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Sumario de prensa
14/03/2015 al 20/03/2015
EL PAIS | QUE PASA | 15/03/2015 | Pág . 6
M' hijo el técnico
UTU: desbordada por la demanda
EL PAIS | QUE PASA | 15/03/2015 | Pág . 8
Eduardo Davyt: "La UTU precisa más locales y presupuesto"
EL PAIS | EDITORIAL | 17/03/2015 | Pág . 15
Enfoques. ¿Sesgo de selección?
BUSQUEDA | INFORMACION NACIONAL | 19/03/2015 | Pág . 15
Gobierno pretende publicar los datos de repetición de liceos privados
LA DIARIA | NACIONAL | 19/03/2015 | Pág . 5
Se hace, no se nace
LA REPUBLICA | NACIONAL | 19/03/2015 | Pág . 11
Promueven enseñanza socioemocional en la escuela
CRONICAS | ENTREVISTA | 20/03/2015 | Pág . 6
Luis Lacalle Pou, Senador del Partido Nacional: "Mujica nunca se dio cuenta que era el
presidente de la República" (RESUMEN)
EL OBSERVADOR | ACTUALIDAD | 20/03/2015 | Pág . 4
En 2016, el MEC publicará lista de liceos que no aceptan repetidores
BRECHA | SOCIEDAD | 20/03/2015
Superar los puentes rotos
EL PAIS | QUE PASA | 15/03/2015 | Pág . 6
M' hijo el técnico
UTU: desbordada por la demanda
ANDRÉS ROIZEN
La UTU sufre graves problemas producto del exponencial crecimiento de su matrícula.
Hace tres años que en cada comienzo de cursos suma 5.000 alumnos. En 10 años se
incorporaron 35.000 estudiantes y en 2014 hubo 91.000 inscriptos en la educación
técnica.
Si se observa el período 2006-2013, la matrícula de la UTU creció 60,5% en Ciclo
Básico y 76% en Bachillerato, mientras que en iguales ciclos de Secundaria, el
crecimiento fue de 10% y 5% respectivamente. Sin embargo, los problemas y las
constantes demandas de los liceos se roban la atención en la agenda y esta
institución, que también ofrece cursos terciarios no universitarios y universitarios en
coordinación con la Udelar, se ve ahogada por los escasos recursos, la falta de
docentes y las carencias edilicias.
El director de UTU, Eduardo Davyt, dijo en entrevista con El País que la principal
urgencia aparece en el plano docente. "Tenemos problemas para poder contar con los
profesores apropiados para cumplir con todo el crecimiento que viene teniendo la
institución. Hay problemas en formación docente y se ve un rezago muy importante en
cuanto a la disponibilidad de docentes en las diversas áreas. Esto ocurre sobre todo
en las asignaturas tecnológicas e innovadoras".
El jerarca expresó que "faltan docentes calificados en Telecomunicaciones, Logística,
Electrónica y en Maquinaria agrícola", entre otras temáticas. Davyt afirmó que este
aspecto debe ser atendido como prioridad e indicó que están desplegados diversos
mecanismos para captar docentes, pero que muchas veces los cargos terminan en
manos de profesionales o técnicos de las áreas en cuestión, que no tienen las
herramientas pedagógicas necesarias.
Incluso, debido a la falta de profesores, en algunas zonas la UTU ha tenido que
cancelar cursos. "Hay lugares en los cuales no podemos instrumentar un curso porque
sabemos que nos faltarán dos o tres asignaturas fundamentales. Hacemos un análisis
previo y muchas veces no se abre una carrera si no tenemos el docente necesario",
dijo el jerarca. También afirmó que esa situación lleva a tener "ineficiencia en el uso de
los recursos", dado que se deben instalar "propuestas con un costo muy alto para
atender a muy pocos estudiantes".
Juan Pereyra de León, director de la UTU ubicada en General Flores y Batlle y
Ordóñez (la más grande del país), dijo a El País que la carencia de docentes es un
aspecto muy complejo: "No hay profesores calificados para todos los cursos que
dictamos y eso es un problema fundamental. Hay que encarar la formación docente;
tendríamos que traer técnicos del exterior y también sería bueno llevar a los nuestros a
formarse afuera. Los conocimientos se actualizan día a día y es imposible tener gente
capacitada", opinó.
Por su parte, Andrés Olivetti, histórico dirigente del sindicato de UTU, dijo que la
institución "comparte con todo el sistema el problema de los muy bajos salarios" y
afirmó que eso genera complicaciones. "Hay un problema grande por las condiciones
en las que se dan los cursos, los docentes están en una mala situación y los grupos
están superpoblados".
Sin locales. Otro aspecto de preocupación para la institución aparece en materia de
infraestructura. Uno de los elementos más graves es que la UTU tiene más cursos
fuera de su estructura que dentro. Posee 145 centros propios y utiliza, en tanto, al
menos otros 300 lugares, ya sea alquilados o recibidos en comodato, para ofrecer
propuestas educativas.
Davyt explicó: "Tenemos propuestas en los lugares más inverosímiles, desde escuelas
primarias rurales que habían cerrado y que se han adecuado, centros de la ANEP que
usamos en turnos que están libres, alquileres de locales de la educación privada
religiosa y otros".
En ese sentido, remarcó que "prácticamente todos los centros están al tope de
alumnos" y reclamó: "hay que tener conciencia de que se necesita contar con más
centros de UTU y para eso debe mejorar el presupuesto. Es lo que está pidiendo y
demandando la población".
Según las estimaciones que maneja la institución, ante el crecimiento del alumnado
que se viene registrando, sería necesario incorporar cada año entre ocho y 10
escuelas medianas o grandes, algo que actualmente es "inviable". "Venimos con la
misma distribución presupuestal, no se ha modificado sustancialmente y entonces no
alcanza para poder responder a la demanda que tenemos", dijo Davyt.
El director de UTU explicó que el presupuesto actual que maneja la institución es de $
5.000 millones anuales, aunque aclaró que "los costos grandes en materia edilicia los
cubre el Codicen", y los principales gastos se van en salarios, proyectos y
funcionamiento.
El sindicato de funcionarios de UTU ha venido señalando que se trabaja "al límite del
presupuesto" y que existen carencias de funcionamiento.
Cifras alarmantes. Cuando los diagnósticos y los reclamos hablan de una "crisis del
sistema educativo", por lo general el foco está puesto en las altas cifras de repetición y
deserción que registra Secundaria año a año: el 30% de los alumnos de Ciclo Básico
repite, por ejemplo.
Sin embargo, la UTU tiene registros muy similares a los de los liceos. Según adelantó
Davyt, en 2014 la repetición en el Ciclo Básico de la enseñanza técnica fue de 18% y
de 11% en Bachillerato. La deserción, en tanto, se ubicó como el problema más grave:
afectó al 21% de los estudiantes de educación media básica y al 25% de educación
media superior.
"Estamos con registros que no nos gustan en repetición y deserción", dijo el director
de la UTU, y explicó que los docentes son "muy críticos" con los niveles que poseen
los alumnos que ingresan a la institución. "Aprecian deficiencias en los estudiantes
que llegan desde Primaria y se hace el máximo esfuerzo para corregir eso. En algunos
casos se necesitan apoyos especiales", remarcó Davyt.
Dijo, en ese sentido, que "recién ahora se están completando los cuadros de apoyo
más o menos acordes a lo que está haciendo falta" y entendió que si se puede sumar
"variedad y diversidad de propuestas", se podrán mejorar los índices de finalización de
la educación media.
Por su parte, Pereyra de León, de la UTU de General Flores, dijo que la deserción en
ese centro también es "bastante alta" y comentó que en promedio solo el 54% de los
estudiantes aprueba cada año, a pesar de que la salida laboral una vez culminados los
cursos es "altísima", incluso llegando al 100% de inserción en el mercado en algunas
áreas.
