1. Educación

TEMAS TRANSVERSALES DEL
CURRÍCULUM 2
EDUCACIÓN AMBIENTAL
COEDUCACIÓN
EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR Y USUARIO
Consejería de Educación y Ciencia
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Edita: JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA.
Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado.
Diseño: Esther Morcillo.
I.S.B.N.: 84-8051-109-5
84-8051-112-5
Maqueta: Cromoarte
D. Legal: SE- 1.637-1993
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
Índice
EDUCACIÓN AMBIENTAL
INTRODUCCIÓN ..............................................................................................................7
NUNCA ES PRONTO PARA EMPEZAR ...........................................................................11
MEDIO Y DESARROLLO INFANTIL ..............................................................................15
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL PROYECTO DE CENTRO ................................18
OBJETIVOS .....................................................................................................................23
LOS CONTENIDOS ..........................................................................................................29
EJEMPLIFICACIONES:
ASPECTOS GENERALES .................................................................................................41
UN AMBIENTE A ESTUDIAR: EL PATIO DEL COLEGIO .............................................45
HOY HA SALTADO EL LEVANTE................................................................................49
UNA SALIDA AL PARQUE .............................................................................................51
ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN ..............................................................53
EL AMBIENTE DE LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ...........................59
EVALUACIÓN .................................................................................................................67
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................71
COEDUCACIÓN
PRESENTACIÓN .............................................................................................................79
POR QUÉ COEDUCAR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
INTRODUCCIÓN ..............................................................................................................81
SEXO/GÉNERO ................................................................................................................87
EL APRENDIZAJE DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO ...........................................89
EL PADRE Y LA MADRE EN LA IDENTIFICACIÓN SEXUAL .....................................99
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE LOS ROLES SEXUALES ....103
MECANISMOS QUE PONEN EN JUEGO LOS NIÑOS Y NIÑAS .................................107
DIFERENCIAS ENTRE LOS COMPORTAMIENTOS DE LAS NIÑAS Y NIÑOS...........109
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
CÓMO TRABAJAR EA COEDUCACIÓN EN LA ESCUELA INFANTIL
LA COEDUCACIÓN ES UN TRABAJO DE EQUIPO .................................................111
ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DEL MEDIO ...............................................................113
ORGANIZACIÓN Y FUNCIONES DEL PROFESORADO ........................................116
ACTITUDES DEL PROFESORADO ..........................................................................118
EL SEXISMO A TRAVÉS DEL LENGUAJE ...............................................................120
PERSONAL NO DOCENTE .......................................................................................122
LA FAMILIA ..............................................................................................................123
LOS ESPACIOS ..........................................................................................................126
AGRUPACIONES .......................................................................................................129
LA ACTIVIDAD INFANTIL .......................................................................................130
LOS MATERIALES ....................................................................................................134
LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL ......................137
RECURSOS PARA LA COEDUCACIÓN........................................................................143
BIBLIOGRAFÍA .........................................................................................................153
LA EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR Y DEL EL USUARIO
JUSTIFICACIÓN Y ORIENTACIÓN GENERAL ............................................................157
LOS OBJETIVOS DE LA ETAPA Y EN LAS ÁREAS CORRESPONDIENTES ..............159
RELACIÓN DEL TEMA CON LOS CONTENIDOS ........................................................161
CRITERIOS PARA LA SELECCION DE OBJETOS DE ESTUDIO ................................165
ASPECTOS METODOLÓGICOS ....................................................................................169
ESQUEMA DE EJEMPLIFICACIÓN ...............................................................................177
CRITERIOS DE EVALUACIÓN .......................................................................................181
GUÍA DE RECURSOS .....................................................................................................183
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
1. EDUCACIÓN AMBIENTAL
AUTORES:
Juan Ramón Jiménez Vicioso
Dolores Limón Domínguez
Marisa del Carmen Martín
Carmen García Saldaña
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
INTRODUCCIÓN
La problemática ambiental que hoy vive nuestro mundo ha llegado a ser tema importante de reflexión
y de preocupación tanto en el conjunto de la sociedad como por parte de organismos internacionales
y de instituciones nacionales y locales. Cuestiones como el acelerado crecimiento del conjunto de
la población mundial en relación con los recursos (especialmente los alimenticios) disponibles en
determinadas zonas del mundo, la desaparición de grandes zonas boscosas (en especial selvas
tropicales), la progresiva desertización de amplias zonas del planeta, el agotamiento de los
combustibles fósiles, el peligro de accidentes nucleares, las lluvias ácidas, la disminución de la capa
de ozono, son objeto de preocupación para gran parte de la opinión pública mundial y, en todo caso,
repercuten sobre el conjunto de la humanidad.
Se suele reconocer la gravedad de esta problemática, sobre todo en determinados aspectos, hasta
el punto de considerarse que puede llegar a poner en peligro, a largo plazo, la propia continuidad de
la especie humana sobre la Tierra. Sin embargo, es el propio modelo de desarrollo dominante en el
Planeta el marco en el que se generan los más importantes desequilibrios ambientales. Así, la
situación llega a ser paradójica: mientras se producen esfuerzos reales, desde muy diversas instancias,
para abordar y controlar los problemas ambientales, la dinámica general del sistema socioeconómico
vigente y, más concretamente, determinadas políticas desarrollistas contribuyen al agravamiento
de dichos problemas.
La conciencia acerca de esta situación así como las primeras iniciativas que pudieran considerarse
relacionadas con la educación para afrontar los problemas ambientales no surgen en el contexto de
la escuela sino en otros ámbitos sociales, siendo recogidas y difundidas, sobre todo, por organismos
dependientes de la ONU. En efecto, aparte de determinadas acciones puestas en marcha a finales
de los sesenta por algunos países europeos, han sido realmente los programas de la UNESCO los
que han llegado a dar relevancia mundial a la Educación Ambiental. Especial importancia reviste la
puesta en marcha en 1971 por parte de varios organismos internacionales (FAO, OMS, IUCN y
UNESCO) del programa MAB (Hombre y Biosfera) con el propósito de “proporcionar los
conocimientos de Ciencias Naturales y Sociales necesarios para la utilización racional y la
conservación de los recursos de la biosfera, y para el mejoramiento de la relación global entre el
hombre y el medio, así como predecir las consecuencias de las acciones de hoy sobre el mundo de
mañana, aumentando así la capacidad del hombre para ordenar eficazmente los recursos naturales
de la Biosfera”.
Tras este primer paso se suceden otros que van consolidando las bases de una Educación Ambiental:
Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972), Programa de las
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) en 1973. En 1975 el Seminario Internacional
de Educación Ambiental de Belgrado definía los objetivos de la Educación Ambiental y establecía
una serie de recomendaciones para poner en marcha el Programa Internacional de Educación
Ambiental (PIEA). En Belgrado se establecían una serie de recomendaciones en relación con la
Educación Ambiental que aún hoy podemos considerar en plena vigencia: la importancia de un
adecuado apoyo legislativo, una investigación que permita la integración de la Educación Ambiental
en la actividad educativa, el desarrollo de programas interdisciplinares, la correspondiente formación
del profesorado, la preparación de materiales etc. Conferencias posteriores como las de Tbilisi
(1977), París (1982) y Moscú (UNESCO-PNUMA, 1987) han seguido insistiendo en parecidas
recomendaciones, enfatizando aspectos como la formación del profesorado y el indiscutible carácter
interdisciplinar de la Educación Ambiental. También en España, especialmente durante los años
ochenta, se han sucedido algunas iniciativas relacionadas con la Educación Ambiental promovidas
por asociaciones y organismos públicos diversos.
El hecho de que la Educación Ambiental haya surgido, en un principio, fuera del contexto escolar,
junto a la tradicional resistencia de la escuela para incorporar temáticas y perspectivas difíciles de
integrar en los marcos “académicos“, explica, probablemente, el escaso grado de incorporación de
los fines y supuestos de la Educación Ambiental al currículo escolar. Y ello pese a que multitud de
enseñantes, desde los años setenta, vienen poniendo en práctica proyectos y acciones concretas
relacionadas con esta temática. Estas iniciativas se han relacionado, por lo demás, con los procesos
de innovación que se estaban produciendo en el mundo escolar y que pretendían romper con los
rasgos más convencionales y arcaicos de un modelo escolar que se percibía como inadecuado para
cumplir sus funciones en una sociedad del último tercio del siglo XX.
De hecho, el medio ha sido considerado por muchos profesores como un aspecto relevante en la
educación, hasta el punto de identificarse, en muchas ocasiones, la E.A. con el estudio del medio en
cualquiera de sus modalidades. En todo caso, un rasgo común de los profesores que han realizado
experiencias de E.A. ha sido el basarse en el esfuerzo personal y en su convicción de que resultaba
necesario abordar este tipo de propósitos educativos, que desde la organización escolar convencional
no eran contemplados.
Pese al avance que supusieron experiencias como éstas quedan pendientes, no obstante, una serie
de cuestiones importantes como la falta de definición de unas pautas metodológicas acordes con
planteamientos de E.A. o la carencia de un marco teórico que permitiera integrar diversos tipos de
conocimientos (disciplinares, del ámbito cotidiano, de procedencia ideológica...) en lo que podríamos
denominar “un conocimiento escolar de carácter ambiental”. Por otra parte, casi nunca se han
establecido ni en esta modalidad de experiencias ni en la anteriormente citada mecanismos adecuados
para valorar y trabajar como contenidos lo que puede considerarse, precisamente, más característico
de una E.A., los aspectos afectivos, actitudinales, axiológicos y comportamentales.
Las experiencias de Educación Ambiental desarrolladas en el contexto escolar manifiestan, en
todo caso, las grandes dificultades existentes para incorporar lo ambiental al currículo, cuestión que
ha sido preocupación importante a la hora de plantear las bases del nuevo sistema educativo. Así,
los diseños curriculares han intentado incorporar la dimensión ambiental, manejándose el concepto
de “transversalidad“ como mecanismo de entrada de contenidos ambientales (y de otro tipo, como
los relacionados con la salud, el consumo, la educación vial, etc.) en la organización, de carácter
más “vertical de conocimientos“ de las áreas académicas. Sin embargo, no es fácil la integración
de ambos tipos de contenidos, corriéndose el peligro de convertirse el currículo en un añadido de
aspectos ambientales a los conocimientos convencionales de un área o bien -también somos
conscientes de este riesgo- de que el enfoque transversal puede llegar a convertirse en una especie
de “cajón de sastre“ en el que se mete todo aquello que no cabe en otros apartados más académicos.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
Parece indudable, pues, la necesidad de seguir trabajando en la integración de la E.A. en el currículo
y‚ ese es el objetivo básico a cuya consecución pretende contribuir este documento, a partir de una
perspectiva que considera lo ambiental como un gran principio orientador, como una dimensión que
debería estar siempre presente en el currículo, tanto en su diseño como en su desarrollo, a la hora
de tomar decisiones sobre qué enseñar, cómo hacerlo, cómo evaluar, etc.
En esa línea se halla el planteamiento de este documento y las sugerencias que se realizan acerca
de las modalidades concretas de aplicación de la Educación Ambiental en la etapa de Educación
Infantil.
Un primer conjunto de propuestas las situamos a nivel de la etapa, destacando que la concepción
de Educación Ambiental que hemos tratado de esbozar supone un enriquecimiento para la formación
general de las personas y que, en consecuencia, es coherente plantearse un conjunto de reflexiones
y sugerencias acerca de en qué momento y de que forma proceder a su introducción en los currículos
escolares. Especial acento ponemos en la conveniencia de abordar la temática ambiental a nivel de
centro, ya que en la Escuela de Educación Infantil todos y cada uno de los elementos que la
componen son solidarios del resultado final y que la propuesta educativa que la institución -el
centro- ofrece estar marcada por el conjunto de condiciones materiales, humanas y organizativas
que posee y, que a su vez, son factores puestos al servicio de un proyecto determinado.
Mas adelante, nos situamos en el plano de las intenciones educativas abordando el tratamiento de
los objetivos de la Educación Ambiental desde una doble dimensión. En primer lugar se revisan los
objetivos generales de la Educación Infantil, tomando como referencia los que aparecen en el
anexo del Proyecto de Decreto de Enseñanza de la Educación Infantil en Andalucía, y estableciendo
una relación con los aspectos ambientales del currículo. En segundo lugar se formula una propuesta
de objetivos específicamente dirigidos a la Educación Ambiental en ésta etapa.
Los contenidos de la Educación Ambiental constituyen otro de los ejes de nuestra reflexión. Así, en
el documento, tras una primera caracterización general de los contenidos se presenta una propuesta
-aún concebida como hipótesis de trabajo y de carácter provisional- de conceptos, procedimientos
y valores que la Educación Ambiental debería incluir en el currículo de la Educación Infantil. Se
presentan también algunos objetos de estudio y experiencias básicas a modo de ejemplificación.
En lo referente a cómo trabajar la Educación Ambiental en la etapa, el documento ofrece un
conjunto de orientaciones centradas en el enfoque investigativo, que es considerado como “el modo
de conocer del niño en el juego, cuando al jugar conoce cosas nuevas y cuando cada nuevo
conocimiento le abre nuevas posibilidades de juego; es el modo de conocer del científico, del
investigador, cuando quiere conocer la realidad para comprenderla, dominarla y modificarla“ (Tonucci,
1980). En este proceso se destacan, entre otros aspectos, la necesidad de detectar y conocer las
ideas infantiles, las posibilidades pedagógicas que ofrece el desafiar intelectualmente a los alumnos
y alumnas, el sentido de las actividades o la necesidad de generalizar y aplicar a situaciones de la
vida cotidiana los aprendizajes nuevos.
La especial relevancia que adquieren los sistemas de comunicación no verbal en las Escuelas de
Educación Infantil se pone de manifiesto en el capítulo correspondiente al ambiente en el centro, en
el que se considera el espacio en la educación como estructura de oportunidades, que favorece o
dificulta, según sea el caso, el desarrollo de un programa acorde con la Educación Ambiental.
También a este respecto se ofrecen algunas pautas para la reflexión y la intervención en lo referente
a la organización del espacio, la selección y empleo de materiales y recursos y la consideración del
medio próximo como uno de los elementos de mayor potencialidad educativa en la etapa 0-6.
Comprender y mejorar el desarrollo, la aplicación práctica de la propuesta de Educación Ambiental
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
que realizamos, es el sentido que atribuimos al componente evaluación que todo currículo debe
tener. En este sentido, el documento sugiere una serie de criterios, pautas y técnicas que pueden
ser específicamente adecuadas para la Educación Ambiental Infantil.
Pero la propuesta de Educación Ambiental en la etapa de Educación Infantil que aquí se presenta
cobra su verdadero sentido y significado en el desarrollo práctico, en la “puesta en escena“, en la
aplicación real y cotidiana de cada centro y de cada aula. Es por ello que hemos tratado, sobre todo,
de incluir en cada uno de sus capítulos y apartados numerosas sugerencias, “pistas y orientaciones“
para las profesoras y profesores que, conscientes de sus posibilidades de intervención, están
dispuestos a llevarla a cabo.
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Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
1. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL
1.1. NUNCA ES PRONTO PARA EMPEZAR
Uno de los fines sustantivos a cualquier propuesta educativa es el que se refiere a la inserción de
las nuevas generaciones en los sistemas de normas y valores que, en cada momento, la sociedad
adulta considera como esenciales, y a la formación de individuos aptos para desenvolverse en la
sociedad existente.
Existe un consenso generalizado sobre el interés de integrar de forma progresiva en los currículos
y actividades escolares aspectos que preocupan en el ámbito social. Concretamente, si nos situamos
en el momento actual, los avances industriales, tecnológicos y culturales de la sociedad moderna
han motivado un paralelo interés en adecuar la oferta educativa a los nuevos problemas que se van
planteando. Aspectos tales como la educación para la salud, la formación para un consumo menos
indiscriminado y mesocrítico o la educación vial cobran una importancia creciente en los programas
y prácticas de la escuela.
Los aspectos ambientales no han podido sustraerse a esta preocupación. La actual “crisis
medioambiental“ y los problemas que de ella se derivan plantean la necesidad de elaborar alternativas
que enfrenten a la escuela, a partir de la Educación Infantil, “con el importante deber de penetrar,
interpretar los procesos sociales y tecnológicos particularmente complejos hoy en la práctica e
intervenir activamente en la formación de los individuos para modificar, mejorar y hasta “salvar a
una sociedad que corre el riesgo de ser víctima de su propio progreso“ (Sorlini, 1990, p. 217).
