino se les solicitará:
a) Seleccionar alguno de los temas del programa y desarrollar la argumentación
del mismo en base a la bibliografía citada y trabajada en clase. Se debe realizar
una argumentación general y una específica para el tema seleccionado. En esta
segunda fase la argumentación podrá hacer referencia tanto a su recorrido
formativo previo como a su experiencia, actual o no, en el campo profesional.
b) Se elaborará un abstract de la ponencia que presentará a dicho congreso,
siguiendo las normas académicas para su presentación.
c) Elaboración de una ponencia para ser presentada en el congreso.
e) Coloquio de presentación de los trabajos entregados.
Se evaluará tanto el contenido del trabajo producido como la utilización de las
reglas del arte para su elaboración, esto es, a) sostener una hipótesis de trabajo,
partir de una introducción, un desarrollo y conclusiones o consideraciones finales;
b) estar precedida de un abstract de aproximadamente 200 palabras. c) el
desarrollo de la ponencia debe ser coherente, acotado a la extensión indicada y
que de cuenta del dominio crítico de bibliografía actualizada referida al tema del
programa elegido.
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