Coincidió con Davyt en que el nivel con el cual ingresan los alumnos presenta
carencias. "El nivel que traen no es bueno. Tienen dificultades sobre todo en
matemáticas y en lectoescritura, también en física estamos con problemas", dijo.
En la UTU muchos creyeron que su momento de "dar un paso adelante" había llegado
con el gobierno de José Mujica. El ahora expresidente buscó dar autonomía a la
institución y la mencionó en cientos de discursos, por lo cual tanto jerarcas como
docentes pensaron que verían un fuerte respaldo. Sin embargo, eso no ocurrió, al
punto tal que el exmandatario llegó a calificar la situación como su "mayor fracaso".
"Queríamos llevar un proyecto de libertad y autonomía de UTU, que se desarrollaran y
apuntaran a futuras universidades tecnológicas. Nuestra fuerza no lo llevó, la
oposición tampoco", explicó Mujica, en referencia al proyecto que naufragó en el
Parlamento y que derivaría en la creación de la UTEC.
En tanto, Daniel Devitta, presidente del sindicato de funcionarios de UTU, dijo que lo
que se alcanzó durante el último gobierno "no fue lo que hubiésemos esperado.
Nosotros saludamos la preocupación del presidente, pero a la vez vemos que no pasó
de eso, de ser una preocupación. La situación no cambió demasiado, el presupuesto
sigue siendo insuficiente, todavía faltan locales, tenemos listas de espera de alumnos
que quieren ingresar y hay chicos que quedan afuera porque los cupos no alcanzan".
"A la hora de pasar raya, no pasó de una expresión de deseo", expresó el sindicalista
en referencia al proyecto de Mujica. Incluso, el director de UTU, Eduardo Davyt,
admitió en diálogo con El País que durante su gestión al frente de la institución no
tuvo, con el primer mandatario, instancias de intercambio profundo sobre la tarea a
llevar adelante.
Uno de los reflejos más complejos de la falta de respuesta que tiene hoy en día la UTU
son las enormes colas que se forman en las puertas de estos centros en cada
comienzo de cursos. Familias de futuros alumnos e incluso los propios estudiantes
acampan para conseguir un cupo, pero la mayoría queda afuera.
Si bien no han calculado cuántos no logran acceder, Davyt afirmó que "deben ser
varios miles". Deporte, Logística y Prevencionista Industrial son carreras que están
"desbordadas" y de las cuales "está quedando mucha gente afuera".
Para el director de la UTU, esa situación es "una señal importante que hay que tener
para tomar decisiones". "Va a ser necesario planificar en el próximo presupuesto y
tener todas estas situaciones presentes. UTU sin ninguna duda va a tener que recibir
otro tipo de tratamiento. El sistema educativo en su conjunto tendrá que ver cómo
gestionará esta situación", dijo Davyt, que en los próximos días dejará su cargo.
Igualmente, el jerarca opinó que hay aspectos que "a veces escapan" a las
autoridades del subsistema; en este caso el Consejo de Educación Técnico
Profesional, y dependen de la cúpula de la ANER algo que justamente se buscaba
destrabar con el proyecto de mayor autonomía.
Burocracia. Juan Pereyra de León, director de la UTU de General Flores y Batlle y
Ordóñez, que es la más grande del país por número de alumnos, coincidió en señalar
problemas que surgen por la falta de autonomía y dijo que, en general, la institución
tiene graves falencias en los aspectos organizativos.
"Institucionalmente la burocracia es una complicación. No permite desarrollar
eficientemente las actividades, todo depende de un esfuerzo personal de alguna
autoridad, de algún director, todo termina siendo así. Todo es muy complicado y cada
paso lleva mucho tiempo", dijo.
En tanto, distintos docentes de UTU del interior del país consultados al respecto,
también coincidieron en señalar estas situaciones. Dijeron que esperaron un
"despegue" de la institución durante el gobierno de Mujica, pero observaron en los
pasados cinco años que prácticamente no hubo cambios. En los lugares más alejados
de la capital, aún tienen una fuerte dependencia de las decisiones que se toman en
Montevideo y, sobre todo, enfrentan la falta de docentes especializados, además de la
fuerte deserción.
RECUADRO 1
Informática y deporte, las carreras que están en auge
Las carreras preferidas por los alumnos que ingresan a la UTU son las vinculadas con
las áreas industriales, las referentes al Comercio y también las vinculadas a la
Administración, según los datos del Ministerio de Educación y Cultura. Además, en el
último tiempo han logrado gran popularidad las carreras de Logística, Deporte,
Informática y una nueva carrera que está en pleno auge es la de Técnico
Prevencionista, esto debido al crecimiento en el sector de la construcción, pero
también como consecuencia de las exigencias que se han implementado por la
aprobación de la Ley de Responsabilidad Penal Empresarial, votada por el Parlamento
en 2014. "El desarrollo productivo generó una demanda por capacidades humanas
calificadas en lo tecnológico que hace que todo el que tenga conocimientos en el área
tenga muchas mejores opciones en el mercado laboral", dijo el director de UTU,
Eduardo Davyt. UTU ofrece más de 200 cursos, suma unos 5.000 grupos de clase y
cuenta en su plantilla con cerca de 11.000 docentes, según expresó el director de la
institución.
RECUADRO 2
En promedio se pierde el 15% de las horas de clase cada año
Juan Pereyra de León, director de la UTU de General Flores y Batlle y Ordóñez ?la
más grande del país en cantidad de alumnos, con casi 6.000 estudiantes?, dijo en
diálogo con El País que es necesario "aumentar la cantidad de horas que se dictan" y
entendió que cobra especial importancia atender las horas que se están perdiendo y
por qué motivos no se dictan. En ese marco, el director afirmó que se pierden por año
en promedio el 15% de las clases. Comentó que eso ocurre "por distintos motivos" y
aclaró que durante el 2014 la cifra de horas de clase no dictadas en su centro se ubicó
en el 12%. De ese total, el 22% se debió a licencias médicas de los docentes de la
institución, mientras que 25% fue consecuencia de que los docentes tenían otras
actividades determinadas por la propia UTU. Las cantidad de clases perdidas por
medidas de carácter sindical fue menor. Igualmente, se entiende que durante este
año, por el debate presupuestal, los paros docentes pueden aumentar con respecto al
año pasado.
RECUADRO 3
Las cifras
5.000
Es la cantidad de alumnos que ha sumado la UTU en cada uno de los últimos tres
años. La capacidad de la institución en materia de infraestructura se ha visto
totalmente desbordada.
91.000
Fue la cantidad de estudiantes matriculados en las UTU de todo el país al comienzo
del año 2014, aunque luego el porcentaje de deserción fue muy alto y cerca de 63%
terminaron.
76%
Fue el porcentaje de crecimiento de la matrícula del Bachillerato de la UTU en el
período que va entre los años 2006 y 2013, mientras que en el mismo ciclo de
Secundaria creció solo 5%.
100%
Profesores y directores de UTU consultados coincidieron en que la Inserción laboral
que logran los alumnos de las carreras vinculadas a la Informática es total. "Salen y
están trabajando".
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EL PAIS | QUE PASA | 15/03/2015 | Pág . 8
Eduardo Davyt: "La UTU precisa más locales y presupuesto"
-Al dejar la Presidencia, Mujica dijo que el hecho de no poder reformar la UTU fue el
mayor fracaso que tuvo. ¿Coincide?
-Lo que él estableció con eso fue que aquella iniciativa que tuvo de hacer que la UTU
saliera de la ANEP y tuviese autonomía para poder tener mayor facilidad de
funcionamiento y mejores posibilidades de responder a la demanda de educación
técnica, lamentablemente no tuvo apoyo en el Parlamento.