Reconocida la necesidad de un tratamiento integrado de la Educación Ambiental en el marco
escolar, aspecto este que se ha desenrollado ampliamente en el capitulo introductorio, es lícito
preguntarse en que momento o etapa del sistema educativo resulta adecuado comenzar con el
mismo. En otras palabras, estamos planteando la cuestión de cuando resulta idóneo empezar.
Para responder a esta cuestión recorreremos el camino que relaciona la Educación Ambiental con
la etapa inicial del sistema educativo en un doble sentido: analizando, en primer lugar, las aportaciones
de la Educación Infantil al proceso de formación ambiental de la persona y señalando, en segundo
término, el papel que puede jugar el ambiente como uno de los ejes de referencia de la actividad en
la educación de los niños más pequeños. En ambos casos trataremos de justificar que “nunca es
pronto para empezar”.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
La Educación Ambiental constituye un largo proceso que transcurre paralelo a la formación
permanente de una persona. Los conocimientos, actitudes y hábitos que de una forma directa o
indirecta están relacionados con la Educación Ambiental tienen su base en las primeras etapas del
desarrollo y en las formas particulares de tratamiento educativo de las mismas.
Así, en la Educación Infantil debe iniciarse el proceso que consiste en acercar a las personas a una
concepción global del medio ambiente (como sistema de relaciones múltiples) para elucidar valores
y desarrollar actitudes y aptitudes que les permitan adoptar una posición crítica y participativa
respecto de las cuestiones relacionadas con la conservación y correcta utilización de los recursos
y la calidad de vida.
Aunque nuestra posición no es excesivamente determinista, y en consecuencia no pensamos que
los procesos educativos que se llevan a cabo en la primera infancia sean absolutamente irreversibles,
sí estamos de acuerdo en destacar la importancia de la intervención temprana en el sentido de
posibilitar y facilitar la construcción de los conceptos, la adopción de actitudes y valores y el desarrollo
de pautas de conductas acordes con la Educación Ambiental.
Apenas los niños traspasan el umbral de la Escuela Infantil comienzan a diferenciar el valor que,
socialmente, se atribuye a cada uno de los contextos y situaciones. Aprenden a valorar o despreciar
los distintos espacios del centro, a usar de una forma determinada cada uno de los objetos que se le
ofrecen, a relacionarse con los demás de una forma más o menos agresiva, a desarrollar o inhibir
determinadas conductas,... Y sobre todo, desde los primeros días de asistencia a la Escuela Infantil,
los niños van descifrando los valores que rigen en la institución: la diferenciación que se establece
entre la actividad productiva y el juego, la autoridad de los adultos, lo que en ella se puede o no se
puede aprender, por citar solamente algunos ejemplos significativos.
En este sentido, son especialmente aclaratorios los estudios de Appel y King (en Gimeno Sacristán
y Pérez Gómez, 1985, p. 45) en los que se subraya, refiriéndose a una investigación realizada en la
educación preescolar, que “las observaciones y entrevistas con alumnos de una clase de jardín de
infancia revelaron que los significados sociales de hechos y materiales se establecen
extraordinariamente pronto en el curso escolar. Como ocurre en la mayoría de los ambientes
escolares, la socialización de los niños era una prioridad manifiesta durante las primeras semanas
del nuevo curso escolar”.
De forma directa algunas veces y otras muy sutilmente, en la Educación Infantil le decimos a los
niños y niñas si se pueden o no subir a un árbol, si es lícito tirar papeles al suelo o si deben recoger
un animalito para estudiarlo. Y en cada una de estas interacciones está subyaciendo una peculiar
forma de ver y valorar el ambiente y las relaciones que los niños deben establecer con él.
Por medio de intervenciones verbales o a través de las conductas desplegadas, los educadores van
transmitiendo un conjunto de ideas, actitudes y normas de comportamiento que pueden ser más o
menos coherentes con las pretensiones de la Educación Ambiental.
En ocasiones, detrás de determinadas prácticas educativas es posible observar cómo se transmiten
valores consumistas, productivistas en exceso o faltos de respeto hacia el entorno. Basta para ello
cuantificar el volumen de consumo de papel, la poca utilidad que se le da al material de desecho, el
descuido con que se trata a los espacios exteriores, la falta de presencia de elementos naturales,
etc.
En cierta medida, podría decirse que de forma voluntaria o involuntaria, explícita o implícitamente,
la Escuela Infantil está de hecho incidiendo en la formación ambiental de las personas, precisamente
en una etapa del desarrollo que tiene gran importancia en la conformación de actitudes básicas.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
Así pues, en un primer intento de responder a la pregunta de cuándo empezar, señalamos que la
Educación Infantil debe considerarse como un lugar privilegiado para el tratamiento de los valores,
procedimientos, conceptos y actitudes que permiten un comportamiento respetuoso con el medio.
Para ello tiene gran importancia proceder a un análisis de los contextos y situaciones escolares en
los que estos valores y actitudes se transmiten, procediendo a una redefinición de los mismos.
Pero comenzar pronto con la Educación Ambiental no sólo se justifica por la mayor o menor
eficacia de las primeras experiencias infantiles. Si tomamos como referencia el plano pedagógico,
también se puede observar que la Educación Ambiental supone un enriquecimiento -o incluso una
redefinición- de los distintos aspectos que componen la didáctica de la etapa 0-6. Los objetivos,
contenidos, métodos y procedimientos de evaluación de la Educación Infantil se ven substancialmente
modificados cuando se toma esta perspectiva.
No se trata, en consecuencia, de introducir una nueva área de conocimientos en el currículo;
tampoco de innovar de forma más o menos parcial la metodología educativa incluyendo algunas
actividades de descubrimiento del entorno cercano; ni tan siquiera de tratar de “concienciar” a los
niños y niñas de la necesidad de cuidar la naturaleza. Es más bien, como señala Antoli (en Frabboni,
Galletti y Savorelli, 1980, p. 11) “elevar el ambiente a la categoría de labor didáctica cotidiana
significa situar la escuela de la infancia en condiciones de facilitar el proceso de reconocimiento de
la propia realidad, de los signos culturales entre los que se mueve diariamente”.
De ésta forma, el ambiente se considera como uno de los ejes que está presente de forma continua
en la vida del niño o niña de 0 a 6 años. Es una fuente de motivaciones, conocimientos, objetos de
estudio y recursos para la acción didáctica, y, a la vez es el lugar, el contexto, el escenario, en el que
transcurre la misma.
O como señala Frabboni (1987, p.97): “el ambiente social y natural es, por tanto, un gigantesco
abecedario educativo. Capaz de enseñar a saber ver, oír, pensar. A saber ver y oír: educando a
observar y discriminar los muchos objetos, signos, señales, sonidos, ruidos que están presentes en
la Escuela Infantil y en el mundo que la rodea. Y evitando con ello un uso fragmentado y discontinuo
de la percepción y conocimiento de la realidad a saber pensar: como capacidad de clasificar,
comparar, combinar, interpretar, ya sean los múltiples estímulos que llegan a los ojos, al olfato, a los
oídos, a las manos durante el descubrimiento del ambiente, ya sea el material estructurado, dispuesto
para orientar al niño a desarrollar itinerarios cognitivos ordenados, sistemáticos, graduados”.
A saber ver, oír y pensar añadimos otro verbo: querer. El ambiente no es un punto de referencia
externo al niño. El propio sujeto forma parte del ambiente, se identifica con él, lo asume como
propio y, en consecuencia lo valora y aprecia.
La Educación Ambiental enriquece y dota de nuevos significados a la educación de los más
pequeños. Es, siguiendo al autor antes citado, educar el saber sentir, saber ver. saber interpretar y
saber actuar en el mundo:
- Saber sentir el mundo: Madurar en el niño un sentimiento de “comunión (pertenencia) con el
mundo, con lo viviente, con lo distinto de si mismo. Se trata de una educación que sepa remover
esta sensibilidad afectiva y perceptiva frente a toda la realidad, supone educar la sensibilidad
ambiental; búsqueda de la armonía, del aprecio a lo existente, de la comunicación con la realidad
social y natural.
- Saber ver el mundo: Educar el espíritu científico, en el que el ambiente ayuda a desarrollar
capacidades y pericias cognitivas fundamentales para la personalidad infantil: psicomotrices,
lógicas, científicas y otras. La educación de la observación e investigación del ambiente
contribuyen a que el niño supere el propio “egocentrismo” y por otro lado se capacite para usar
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
la misma percepción de un modo no fragmentado ni discontinuo. Se trata, ante todo, de estimular
la curiosidad infantil por nuevos encuentros, de los que surgirán nuevas correlaciones y
combinaciones. Educación de la observación es también, por consiguiente, educación de saber
prestar atención.
- Saber interpretar el mundo: Invitados a comprender, explicar e interpretar los hechos y fenómenos
del mundo social y natural, los niños tienen la oportunidad de llevar a cabo multitud de análisis y
experiencias. En interacción con el ambiente el niño puede avivar un comportamiento de
ampliación de la curiosidad y de interés hacia lo “nuevo”, hacia los problemas que le plantea la
vida y que le ayudan a formular hipótesis y a construir y reconstruir las ideas sobre el ambiente
que le rodea.
- Saber actuar en el mundo: Protagonista, y partícipe en la gestión de su propio entorno, el niño es
incitado a contribuir a su cuidado y mejora. Sentirse, en cierta medida, “copropietario” del
ambiente le lleva a preocuparse por la calidad de vida que en él puede desenvolverse.
- Nunca es pronto para empezar una educación que tales implicaciones tiene para el individuo y
la sociedad.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
1.2. MEDIO Y DESARROLLO INFANTIL
Desde que nacen, el niño y la niña, interactúan con la realidad, el ambiente, que les rodea, objetos,
personas, ruidos, colores, animales,...
A través de esa interacción van consiguiendo distintos tipos de experiencias y van adquiriendo
habilidades, que no se cansan de ejercitar. Su conducta y su pensamiento los van construyendo en
un proceso de interacción con el medio ambiente. Este proceso es, por tanto, una necesidad vital
para su desarrollo. Que éste sea lo más óptimo posible, va a depender de la calidad y cantidad de
elementos y estímulos que les suministra el ambiente.
A lo largo de su desarrollo los pequeños/as tienen que ir dotando de sentido y significado al ambiente
que les rodea. Según va cobrando sentido, va aumentando también la posibilidad de actuar en él, y
a su vez esta capacidad va a repercutir en su desarrollo.
De esta forma, los niños y niñas van clasificando la información sobre las características, usos,
funciones, de las cosas que les rodean y, a lo largo de su desarrollo, pueden ir haciendo predicciones,
cada vez más ajustadas, de lo que va a suceder.
Con sus observaciones, experiencias, informaciones de los mayores o confrontaciones con los
iguales van desarrollando sus propias explicaciones de la realidad. El ambiente social va a jugar un
papel decisivo en las ideas, ajustadas o no, que los niños y niñas construyen del mundo y en la
interiorización de normas, hábitos. valores y actitudes.
En este sentido, la Escuela de Educación Infantil puede aportar desde edades muy tempranas
actitudes hacia el ambiente, de tal manera, que las relaciones que el niño establezca con lo que le
rodea sirva para potenciar su desarrollo, pero también para desarrollar capacidades que le permitan
actuar de forma racional, reflexionando sobre la propia acción y con actitudes de responsabilidad y
respeto hacia los bienes comunes.
Así pues, la interacción del niño con los elementos de la realidad que le rodea es un proceso
esencial en su formación y estructuración de su personalidad y su socialización. Además es la base
para el correcto desarrollo de su pensamiento y para la correcta adquisición de los conocimientos
indispensables para una actuación responsable en el medio.
Un papel crucial en este proceso lo juega la acción desempeñada por el propio sujeto. La acción
actúa como soporte de la estructuración mental, de la capacidad de representación, de la
conceptualización, de la abstracción. Si la acción se ve limitada por el medio ambiente, el proceso
de desarrollo se ve afectado.
En consecuencia, el medio ambiente puede actuar como facilitador o inhibidor del desarrollo,
imponiendo, estimulando o impidiendo unas determinadas conductas o tipos de actividades.
Desde la perspectiva educativa, la necesidad fundamental de interacción con el medio ambiente
viene definida por dos hechos básicos: el proceso de socialización y el proceso de estructuración de
la personalidad, ambos íntimamente ligados. El medio es el lugar, el soporte, el escenario y el objeto
mismo de la transmisión social, por la forma de vida que induce, las prácticas que suscita, el tipo de
relaciones que facilita, y, a su vez, es el espacio donde se estructuran los aspectos que configuran
la personalidad. De cómo se lleve esta estructuración depender el correcto y armónico desarrollo
del ser humano.
También, el medio es para el sujeto fuente de conocimientos y, en consecuencia, para la escuela,
punto de referencia obligado a la hora de seleccionar los contenidos de la enseñanza.
De aquí se desprende la necesidad de poner atención a la calidad y a las características de los
15
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
contextos ambientales en los que habitualmente se desenvuelve la vida de niños y niñas menores de
seis años.
El proceso de interacción de la persona con su realidad se inicia desde el momento del nacimiento.
A partir del nacimiento, el pequeño, tiene que empezar a desarrollarse y a construir sus instrumentos
para defenderse y sobrevivir en el medio . No obstante, en estos momentos iniciales de la vida, el
niño no hace todavía diferenciación entre su propio cuerpo y el resto del espacio. Sus capacidades
son muy escasas y es muy dependiente del ambiente y, sobre todo, de los adultos que le cuidan. A
pesar de las limitaciones de sus capacidades, es a partir de ellas como va a empezar a desarrollarse.
Las capacidades del recién nacido pueden clasificarse, siguiendo a Delval ( 1991), en tres grupos:
Capacidad para recibir información, capacidad para actuar y capacidad para comunicarse con los
otros.
Los bebés disponen de los órganos de los sentidos que permiten percibir y recibir información sobre
las características de su medio. Además, disponen de una serie de mecanismos denominados
reflejos, que se ponen en funcionamiento cuando aparecen ciertos estímulos, de forma que realizan
algunas acciones que posibilitan su supervivencia.
Por otra parte, aunque el bebé no pretende comunicarse con los otros, viene al mundo dotado de
sistemas para manifestar, a los adultos que le cuidan, información de su estado. El llanto, la sonrisa,
los gestos de la cara, etc. son los medios de los que se vale el bebé para expresar diferentes
estados y emociones.
Este “equipo” que traen los niños desde el nacimiento necesita de una serie de respuestas, estímulos,
interacciones con el medio social para empezar a construir el conocimiento.
El desplazamiento y la capacidad motriz para acercarse y para alejarse de los lugares y objetos van
a marcar un hito importante en el proceso de interacción con el medio y, por lo tanto, de su desarrollo.
Primero serán unos movimientos descontrolados e inseguros, pero cada vez se irán haciendo más
controlados y seguros.
Esta evolución vendrá definida primero por las sensaciones, luego por las percepciones, hasta las
representaciones, donde se utilizan las funciones más abstractas y simbólicas.
El niño o niña de dos años ha aprendido a actuar sobre las cosas y a prever sus comportamientos
y sabe como puede conseguir lo que quiere de los adultos. También sabe ya muchas cosas sobre
las propiedades de los objetos. Ha realizado grandes progresos en conseguir que el mundo que le
rodea, tanto físico como social, tenga una organización y por lo tanto poder dotarlo de sentido, para
construir una imagen de éste y así tener más posibilidades de actuación.
Cada vez más la actividad tiene un sentido, una finalidad y se acrecienta el deseo de hacer cosas
solo, es el gran paso hacia la independencia y la autonomía.
Al principio el niño se siente seguro en el medio familiar y no le importa sentirse dependiente, al
contrario, lo necesita. Es más adelante cuando empieza a reclamar más independencia, al tener
deseos de autonomía y de descubrir el mundo.
Con la aparición del lenguaje, función simbólica por excelencia, la inteligencia sensoriomotriz, que
ha sido esencialmente práctica, centrada en las acciones cometidas, deja progresivamente lugar al
pensamiento conceptual, ampliando enormemente el conocimiento del mundo.
El lenguaje aparece ligado a las situaciones concretas, para irse independizando de ellas poco a
poco y, aunque tiene una función básicamente comunicativa, se manifiesta con un marcado carácter
egocéntrico. Por otra parte, en los primeros momentos el lenguaje acompaña a la acción y juega un
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
papel decisivo en las actividades. Los niños resuelven tareas tanto con la ayuda del lenguaje como
con la ayuda de la vista y de las manos. De esta forma, aprenden y se comunican lo aprendido a
través del lenguaje.
El lenguaje que en un principio sigue a las acciones pasa a desplazarse hacia el punto de partida de
la actividad y, entonces, es el lenguaje el que guía, determina y orienta el curso de la acción.
De esta forma, el niño se inicia en el contexto cultural del que habrá de apropiarse. Las adquisiciones
hechas gracias al contacto verbal cotidiano con el adulto le permiten economizar tiempo y esfuerzos.
Sin embargo estas adquisiciones e interpretaciones del mundo que le rodea no dejan de estar
exentas de su forma particular de egocentrismo, lo que le lleva a interpretaciones erróneas y poco
ajustadas de la realidad.
En cuanto a la prodigiosa exploración sensorial y motora de las edades más tempranas, continúa
adquiriendo unas destrezas y habilidades, que le permiten ir más hacia el producto de la acción, que
a la simple satisfacción del movimiento. De esta manera, el niño, va siendo capaz de marcarse
objetivos para su acción y exploración.
Se podría decir que a un mundo en el que basta desear o accionar para ser satisfecho, sucede, poco
a poco, otro mundo en el que hace falta “seguir el juego”, donde es preciso hacer lo necesario para
alcanzar los objetivos previamente propuestos.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
1.3. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL PROYECTO DE CENTRO
Es bastante frecuente en nuestro sistema educativo que se conciba la tarea docente como individual.
La expresión “cada maestrillo tiene su librillo” da buena cuenta de esta perspectiva, en la cual cada
profesor responde en base a criterios estrictamente personales a los problemas y dificultades que
le surgen en el seno de su tarea profesional. Así, como señala Del Carmen (1990, p. 91 a), la oferta
educativa llega a convertirse en “la suma de una serie de actuaciones aisladas que, lógicamente, no
siempre guardan coherencia y continuidad entre sí”.
La visión individualista de la enseñanza entra en contradicción con la óptica ambiental, según la
cual la educación es una tarea esencialmente colectiva y participativa, en la que se ven implicados
las distintas instancias socializadoras en las que transcurre la vida del niño.
Además, desde el punto de vista de la eficacia, parece poco presentable que a los niños les lleguen
mensajes excesivamente divergentes e, incluso en ocasiones, opuestos entre sí. Como señala Del
Carmen, “parece necesario que la intervención educativa que recibe un mismo grupo de alumnos,
a lo largo de los distintos niveles de escolaridad, esté orientada bajo unos criterios comunes, con
objeto de garantizar la necesaria coherencia y continuidad, y favorecer con ello el adecuado desarrollo
de los alumnos y alumnas, garantizando la adquisición de unos aprendizajes básicos”. (p. 92)
En la Escuela de Educación Infantil todos y cada uno de los elementos que la componen son
solidarios del resultado final. La propuesta educativa que la institución ofrece está condicionada
por el conjunto de condiciones materiales, humanas y organizativas que posee y, que a su vez, son
factores puestos al servicio de un proyecto determinado.
En consecuencia, la propuesta que formulamos cobra su verdadero sentido en el seno de la Escuela
de Educación Infantil, entendida ésta cómo ”la institución diseñada y concebida intencionalmente
en todos sus componentes para llevar a cabo el modelo educativo que se propone y ser el soporte
facilitador y promotor de la tarea educativa” (MEC, 1986, p.29).
Ya hemos señalado con anterioridad qué hacer Educación Ambiental no consiste en introducir tales
o cuales contenidos de enseñanza o modificar algunos aspectos de la metodología; es la totalidad
del modelo educativo la que se ve afectada por esta perspectiva.
En consecuencia, la labor de Educación Ambiental ha de superar el estrecho marco de un aula
determinada y abarcar los distintos componentes del centro, y es en el Proyecto de Centro, entendido
como un proyecto compartido por el colectivo de profesores y padres de una Escuela concreta
donde ésta logra su expresión.
Trabajar a nivel de centro la Educación Ambiental tiene indudables ventajas para los educadores,
los alumnos y la totalidad de la comunidad educativa.
Los educadores ven en el trabajo de centro una posibilidad de superar el gran desgaste psicológico
que supone el abordar en solitario los múltiples y complejos problemas de la enseñanza, al tiempo
que pueden lograr un mayor desarrollo y crecimiento profesional.
Para los alumnos, la existencia de un Proyecto de Centro coherente les permite reducir el nivel de
incertidumbre durante su estancia en la escuela, ya que así pueden descubrir las demandas que a
cerca de sus comportamientos tienen los adultos y sus posibilidades de acción e intervención.
La comunidad encuentra que puede verse más implicada en el centro si participa activamente del
Proyecto. Paralelamente, el Proyecto puede irse adecuando progresivamente a las circunstancias
concretas de cada contexto social.
La inclusión de la Educación Ambiental en el Proyecto de Centro no puede limitarse a una mera
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Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
declaración de intenciones. La finalidad de contribuir a un mayor equilibrio ambiental puede verse
reflejado en sus distintos elementos.
A continuación, a modo de ejemplo, señalamos algunos campos de intervención que se sitúan a
nivel de centro y que pueden contribuir a hacer algo más “verde” la Educación Infantil, tomando
para ello, como referente, los apartados de la “Guía para la elaboración del Proyecto Curricular de
Centro” (Consejería de Educación y Ciencia, 1992).
A) EN LAS FINALIDADES EDUCATIVAS DE CENTRO
Este apartado constituye el principal elemento de un Proyecto de Centro. Diagnostica, explicita e
interpreta los intereses, necesidades educativas y problemas del contexto escolar para fijar las
intenciones generales y los principios didácticos que guiarán todas las actuaciones y toma de decisiones
establecidas en cada uno de los demás apartados.
En relación con la Educación Ambiental, la definición de las Finalidades educativas del centro
pueden dar lugar a las siguientes actuaciones:
- Realizar un proceso de reflexión y debate colectivo sobre las respuestas que debe dar la educación,
en general, y el centro, en particular a la problemática ambiental actual . En este debate se debe
dar participación a los distintos sectores que componen la comunidad educativa. Tratar de
responder a las preguntas ¿qué puede hacer esta Escuela de Educación Infantil para la
conservación y mejora del medio?, ¿qué modelo de relaciones con el entorno queremos transmitir
a los pequeños?, ¿estamos los adultos realmente persuadidos de la importancia de la Educación
Ambiental?, ¿es urgente el tratamiento de esta temática o, por el contrario, no constituye una
prioridad manifiesta?.
Para darle un mayor sentido al debate, puede precederse de un pequeño estudio sobre el entorno
de la Escuela, sobre el deterioro ambiental que haya tenido lugar en los últimos años, contrastando
el medio en el que transcurrió la infancia de los que hoy son adultos y el de los niños. Detectar
problemas específicos, tales como la despersonalización de las relaciones interpersonales o la
acumulación de basuras en el entorno puede ser una de las vías de acceso al proceso de reflexión
colectivo.
- Revisar la adecuación de los fines del centro a las modificaciones socio-ecológicas que se van
produciendo a lo largo del tiempo: localizar los posibles desfases entre las modificaciones que
tienen lugar en el entorno próximo y los fines fijados en años anteriores, actualizar continuamente
el Proyecto, que sea vivo y cohesionador de la práctica.
- Analizar la coherencia de los distintos elementos del Proyecto Educativo del Centro con los
fines propuestos para la Educación Ambiental. Observar si existen contradicciones entre las
declaraciones de principios y la puesta en práctica del Proyecto.
- Para ello cabe la posibilidad de centrarnos en uno de los fines de la educación prefijados en el
Proyecto y observar si en la vida cotidiana de la Escuela de Educación Infantil se tiene en
cuenta. Por ejemplo, si se habla de “educar a los niños para un consumo crítico de bienes y
servicios” registrar los momentos que, a lo largo de una jornada escolar contribuyen al logro de
ese u otros fines contradictorios.
- Explicitar los principios didácticos de carácter general que guiarán el resto de las actuaciones en
Educación Ambiental del centro. Tratar de desarrollar conceptual y prácticamente el significado
de términos tales como: investigación del medio, gestión del espacio, conocimiento del entorno
próximo.
Esta tarea puede verse facilitada tomando como referencia el estudio de experiencias concretas
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
(propias o de otras Escuelas) y la plasmación de estos principios en las mismas.
B) EN EL PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA
La Educación Infantil es una etapa extensa y compleja. Si bien en nuestra comunidad ha sido el
parvulario de 4 a 6 años el nivel educativo que ha logrado un mayor desarrollo, en la actualidad, con
la progresiva generalización de la L.O.G.S.E, se produce una extensión tanto horizontal como
vertical de la misma. Así pues, considerando la totalidad de la Educación Infantil, hay que tener en
cuenta que los cambios que se producen en un niño desde que nace hasta los seis años de edad son
de tal magnitud que hacen necesario matizar las características de la intervención educativa en
cada uno de los niveles y ciclos que componen la etapa.
Por otra parte, en nuestro sistema educativo es bastante frecuente que un mismo centro está‚
compartido por varias etapas. La Educación Infantil y la Primaria suelen utilizar edificios, patios e
instalaciones comunes y, en ocasiones, sus profesores pertenecen a un mismo claustro.
La necesaria caracterización especifica de la etapa 0-6 y, en consecuencia, su Proyecto Curricular
adquiere, desde esta perspectiva, una especial relevancia. En el Proyecto Curricular de Etapa han
de concretarse aspectos tales como: objetivos generales, selección y organización de contenidos,
principios metodológicos, criterios de organización de tiempos y espacios, actividades a realizar
fuera del centro, etc.
Dado que en este documento se tratan con extensión éstos temas, no nos detendremos en exceso
aquí, aunque si queremos subrayar algunos aspectos que pueden tener especial incidencia en la
Educación Ambiental:
- La Educación Infantil está compuesta de dos ciclos educativos de tres años de duración cada
uno. Tanto el ciclo 0-3, como el 3-6 son igualmente importantes para la formación de los niños
y niñas y, en consecuencia, a ambos deben alcanzar las medidas de Educación Ambiental que
se tomen en el Proyecto Curricular de Etapa. Las escasas experiencias que, en esta línea, se
han desarrollado específicamente con los niños más pequeños hacen necesario abrir un proceso
de reflexión e investigación didácticos sobre los objetivos, contenidos, formas de intervención,
etc., apropiados para ellos.
- También es conveniente especificar en el Proyecto Curricular de Etapa los contextos y situaciones
educativas en los que se va a tener expresamente en cuenta la Educación Ambiental: salidas al
entorno próximo, excursiones a espacios naturales, organización de un huerto escolar, participación
en campañas, diseño de unidades didácticas, etc. Específicamente habrá que prever con suficiente
antelación aquellas actividades que requieran un esfuerzo organizativo suplementario de padres
y educadores (contratar autobuses, pedir autorizaciones, solicitar materiales,...) explicando el
sentido y utilidad de las mismas.
C) EN EL PLAN DE ORGANIZACIÓN DEL CENTRO
La estructura organizativa de la Escuela de Educación Infantil debe actuar como facilitadora de la
consecución de los objetivos y fines previstos. También, desde los órganos de decisión del centro se
puede contribuir de forma directa en el programa de Educación Ambiental:
- Tomar una serie de medidas que contribuyan a mejorar el medio ambiente o, al menos, a no
deteriorarlo: moderar el consumo de energía en el centro estableciendo medidas y
responsabilidades al respecto, recoger el papel usado y entregarlo para su reciclaje, evitar la
utilización de materiales escolares y bienes de consumo para cuya producción haya sido necesario
atentar contra el medio. En capítulos posteriores desarrollaremos con mayor amplitud algunas
de estas ideas.
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Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
- Facilitar desde la organización del centro que “las conductas saludables” sean las más posibles:
habilitar espacios en el centro para el aparcamiento de bicicletas, disponer de contenedores de
papel usado, colocar en lugar visible las direcciones a las que hay que recurrir para rescatar un
animal protegido, etc.
- Participar en campañas o iniciativas locales, tales como las de recogida de vidrios, la plantación
de árboles, etc. Dar a conocer a los niños y a sus familias la inclusión del centro en las mismas
y demandar su colaboración.
- Organizar desde la Escuela campañas específicas sobre temas monográficos en los que participen
los padres y tengan repercusión en la comunidad. Poner al servicio de estas iniciativas los
medios escolares: dibujos de niños sobre la necesidad de respetar las plantas, pequeñas obras de
teatro que conciencien a los mayores, utilización del boletín escolar o notificaciones a los padres
en los que se den a conocer los objetivos de las campañas y cómo pueden participar, etc.
D) EN EL PLAN DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Todo Proyecto de Centro debe contener las estrategias e instrumentos que permitan realizar una
evaluación del mismo, valorando en cada momento el grado de ajuste logrado entre las finalidades
emprendidas y el desarrollo de la actividad educativa del centro. Esto permitir la progresiva adaptación
a la realidad escolar de aquellos aspectos del Proyecto de Centro que se consideren necesario.
En el capítulo correspondiente se proponen algunas ideas concretas en el plano de la evaluación del
Proyecto de Centro.
E) EN EL PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DEL CENTRO
La inclusión de la perspectiva ambiental en los Proyectos de Centro hace necesario articular las
actuaciones que, en materia de formación permanente del profesorado del centro serán necesarias
para el logro de los fines y objetivos que ésta propone. Como indica Delval ( 1990, p. 82), “parece
obvio que cualquier cambio en la educación tiene que prestar atención especial a los maestros y a
su formación(...). El (el maestro) tiene que crear condiciones favorables para que el alumno aprenda
y se desarrolle, y ésa es una tarea muy difícil”.
Existe una gran diversidad de instrumentos de formación del profesorado, más allá del curso impartido
por especialistas y que pueden emplearse para la Educación Ambiental:
- Visitar una Escuela de Educación Infantil en la que se esté‚ realizando una experiencia interesante
de Educación Ambiental, y después de la explicación y visita, analizar y discutir la experiencia
con los profesores que la han realizado.
- En un mismo centro, dos compañeros se observan recíprocamente en el aula, cada cierto tiempo,
y después de cada sesión se analizan y discuten las observaciones. Se puede tomar como
referencia un aspecto concreto: preguntas que se realizan a los niños, cómo se les estimula la
curiosidad, posibilidades que tienen de actuar con materiales,...
- Intercambio de experiencias entre dos centros: una Escuela elabora un módulo didáctico de
Educación Ambiental (el agua, por ejemplo) y lo ofrece a otro equipo para que lo experimente:
después se repite la operación a la inversa.
- Un observador externo a la escuela participa como tal en alguna actividad puntual del centro (el
día del medio ambiente, por ejemplo) y después aporta las observaciones y sus puntos de vista.
Los Centros de Profesores de Andalucía cuentan con asesores de Educación Infantil que pueden
desempeñar ocasionalmente esta función.
- Preparar colectivamente un módulo didáctico, un itinerario o una actividad concreta que pueda
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
afectar a los distintos grupos del centro (ejemplos: visitas a un espacio natural, taller de materiales
de desechos, huerto escolar,...).
- Leer y discutir conjuntamente un documento. Por ejemplo: éste.
A nivel institucional, la Consejería de Educación Ciencia de la Junta de Andalucía ofrece numerosas
posibilidades de formación permanente en este ámbito: Seminarios Permanentes, Cursos, Jornadas,
etc. En el plan Anual de Formación y Perfeccionamiento del Profesorado se ofrece una relación de
las mismas.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
2. OBJETIVOS
Bajo el término objetivos educativos se entienden, desde el punto de vista pedagógico, aspectos
bien distintos. Así, en ocasiones, se considera como objetivo previsión de una conducta deseable
que se dar si los procesos de aprendizaje han dado fructíferos. Desde esta perspectiva, los objetivos
han de ser muy concretos y estar expresados de forma que las conductas resultante sean claramente
observables.
Para nosotros, la palabra objetivo tiene otras acepciones: “Los objetivos se entienden como las
intenciones que orientan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución
de las grandes finalidades educativas” Decreto 107/1992 de 9 de junio por el que se establecen las
Enseñanzas en Educación Infantil en Andalucía. BOJA de 20 de junio ) Es decir, que se entienden
como referencias para decidir las direcciones a seguir durante el transcurso del proceso de
enseñanza-aprendizaje y como referencia para revisar y regular el currículum.
En consecuencia, cuando hablamos aquí de objetivos pensamos más en la totalidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje y no sólo en los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas. Precisamente,
por este carácter procesual y abierto, se contemplan diferentes niveles de concreción que posibilitan
la transición de los fines generales a cada una de las prácticas educativas concretas, es decir, a las
condiciones propias de cada contexto y de cada persona.