-¿Era viable la propuesta?
-Sí, y hubiera podido dar respuestas mucho más rápido de lo que se están dando
ahora, porque la UTU ya tenía todo un andamiaje armado (a diferencia de la UTEC).
Hubiese sido un proceso bien interesante y posible; una gran cosa para la UTU y para
el sistema en general haber podido acceder al cambio que estaba planteado.
-¿Qué problemas genera la falta de autonomía en la UTU?
-Todas las definiciones pasan por el Codicen. Por ejemplo, si un docente de la UTU
tiene que participar de una reunión en Buenos Aires con otro organismo educativo, yo
tengo que pedir permiso, y tal como eso ocurre también con otras cosas que son más
importantes.
-Históricamente se habló de la UTU como una segunda opción para el estudiante ante
la Universidad de la República. ¿Cree que todavía se ve de esa forma?
-En gran medida se superó, hoy podemos ver que en muchos lugares del país los
jóvenes quieren ir a la UTU. El desarrollo productivo generó una demanda por
capacidades humanas calificadas en lo tecnológico que hace que todo el que posea
un conocimiento técnico, tenga mucho mejores oportunidades dentro del mercado
laboral. Eso la sociedad lo percibe inmediatamente y así es que ya llevamos muchos
años en continuo crecimiento del alumnado.
-¿Cómo se justifica la insistencia del Estado por la formación técnica en áreas
productivas que hoy están en auge? ¿No es una forma de correr detrás de lo que
determina el mercado?
-El futuro no se puede adivinar, pero hay cuestiones gruesas que son de molde del
país y que no van a caer. De todas maneras, en la educación técnica puede pasar que
en algunos rubros muy específicos y especializados, pueda decirse que un área dentro
de cinco años en Uruguay no va a existir más, eso puede ser. Por eso lo más
importante es culminar la educación media y tener la máxima escolarización posible,
porque eso le va a dar a la persona capacidad de adaptación y de poder adquirir otros
conocimientos en el futuro. El objetivo principal es formar ciudadanos, y la formación
técnica pertinente al desarrollo económico de una región obedece a que la gente tiene
que terminar en una situación de empleo en un sector productivo para vivir de eso. No
se trata de formar técnicos de acuerdo a que los necesita el mercado y que cuando no
los necesite los tire para afuera, eso no se debe hacer, debemos formar ciudadanos
libres con capacidad de decisión y que se puedan adaptar a las situaciones
cambiantes del mundo.
-Mujica defendió la educación técnica, pero atacó con dureza a profesionales,
académicos y bachilleres. ¿Es necesario plantear esa contradicción?
-Él descree de la formación teórica en áreas -que no son de corte productivo. Entiendo
que fue una manera de reaccionar contra un sistema que fue tradicionalmente
enciclopedista, una forma de contrapesar y direccionar la discusión hacia las carreras
tecnológicas.
-¿Qué UTU heredó el gobierno de Tabaré Vázquez?
-Hereda una institución con crecimiento sostenido de la matrícula. Una institución que
tiene la mayor aceptación dentro de la población entre todas las entidades educativas,
según distintas encuestas realizadas, y una institución que está en un proceso de
descentralización importante y profundo. También la UTU que hereda tiene problemas.
Básicamente de poder contar con los docentes apropiados para cumplir con todo ese
crecimiento que está teniendo. Hay problemas en formación docente, hay un rezago
muy importante en cuanto a disponibilidad de docentes en las diversas áreas, sobre
todo las tecnológicas y de innovación. Tenemos áreas como las de
Telecomunicaciones, Logística, Electrónica, Audiovisuales o de Maquinaria agrícola
comandada por la informática en las cuales la formación y disponibilidad de profesores
es un problema a abordar urgentemente.
-Al comienzo de cada año lectivo se ven colas inmensas de gente que quiere anotar a
sus hijos en la UTU, y la mayoría quedan afuera. ¿Cómo se explica eso? ¿No se está
dando una pésima señal a esas familias?
-Se explica porque en muchos lugares no tenemos la capacidad de absorber a todos
los que quieren estudiar nuestra propuesta. Se da sobre todo en Ciclo Básico
Tecnológico en Montevideo y en algunas áreas de Bachillerato. Estamos abriendo
nuevas escuelas en la medida de lo posible, se busca ir creciendo para dar
respuestas, pero todos los años nos pasa lo mismo. Entonces, hay que tener
conciencia de que se necesita tener más centros de UTU y mejorar el presupuesto de
la institución. Eso es lo que está reclamando la población, es la educación que se está
pidiendo. De un año para otro generar infraestructura, equipamiento y capacidad
docente para dar cabida a la demanda que hay no es fácil, y eso nos provoca
problemas y sigue quedando gente que no puede ingresar a la propuesta de UTU, que
irá para otra o, lamentablemente, en algún caso capaz que no puede acceder a
ninguna.
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EL PAIS | EDITORIAL | 17/03/2015 | Pág . 15
Enfoques. ¿Sesgo de selección?
PABLO DA SILVEIRA
La expansión de los liceos gratuitos de gestión privada está generando reacciones
nuevas y viejas. Entre las nuevas está la idea de que un sindicato funde un liceo.
Entre las viejas están las declaraciones de la directora de Secundaria, que se sumó a
quienes lamentan que haya cientos de chicos residentes en zonas desfavorecidas que
están recibiendo una educación capaz de darles un futuro.
Entre las objeciones manejadas por los críticos, hay una que se reitera: estas
experiencias no tienen mayor mérito porque hay un sesgo de selección. Instituciones
como el Jubilar, Impulso o Providencia eligen a sus alumnos, mientras que los liceos
públicos no.
Los sesgos de selección son un tema conocido en las ciencias sociales. El problema
consiste en que la selección de casos no es neutra, de modo que los resultados no
son comparables. A veces, el sesgo es introducido por el propio investigador. Otras
veces es generado por el objeto de estudio.
¿Qué clase de sesgo puede detectarse en el caso de los liceos gratuitos de gestión
privada? No, por cierto, los asociados a los niveles de ingreso o al lugar de residencia,
porque en este terreno se imponen condiciones similares a las del liceo público más
exigido. Lo que los críticos denuncian es que hay una selección por escolaridad previa
y otra por actitud familiar.
Respecto de lo primero, es verdad que el Jubilar exige que los aspirantes no hayan
repetido más de un año en Primaria, mientras que Impulso requiere que no sean más
de dos. ¿Puede esto explicar las diferencias?
Las tasas de repetición en primaria han caído sensiblemente. En el año 2014, la tasa
para todo el ciclo fue del 5,2%. El grado con mayor repetición fue primero, con un
13%. Estas cifras son peores para los alumnos del primer quintil de ingresos (o sea, el
20% más pobre) que asiste a escuelas urbanas de Montevideo. Entre ellos, la
repetición en primer año es del orden del 20%. Pero quienes repiten más de un grado
son bastante menos y quienes repiten más de dos no llegan al 10%.
El otro factor es la actitud familiar. Para ingresar a un liceo gratuito de gestión privada,
la familia debe presentar una solicitud de inscripción sabiendo que se exigirá bastante
a los alumnos. Los liceos públicos, en cambio, deben recibir a todos, incluyendo
aquellos que llegan sin expectativas ni apoyo. ¿Puede esto explicar lo que ocurre?
En el año 2014, se presentaron en el Liceo Impulso 514 aspirantes. Dada la capacidad
del instituto, 100 de ellos ingresaron por sorteo y el resto tuvo que elegir otro lugar.