De forma muy general, podemos considerar tomando como referencia la propuesta de la UNESCO
(1983, citados por Alabaro 1989)- que los objetivos de Educación Ambiental pueden sintetizarse en
seis grandes grupos:
1. Toma de conciencia: “Ayudar a las personas y grupos sociales a que adquieran mayor conciencia
del medio ambiente en general y de los problemas, relacionados con el mismo, y a mostrarse
sensibles a ello”.
2. Conocimientos: “Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir la comprensión
básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función
de la humanidad en él, lo que entraña una sensibilidad crítica”.
3. Actitudes: “Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales, profundo
interés por el medio ambiente y la voluntad que los impulse a participar activamente en su
protección y mejoramiento”.
4. Aptitudes. “Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias
para resolver los problemas ambientales”.
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Colección de Materiales Curriculares
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5. Capacidad de evaluación: “Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas
y los programas de Educación Ambiental en función de los factores ecológicos, políticos,
económicos, sociales, estéticos y educacionales”.
6. Participación: “Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de la
responsabilidad para que se adopten medidas adecuadas al respecto”.
El tratamiento de los objetivos educativos se plantea, en este documento, desde una doble dimensión.
En primer lugar se revisan los objetivos generales de la etapa de Educación Infantil, tomando como
referencia los que aparecen en el anexo del Decreto que establece las enseñanzas de la Educación
Infantil en Andalucía, y estableciendo una relación con los aspectos ambientales del currículo. En
segundo lugar se formula una propuesta de objetivos específicamente dirigidos a la Educación
Ambiental en esta etapa.
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2.1. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL MARCO DE LOS OBJETIVOS DE
LA ETAPA
En el Decreto por el que se establecen las enseñanzas para la Educación Infantil en Andalucía los
objetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseño y la realización de las actividades
necesarias para la consecución de las grandes. finalidades educativas, señalándose a tal efecto
como fines de la etapa los siguientes:
- Creación de un ambiente y un marco de relaciones que posibiliten y potencien el crecimiento
sano de los niños y niñas menores de seis años;
- La cooperación con las familias y la comunidad en general en la promoción del desarrollo
armónico en sus distintas dimensiones, físico, cognitivo, afectivo y social;
- La adquisición por parte de los niños y niñas de aprendizajes significativos y adaptados a sus
necesidades y motivaciones;
- La colaboración en la compensación de las desigualdades de origen social y económico.
A partir de estos fines, se señalan una serie de objetivos destinados a procurar a los niños y a las
niñas, desde su nacimiento a los seis años. experiencias significativas y placenteras adaptadas a
sus necesidades de conocimiento y relación y a crear las condiciones que potencien el desarrollo de
una serie de capacidades que se consideran esenciales para estas edades.
Probablemente casi la totalidad de los objetivos que se plantean para la Educación Infantil en el
citado Decreto tengan algún tipo de relación o de “lectura” que pueda realizarse desde la óptica de
lo ambiental. Por nuestra parte, nos limitaremos a subrayar aquellos objetivos o aspectos parciales
de estos en los que estas relaciones sean más evidentes y que, en consecuencia, nos ayuden a
desarrollar nuestra propuesta de Educación Ambiental en la práctica.
Específicamente, nos centraremos en el objetivo “a” referido al desarrollo de la autonomía, al “h”
relativo a la observación y exploración del entorno y al “i” que habla de la intervención en la
realidad.
a) Desarrollar una autonomía en la realización de las actividades habituales por medio del
conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo, de la capacidad de asumir iniciativas
y de la adquisición de los hábitos básicos de cuidado de la salud y el bienestar.
El desarrollo de la autonomía personal es una de las pretensiones educativas más ambiciosas y
extensas (estará presente a lo largo de las distintas etapas que componen el Sistema Educativo) y
que mayores consecuencias puede tener para la Educación Ambiental.
Consideramos aquí diferentes dimensiones de la autonomía que habría que abordar desde la
Educación Ambiental: la autonomía física por medio del conocimiento y dominio progresivo del
propio cuerpo; la autonomía intelectual, desarrollando un pensamiento activo, investigativo y crítico
y la autonomía moral, mediante la construcción de un conjunto de convicciones personales reguladoras
de la conductas y en la que se tienen en cuenta todos los factores pertinentes, no sólo los inmediatos.
La conquista progresiva de la autonomía física, a través de la ampliación de las posibilidades motrices
y del control postural, redundará en un creciente enriquecimiento paralelo de las posibilidades de
exploración, conocimiento y adaptación al medio. El paso de la etapa sedentaria a la del gateo, o de
ésta a la de la bipedestación permite a los niños y niñas una mayor libertad de movimientos, de
acercamiento o distanciamiento de cada uno de los objetos que en su entorno próximo aparecen.
De esta forma, la creciente autonomía física le permite al sujeto una ampliación de los entornos de
exploración, que cada vez serán más ricos y variados. También, de esta manera, el sujeto irá
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
desarrollando capacidades cognitivas (organización del espacio y del tiempo, por ejemplo)
extraordinariamente útiles para analizar con mayor riqueza de matices el entorno.
La autonomía física está íntimamente ligada a la autonomía intelectual y moral. A medida que los
niños y niñas se desenvuelven mejor físicamente, los adultos les van concediendo mayores
posibilidades de intervención en el medio y, con ellas, mayores responsabilidades y exigencias.
El desarrollo de la autonomía no se da de forma automática ni por simple expansión de posibilidades
genéticamente determinadas. El adulto tiene, como señala Kamii (1.987) un papel
extraordinariamente relevante. Así, por ejemplo, la utilización sistemática del castigo o la recompensa
conducen al cálculo de beneficios/riesgos, la conformidad ciega o la rebeldía más que a tener en
cuenta las repercusiones que puedan ocasionar las conductas sobre el ambiente o sobre los demás.
h) Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretaciones
de algunos de los fenómenos y hechos más significativos.
Los niños y las niñas llegarán a conocer el mundo que les rodea a través de la interacción con él,
poniendo en juego y desarrollando al mismo tiempo los procedimientos de observación y exploración.
Aprender n a buscar información y a resolver problemas de manera cada vez más autónoma e irán
consiguiendo una representación cada vez más ajustada de la realidad. Es necesario ampliar
progresivamente el ámbito de su experiencia, para despertar su curiosidad y su deseo de actuar y
de experimentar. Esto supone permitirles el acceso a espacios y entornos cada vez más diversos y
facilitarles la participación en distintas experiencias sociales y en los acontecimientos y actividades
propias de su contexto cultural.
Desde la Escuela de Educación Infantil, esta intencionalidad educativa puede irse concretando en
cada uno de los niveles mediante la creación de las condiciones materiales y la intervención de los
maestros y maestras adecuada para estimular la curiosidad de los niños y niñas por los elementos,
hechos y fenómenos de su entorno. Incitarles a que se interroguen sobre los diversos fenómenos
que perciben a diario, fomentarles la expresión de sus ideas e hipótesis sobre las cosas, permitirles
ensayar y errar, sugerirles que reflexionen sobre problemas que ellos puedan resolver, etc., son
algunas de las condiciones que favorecen la actividad investigadora de los niños y niñas.
i) Intervenir en la realidad inmediata cada vez más activamente y participar en la vida de
su comunidad.
Fomentar la intervención en la realidad inmediata es otro de los objetivos que entronca directamente
con las pretensiones de la Educación Ambiental. A través de la interacción -basada en su propia
acción- los niños y las niñas van construyendo una noción del mundo progresivamente más rica y
elaborada, a la vez que descubren sus propias posibilidades y limites de intervención en él.
Desde la Educación Infantil pueden ofrecerse nuevas posibilidades de intervención que contemplen
la acción positiva en el medio, así como el aprendizaje del empleo de los utensilios y medios adecuados
para estos fines. La participación en campañas relacionadas con el medio, el cuidado de los espacios
que habitualmente frecuentan niños y niñas (parques, patios de recreo, el aula,...), el aprendizaje de
técnicas sencillas de reciclaje, reparación y reutilización de objetos, etc. son algunos ejemplos de la
acción positiva que puede emprenderse en estas edades.
También sería, en este mismo sentido, uno de los objetivos de la Educación Infantil el conferir un
valor determinado a los objetos tecnológicos de uso habitual, en función de sus repercusiones
directas o indirectas sobre el medio, promocionando la utilización de tecnologías (en esta etapa
fundamentalmente referida a juguetes y objetos escolares) que contribuyan al restablecimiento del
equilibrio ecológico.
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2.2. OBJETIVOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA EDUCACIÓN
INFANTIL
A partir del análisis de las relaciones entre los fines de la Educación Ambiental y los objetivos
generales de la Educación Infantil, y como recapitulación de lo expresado como deseable, se propone
la siguiente formulación orientativa de objetivos de Educación Ambiental para la etapa 0-6:
a) Tomar progresivamente conciencia de algunos problemas ambientales relacionados con
él mismo y mostrarse sensible ante ellos.
En los contextos habituales en los que suele desarrollar su actividad el niño o la niña de 0 a 6 años
se plantean determinados problemas de ¡índole ambiental que la Escuela de Educación Infantil ha
de ir abordando progresivamente. La suciedad del entorno físico, el consumo excesivo e
indiscriminado, el ruido, etc. son algunos de estos problemas.
Por otra parte, a los niños y niñas les llegan, a través de los medios de comunicación
(fundamentalmente, mediante la televisión) informaciones y noticias que por una u otra razón le
resultan altamente significativas y que deben ser utilizadas para reflexionar sobre las consecuencias
de las misma: un incendio forestal, un petrolero que se hunde, etc.
b) Comenzar la construcción de actitudes y valores que le impulsen a participar activamente
en la protección y mejora del medio, como base de la posterior construcción de una ética
ambiental.
Se trata en este objetivo de ir fomentando mediante diversos procedimientos -confrontación de
ideas, elaboración de normas en la clase, observación de modelos, incitación a la práctica, etc.- la
construcción de determinados valores que se encuentran en la base de una ética ambiental: la
solidaridad con los demás y con la naturaleza, el respeto al equilibrio, actitudes positivas, etc.
Al principio estas actitudes y valores tendrán un carácter muy concreto y operativo, llegando a
conformarse como pautas de conducta en situaciones habituales, pero, poco a poco, se irá procediendo
a reflexionar sobre los mismos.
c) Desarrollar la capacidad de intervenir en la gestión y funcionamiento de los ámbitos en
los que transcurre su vida (familia, colegio, ...), dando alternativas individuales y grupales
en sus actividades cotidianas.
Se trata de fomentar en los niños y las niñas de esta etapa determinadas habilidades y destrezas
que les permitan una intervención cada vez más activa en aspectos relacionados con el uso y
gestión de los ámbitos que le son habituales: organización del espacio, elaboración de normas de
utilización de los objetos de la clase, capacidad de elegir entre diversas posibilidades, aprendizaje de
habilidades sociales adecuadas para la participación, etc.
También se pretende con este objetivo que la Escuela vaya ofreciendo a los alumnos y alumnas
alternativas más respetuosas con el ambiente en el uso de materiales escolares, en los juegos y
actividades cotidianas, en los usos de bienes y servicios, en la alimentación, en los transportes. etc.
A medida que el repertorio de aptitudes, habilidades y competencias de los niños y niñas sea mayor,
también se incrementan sus posibilidades de intervención en el medio. Estas capacidades pueden
ser de carácter físico (habilidad manual suficiente como para poder transplantar un pequeño árbol,
por ejemplo), intelectuales (mayores posibilidades de análisis de la realidad), y sociales (intervenir
activamente en grupos, ser capaz de expresar con convicción sus propias ideas, etc.).
e) Desarrollar la capacidad de formular preguntas, interrogantes e hipótesis a cerca del
mundo en el que vive. así como procedimientos de búsqueda de información, observación
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para la Educación Infantil
y experimentación que den una respuesta crecientemente ajustada a las mismas.
Se pretende con este objetivo desarrollar en niños y niños la capacidad de investigar, de aprender a
partir del medio, haciendo de ellos seres inquietos, curiosos, y, a la vez, desarrollando determinadas
habilidades de observación (aún muy directa), de manipulación y experimentación con objetos
concretos.
De esta forma será posible que los alumnos y las alumnas vayan elaborando y reelaborando
conjeturas, hipótesis e ideas propias, cada vez más ajustadas, de la realidad que viven.
f) Ampliar el conocimiento del entorno próximo, de los elementos físico., sociales y naturales
más relevantes para su vida y de algunas relaciones que se establecen entre ellos.
Como fruto de la aplicación de las actitudes y habilidades expresadas en los objetivos anteriores,
los niños y niñas irán ampliando su conocimiento sobre el entorno próximo. Esta ampliación no se
refiere exclusivamente a la extensión de los conocimientos -que cada vez se referirán a ámbitos
más alejados-, sino a su progresiva profundización, encontrando nuevas y más complejas relaciones
entre los distintos elementos del entorno.
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3. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL
Siguiendo en el plano de las intenciones educativas y muy relacionado con lo tratado en el capítulo
anterior correspondiente a los objetivos educativos, realizaremos una serie de consideraciones
relativas a los contenidos de la Educación Ambiental en la etapa 0-6.
Se puede decir que, al igual que ocurre con los objetivos, la práctica totalidad de los contenidos de
la Educación Infantil están, de una u otra forma, relacionados con la Educación Ambiental y, en
consecuencia, son susceptibles de ser empleados como referencias para el diseño de situaciones
de enseñanza-aprendizaje en el aula. La mayor parte de los conceptos, procedimientos o actitudes
relativos a los ámbitos de identidad y autonomía personal, el medio físico y social y comunicación y
representación tienen ver con lo ambiental. Pero tal afirmación, con ser cierta, ayuda poco a la
fijación de objetos de estudios y experiencias básicas que, de forma concreta, puedan abordarse en
la práctica cotidiana del centro educativo. Y dado que una de las finalidades de este documento es
precisamente motivar el desarrollo y la puesta en práctica de experiencias ambientales, no tendría
sentido limitarnos a reseñar esta posibilidad.
Es por ello que, en este capítulo realizaremos en primer lugar, una lectura de los contenidos que se
proponen para la Educación Infantil (tomando nuevamente como referencia el Decreto 107/1992)
destacando aquellos aspectos que puedan tener una relación más estrecha con este ámbito.
Seguidamente, presentaremos una propuesta -aún con carácter provisional- como hipótesis de
trabajo de contenidos específicos de Educación Ambiental para la etapa 0-6. Más tarde,
presentaremos algunas sugerencias sobre objetos de estudios y experiencias básicas que pueden
ser adecuadas para el tratamiento de la Educación Ambiental en la etapa 0-6. Por último, ilustraremos
nuestra propuesta con el desarrollo de varios ejemplos concretos.
En la Educación Infantil, se consideran como contenidos un amplio conjunto de elementos de la
realidad que incluyen al propio niño/a- que, a través de la interacción, intervienen en la construcción
de algún tipo de aprendizaje. Esta concepción de los contenidos incluye el aprendizaje de datos,
informaciones, hechos y conceptos, así como el conjunto de procedimientos a partir de los cuales
se construyen los conocimientos, y. también, el sistema de actitudes, valores y normas que rigen el
proceso de elaboración de la ciencia y la vida en sociedad.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
3.1. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL DESDE LA
EDUCACIÓN AMBIENTAL
En la Educación Infantil, los contenidos se agrupan en tres grandes ámbitos de conocimientos y
experiencias: identidad y autonomía personal, medio físico y social, y comunicación y representación.
Los contenidos correspondientes a los tres ámbitos han de considerarse a la hora de diseñar
experiencias globalizadoras de Educación Ambiental.
El ámbito de identidad y autonomía personal hace referencia al conjunto de experiencias que
hacen posible el progresivo conocimiento que los niños y las niñas van adquiriendo de sí mismos en
interacción con los demás.
La construcción de la propia identidad es una de las resultantes de la continua interacción que
mantienen los niños con el medio en el que viven y, sobre todo, con las personas que les rodean. A
través de esa interacción los niños irán conociendo y controlando su propio cuerpo, constatando sus
diversas posibilidades de expresión y de intervención y, en definitiva, configurando la propia imagen
como individuos con características peculiares y aptitudes propias, distintos de los demás, y, al
mismo tiempo capaces de integrarse activamente en diversos grupos y organizaciones sociales.
En relación con la Educación Ambiental, el ámbito de identidad y autonomía personal contempla los
aspectos siguientes:
1. El cuerpo y el movimiento.
- El cuerpo como recurso para relacionarse con el medio: desplazamientos, exploraciones del
entorno mediante el cuerpo, comunicación a través del cuerpo, etc.
- La imagen corporal como resultante de la interacción con el medio.
2. Conocimiento e imagen de sí mismo.
- El conocimiento del propio cuerpo, de sus propias habilidades y límites, como primer acercamiento
al medio (“El medio comienza por uno mismo”).
- La imagen de si mismo se construye en un medio social determinado: identidad y pertenencia
cultural.
- El desarrollo de la autoestima como ampliación de las posibilidades de intervención en el medio.
3. Salud y cuidado de sí mismo.
- La salud como adaptación y equilibrio.
- Incidencia del entorno en la salud personal: higiene del entorno, principios de seguridad básicos
en los desplazamientos.
- Actitudes de aprecio por el bienestar propio y el de los demás: ayuda al otro, colaboración en la
conservación y mejora del entorno, etc.
4 La vida en sociedad.
-
Ampliación del mundo de relaciones a nuevos contextos.
Desarrollo de actitudes de colaboración, valorar la vida en común.
Elaboración de normas. Las normas como convenciones para una mejor calidad de vida.
Adquisición de procedimientos necesarios para la participación social en la gestión del medio.
El ámbito “medio físico y social” hace referencia a la ampliación progresiva de la experiencia de
los niños y niñas para que puedan ir construyendo un conocimiento sobre el medio físico, natural y
social cada vez más adecuado y ajustado.
El medio que, en un principio, es para el niño un todo global, en el que se entremezclan los aspectos
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físicos, naturales y sociales, ir progresivamente diferenciándose y estableciendo relaciones entre
sus distintos componentes.
A medida que los niños van creciendo, es necesario ampliar progresivamente el marco de sus
experiencias, para satisfacer su curiosidad y su deseo de actuar y de experimentar. En los primeros
años el campo de su posible experiencia se limita al entorno inmediato, es decir, a la realidad
directamente observable y manipulable. A medida que van adquiriendo autonomía en sus
desplazamientos y desarrollan la capacidad de simbolización, su campo de experiencia puede
ampliarse hasta abarcar todo lo representable a partir de sus percepciones directas.
El conocimiento del medio implica que los niños y las niñas vayan elaborando su propia representación
acerca de él. Pero también implica el desarrollo de procedimientos y recursos de exploración e
intervenciones adecuados, la toma de conciencia progresiva de las sensaciones, emociones,
interrogantes y actitudes que se ponen en juego en la interacción y la adquisición de sentimientos de
pertenencia, de respeto, de interés y de valoración.
Prácticamente la totalidad de los contenidos correspondientes al ámbito de conocimientos y
experiencias de el medio físico y social se ven implicados en la Educación Ambiental. Ya que no
tiene sentido que reiteremos aquí la totalidad del ámbito (que puede encontrarse en el citado Decreto
de Enseñanzas para la Educación Infantil en Andalucía), nos limitaremos a recoger su estructura y
algunos de sus indicaciones más representativas. (Se sigue la numeración original del Decreto).
5. Acercamiento a la naturaleza.
- Desarrollo de procedimientos de observación y exploración, de planificar acciones en función
de un logro deseado de buscar información, etc.
- Incrementar y valorar las propias posibilidades de actuación e intervención en el medio.
- Adquisición de nociones, cada vez más ricas y ajustadas, sobre elementos del medio: diferenciar
los seres vivos de los seres inertes; conocer la forma de vida en los hábitats naturales y algunas
de las funciones vitales más importantes; reconocer las distintas formas en que se pueden
presentar los elementos de la tierra y en la comprensión de los fenómenos naturales más habituales;
interiorizar algunos de los ciclos vitales.
- Desarrollar actitudes de respeto y cuidado hacia el mundo natural.
6. Acercamiento a la cultura.
- Desarrollar procedimientos para intervenir en las relaciones sociales: coordinar actuaciones,
utilizar formas de comunicación, regulación de la propia actuación, etc.
- Ampliación y diversificación de su experiencia social.
- Conocer diferentes modos en que se organiza la actividad humana: tipos de trabajo, intereses y
necesidades que satisfacen.
- Fomentar la participación en acontecimientos, celebraciones, etc., habituales de su comunidad.
7. Los objetos y la actividad con ellos.
- Despertar la iniciativa y el deseo de actuar, desarrollando paralelamente procedimientos de
observación, de uso y de construcción de objetos.
- Conocer algunas de las propiedades sensibles (color, textura, sabor,...), dinámicas y funcionales
de los objetos.
- Emplear los objetos de forma no agresiva con el ambiente, evitando el consumismo, el despilfarro
y el mal empleo de los bienes materiales.
El sentido fundamental del ámbito de conocimientos y experiencias “comunicación y representación”
es el de facilitar las relaciones entre los niños/as y su medio. Las distintas formas de expresión son
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los instrumentos de mediación que sirven de nexo entre su mundo interior y el mundo exterior.
Hacen posible la representación íntima de sus deseos, vivencias, sentimientos, pensamientos... y
son el vehículo necesario para la comunicación con otras personas.
A medida que van accediendo a las distintas formas de expresión, los niños y las niñas van
enriqueciendo y profundizando su experiencia de relación con el medio. Cada una de ellas se
adecua mejor a unos determinados aspectos o dimensiones de la realidad e incide sobre el contenido
que tratan de representar, favoreciendo su comprensión y asimilación. Dominar una forma de
expresión significa poder comprender y analizar mejor aquellos aspectos de la realidad a los que se
ajusta mejor.
Por otra parte, las distintas formas de expresión, al hacer posible la comunicación de la experiencia
vivida, permiten que la elaboración de los conocimientos y de las formas de relación propias deje de
ser una tarea individual para convertirse en una tarea compartida, en la queda marcada la impronta
del contexto cultural en el que se vive.
Desde la Educación Ambiental, ponemos el acento en los siguientes aspectos:
8. Expresión Corporal.
- El cuerpo como forma de relación más primaria con el medio y base de los otros sistemas de
comunicación.
- Ampliación de las posibilidades expresivas mediante la diferenciación y ampliación de los signos
corporales.
- Emplear la expresión corporal para la comunicación de la realidad vivida o conocida y la creación
de realidades imaginarias.
- Desarrollar las posibilidades de juego simbólico como medio de exploración y asimilación critica
de los roles sociales y pautas de relación habituales.
9. Expresión Plástica.
- Fomentar el interés y el placer de la exploración de diversos materiales plásticos y por el resultado
de la acción sobre ellos.
- Desarrollar actitudes de cuidado hacia las producciones plástica, propias o ajenas, y hacia los
materiales y herramientas empleados.
- Despertar la sensibilidad ante la diversidad de composiciones plásticas casuales que nos ofrece
el paisaje del entorno.
- Promover la participación en proyectos colectivos que respondan a manifestaciones y
conmemoraciones sociales, facilitando el contacto con las producciones artísticas de su tradición
cultural.
- Emplear las habilidades plásticas desarrolladas en campañas y actividades de Educación
Ambiental del centro y la comunidad.
10. Expresión Musical.
- Favorecer el contacto con las diferentes experiencias sonoras que el medio ofrece.
- Participar, individual o grupalmente, en producciones sonoras y musicales propias de la comunidad
en la que viven.
- Tomar conciencia e intervenir sobre los problemas derivados de los ruidos y contaminación
acústica.
11. Uso y conocimiento de la Lengua.
- Utilización del lenguaje como medio de planificación, intervención y reflexión sobre el medio.
- Empleo del lenguaje verbal como ayuda para la interpretación del mundo.
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- Introducirse en el conocimiento de textos orales que reflejen la tradición cultural de su comunidad.
12. Expresión Matemática.
- Uso de las distintas formas de expresión matemática como herramientas para interpretar y
facilitar la intervención en situaciones y actividades de la vida cotidiana y la comprensión del
medio: abstracción de los datos más relevantes, sistematización de las acciones a llevar a cabo,
valoración de las soluciones encontradas, etc.
- Desarrollo de la capacidad de organizarse en el espacio y el tiempo.
- Desarrollo de la capacidad de conocer objetos y materias y establecer relaciones de cualidad y
cantidad.
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3.2. PROPUESTA DE CONTENIDOS EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
La selección de contenidos de Educación Ambiental, en una etapa tan heterogénea y amplia -en
cuanto a tiempo de duración y progresos que niños y niñas realizan en su desarrollo físico, cognitivo,
afectivo y social como es esta de Educación Infantil, es una labor que requiere una investigación
didáctica en profundidad y una experimentación práctica rigurosa y continuada. Es por ello que la
propuesta que realizamos partiendo de trabajos anteriores, en especial los publicados en los Diseños
Curriculares de la Reforma (Consejería de Educación y Ciencia 1990) y del Proyecto IRES (1991),
se plantea como una hipótesis de trabajo. manteniéndose, a su vez, en un nivel de generalidad alto,
de manera que hace necesaria tanto su concreción a los distintos contextos escolares como la
experimentación por parte de los equipos educativos de cada centro.
Se proponen distintos tipos de contenidos:
A) Conceptos.
B) Procedimientos.
C) Actitudes.
A) Conceptos.
Cada ciencia, área, disciplina o ámbito de conocimientos dispone de una serie de conceptos o ideas
que son básicas para su comprensión y desarrollo. Así, el concepto de “energía” es fundamental
para comprender la física o el de “tiempo” para estudiar la historia.
Complementariamente, existen una serie de conceptos muy generales y sintéticos, que son comunes
a distintos campos del saber, que actúan como nociones-puente, creando un lenguaje común a los
distintos ámbitos y permitiendo el acercamiento entre los conceptos parciales.
De esta forma, un concepto tal como el que hace referencia a “cambio” es extraordinariamente útil
y de aplicación a realidades tan distintas como son los objetos -transformaciones físicas, por ejemplo, las reacciones químicas o los cambios sociales.
Precisamente por su amplitud y capacidad explicativa para las distintas áreas del saber, estos
conceptos son especialmente adecuados para afrontar la Educación Ambiental, ya que trabajando
con ellos se permite un acercamiento global y totalizador a la realidad que nos rodea y para el
establecimiento de pautas para la intervención en la gestión de nuestro entorno.
En lo referente a la etapa en la que nos situamos la Educación Infantil-, un concepto determinado
puede ser trabajado desde las primeras edades, siempre que realicemos un acercamiento al mismo
acorde con las características psicológicas de nuestros alumnos y alumnas, procediendo desde
niveles muy simples y limitados a otros mas complejos y extensos.
Entre los conceptos básicos seleccionados, que sirven de puente para los distintos ámbitos de
conocimientos y experiencias, y alrededor de los cuales se vertebran conceptos mas específicas,
están los de unidad-diversidad, los cambios, las interacciones y la noción de organización. La
profundización progresiva y simultánea de estos conceptos permitir -en etapas posteriores- entender
el medio como un sistema.
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Como puede observarse en la figura 1 todas las nociones de Educación Ambiental están relacionadas
entre sí, conformando una estructura cuyos elementos son incomprensibles de forma aislada. Veamos
con mas detalle cada uno de estos elementos:
A. 1 Unidad/diversidad.
La noción de unidad-diversidad tiene que ver con la descripción de la realidad, con la caracterización
de los elementos que la componen (cómo son las cosas), con su clasificación y con la organización
del espacio. En la Educación Infantil es ya posible realizar un acercamiento a la unidad y diversidad
de los elementos del Medio, siempre partiendo de objetos muy cercanos, cotidianos y directamente
perceptibles por el niño o la niña.
En los niños pequeños el medio se percibe, en un principio, como un todo homogéneo e indiferenciado,
donde las cosas están mezcladas sin una organización aparente. Se trata de una aproximación
globalizante a la realidad de la que, poco a poco, se van diferenciando progresivamente personas
(empiezan a reconocer a su madre, padre y hermanos, y más tarde a otros adultos cercanos),
objetos (el biberón, los juguetes, la cuna,...) y situaciones muy cotidianas (el momento de la comida,
del baño, de acostarse,...).
Progresivamente, a través de la acción en el medio y de la interacción social, los niños y niñas van
descubriendo y elaborando nociones que les permiten ir captando la variedad de elementos -personas,
objetos, animales,...- que constituyen la realidad. La caracterización de dichos elementos se realiza
a partir del dominio de ciertas relaciones sencillas tales como “lo que está próximo a”, “lo que
ocurre inmediatamente antes de” o de contrastes perceptivos muy evidentes (grande/ pequeño,
frío/caliente, etc.).
De esta forma se van generando dos conceptos básicos para la comprensión y adaptación al
medio:
La idea de que la realidad está formada por una gran variedad de elementos: diversidad.
La idea de que los elementos son agrupables en base a características comunes: unidad.
Poco a poco, van construyéndose categorías organizativas: primero “funcionales y vivenciales” (lo
que puedo comer, lo que me es agradable o desagradable, lo que es mío,...) y luego, hacia el final de
la etapa, se van haciendo cada vez más “lógicas” (tamaño, forma, color,...).
De esta forma, en la Educación Infantil se puede contribuir a que los niños y niñas vayan
construyendo una idea cada vez más rica y elaborada de la realidad de elementos existentes en el
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medio, al mismo tiempo que adquieren la idea de que hay una serie de regularidades.
A.2. Interacción.
La idea de interacción es también fundamental para la construcción de la noción del medio por
parte del niño. Durante la etapa de desarrollo que abarca la Educación Infantil (0 a 6 años) los
sujetos van captando y reconociendo diversos tipos de relaciones, siempre muy ligadas a sus
percepciones y vivencias cotidianas: lo que suele ocurrir antes o después del baño, la relación entre
un espacio concreto y la actividad que en él se realiza. Sin embargo, en esta Etapa, aún no se puede
alcanzar el concepto de interacción. Más bien se podrán abordar algunas relaciones simples, muy
directas y vinculadas a sus vivencias cotidianas: soltar un objeto desde lo alto y observar cómo cae,
relacionar el hecho de comer con la satisfacción del apetito...
Las relaciones van haciéndose, paulatinamente, más complejas y ricas en matices, interviniendo
dimensiones espacio-temporales más amplias: cercanía del fuego y calentamiento de un objeto,
relaciones de causalidad simple, etc.
Es característico de esta etapa un pensamiento sincrético acerca de las interacciones que suelen
ocurrir en el medio, dando lugar a visiones finalistas, donde todo lo que ocurre tiene una finalidad
(“llueve para que se mojen los campos”) o muy animista, donde los fenómenos naturales están
dotados de características humanizadas, como si tuviesen vida y sentimientos (“le pego al escalan
por que me ha tirado”).
En cualquier caso, hemos de insistir en que en estas edades existen enormes dificultades para
comprender los procesos mediante los cuales las interacciones se producen. Es por ello que, desde
la intervención educativa conviene centrar la atención de los pequeños sobre las relaciones de
distinto tipo que se establecen en las actividades habituales: cuidado de animales y plantas, juegos
de conocimiento físico con distintos elementos, etc.
A.3. Organización.
La idea de organización es otro de los ejes sobre los que se sostiene la noción de medio, ya que,
desde la perspectiva sistemática, la realidad no está integrada por entes separados e independientes,
si no que constituye una organización de sistemas conectados e interdependientes.
También el concepto de organización habrá que abordarlo en la etapa de Educación Infantil tomando
como referencia las formas de pensar e interpretar la realidad que tienen los niños y las niñas
menores de seis años.
Al principio, para el bebé, existe una indiferenciación muy grande en el medio, y mínimas
regularidades. Está o se puede observar en determinadas manifestaciones del pequeño: Si un objeto
desaparece de la vista deja de existir, o si un adulto conocido cambia en su aspecto (poniéndose
unas gafas, por ejemplo) pasa a ser irreconocible,...
Poco a poco y gracias a la progresiva diferenciación de las propiedades de objetos y seres -aspecto
que hemos tratado en el apartado correspondiente a unidad/ diversidad- y al establecimiento de
relaciones muy elementales, se irán construyendo ciertas categorías organizativas que aglutinan
elementos que el niño percibe como funcionalmente equivalentes. Así, bajo la denominación genérica
de “camión” pueden concebirse vehículos grandes y que se mueven (tractores, coches grandes,
autobuses) o con la idea de “pipí” encuadrarse los pájaros, los patos y cuantos animales similares
aparezcan en el parque.
Cuando aparece un elemento parcialmente disonante el niño puede intentar integrarlo en la categoría
ya disponible o, si está o no es posible, generar una nueva categoría. Siguiendo con el ejemplo
anterior, ante la presencia novedosa de un tren puede integrarlo en la categoría “camión” o establecer
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una nueva forma de organización.