Algo similar ocurre en el Jubilar, que aceptó 70 de 320 interesados. Quiere decir que,
de más de 800 alumnos cuyas familias dieron muestras de interés en mejorar la
educación de sus hijos, solo 170 fueron aceptados. La gran mayoría terminó en un
liceo público. El mismo fenómeno se repite cada año. En 2015, el Liceo Providencia
admitió 60 de un total de 224 inscriptos, e Impulso admitió a 100 de 458 candidatos.
Los liceos privados de gestión gratuita casi no tienen deserción y tienen tasas de
repetición que oscilan entre el 0 y el 5% interanual. En los liceos públicos de
Montevideo que atienden a alumnados comparables, la deserción acumulada a lo
largo del Ciclo Básico es del orden del 20% y la repetición ronda el 50%.
¿Es razonable afirmar que esta enorme diferencia de resultados se debe a sesgos de
selección?
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BUSQUEDA | INFORMACION NACIONAL | 19/03/2015 | Pág . 15
Gobierno pretende publicar los datos de repetición de liceos privados
¿Cuánto mejores son los resultados académicos de los liceos privados en
comparación con los públicos? ¿La diferencia es tan grande como muchos se
imaginan? ¿Hay también disparidad de rendimientos entre los liceos privados del
interior y los de Montevideo?
En la actualidad no existe un sistema protocolizado que permita acceder regularmente
a esas cifras, por lo que tanto las autoridades como el público no pueden contrastar
fehacientemente los resultados de la enseñanza pública con los de la privada. Por eso
el nuevo gobierno se propone ordenar las diferentes bases estadísticas sobre
educación para difundir todos los datos y no solo los estatales.
"Debemos alinear todos los esfuerzos actuales de recolección de estadísticas para
alcanzar un sistema confiable donde acceder a todos los datos. Hoy, por ejemplo, no
existe un sistema que permita identificar año a año la repetición en liceos privados",
afirmó a Búsqueda Juan Pedro Mir, director nacional de Educación.
Todos los años el Consejo de Educación Inicial y Primaria y el Consejo de Educación
Secundaria envían un formulario a las escuelas y los liceos privados solicitando
información sobre matrícula, personal docente y promoción, entre otros datos.
En Primaria el Departamento de Estadística Educativa recibe, ordena y tiene a
disposición datos sobre inscriptos, promovidos y repetidores en el sector privado,
dividiéndolos por jurisdicciones en Montevideo y por departamentos a nivel del país. A
diciembre de 2013 el porcentaje de repetición en colegios privados fue de 1,21% frente
al 5,41% de las instituciones públicas.
En cambio, a nivel de Secundaria los resultados académicos de los liceos privados no
se conocen. Fuentes del ámbito público y privado aseguraron que no todos los liceos
envían la información requerida y si lo hacen no siempre es integrada completamente
al sistema estadístico del Consejo, quedando por ejemplo "perdidos" los porcentajes
de promoción.
"No hay sistemas protocolizados. Hay problemas al tener procedimientos
segmentados para el sector público y el privado. Faltan protocolos y definiciones
comunes para definir qué tipo de información se produce y cómo se maneja. No están
todas las estadísticas integradas", dijo a Búsqueda Andrés Peri, director de la División
de Investigación, Evaluación y Estadística de la Administración Nacional de Educación
Pública (ANEP).
Eso determina que el Observatorio de Educación de la ANEP, que anualmente
actualiza diversos datos sobre la enseñanza nacional, solo disponga de información
sobre la matrícula y la cantidad de establecimientos de los liceos privados, mientras
que de los públicos también agrega porcentaje de repetición, porcentaje de abandono
y porcentaje de personas que completaron niveles educativos según edad.
Como esa información no llega a la ANEP, tampoco llega al Ministerio de Educación y
Cultura (MEC). En su Anuario Estadístico de Educación, el MEC tiene cifras sobre el
rendimiento escolar (promovidos y no promovidos) en educación primaria privada, por
sexo y según departamento. Pero de educación media básica y superior privada
solamente aporta números sobre cantidad de establecimientos, alumnos y personal
docente.
La intención del Ministerio es cambiar la situación al "alinear" y sistematizar toda la
información y las fuentes de las que anualmente se nutre: el propio MEC, los
Departamentos de Estadística de Primaria, Secundaria y UTU, el Departamento
Estudiantil y la Información para la Gestión del Consejo de Formación en Educación, la
Encuesta Continua de Hogares y las Proyecciones de población del Instituto Nacional
de Estadística, y los trabajos del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed).
Justamente el Ineed, en su Informe sobre el Estado de la Educación en Uruguay 2014,
logró acercarse algo más a la situación académica de los privados al proveer datos
sobre la distribución de establecimientos según el entorno socioeconómico y cultural y
la distribución de estudiantes según entorno por niveles de desempeño en PISA
matemática.
"En educación media, por ejemplo, son los contextos socioculturales de los centros, y
no las diferencias entre centros públicos y privados, los que contribuyen a explicar las
diferencias en los logros, ya que, cuando estos se toman en cuenta, las otras dejan de
ser relevantes", afirma.
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LA DIARIA | NACIONAL | 19/03/2015 | Pág . 5
Se hace, no se nace
Experto reclama incorporar formación para manejar emociones en el sistema
educativo formal, al igual que pasa con matemáticas o con lengua
FACUNDO FRANCO
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa y UNICEF organizaron un seminario
para "compartir experiencias" sobre la educación socioemocional, partiendo de la base
de que constituye un importante elemento en la formación integral de los niños y
jóvenes y de que actualmente no es parte importante en los currículos de enseñanza
formal en el país. Desde ayer y hasta la tarde de hoy, decenas de docentes y
psicólogos que trabajan en espacios educativos acceden al relato de experiencias de
este tipo en otros países. En resumen, esta corriente promueve que la formación de
los individuos no pasa únicamente por aspectos cognitivos y racionales, sino que
también es necesario ejercitar la "inteligencia emocional" para obtener mejores
resultados.
Uno de los docentes que asistieron al seminario fue el español Pablo enseña de una
forma "estratégica, más coordinada y reglada", la efectividad es "mucho mayor".
"Los estudios empíricos que se han hecho, principalmente en Estados Unidos y
Europa, demuestran que los chicos que reciben una educación socioemocional
explícita en el colegio, incluida en la currícula, y a los que se hace un seguimiento,
tienen mejor salud física, mejor salud mental; son niños más cooperativos, más
empáticos, menos agresivos, tienen menos problemas de bullying en la escuela que
niños de otras escuelas que no tienen este tipo de programas", indicó. Además, dijo
que la evidencia empírica también muestra que esos jóvenes consumen drogas, tanto
legales como ilegales, en menos cantidad.
El experto aseguró que también se ha demostrado que los niños que reciben
entrenamiento en inteligencia emocional tienen mejor rendimiento académico y sacan
mejores notas en áreas como la matemática y la lengua. "Muchas veces, los padres y
los profesores están tan obsesionados con el rendimiento académico, que piensan que
es lo único importante. Tienes que convencer a los profesores y a los padres de que
se va a implementar esto en una escuela; tiene que ser una labor de convencimiento,
no de imposición", afirmó.
Fernández Berrocal, de la Universidad de Málaga
Fernández Berrocal conversó con la diaria y fundamentó que la educación "clásica"
que predomina actualmente se centra en que los estudiantes incorporen aspectos
cognitivos de las distintas áreas de conocimiento. El experto no niega que eso sea
importante, por el contrario, pero advierte que si el proceso de enseñanza se centra
exclusivamente en ese tipo de enfoque, se corre el riesgo de crear "pequeños
frankensteins" que estén únicamente hiperdesarrollados en aspectos intelectuales.