Progresivamente, a medida que se amplían las posibilidades de acción en el medio y el conocimiento
de sus elementos, estas nociones se van haciendo más complejas y se van relacionando entre ellas,
conformando organizaciones más ricas: hay elementos que pertenecen a dos categorías
simultáneamente, hay categorías que incluyen a otras....
El concepto de organización, al igual que los otros conceptos, se puede comenzar a tratar en esta
etapa, siempre desde una perspectiva intuitiva -partiendo de características muy evidentes- y
basándose en situaciones muy concretas de la vida cotidiana. En este sentido, un aula con riqueza
-en cantidad y, sobre todo, en calidad de estímulos, en la que los niños puedan actuar, manipular,
modificar y observar el comportamiento de los elementos del medio ser de gran ayuda para avanzar
en esta noción.
Así, el contacto directo con animales (mascotas, pececillos,...) en la Escuela de Educación Infantil
puede contribuir al establecimiento de algunas de estas categorías que, en un principio serán muy
simples (se mueve/no se mueve, están en el agua o en la tierra, pequeños o grandes...) pero que
serán la base de otras más complejas (vivo/inerte, por ejemplo). También ser de gran ayuda
“acompañarles” en sus observaciones del medio, enriqueciendo su visión de la realidad y haciéndoles
reparar en nuevos datos y matices.
A.4. Cambio.
La idea de cambio se encuentra íntimamente ligada a las nociones de espacio y tiempo y al carácter
dinámico de la realidad.
La comprensión del espacio es un largo camino que recorre el sujeto. En un principio, el niño no
puede comprender el espacio en sus dimensiones reales.
Primero “vive” el espacio (las distancias, los recorridos, la posibilidad de alcanzar algo); luego va
siendo capaz de “percibir” el espacio, sin tener que experimentarlo biológicamente, va descubriendo
el “allá “, abriéndose el panorama. Ya en la adolescencia empezar a “concebir” el espacio
(matemático, abstracto).
La categorización del tiempo es especialmente dificultosa para ser comprendida por el niño, por
ser menos directamente perceptible que la del espacio y por exigir un nivel de abstracción que sólo
poco a poco el niño consigue.
Intimamente ligada a la vivencia del espacio, la estructuración del tiempo parte de la propia actividad
infantil, percibida a través de las relaciones temporales de sucesión, intervalo, duración, etc., en los
desplazamientos y manipulaciones, así como en la rítmica sucesión de los acontecimientos vinculados
a su estructura de carácter biológico (alimentación, sueño, evacuación, etc.).
La construcción de la noción de cambio, entendida como las transformaciones de la realidad con el
paso del tiempo, constituye un eje básico del aprendizaje desde la óptica de la Educación Ambiental,
ya que se centra más en los procesos que en la descripción está tica de los elementos.
Al principio, los cambios en el medio se perciben como algo episódico, aplicado a objetos concretos,
y no como un aspecto siempre presente en el mismo, llegando incluso a causar sorpresa y admiración
(“mira, los gusanos se han convertido en mariposas”). De ahí, que el sujeto sólo reconozca los
cambios relacionados con las transformaciones bruscas o el cambio muy cotidiano y evidente: díanoche, alternancia dentro-fuera de la clase, cambios en el color de un objeto después de ser pintado,
etc.
En estas edades habría que partir de los cambios que se producen en relación a sí mismos en secuencias
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sencilla tales como “tengo hambre - como - no tengo hambre” o “ estoy sucio - me lavo -estoy limpio”,
para ir progresando, poco a poco a la experimentación y reflexión sobre cambios más complejos:
crecimiento de las plantas, cambios climatológicos a lo largo del curso, en nuestro cuerpo (“se me han
caído dos dientes”), en el entorno próximo (la construcción de un edificio, por ejemplo). etc.
B) Procedimientos.
Dentro del currículo de la Educación Infantil, los contenidos relativos a los procedimientos juegan
un papel muy relevante. Como se señala en el “Diseño Curricular Base de la Educación Infantil”
(MEC, 1989, pág. 27), “el hecho de que los contenidos que configuran la etapa de Educación
Infantil se articulen en torno a ámbitos de experiencias del pequeño y a la adquisición progresiva de
los instrumentos que permiten explorar al máximo dichos ámbitos, aboga por adoptar en el tratamiento
educativo de la etapa un enfoque que resalta el papel de las actividades, las experiencias, los
procedimientos. Es un enfoque que insiste sobre todo en el acercamiento a través de estas vías
(experiencias, actividades y realizaciones) a los conceptos, actitudes, normas y valores. Este enfoque
(que puede denominarse activo, experiencial, procedimental etc.‚) es coherente con la distinción
entre ámbito de experiencia y área de conocimiento o asignatura”.
Los procedimientos en la Educación Ambiental han de ser considerados desde el punto de vista
didáctico en una doble perspectiva:
- En primer lugar como medios, como “conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecución
de una meta”. Un ejemplo de esta visión es cuando empleamos un procedimiento de clasificación
(“los niños que comen en el colegio y los que comen en casa”) como medio para acercarnos a
la realidad sociológica de la clase.
- En segundo lugar, el procedimiento puede ser un objeto de aprendizaje, un contenido que tiene
sentido por sí mismo (aprender a comer empleando los cubiertos sin la ayuda de un adulto, por
ejemplo).
En ambos casos, los procedimientos han de irse construyendo como “un proceso evolutivo-adaptativo,
en el que los conocimientos procedimentales previos de los alumnos pueden perfeccionarse
paulatinamente en el curso de situaciones de enseñanza-aprendizaje escolares, con vistas al desarrollo
de estrategias procedimentales o esquemas de pensamiento y acción plenamente válidos y funcionales
para el desenvolvimiento de los alumnos” (Proyecto IRES, 1991).
Algunos de los procedimientos que se señalan como adecuados para trabajarlos a lo largo de la
etapa de Educación Infantil (ver Consejería de Educación, 1990) son los siguientes:
B.1. La contestación.
Este procedimiento constituye una estrategia de acción que permite a los niños y niñas menores de
seis años obtener una serie de datos, fundamentalmente de carácter perceptivos, sobre el medio y
tiene gran importancia ya que, en etapas posteriores, desembocar en los procedimientos relacionados
con la observación sistemática.
La contestación es, por tanto, una primera aproximación a una metodología de aprendizaje aprendizaje investigativo- que valora la actividad autónoma de los alumnos y la observación directa
de la realidad.
En la Educación Infantil, la mayor parte de las contestaciones se deberán realizar sobre situaciones
y objetos cercanos a la realidad que cotidianamente viven los alumnos, si bien se pueden ir
introduciendo algunas formas de contraste entre sus propias ideas (“hipótesis”) y la realidad. De
esta forma podrán establecerse relaciones de semejanza y diferencia, presencia o ausencia de
cualidades y grado de éstas
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B.2. La coordinación de esquemas.
La coordinación de esquemas abarca un conjunto de procedimientos que están en la base de la
capacidad de planificar la propia actuación e intervención sobre el medio. De esta forma, la
coordinación sería el inicio o primer paso que se da en relación a poder desarrollar, posteriormente,
procedimientos de experimentación.
En un primer momento, la coordinación de esquemas se dará un nivel practico, es decir, se
coordinarán esquemas de acción perceptivo-motrices y siempre en función de la resolución de
problemas que plantea el medio (“coger un objeto-llevarlo a la boca-chuparlo”). Se da, por tanto,
una secuencia de actuaciones prácticas que tienen como fin alcanzar un objetivo.
Progresivamente, se irá pasando a la coordinación de esquemas representativos: el niño o niña es
capaz de pensar, decir e incluso dibujar una secuencia de acciones encaminadas hacia un fin (por
ejemplo, pueden anteceder una cadena de acciones que tendremos que seguir si queremos realizar
una excursión o preparar una limonada)
Esta capacidad representativa ampliará enormemente los limites espacio-temporales que constreñían
enormemente la coordinación de esquemas, con lo cual las posibilidades combinatorias aumentan,
así como la posibilidad de poder imaginar los sucesos antes de que efectivamente se produzcan
(elaborar conjeturas).
B.3. Las agrupaciones.
La capacidad de agrupar y ordenar los elementos está muy relacionada con las dos antes citadas,
ya que suponen aplicar los procedimientos de contestación y coordinación de esquemas al
conocimiento del mundo físico y social, estableciendo ciertas regularidades.
Trabajar los procedimientos de agrupar y ordenar requiere de la capacidad simbólica, de
representación, por lo cual su iniciación no se producir hasta que los niños y niñas dispongan de la
misma.
En la Educación Infantil aplicaremos los procedimientos de agrupar y ordenar a objetos y situaciones
concretos, que los niños y niñas puedan examinar, percibir, manipular, juntar, separar, comparar,
etc.
B.4. La expresión-simbolización.
Los procedimientos de representación - simbolización permiten una ampliación de las posibilidades
de interpretación y de acción del sujeto en el medio, dando lugar a la aparición del “pensamiento”
o actividad mental consistente en la articulación de las representaciones.
El empleo de las distintas formas de representar la realidad de que dispone un niño o niña de 0 a 6
años (juego simbólico, dibujo, imitación, lenguaje,...) es, también, un instrumento que permite la
comunicación de ideas, experiencias no vividas directamente. Su desarrollo y utilización contribuirá,
de esta forma, a generar en la clase un espacio, un ambiente que permita una ampliación del
“conocimiento compartido”.
C) Las actitudes.
Dado que una de las finalidades básicas de la Educación Ambiental es la transformación de las
relaciones que se establecen entre los sujetos y el medio, la formación de las actitudes necesarias
para tal cambio es un elemento esencial de todo el proceso educativo.
Entendemos por actitudes una situación de predisposición de una persona a obrar en un determinado
sentido. Se trata, por tanto, de un concepto estrechamente relacionado con los valores y fines de la
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educación.
La inclusión de determinados valores y actitudes en los currículos escolares ha estado con frecuencia
precedida de una fuerte polémica, ya que se teme convertir a los centros educativos en espacios de
inculpación ideológica de uno u otro sentido. Este temor se ha visto ampliado por determinadas
prácticas pedagógicas que han entendido la educación de actitudes y valores como una práctica
transmisora o de reforzamiento de conductas concretas.
Desde la perspectiva socio-constructivista en la que nos situamos, el tratamiento de las actitudes y
los valores cobra un sentido bien distinto. Se pretende contribuir desde la escuela la construcción
de la propia autonomía moral, es decir, la capacidad de decidir por si mismo cómo se quiere vivir,
bajo que escala de valores o principios éticos regular la conducta y el juicio moral. Autonomía
moral que se construye en interacción con los demás, con el medio social, como forma de resolver
los problemas que en las relaciones se plantean.
En la Educación Infantil, esta pretensión se concreta en la creación de un ambiente, un clima que
permita ampliar la propia visión -aún muy egocéntrica- de los niños y niñas, favoreciendo el
intercambio de puntos de vista y la reflexión sobre su actividad y consecuencias de la misma.
Refiriéndonos específicamente a la Educación Ambiental, los contenidos de actitudes en la etapa
0-6 los podemos encuadrar en los siguientes epígrafes:
C.1. Detección de problemas ambientales.
Se trata de sensibilizar a niños y niñas para que se muestren curiosos, inquietos, con el entorno que
les rodea, llegando a detectar algunos problemas muy elementales en el mismo.
En la mayor parte de los casos los problemas estarán muy centrados sobre si mismos, sin identificar
claramente ni las causas ni consecuencias de los mismos (“la calle está muy sucia”, “no me gusta
salir al patio cuando está todo embarrado,...”). Poco a poco, mediante la intervención del educador
o educadora, se les puede ayudar a que centren sus preocupaciones (¿por qué estará tan sucia la
calle?, ¿alguien sabe como se forma el barro del patio?...).
C.2. Participación en la gestión ambiental.
Hacemos referencia aquí a la necesidad de trabajar en torno a problemas ambientales concretos
como medio de adquirir, en fases posteriores, una conciencia critica en relación a los mismos.
Es evidente que en la Educación Infantil la gestión ambiental se limitar a situaciones muy cercanas
y limitadas: los rincones de trabajo en el aula, el patio del colegio, el lugar que visitamos en una
salida escolar. En estas situaciones, los niños y las niñas pueden ir asumiendo, progresivamente,
mayores cotas de responsabilidad: elaborar normas de utilización de objetos, realizar propuestas de
distribución del espacio, contribuir en tareas de conservación o restauración del medio (construir
papeleras, colaborar en plantaciones de árboles, en la limpieza de un arroyo,...), etc.
C.3. Participación social.
Hacemos referencia aquí a la necesidad de trabajar aspectos relacionados con el incremento de las
posibilidades de participación social de alumnos y alumnas: saber expresar con convicción las ideas
personales, ser capaz de argumentar a favor o en contra de alguna propuesta, tomar decisiones
(votar) en asuntos que les afectan, etc.
La convivencia cotidiana en la Escuela de Educación Infantil ofrecerá innumerables ocasiones de
propiciar la participación social de los niños y niñas, destacándose como ámbitos privilegiados para
la misma las asambleas de clase, la elección de lugares de trabajo y las votaciones sobre preferencias
a la hora de desarrollar determinadas actividades.
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4. EJEMPLIFICACIONES
El carácter abierto que hemos señalado en todo lo referente a los contenidos de la Educación
Ambiental requiere un proceso de concreción y adecuación de los mismos a las circunstancias de
cada centro y grupo de alumnos. Así, la hora de elegir objetos de estudios o diseñar algunas
experiencias básicas apropiadas para un grupo determinado habrá que considerar las características
del mismo: edades, contextos en los que suele desarrollarse habitualmente la actividad, disponibilidades
personales y materiales, etc.
También hay que plantearse la adaptación de los contenidos de la Educación Ambiental considerando
aspectos individuales tales como experiencias previas en un tema determinado (por ejemplo, al
planificar una visita a la playa indagar si hay algún niño/a que no conoce el mar), habilidades y
destrezas relacionadas con la investigación del medio (capacidad de observación, de formularse
preguntas, de interesarse por lo nuevo,...), dificultades específicas, etc.
La selección de los objetos de estudio y experiencias ha de basarse, en esta etapa, en el criterio
genérico de que respondan y se adapten a las necesidades y a las posibilidades que progresivamente
van apareciendo en el transcurso del desarrollo infantil. En la Educación Ambiental aparecen
algunos otros criterios más específicos que conviene tener en cuenta:
a) Cercanía del objeto de estudio: se trata de partir de los más próximo, de lo más cercano al
niño. La referencia a la cercanía, en la actualidad, desborda la dimensión meramente física,
abarcando también la dimensión psicológica. Determinado objeto, fenómeno o situación lejano
presentado a través de la televisión puede estar más próximo a la vida de los niños -incluso ser
más real que otros de su propio entorno.
b) Escala: Un mismo objeto puede tratarse tomando como referencia escalas diferentes. El patio
del colegio, por ejemplo, a gran escala puede tener cientos de elementos de estudio en tanto que,
contemplado desde una escala pequeña puede ser apenas un punto en un mapa. En la Educación
Infantil la escala más idónea para trabajar un objeto de estudio es la 1 :1, es decir la correspondiente
con la realidad. No obstante, posteriormente al trabajo directo con un objeto determinado, es
posible abordarlo mediante representaciones muy directas y poco abstractas: imágenes, maquetas,
etc.
c) Problemática ambiental: Interesa poner el énfasis en los principales problemas ambientales
que nos afectan en la actualidad (ruido, contaminación atmosférica, desertización, suciedad de
las aguas, consumismo, crisis energética,...), adaptando siempre su tratamiento a un nivel de
fácil comprensión para los niños.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
d) Capacidad de gestión: A la hora de seleccionar los objetos de estudio hay que considerar las
posibilidades directas de intervención de los sujetos a los que nos dirigimos. Por ejemplo, en el
caso concreto de la explosión demográfica su capacidad de gestión es nula, en tanto que si se
trata de educar para la limpieza del entorno próximo los niños y niñas de estas edades pueden
hacer mucho.
Los diferentes contenidos se deberán ir presentando estructurados en situaciones que atiendan a
las motivaciones, intereses y necesidades de los niños y niñas. Se deber evitar crear situaciones
excesivamente forzadas, que sólo interesan al adulto.
Gebaver, K. ( 1979) nos propone algunas ideas para descubrir estas situaciones en nuestras clases:
- Descubrir cuales son las actividades predominantes de los niños, a qué juegan, qué materiales
suelen usar.
- Observarles durante su actividad, con todo detalle, como con lupa.
- Participar -casi desapercibidamente- en sus juegos y actividades, preguntando de vez en cuando.
- Reflexionar sobre la importancia que pueden tener estos juegos y actividades para el desarrollo
de los niños y niñas, tratando de conectarlos con conocimientos y experiencias que se consideren
fundamentales en esta etapa.
- Tomando ideas de algunos niños se puede motivar a otros.
- El educador se dejará también, estimular por los juegos y actividades de los niños.
- Desarrollar algunas ideas propias y ofrecérselas a los niños.
- En las reuniones del equipo educativo comentar determinadas situaciones satisfactorias o difíciles,
para llegar así a nuevas conclusiones.
En lo referente a la organización de las experiencias, se debe tener en cuenta el carácter de
globalidad de lo que hacen y aprenden, evitando el tratamiento fragmentado y disperso de aspectos
que, en la vivencia de los niños y niñas aparecen unidos. Para ello hay que partir de realidades
significativas, de procesos de actividad que contemplen la complejidad y generalidad con la que en
su mundo se plantean los hechos y acontecimientos, para después pasar a una reflexión de los
mismos y a los pertinentes análisis que hagan posible, a su nivel, una explicación ajustada de esa
realidad.
El trabajo globalizado en la Educación Infantil puede adoptar formas y concreciones metodológicas
peculiares para cada uno de los grupos de edad y circunstancias concretas: partir de pequeños
“proyectos” o actividades (organizar una visita, preparar una merienda,...), de un tópico o tema
concreto (el patio del colegio, las tiendas,... ), de una pregunta (¿está viva la tortuga?, ¿qué quiero
ser de mayor?,...), de un material (el agua, el barro,...), etc.
En la Educación Infantil, la delimitación de los tres ámbitos -autonomía e identidad personal, el
medio físico y social, y comunicación y representación- ha de entenderse como una ayuda a la
programación y el desarrollo de situaciones y experiencias globalizadas por parte del equipo educativo.
En cada una de éstas experiencias aparecerán interrelacionados contenidos relativos a los tres
ámbitos.
Las posibilidades de elección de objetos de estudios y experiencias para la Educación Ambiental en
la etapa 0-6 son prácticamente ilimitadas. Citaremos algunas que pueden tener gran potencialidad
en cuanto a las actividades y situaciones que suscitan.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
En el cuadro anterior aparecen cuatro criterios de agrupamiento de las experiencias de Educación
Ambiental que se encuentran estrechamente conectados entre sí. Los epígrafes que se han
establecido son más puntos de vista o perspectivas que bloques estancos, ya que un mismo aspecto
puede trabajarse desde cualquiera de los enfoques citados e, incluso, desde varios de ellos.
1. La vida cotidiana en el centro educativo.
En una Escuela de Educación Infantil rica en estímulos y preocupada por la cuestión ambiental se
generan una serie de situaciones que pueden ser el punto de partida para un tratamiento más en
profundidad de las mismas:
- Cuidados de animales y plantas de la Escuela: jardines, huerto escolar, macetas del aula, mascotas,
pecera, terrario, árboles, etc.
- Rutinas cotidianas de alimentación, higiene, etc.
- Observación diaria del tiempo atmosférico.
- Gestión y cuidado de la clase: ordenación de bancas a la salida para facilitar las tareas de
limpieza, organización de los distintos rincones y talleres de aula, distribución de responsabilidades
en equipos de trabajo, etc.
- Materiales y objetos escolares: pequeñas reparaciones, reutilización de material mediante el
reciclado, elaboración de juguetes para las clase de los más pequeños,
2. La vida familiar de los niños y las niñas.
La riqueza de la vida familiar ha de incorporarse al centro educativo, desde donde se puede hacer
una “relectura” de la misma, con las aportaciones que suponen la coexistencia de diversas situaciones:
- La vivienda.
- La actividad que se desarrolla en la vida familiar: cocina, limpieza, cuidado de la ropa, arreglo
del jardín, etc.
- Los viajes, los desplazamientos, el conocimiento de otros entornes que son nuevos para el niño:
la playa o la sierra, visitas a otras ciudades, excursiones al campo, el zoológico, etc.
- Los animales domésticos: características, cuidados, hábitat, relaciones afectivas que mantenemos
con ellos, conductas curiosas, etc.
- La alimentación: origen de los alimentos (seguir la pista a una botella de leche, por ejemplo),
preparación de las comidas, relaciones con la salud, el acto de la comida, etc.
- Las compras: utilización del dinero, origen de los productos, publicidad y consumismo, etc.
3. Noticias y acontecimientos significativos.
Los medios de comunicación, sobre todo la televisión, hacen que determinados acontecimientos y
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
fenómenos que son muy lejanos en el espacio lleguen a interesar y a ser conocidos por los niños y
niñas pequeños:
- Un incendio en el bosque.
- Sucesos del entorno: accidente, cosas llamativas.
- Noticias positivas: la apertura de un nuevo parque público, la recuperación de un espacio natural,
etc.
4. Problemas ambientales.
Nos referimos aquí a problemas ambientales muy concretos y cercanos a la vida del niño, aquellos
que se plantean o reflejan en la casa, la clase, el barrio o la escuela:
- Suciedad: arrojo de papeles en la calle, escombros en solares, abandono de muebles usados en
la vía pública, etc.,.
- Desechos: envases, papel usado. restos de alimentos, etc.
- Consumismo: sobre todo de productos alimenticios infantiles, de juguetes, de objetos escolares,
etc.
- Ruidos.
- Zonas verdes: parques, jardines, patio del colegio, etc.
Con el fin de ilustrar el tratamiento didáctico que pueden tener estos objetos de estudios y experiencias
básicas, hemos seleccionado algunos ejemplos concretos. En el primero de ellos, “el patio del
colegio”, se toma como referencia de la actividad un espacio muy cercano a la vida cotidiana en el
centro, pero a veces muy desconocido. En segundo lugar, el punto de partida es un fenómeno
meteorológico muy frecuente en determinadas zonas de Andalucía, dando lugar a la experiencia
que hemos titulado “hoy ha saltado el levante”. En el tercero de los ejemplos, “una salida al parque”,
se quiere mostrar las posibilidades didácticas que tiene este tipo de actividad con el grupo de niños
pequeños.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
4.1. UN AMBIENTE A ESTUDIAR: EL PATIO DEL COLEGIO
El patio del colegio es un lugar privilegiado de observación y exploración. Partir de ambientes
cotidianos puede ser un recurso para iniciar a los más pequeños en el conocimiento del entorno y en
la adquisición de hábitos de cuidado y respeto por el medio.
Partiendo de cualquier tópico relacionado con la Educación Ambiental se pueden conectar las tres
áreas curriculares o ámbitos de experiencia de la Educación Infantil, y lo que es más importante,
interrelacionarlas desde una perspectiva de “medios necesarios” y no como una interpelación
artificiosa carente de sentido y significado para los niños y niñas. Lo importante cuando se trabaja
un Centro de Interés o tópico determinado no son los ámbitos, sino el asunto o núcleo que se está
estudiando, en este caso, el patio con todos sus elementos y también con las relaciones que se
establecen.
A partir del estudio de un ambiente cotidiano para la vida de los escolares se pretende desencadenar
estímulos afectivos favorables a la observación e investigación del medio y por otra parte incorporar
al trabajo escolar aquellos elementos que forman parte de los espacios, objetos, etc., de la vida del
niño.
Lo importante de las experiencias que sugerimos no es tanto el tipo de adquisiciones conceptuales
concretas que los niños lleguen a adquirir, sino, sobre todo, que se acerquen a construcciones
progresivamente más elaboradas sobre una realidad que le es próxima. En tal sentido, propiciaremos
actividades y situaciones encaminadas a descubrir que la realidad que puede observarse en un
lugar y en un momento determinado es el resultado de la interacción de unos elementos físicos,
biológicos y la acción de las personas que adquiere una incidencia decisiva en los ambientes
fuertemente humanizado.
Es así como, desde las primeras etapas del sistema educativo contribuimos a desarrollar los
conocimientos actitudes y la sensibilidad necesaria para comprender y valorar el mundo como un
ecosistema en el que los distintos elementos están interrelacionados entre sí.
Con esta actividad se pueden conseguir los siguientes objetivos:
a) Desarrollar la capacidad de observación y contrastación sobre elementos del entorno próximo.
b) Reconocer y distinguir los animales del patio del colegio, así como algunas de las relaciones de
estos con el medio.
c) Constatar los cambios que sufre el patio según las estaciones.
d) Valorar la importancia de árboles y plantas para la vida de las personas.
e) Mostrar interés y curiosidad hacia la compresión del medio.
f) Establecer relaciones sencillas entre los elementos del entorno (el alimento y los animales. los
productos y los animales,...).
g) Emplear términos correctos en la conversación cuando se refieren al mundo de animales, y
plantas.
h) Controlar y adoptar los movimientos corporales en operaciones relativas a observar, coger,
dejar en su sitio, a pequeños animalitos.
i) Adquirir términos nuevos de relación, cuantificación y medición.
j) Adquirir alguna capacidad constructiva (casita de los animales).
k) Adquirir ciertas responsabilidades (regar las plantas, dar de comer a los animales, recoger
papeles y desperdicios del patio...).
l) Aproximarse a una primera noción de interdependencia (el suelo, las plantas, los árboles, las
hojas secas, las lombrices, las hormigas,...).
Se utiliza, para el desarrollo, de esta experiencia, una metodología que parte de las experiencias
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
de los propios niños y niñas, de su entorno próximo, para que surjan las condiciones en las que sean
capaces de construir su propio conocimiento, en interacción con el medio y en cooperación con los
adultos y otros compañeros.
Para que el proceso de construcción del conocimiento sea auténticamente significativo, se parte de
lo que el niño y la niña saben, es decir, de las ideas previas que han ido configurando con sus
vivencias y que el educador/a tendrá que ir conociendo, analizando y organizando como bases de
una propuesta de trabajo pedagógico. También es interesante poner en común las distintas ideas
que los niños tienen en relación al patio de su colegio, ya que, con toda seguridad, cada individuo
tendrá su propia representación del mismo y le dotará de un significado propio, genuino: a algunos
les parecerá muy grande, en tanto que a otros les resultará pequeño, unos se sentirán muy seguros
en los espacios abiertos, otros buscarán y conocerán mejor los rincones y espacios recogidos, etc.
La observación de la realidad para recoger informaciones que se contrastarán con las
representaciones que se tienen es un paso imprescindible. En esta observación han de participar
todos los sentidos y ser tanto de aspectos observables objetivamente (cuantos árboles hay, si la
fuente está siempre abierta, o si la sombra está todo el tiempo en el mismo lugar), como de experiencias
sentimientos, emociones y afectos (donde me encuentro mejor, que tipo de juegos pueden realizarse
en cada espacio, como nos imaginamos que seria el patio ideal,...)
Las observaciones realizadas por los niños y niñas así como las informaciones y muestras recogidas
deben ser ordenadas de acuerdo con las posibilidades de éstos (clasificadas, agrupadas, seriadas,...)
con objeto de darles algún tipo de estructura que los haga significativos. A este respecto, hay que
ser muy respetuosos con los criterios de ordenación que los alumnos propongan ya que en muchas
ocasiones no serán concordantes con los de los adultos (por ejemplo, pueden emplear criterios
según el uso de los distintos elementos, o las preferencias acerca de los mismos).
A través de una nueva “lectura” se podrán interpretar los datos observados y se podrá dotar de un
nuevo sentido que conduzca a una implicación afectiva y a un compromiso de cuidado y respeto
por el entorno. Elaborar normas de uso conjuntamente, tomar decisiones de redistribución de espacios
o participar en decisiones respecto a la introducción de nuevos elementos en el patio del colegio
forman parte de esta nueva lectura más comprometida con el entorno.
En la siguiente figura pueden observar algunos de los contenidos implicados en este objeto de
estudio:
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
La secuencia de actividades que sugerimos es meramente ilustrativa de un recorrido hipotético que
podría seguir la experiencia que, necesariamente debería de estar abierta a distintas concreciones
en la práctica.
La actividad puede iniciarse en el “corro” o “asamblea” de clase preguntando a los niños y niñas
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
por las cosas que recuerden que hay en el patio. Sus respuestas se van anotando y complementando
con nuevas preguntas: “¿qué sueles hacer en el patio?, ¿dónde te gusta jugar?, ¿ha cambiado algo
últimamente?...” Cada niño puede hacer un dibujo y explicarlo de lo que cree o recuerda que hay
en el patio. Probablemente, en esta primera fase el educador/a tendrá que hacer un esfuerzo para
centrar el tema, así como para facilitar la participación de la mayoría de los niños y niñas, sin que
unos pocos monopolicen todas las intervenciones.
Plantearemos que vamos a salir a comprobar si hemos recordado todo lo que hay. La salida se
puede hacer en grupos de 4 ó 5 niños. Se recogerán muestras y los niños llevarán lo preciso para
tomar cosas que se encuentren (pinceles para recoger animalitos, bolsas para piedras, botes con
agujeros, etc.).
Se darán a los niños pautas muy precisas para no dañar nada y cómo hacer la recogida sin riesgos.
En la salida se pueden observar, entre otros, los siguientes elementos: piedras, arena, papeles,
columpios, muro, fuente, árboles, hojas, latas, hormigas, hierba, tobogán, lombrices, caracoles,
lagartijas, etc. Conviene guiar a los niños en sus exploraciones para que sean capaces de fijar su
atención y captar todo aquello que puede estar en el patio.
De nuevo en la clase, se puede realizar un gran mural con las cosas que hemos observado en el
patio, a partir del cual se realizaría una primera una primera clasificación de elementos que nos
gustan que están en el patio y elementos que nos disgustan y que le dan un aspecto descuidado.
Partiendo del segundo grupo de elementos, se organizará una pequeña campaña de limpieza del
patio del colegio: limpiaremos entre todos el patio, recogeremos papeles, desperdicios, latas,...
También se pueden elaborar normas de uso de los espacios: usar papeleras, no sacar la arena del
arenero, no tirar tierra por el tobogán. Aquellas normas que obtengan mas consenso pueden
representarse mediante dibujos que se colocarán en lugares visibles.
Otro tipo de clasificación es diferenciar entre elementos naturales y elementos construidos por el
hombre o, también, de seres vivos y seres inertes. A partir de aquí, cada uno de los elementos
puede dar lugar a pequeñas investigaciones que los niños pueden realizar. Los árboles. los animales.
las plantas. la tierra, todo ello es objeto de estudio e incide en la Educación Ambiental.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
4.2. HOY HA SALTADO EL LEVANTE
Con esta actividad se pretende iniciar a los niños y niñas en la comprensión de fenómenos naturales
más habituales, lluvia, frío, calor, etc. En este caso, el viento.
El niño y la niña construyen sus interpretaciones acerca de los fenómenos que acontecen a su
alrededor. Estas interpretaciones suelen estar mediatizadas por las características del pensamiento
infantil, lo que lleva al niño a entender “a su manera” los fenómenos y relaciones que acontecen en
su medio.
De esta forma, los niños sólo suelen reparar ante un fenómeno tan cercano como es el aire cuando
su manifestación es muy evidente -viento muy fuerte, llenado de un globo, movimiento de un molinillo,
o cuando su ausencia o mala calidad les afecta de forma directa: debajo del agua, en una humareda,
cuando están enfermos y le cuesta trabajo respirar, etc. Además, si se les cuestiona sobre esta
materia, suelen dar interpretaciones coherentes con su forma de pensar, representando el viento
como un sujeto con vida (animismo) o explicándolo como fruto de la acción de las personas (“se
forma el viento con grandes ventiladores”) en una manifestación de artificialismo.
La Escuela de Educación Infantil debe estimular la construcción de conocimientos sobre el medio
lo más ajustada y objetiva posible, dentro de las posibilidades y limitaciones del momento evolutivo
en el que se encuentran los niños, y que ya hemos comentado con anterioridad.
Para ello, trabajar unos contenidos relativos a las distintas formas en que puede presentarse el aire,
sus efectos para nosotros, para las plantas, así como las cosas que ensucian el aire y lo hacen
nocivo para la salud, puede permitir a niños y niñas una aproximación enriquecedora a este fenómeno.
El aire ejerce fascinación para los niños, es un elemento que no se ve, ni se toca, pero que se siente,
que hace volar una cometa y girar el molinillo, que enreda los cabellos y nos sustrae el sombrero. El
aire es necesario para vivir y su estudio puede tener como objetivo, desde una perspectiva ambiental,
su necesidad para la vida de las personas, animales y plantas, así como las consecuencias
perjudiciales que puede tener un aire contaminado.