Señaló que a menudo la formación deja que aspectos como la relación de los jóvenes
con sus familias, amigos y entornos se desarrolle "de forma natural". "Eso a veces
ocurre y ocurre de la forma adecuada, pero otras veces no", agregó. Fernández
Berrocal pide que imaginemos que algo considerado importante por la escuela, como
el aprendizaje de un segundo idioma, la matemática o la escritura, se deje librado a
que los niños lo aprendan espontáneamente. "¿Cuánta gente aprendería de forma
espontánea un segundo idioma? Muy poca gente, salvo que tuvieras un primo que
fuera inglés o francés", reflexionó. Otra forma Sobre la educación de las emociones,
señaló que "siempre se ha hecho en la escuela, aunque de forma espontánea", porque
cuando un profesor interactúa con un estudiante está educando emocionalmente,
"pero no de forma estratégica sino según va saliendo, sin ningún tipo de pauta, de
forma intuitiva", consideró.
El académico aseguró que las investigaciones en el área han demostrado que cuando,
por el contrario, se También aplica Fernández Berrocal dijo que muchas veces los
padres de los niños le preguntan "para qué" tener ese tipo de formación, a lo que
siempre responde con el mismo ejemplo.
"Cuando usted está muy estresado, o ansioso, ¿cómo es su rendimiento en el trabajo?
Todo el mundo dice que malo. Eso que es tan obvio en el adulto, ¿no cree que será lo
mismo en un chico o una chica? Es lo que la investigación ha demostrado, que cuando
un niño tiene problemas emocionales no atiende en clase, está pensando en otras
cosas, no puede focalizar. No tiene estabilidad emocional, y se sabe que la inteligencia
emocional genera más estabilidad emocional", explicó.
El experto asegura que para que el niño se sienta seguro y equilibrado, "hay que
trabajar otros aspectos, más allá de lo matemático", al tiempo que advierte que este
abordaje también hace que los adolescentes tengan menos tendencia al suicidio.
Además, sostiene que si hubiera expertos de la línea socioemocional, algunas
patologías de comportamiento que se detectan a los cinco o seis años de edad serían
detectables a los dos.
El académico español participará mañana en una jornada de capacitación dirigida a
docentes uruguayos en la que, antes que nada, les enseñará a los profesores a que
desarrollen sus habilidades emocionales, "que aprendan a percibir, comprender y
regular mejor sus emociones", porque asegura que "no se puede enseñar lo que no se
tiene". "No funciona así, porque gran parte de la enseñanza de lo emocional ocurre en
la comunicación no verbal", agregó. Fernández Berrocal critica la formación docente
en España porque considera que los planes de estudio son "anticuados" y "no se
modifican acorde a lo que se necesita". Además, señala que al graduarse, los
docentes deberían salir con una idea clara de cómo funciona el cerebro de los niños y
jóvenes, y reclama que deberían recibir formación emocional.
Para el experto, a la hora de trabajar con personas cualquier individuo "debe tener
cualidades emocionales mínimas; no digo que sea el más empático del mundo, pero
debe tener una empatía aceptable".
Acerca de seleccionar docentes, critica que se haga mediante elementos "casi todos
memorísticos", lo que "no garantiza que los profesores seleccionados sean los
mejores".
Además, cuestiona la forma en la que se encaran los debates sobre educación en su
país, donde suelen intervenir elementos "ideológicos y corporativos". Para el
académico, la pregunta que todo sistema educativo debería hacerse antes que nada
es qué deberían saber los jóvenes.
Agregó que hay muchos contenidos "que no sirven para nada y que se podrían quitar".
También criticó la falta de elementos objetivos probados sobre lo que funciona y lo que
no, y a quienes tienen la idea de que "educar es sufrir".
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LA REPUBLICA | NACIONAL | 19/03/2015 | Pág . 11
Promueven enseñanza socioemocional en la escuela
"Aulas en Paz"
"Tan importantes como los aprendizajes tradicionales de matemática, lenguaje o
ciencia son los aspectos que hacen a la forma de construirse como persona", expresó
José Fernando Mejía, psicólogo colombiano que llegó a Uruguay para hablar del
programa Aulas en Paz.
Mejía expone en un seminario que organizaron Ineed y Unicef: "Compartiendo
experiencias en educación y evaluación socioemocional", que empezó ayer y culmina
hoy en el Hotel NH Columbia. "Hay unas habilidades que sí son desarrolladas en la
escuela", explicó Mejía y dijo que Aulas en Paz trabaja con los docentes para que
puedan ayudar a los alumnos a desarrollarlas. "La empatía es una variable que es
como el pegamento social, hace que controle mi comportamiento", expresó y habló
también de la importancia de la toma de perspectiva, de las habilidades de
comunicación, escucha activa, habilidades de resolución de conflictos: todo eso se
enseña, aseguró. Una forma es introducir un vocabulario de emociones que haga que
los niños piensen y expresen cómo se sienten, comentó.
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CRONICAS | ENTREVISTA | 20/03/2015 | Pág . 6
Luis Lacalle Pou, Senador del Partido Nacional: "Mujica nunca se dio cuenta que era
el presidente de la República" (RESUMEN)
OSCAR CESTAU Y MAGDALENA RAFFO
En diálogo con CRÓNICAS, el líder del Partido Nacional y senador de la República,
Luis Lacalle Pou, expuso su visión acerca del discurso del 1º de marzo y se mostró
favorable al cambio del presidente Tabaré Vázquez respecto de su primer gobierno,
aunque afirmó estar en desacuerdo con la decisión del mandatario de no haber
otorgado participación a los partidos opositores en la Educación. A su vez, se expresó
en forma contraria a la administración del ex presidente José Mujica, ya que si bien
tenía todas las herramientas para hacer al uruguayo más libre, le creó más
dependencia, además de que "se dedicó a enaltecer su figura y no a mejorar la calidad
de los uruguayos".
-¿Cómo convivió con el gobierno de Mujica?
-Yo con el gobierno de Mujica no estuve de acuerdo en casi nada. Yo coincidí con su
discurso: "educación, educación, educación"... Entonces, por eso, no es que sea
pesimista, soy optimista crítico, y voy a esperar a ver cuáles son las decisiones que se
toman. Venimos de 10 años de gobierno del FA... Vázquez y Mujica pertenecen a un
mismo partido; obviamente que son personas y estilos distintos, pero pertenecen a un
partido y los dos gobernaron. Yo no estuve de acuerdo en muchísimas cosas de
Vázquez, y no estuve de acuerdo en casi nada del gobierno de Mujica, porque creo
que fue un presidente que se dedicó a enaltecer su figura y no a mejorar la calidad de
los uruguayos; de eso no me cabe la menor duda.
RECUADRO
"Cuando se fracasa en la Educación, se fracasa con generaciones"
Lacalle Pou dijo a CRÓNICAS que con respecto a la Educación está de acuerdo en la
reforma planteada por Vázquez y en cómo se llevará adelante, aunque no coincide
con el equipo que se encargará de ponerla en práctica. Explicó que gran parte de la
estructura que formó parte de los desconcentrados en estos últimos años, sigue, por lo
cual cree que se deberían modificar estructuras y a algunas personas que los integran,
para poder lograr el éxito buscado. Acerca del poder de los sindicatos docentes,
comentó que es fruto de una ley de Vázquez: la Ley de Educación. "Me imagino que
alguien se tiene que hacer cargo, nosotros propusimos otra cosa en campaña y nos
dieron como quien lava y no tuerce. Dijimos que los sindicatos -y esta fue una
transacción partidaria con Jorge Larrañaga- iban a permanecer en los
desconcentrados con voz pero sin voto. Nosotros hablamos de recuperar la
conducción del gobierno en la Educación, para aquellos que son electos por los
representantes del pueblo, porque se vuelve al contralor ciudadano que hoy no
existe... O mejor dicho, no es que hoy no exista, pero se ve de alguna manera
eclipsado", agregó el líder nacionalista.
A su vez, expresó su discrepancia con el hecho de que Vázquez no le haya dado
participación a la oposición en esta área, ya que, según opinó, a nadie le gustaría que
sus hijos acudieran a una Educación que tenga una visión parcial, por lo menos desde
el punto de vista de la sociedad y la política, de un solo partido. Esa situación no la
cree lógica porque en materia educativa es donde se tiene que "embarcar" todo el
Uruguay. Yo no hubiera tomado esa decisión", manifestó.
También se refirió a la complejidad de ejercer el control sobre la Educación, ya que no
tienen mecanismos directos. Si bien van a participar en el Instituto de Evaluación
Educativo, solo podrán realizar una evaluación posterior, es decir, no es la
participación en la política, sino que solamente van a poder opinar sobre el resultado y
no ayudar en la gestión ni corregirla "en la cancha".
El dirigente añadió que cuando se fracasa en la Educación, se fracasa con
generaciones, por lo que ya no pueden volver atrás en el tiempo. "Sabemos cómo es
la dinámica mundial y cómo van progresando los métodos educativos, las necesidades
de capacidad crítica en algunos ámbitos de conocimientos nuevos; y si nos quedamos,
ya no solo no avanzamos, sino que retrocedemos", puntualizó.
En estos momentos, se necesita un cambio, sostuvo, aunque hay una decisión
institucional de quedarse la Educación para sí mismo, por lo cual aseguró que cuesta
un poco, después de eso, decir que va a haber un gran acuerdo nacional. "El diálogo
social que supuestamente sería amplio, es un diálogo, no hay elementos formales de
conducción; creo que hay un retroceso. Si algo le tengo que reconocer a Mujica, es la
participación en las empresas públicas, en los servicios descentralizados y en los
desconcentrados de la Educación, aunque ahora parece que no está muy contento
con lo que hizo", concluyó el senador de la República.
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EL OBSERVADOR | ACTUALIDAD | 20/03/2015 | Pág . 4
En 2016, el MEC publicará lista de liceos que no aceptan repetidores
Educación. Nómina de instituciones privadas ya está armada; no prevén sanciones
Entre enero y febrero de 2016 el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) publicará en
su sitio web el listado de liceos privados que no aceptan alumnos repetidores, informó
a El Observador la ministra de Educación y Cultura, María Julia Muñoz. La decisión
responde a la cantidad de denuncias que recibe el ministerio por parte de familias que
plantean que sus hijos no fueron aceptados en alguna institución educativa privada
debido a su condición de repetidores.
Ayer, durante un acto homenaje a José Pedro Varela, Muñoz adelantó a la prensa que
el MEC ya tiene confeccionada una lista con estos liceos y que hablará con dichas
instituciones para buscar un cambio de conducta. "Este es un problema que tenemos
a estudio y nos parece muy importante", aseguró. En diálogo con El Observador,
indicó que se hablará con los liceos, pero no se regulará sobre el tema, ni habrá
sanciones.
"Se juntan en los liceos públicos muchos chicos con dificultades, muchas veces de
conducta, que derivan de su situación familiar, porque el liceo privado que sus padres
pagaron no los acepta cuando tienen que repetir", argumentó.
Por esa razón, explicó que se está estudiando "la forma de poner en conocimiento de
los papás cuáles son los liceos que rechazan y cuáles no".
La ministra agregó que, si bien no tiene una cifra concreta de casos, el miércoles su
secretaría recibió "múltiples llamadas de padres preocupados porque a esta altura los
chicos no habían sido aceptados en los liceos privados".
Muñoz dijo a El Observador que no se trata solamente de colegios de elite.
Adelantó que lo que se publicará serán las características del liceo, cuáles son los que
aceptan alumnos repetidores y cuáles no. "Los papás sabrán a dónde mandan a sus
hijos", remató.
Hace ruido
El director nacional de Educación, Juan Pedro Mir, dijo a El Observador que las
autoridades "ven con preocupación que las familias planteen que en determinadas
instituciones sus hijos no son recibidos cuando repiten el año".
Aclaró que la intención del ministerio es llegar a "la construcción de un clima de
acuerdo con los privados" para que se favorezca la inclusión en todos los sectores de
la sociedad.
"Nosotros valoramos las instituciones privadas. Lo dijo el presidente (Tabaré Vázquez)
en su discurso del 1° de marzo, pero queremos crear un clima de construcción
republicana donde cada uno aporte desde donde esté", manifestó.
En ese sentido, aseguró que las acciones que se tomen al respecto respetaran la
Constitución y a las instituciones privadas.
"No hay intención de cortarle la cabeza a nadie. Nosotros queremos una educación
inclusiva, pero vemos que los procesos de selección (de alumnos en algunos colegios)
no favorecen los procesos de inclusión", afirmó.
Mir aseguró que ese es un "tema que está haciendo ruido" en el ámbito
gubernamental y, por lo tanto, "no va a quedar colgado. Apostamos a que las
instituciones incluyan y no seleccionen por rendimiento. Eso va en contra del
desarrollo de los chiquilines", subrayó.
Derecho de admisión
La intención de la ministra fue tomada con cautela por la Asociación de Institutos de
Educación Privada (Aidep). Su presidenta, Zózima González, manifestó a El
Observador que la iniciativa todavía no fue comunicada a los colegios, por lo tanto, no
se tiene un opinión formada al respecto.
Aclaró que en las instituciones privadas se tiene "mucho cuidado con el alumno". Por
esa razón, muchas veces una institución debe decirle al estudiante que "ese no es el
mejor lugar para él". Explicó que eso no solo se da por rendimiento, sino también por
razones de conducta o de vínculo social son sus pares.
En tanto, el presidente de la Asociación Uruguaya de Educación Católica (Audec),
Rafael Ibarzábal, aclaró a El Observador que cada colegio tiene su política. "Creo que
puede haber colegios con una política interna que en determinado momento del ciclo
decidan no tener alumnos repetidores". En ese caso, subrayó, la institución debería
decirlo de antemano a los padres cuando van a inscribir a su hijo porque "el proyecto
educativo tiene que ser explícito" desde el primer momento. "Si eso se cumple, está
dentro del derecho de admisión del colegio y están amparados por el derecho",
admitió. En este sentido, expresó que no sería necesario que el MEC lo publicara
porque el dato ya es conocido cuando los padres concurren a inscribir a sus hijos.
RECUADRO
Datos de repetición de liceos
El MEC también tiene la intención de "alinear todos los esfuerzos actuales de
recolección de estadísticas para alcanzar un sistema confiable", dijo el director de
Educación, Juan Pedro Mir, al semanario Búsqueda. La idea es que en las
estadísticas del ministerio también se incluyan las estadísticas de repetición de los
liceos privados. Según señaló Mir, "hoy por hoy no existe un sistema que permita
identificar año a año la repetición en los liceos privados". Sin embargo se aseguró a El
Observador que todos los años los liceos pasan estos datos al ministerio. González,
presidenta de Aidep, explicó a El Observador que las estadísticas de Secundaria son
más difíciles de elaborar porque el año no cierra en diciembre.
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BRECHA | SOCIEDAD | 20/03/2015
Superar los puentes rotos
CAROLINA PORLEY
Hace más de 65 años que el pasaje entre un ciclo y otro de enseñanza es considerado
un problema crucial en el país, pero fue apenas en 2010 que logró el primer lugar en la
agenda de políticas educativas. Una investigación reciente concluye que las
soluciones aplicadas están bien enfocadas pero tienen problemas de implementación
y son insuficientes.
En Uruguay casi el 97 por ciento de los niños termina la escuela pero sólo 40 por
ciento de los jóvenes culmina el bachillerato. Esto, en un país que considera
obligatoria (y por tanto pretendidamente universal) la educación desde los 4 a los 17
años. Y si se toman en cuenta las trayectorias de los estudiantes que finalmente
aceden a la educación superior, más de un tercio abandona los estudios en los
primeros dos años de carrera. Las complicaciones que devienen del tránsito de un
ciclo o nivel educativo a otro explican parte de esa sangría.
En 1949 el maestro Julio Castro advertía el problema que afectaba a los niños cuando
terminaban la escuela y empezaban la educación secundaria (donde una mayoría
fracasaba) señalando la descoordinación institucional entre ambos ciclos en asuntos
como la estructura curricular y de evaluación, y la concepción del trabajo de los
docentes en cada nivel. Si bien ese diagnóstico mantiene plena vigencia (hoy las tasas
de no promoción en primer año de liceo superan el 30 por ciento frente a un dos por
ciento que repite sexto de escuela), recién en la pasada administración de la Anep se
aplicaron medidas concretas para atacar esos hiatos que se producen tanto en el
pasaje de primaria a ciclo básico (programa Tránsito Educativo) como de ciclo básico
a bachillerato (programas Compromiso Educativo e Interfase).
Estas iniciativas se suman a otros programas de inclusión educativa que buscan
combatir la desafiliación o abandono escolar (como el Piu, hoy programa de tutorías,
maestros y aulas comunitarias, Uruguay Estudia, entre otros).
Un libro de reciente aparición,1 producido por investigadores de la Universidad de la
República, busca sintetizar el conocimiento científico-social existente sobre la
incidencia de los tránsitos entre ciclos, sobre las trayectorias de los jóvenes y aportar
“al desarrollo de políticas (…) que contribuyan a disminuir la desafiliación”. La
investigación reúne el aporte de un amplio grupo de investigadores procedentes de
diversas disciplinas como la sociología, la ciencia política, economía, trabajo social, y
también desde las ciencias de la educación, incluyendo tanto la mirada de académicos
de la Udelar como de maestros y profesores a partir de experiencias y prácticas
concretas desarrolladas en distintos puntos del territorio nacional.
Además de abordar los tránsitos referidos, se incluye la problemática del pasaje de la
educación media superior (bachillerato) a la educación terciaria y universitaria.
Precisamente uno de los aportes de la publicación es su análisis de los distintos
factores que inciden en cada uno de esos “puentes rotos” –utilizando la expresión de
Julio Castro–, y que explican el abandono escolar. Los autores advierten que a medida
que se avanza de nivel, las razones vinculadas a los atributos personales del
estudiante (origen socioeconómico, capital cultural familiar, etcétera) pierden peso
como determinantes de la persistencia o de la desvinculación. Y que frente al énfasis
excesivo puesto en esas determinantes socioeconómicas y culturales, debería tenerse
en cuenta el peso de la organización del sistema escolar tanto para mitigar como para
agravar los riesgos de abandono.
Si casi la mitad de los estudiantes que logra terminar el ciclo básico no alcanza a
culminar el bachillerato, el fenómeno no puede explicarse sólo por el contexto
socioeconómico de estos jóvenes, ya que se trata de una población socialmente
“seleccionada”, dado que fue la que logró sobreponerse al hiato anterior (pasaje de
primaria a ciclo básico). En este sentido, los autores concluyen: “podemos sostener
que el tránsito de primaria a ciclo básico es un problema grave, tal como enunciara
Julio Castro, pero hallamos evidencia para afirmar que es un problema más grave aún
el tránsito de ciclo básico a media superior y que también lo es y casi en la misma
magnitud, el tránsito a la educación superior. Para formular este juicio tomamos en
cuenta tanto la baja persistencia (como) el hecho significativo de que la población que
enfrenta estos dos últimos (niveles) ha sido seleccionada académica y socialmente en
el tránsito anterior”.
Este aporte llega en tiempos más que oportunos, ya que el nuevo gobierno puso como
prioridad en materia educativa atacar los problemas del tránsito entre primaria y ciclo
básico mediante una serie de medidas (como la creación de un marco curricular
común de los 4 a los 14 años y la búsqueda de una proximidad pedagógica mayor
entre primaria y los primeros tres años de secundaria), que diversos especialistas
observan con preocupación porque, consideran, pueden dificultar aún más la ya
problemática transición de ciclo básico a bachillerato.2
De la “programitis” al cambio estructural. El estudio analiza los distintos programas
implementados para disminuir el riesgo de abandono escolar de los estudiantes
cuando experimentan un cambio de nivel educativo. Estas estrategias de “innovación
educativa” son por ejemplo los ya mencionados programas Tránsito Educativo (que
opera en el pasaje de primaria a secundaria), Compromiso Educativo e Interfase (de
ciclo básico a bachillerato) o el programa Aprender, implementado por la Universidad
de la República para quienes comienzan una carrera en esa institución.
Los autores destacan el carácter interinstitucional de las propuestas, la búsqueda de
una articulación entre los actores involucrados, la inclusión de la familia en el
tratamiento de la problemática del estudiante, la implementación de medidas para
asegurar una atención más personalizada. De ese modo resaltan como positivas las
tutorías, las becas económicas, la creación de nuevos roles como el “referente par” o
el docente articulador o comunitario, entre otros aspectos. “Son políticas que
correctamente han explicitado, modelizado e intervenido sobre la dimensión social de
la vida de los jóvenes en los centros educativos”, sostienen los autores, para quienes
“era hora que la educación pública institucionalizara la idea de cuidar a quienes tienen
mayor vulnerabilidad y por consiguiente desmontar ese ‘único y mejor sistema’
delineado para un hipotético alumno que la evidencia ha mostrado reiteradamente que
sólo se representa en un pequeño y selecto grupo social.”
Sin embargo, las diversas investigaciones y evaluaciones de la marcha de los
programas señalan varios aspectos a mejorar, como la cobertura y mecanismos de
selección del alumnado (sobre todo se advierte que no siempre se llega a la población
más necesitada), la personalización de los apoyos pedagógicos según la biografía de
cada estudiante, el adelanto del comienzo anual de los programas para acompañar
efectivamente el tránsito desde el nivel previo hasta el comienzo del siguiente año, y el
diseño de contenidos más potentes para los espacios de referencia y tutoría.
De todos modos los investigadores concluyen que las políticas de inclusión educativa
que buscan facilitar el tránsito entre ciclos son “globalmente insuficientes para inhibir o
mitigar el efecto de los principales factores de riesgo de abandono y desafiliación en
este período del curso de vida de los jóvenes, y se requieren cambios estructurales en
el currículo y en el formato de las organizaciones escolares, sobre todo en la
educación media”.
En esa línea se ubican las reflexiones de Pedro Ravela, ex director ejecutivo del
Instituto Nacional de Evaluación Educativa, quien en el epílogo de la publicación
señala virtudes de las políticas implementadas (en sintonía con las ya mencionadas)
pero también incluye algunos “riesgos” como el de sobrecargar de trabajo a los centros
educativos y la ausencia, en la mayoría de los casos, de una evaluación externa del
programa que justifique su continuidad, interrupción o reformulación.
Agrega que muchos componentes de estos programas deberían universalizarse, como
las tutorías para los estudiantes con mayores dificultades y la atención más
personalizada a partir de un grupo interdisciplinario que trabaje con la dimensión
familiar y comunitaria en la problemática del joven, y la articulación y coordinación
entre los distintos niveles institucionales involucrados en los tránsitos. Según él, más
que seguir creando “redes de contención” es necesario reformar todo el sistema
educativo para que éste no siga tirando jóvenes, que terminan siendo sujetados o
revinculados a partir de estos programas.
Tránsitos imposibles. Otro punto sobre el que llama la atención la publicación es que
cuando se problematiza la continuidad educativa se suelen atender las condicionantes
socioeconómicas y culturales del alumnado. Pero hay otros aspectos que dificultan el
pasaje de un nivel a otro de la educación formal, y poblaciones con situaciones
especialmente vulnerables, que las políticas de inclusión educativa no han atendido.
Por ejemplo, los adolescentes en situación de discapacidad, ya sea motriz, intelectual,
mental o sensorial. El libro incluye un capítulo de María Noel Míguez que muestra
cómo el tránsito de primaria a secundaria llega a ser institucionalmente inexistente en
estos casos, mientras que “en otras ocasiones, la transición tiene lugar ignorando la
situación de discapacidad, lo que genera sólo una fachada de integración funcional y
una realidad de exclusión social”.
La modalidad de educación especial que tiene primaria (con un número extendido
aunque insuficiente de escuelas especiales) se reduce prácticamente a cero en
educación media. De hecho, el pasaje de la escuela especial al ciclo básico “común”
en un liceo no está previsto (sí hay opciones de Utu en el ámbito de la formación
profesional, luego de los 15 años). Sólo hay respuestas parciales e ínfimas para el
caso de chicos sordos y ciegos (la mayoría concentradas en liceos de Montevideo y
ciudades grandes del interior). Por último, las opciones privadas para estos chicos no
acreditan continuidad educativa ni permiten transversalidad hacia la educación formal.
Luego están los adolescentes en situación de especial vulnerabilidad social y con
trayectorias académicas signadas por varios eventos de interrupción y fracaso
(ausencia de preescolarización, repetición reiterada en Primaria o egreso de Primaria
con bajos aprendizajes y falta de concreción de la inscripción formal en un centro
educativo). Aquí entran quienes están en situación de calle o encierro (aunque en este
último caso sí existen programas incipientes y parciales).
En tercer lugar los autores señalan las restricciones territoriales a la continuidad entre
un nivel y otro de la educación formal, dado que la oferta curricular no está
equitativamente distribuida en el territorio. Esta falencia suele ser señalada para el
caso de la educación universitaria, históricamente concentrada en Montevideo (claro
que en la última década la Udelar ha avanzado varios casilleros en materia de
descentralización y regionalización de la enseñanza y en 2012 se creó la Universidad
Tecnológica en el interior). Pero la realidad es que esta restricción afecta y mucho las
posibilidades de acceso a la educación secundaria. En el medio rural existen 1.131
escuelas públicas que cumplen con su función de hacer accesible la educación
primaria a los niños que viven en el campo. Sin embargo, sólo existen 86 escuelas,
liceos y escuelas técnicas rurales que ofrecen el ciclo básico.
Si se piensa en la educación media superior, ésta sólo se ofrece en ciudades
medianas y capitales departamentales, y en la mayoría de los liceos de bachillerato del
interior no se ofrecen todas las orientaciones (en general las orientaciones en salud,
ciencia, tecnología y arte no están disponibles en las ciudades intermedias). n
1. El tránsito entre ciclos en la educación media y superior de Uruguay. Tabaré
Fernández y Ángela Ríos González (editores). Colección Art.2 Comisión Sectorial de
Investigación Científica, Udelar, 2014.
2. Una de las medidas anunciadas por el presidente Tabaré Vázquez es buscar la
proximidad locativa entre las escuelas de primaria y los liceos de ciclo básico
(incluyendo la posibilidad de compartir predios e incluso edificios). En El tránsito entre
ciclos… los autores señalan la separación edilicia y la distancia territorial entre los
liceos de ciclo básico y los de bachillerato (tanto los liceos como las escuelas técnicas
que ofrecen bachilleratos tecnológicos) como un factor que atenta igualmente contra el
tránsito hacia la educación media superior.
Testimonios del Programa Uruguay Estudia
Sacar la espina
TANIA FERREIRA
“Si tenés hasta cuatro asignaturas para terminar el bachillerato en Secundaria o Utu
¡Ahora tenés una oportunidad! Programa Uruguay Estudia. Informate e inscribite:
www.pue.edu.uy”, corría viral un sms de Antel el año pasado.
El Programa Uruguay Estudia (Pue) de la Administración Nacional de Educación
Pública (Anep) lleva algo más de cinco años funcionando, desde su origen en el 2009.
Y para festejar el lustro, el libro Ilustrados y valientes1 recoge testimonios de algunos
de los 6 mil adultos que volvieron a estudiar en todo el país y terminaron sus estudios
gracias a las tutorías personalizadas con docentes.
“No haber finalizado los estudios es una espina que te va quedando y en algún
momento tenés que sacarla”, relata Damián, agricultor a plena zafra de soja en
Carmelo. A sus 27 años volvió al liceo y valora las clases individuales: “En Uruguay
Estudia sos el único alumno, evacuás dudas, el curso va más a gusto de uno, no como
la situación del profesor particular”, relata.
Zully, de Guichón, es otro ejemplo: “Me divorcié y esa situación me hizo repensar. Me
di cuenta que el liceo era algo pendiente. Se me hace cuesta arriba porque llego del
trabajo y tengo que volver a salir para venir al liceo. Cuando vuelvo, ayudo a mi hija
con los deberes. Pero la vamos remando. Yo, con mis 35 años, pienso que no es
tarde”.
O Bisso, también de Guichón, que recorre en moto 60 quilómetros diarios para asistir
al liceo: “Tengo un niño de 7 años. De mañana lo levanto y me voy al trabajo, es en
una estancia. Los patrones me apoyan para que estudie”.
Además de la formación dirigida a la culminación de todos los ciclos de enseñanza, el
Pue incluye becas de apoyo económico, pasantías laborales y capacitación en
empresas públicas y privadas, incluso créditos para emprendimientos laborales o
productivos.
“Después que terminás el liceo, en el interior, no
carreras. A mí no me gusta estudiar para profesora
vergüenza. Pero sí otra cosa vinculada a las ciencias
en el interior no haya posibilidades”, reflexiona por
años.
hay nada para hacer. No hay
o magisterio, no me veo, tengo
económicas. Es una lástima que
su parte Erika, doloreña de 26
“Yo le había tenido miedo al examen de historia, pese a haber sido abanderada de la
uruguaya me había quedado esa materia, porque no la entendí en todo el año. Recién
seis años después entendí gracias a la modalidad de este profesor”, dice Analía,
también doloreña de 33 años y agrega: “parecería que hay quienes no quieren que
seamos cultos y educados. El patrón no quiere, porque uno aprende a negociar y a
debatir. En cambio el analfabeto acepta o no, pero no sabe negociar”, remata.
Y del otro lado del esfuerzo de cada estudiante, está el de los docentes y directores de
los centros de estudio. Hugo es un veterano maestro y profesor de matemática que
luego de su jubilación se reintegró como profesor y coordinador del Pue en el liceo de
Guichón. “Y cuando la gente acepta este desafío, a uno no le queda más que
acompañar”, dice contento luego de 19 años de trabajo en el mismo centro.
En el libro, Hugo destaca emocionado la historia de una señora que comenzó el
programa para ayudar a sus hijos a hacer los deberes, pero que ahora está cursando
quinto año de liceo junto a su hija. Y ahí considera que el rol del tutor es bien distinto al
del profesor porque deben contribuir para que ellos eliminen el temor de ingresar al
aula siendo ya adultos: “recuperás gente para ser reinsertada en la sociedad de otra
forma. Cuando hacen el programa se sienten capaces de aprender y recuperan su
dignidad. Porque estudiar dignifica al sujeto. Y eso me entusiasma”, dice Hugo y
concluye: “yo me pongo la camiseta de la enseñanza. Me gusta decir en broma que mi
salón es el templo de la sabiduría”.
1. Ilustrados y valientes. Testimonios de estudiantes y docentes que trabajan en el
Programa Uruguay Estudia (2009-2014). Helena Corbellini, Anep, 2014.
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