En la etapa de Educación Infantil, a partir del viento, se pueden trabajar los objetivos didácticos
siguientes:
a) Valorar la importancia del aire para la vida de las personas, animales y plantas.
b) Constatar los efectos del aire en el entorno próximo y establecer algunas relaciones de su
influencia.
c) Distinguir cosas que contaminan el aire y son nocivas para la salud.
d) Valorar positivamente los ambientes no contaminados y desarrollar el gusto por las actividades
al aire libre.
La actividad puede plantearse a raíz de que un día ha comenzado especialmente ventoso,
aprovechando que “hoy ha saltado el levante”.
Probablemente, ya desde la entrada en el centro los niños y niñas hayan realizado algunos
comentarios sobre el tema. En el corro o asamblea de primera hora se formulan algunas cuestiones
relacionadas con el tema:
•
•
•
•
¿Qué nos pasa al andar cuando hay mucho viento? ¿podemos correr?.
¿Qué efectos se observan en los árboles?.
¿De dónde sale el viento? ¿dónde está el aire?.
¿Quién necesita aire para respirar? ¿qué importancia tiene el aire limpio para la salud? ¿qué nos
pasa si respiramos aire sucio?, etc.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
También puede plantearse la conversación a partir de sus propias observaciones, llegando a
reflexiones tales como considerar el viento como fuente de energía. Para ello pueden realizarse
observaciones directas o indirectas (soltar pequeñas cantidades de arena de la mano, volar una
cometa), contando con algún vídeo, en el que pueda verse claramente el movimiento que le imprime
a un barco velero o a un molino de viento.
Teniendo en cuenta las ideas que los niños y niñas han manifestado en la conversación, y sus
propias hipótesis, pueden realizarse algunos experimentos concretos que les ayuden a “ver” el aire:
formar pompas de jabón con una pajita, hinchar y deshinchar globos, abrir puertas y ventanas al
mismo tiempo, lanzar al aire objetos muy pesados y muy ligeros, etc.
En la clase se pueden construir, así mismo, objetos para aprovechar el viento como recurso: aviones
de papel, molinillos, cometas, paracaídas, etc. La realización de una exposición destinada a mostrar
a las familias los descubrimientos realizados puede ser un buen recurso para incrementar la motivación
de los alumnos hacia esta tarea.
Por último, se puede fomentar la creatividad infantil asociando los distintos tipos de viento a colores
(pintar un día en calma), a sentimientos, a sonidos, elaborando o escuchando poesías que hagan
referencia a este tema o inventando un cuento sobre el mismo.
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Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
4.3. UNA SALIDA AL PARQUE
En la aproximación del niño al medio físico y social debe priorizarse su acción directa sobre el
mismo y respetar sus intereses y necesidades.
Con el grupo de los pequeños, los que aún no tienen tres años, ocupa un lugar primordial la disposición
del educador o educadora para responder a preguntas, fomentar la curiosidad y favorecer la actividad
de exploración que permita a los niños conocer su entorno próximo.
Una de las situaciones que mejor contribuyen a animar a los críos a observar la realidad que les
circunda es la que se propicia con las salidas del centro educativo a diversos espacios: parques,
jardines, paseos, etc. Mediante las salidas el niño se va percatando de las diferencias entre un
ambiente y otro, de los elementos que los constituyen y de las distintas posibilidades de acción que
le sugieren. A nivel perceptivo, las salidas permiten captar las diferencias entre los espacios soleados
y las sombras, la brisa sobre el cuerpo, los objetos y animales que se mueven, nuestro propio
movimiento en los desplazamientos, los ruidos y sonidos diferentes,...
Fijarse en los aspectos más relevantes, retener datos significativos, establecer relaciones, describir,
comunicar, son también aportaciones de estas experiencias. Si bien es cierto que, en estas edades,
es el educador/a el que potencia, facilita, posibilita y ayuda a que los niños presten atención a
aquellos aspectos que tengan mayor interés educativo.
Especial importancia tiene en esta actividad el aprendizaje de normas y procedimientos que, mas
tarde, pueden ser aplicadas a otras situaciones y contextos similares: ir de la mano de los adultos en
las calles por las que circulen vehículos, no separarse del grupo, esperar el turno para beber en las
fuentes, etc.
Los objetivos educativos a los que esta actividad puede contribuir son:
a) Observar y valorar su entorno físico y social, diferenciando algunos de sus elementos.
b) Descubrir y utilizar las posibilidades motrices adecuadas para la marcha y juegos en el parque.
c) Emplear diversas formas de representación (lenguaje oral, plástico,...) para evocar situaciones
vividas durante el paseo.
En el desarrollo de la actividad pueden diferenciarse diferentes fases: preparatoria, la salida y la
recapitulación en el centro.
Previamente a la salida es interesante mantener una reunión con los familiares de los niños para
explicarles el sentido de la actividad, su utilidad educativa -que puede extenderse a otras situacionesy para solicitar su colaboración. Esta fase es fundamental ya que con niños pequeños una salida es
inviable sin la participación de varios adultos.
También es interesante explicar a los niños y niñas la actividad con anterioridad a su realización.
De esta forma irán aprendiendo a anteceder sucesos intelectualmente. En el caso de los más
pequeños de todos, que aún no saben hablar, sustituiremos la explicación verbal por una serie de
índices que les ayuden a prever lo que va suceder: ponerles los abrigos si hace frío, sombreritos si
hace mucho calor, acercarlos a la puerta, etc.
El camino que va desde el centro al parque es muy interesante porque en el recorrido pueden
observarse multitud de elementos del medio: vehículos, personas, animales, árboles, farolas, papeleras,
contenedores de basura, etc. En aquellos elementos en los que los niños den muestras de sentirse
especialmente interesados es conveniente detenerse por unos momentos y observarlos con mas
detalles, indicándoles su nombre o imitando los sonidos que producen: un perro que ladra, una
apisonadora que hace que la tierra tiemble a su paso, un barrendero que riega la calle, un guardia
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
que toca el silbato y mueve los brazos, el paso por un kiosco de chucherías,...
También durante el camino podemos iniciar, con los mayores del grupo, algunas normas de circulación
vial muy elementales: caminar por la acera, no soltarse de las manos en los tramos peligrosos,
cuidado al cruzar, etc.
Al llegar al parque la actividad de los niños estar menos encorsetada por las necesarias precauciones
que se han tomado en el traslado. Ahora los pequeños podrán corretear, subirse a los columpios,
coger y manipular la tierra, beber en las fuentes, o simplemente tomar el sol y mirar lo que ocurre
alrededor. El papel de los educadores es aquí el de observadores de la actividad infantil y de
facilitadores de su actividad autónoma.
Dos lugares privilegiados para la observación de animales son el estanque y la plazoleta de las
palomas. En el estanque se pueden ver los movimientos de los patos, como siguen los polluelos a
sus madres, la forma que tienen sus patas, los pececillos de colores, etc. En la plazoleta, los niños
podrán dar de comer a las palomas y observar sus desplazamientos.
Las conductas que los adultos despliegan en todo momento constituyen modelos para los niños. Es
por ello que, en estas ocasiones hay que ser especialmente escrupulosos en lo que respecta al
cuidado del medio: emplear las papeleras, no molestar a los animales, respetar las plantas, etc.
De regreso a la escuela se puede hacer una puesta en común partiendo de preguntas sencillas tales
como ¿cómo os lo habéis pasado?, ¿qué es lo que más os ha gustado?, ¿qué habéis hecho en la
zona de columpios? o ¿cómo hacen los patos?. También podemos simbolizar algunas de las
experiencias vividas a través de diferentes medios: imitar el sonido de los patos, jugar a algunas de
las profesiones que hemos visto a lo largo de todo el recorrido, simular que somos coches, etc.
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5. ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
POR DÓNDE SE PONE EL SOL
“Niño- Ya sé cómo se hace de noche y de día. Me lo ha explicado mi papá.
Cuando el sol está aquí (pone el puño y señala por la parte de atrás), en China,
que está aquí(señala delante) es de noche.
Maestra- Bien, ya sabes como se hace de noche en China, pero ¿y en Mairena?,
¿cómo se hace de noche en Mairena?.
Niño- ¡Ah!, eso también lo sé. En Mairena se hace de noche cuando el sol se va
a descansar detrás de las montañas.”
Desde el punto de vista metodológico, trabajar la Educación Ambiental en la etapa 0-6 no es tarea
fácil. Las diferencias existentes entre la forma de concebir el mundo el niño y la del adulto son tales
que, en ocasiones, es difícil encontrar un elemento de partida común que permita la comunicación
entre ambos.
El diálogo que hemos situado al comienzo de este apartado es bastante ilustrativa al respecto. Un
padre, empeñado en “transmitir” a su hijo su propia lógica sobre el movimiento de los planetas y su
relación con los cambios cotidianos, se esfuerza en buscar ejemplos e imágenes que le hagan
comprender. Por su parte, el pequeño, no llega a establecer una relación significativa entre tales
explicaciones y su vivencia de la realidad, en la que se puede observar claramente que “se hace de
noche cuando el sol (que tiene vida) se va a descansar detrás de las montañas”.
Algo similar suele ocurrir en las escuelas, cuando los profesores/as tratan a toda costa de que los
niños/as pequeños lleguen a interpretar el mundo de forma muy similar a la de los adultos y para
ello emplean la transmisión verbal directa o un repertorio de ejemplos e imágenes “aclaratorias”. El
resultado suele ser muy similar al del ejemplo antes citado: los niños son capaces de repetir los
argumentos e, incluso, los ejemplos pero no generalizan ni aplican esa perspectiva a su vida cotidiana.
Sin embargo, como señala Tonucci (1988, pp. 77 a 84), el niño dispone de un repertorio de posibilidades
muy amplio desde el principio de su vida que, en muchos casos, no es suficientemente considerado
por parte del centro educativo: “El niño sabe observar, observa desde que nace, y por tanto llega a
la puerta de la escuela con una riqueza de tres años de búsqueda intensa y apasionada, en gran
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
parte autogestionada (si el ambiente familiar no se lo ha impedido), que le ha llevado a conocer
adecuadamente su mundo (...) “Lleva a la escuela un mundo suyo, hecho de sí mismo, de su
familia, de su casa, de las casas que le rodean, del barrio, tal y como lo ha podido conocer”.
Contamos, por tanto, con niños y niñas que disponen de enormes posibilidades de aprendizaje y, a
su vez de cierta experiencia, de conocimientos previos. Estas experiencias, conocimientos y
capacidades pueden ser empleados y fomentados, o, por el contrario, dificultados e impedidos por
los distintos adultos que se ocupan de la crianza y educación de los pequeños: “El niño que a los tres
años se presenta en la escuela es un niño que sabe, pero también que ha comenzado a destruir la
confianza en sus capacidades, que empieza a confundir sus reales necesidades con sus más
manifiestos intereses, sin saber obviamente que estos últimos le han sido inducidos, y no siempre de
buena fe por el ambiente familiar y social que le rodea” (Tonucci, 1988).
La alternativa pedagógica que reconoce, emplea y fomenta las posibilidades de búsqueda,
observación, exploración y experimentación de los alumnos como uno de los ejes esenciales de la
metodología didáctica se denomina investigación educativa o, también, investigación escolar.
El enfoque investigativo aplicado a la realidad escolar supone algo más que la inclusión de
determinadas actividades exploratorias en el aula: “No puede considerarse la investigación como
una propuesta metodológica más, sino como un modo de conocer que el hombre ha utilizado siempre
en los momentos más auténticos: es el modo de conocer del niño en el juego, cuando al jugar
conoce cosas nuevas y cuando cada nuevo conocimiento le abre nuevas posibilidades de juego; es
el modo de conocer del científico, del investigador, cuando quiere conocer la realidad para
comprenderla, dominarla y modificarla. Por consiguiente, la investigación implica una actitud activa,
constructiva del conocimiento e, inevitablemente, pues, apego a la realidad, corrección metodológica
y voluntad de modificación”.(Tonucci, 1980).
Como es obvio, ni los objetos de investigación, ni los procedimientos que se utilizan, ni las conclusiones
a las que se llega en la investigación educativa son idénticos a los correspondientes de la investigación
científica (ver cuadro adjunto). Sin embargo si puede establecerse cierto paralelismo entre un tipo
y otro de actividad, ya que “la investigación como actividad de enseñanza puede definirse como el
desarrollo de estrategias de conocimiento objetivo, basadas en la búsqueda personal del alumno,
que requieren: la concreción de los problemas a investigar y la explicitación de las ideas previas
sobre los mismos, la elaboración y selección de hipótesis de trabajo, el diseño y aplicación de
instrumentos de investigación, y la elaboración de conclusiones y su comunicación”. (Carmen, Luis
del, 1988).
La metodología de investigación educativa contempla, como señala García, F. (1991), tres grandes
momentos en el planteamiento y desarrollo de las actividades, que constituyen la programación:
a) Actividades relacionadas con la búsqueda, reconocimiento, selección y formalicen de
problemas o cuestiones problemáticas que puedan constituir objetos de estudio adecuados
en una unidad didáctica determinada.
En la Educación Infantil se trataría de encontrar objetos, situaciones o acontecimientos que inciten
a los alumnos/as a la búsqueda y a la acción. Estos elementos, que pueden aparecer de forma
espontánea o ser provocados por distintos medios, pueden encontrarse en situaciones de la vida
cotidiana de la escuela (“Deje mi helado un momento aquí y se ha derretido”, “las sandias que
sembramos están más gordas cada día,...”), en las salidas al entorno (“¿por qué hay tanta gente
hoy en el mercadillo? ”, “están poniendo ya la feria”, “que sucio está el parque,...”), en situaciones
familiares que los niños nos cuentan (“mi perra ha parido perritos”, “estas vacaciones voy a conocer
la nieve”,..), etc.
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b) Actividades que posibiliten el trabajo con estos problemas y la progresiva resolución de
los mismos, mediante la interacción entre las concepciones de los alumnos, explicitadas
en relación con dichos problemas, y las informaciones nuevas puestas en juego procedentes
de otras fuentes.
En la etapa 0-6 no siempre es posible encontrar la resolución “correcta” a los distintos problemas
que se plantean, pero si un progreso en las explicaciones a los mismos. Las actividades deberán ser
predominantemente manipulativas (en las primeras edades, sobre todo motrices) y con un sentido
lúdico. Las fuentes de información preferentes serán las directas (observación del entorno, preguntas
a familiares, construcción - destrucción de objetos,...) y las icónicas (murales de imágenes, diapositivas,
fotografías del natural, dibujos,...).
c) Actividades que facilitan la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de
conclusiones, la expresión de resultados obtenidos y la reflexión sobre lo aprendido.
Se trata, en esta etapa, de desarrollar actividades de expresión - comunicación en los diferentes
códigos y sistemas que el niño o niña domina: imitación diferida (por ejemplo, con los bebés, después
de ir al parque imitar los sonidos de los animales), lenguaje (asamblea con los mayores con
posterioridad al estudio de la calle del colegio), dibujos (¿cómo nos gustaría que fuese el patio?),
juego simbólico (el mercado, las casitas, etc.), dramatizaciones, etc.
A continuación desarrollamos con mayor amplitud algunos de los hitos o momentos más significativos
en el proceso de investigación del medio, así como algunas pautas de intervención y ejemplos
concretos.
A) Las ideas infantiles.
Como ya hemos avanzado, la Educación Infantil se dirige a niños y niñas que no tienen la forma de
pensamiento de los adultos. El niño de 0 a 6 años no sólo tiene un número más limitado de experiencias
e informaciones que el mayor si no que, incluso, sus estructuras de pensamiento, su forma de ver la
realidad son sustancialmente diferentes.
Numerosos estudios e investigaciones se han ocupado en los últimos años de detectar y analizar las
ideas infantiles sobre los más diversos fenómenos naturales, sociales o incluso‚ ético-morales: la
respiración, la forma de la tierra, las nubes, las profesiones, el comercio, la violencia,... De estos
estudios se deduce, según Cubero (1989), que las concepciones que tienen los alumnos son muy
estables en el tiempo, mantienen una relativa coherencia interna y son muy comunes en el grupo de
estudiantes del mismo nivel educativo.
Dado que uno de los objetivos de la enseñanza es el de lograr que las ideas de partida de los sujetos
vayan, progresivamente, haciéndose más ricas y ajustadas, es fundamental conocer cómo son
estas ideas.
Los procedimientos para explorar las ideas de los alumnos son muy diversos: cuestionarios,
entrevistas, etc., pero dado que nos encontramos en el nivel de Educación Infantil nos limitaremos
al empleo de aquellos que sólo requieran la expresión verbal por parte de los niños.
Concretamente, podemos realizar pequeñas entrevistas -más o menos estructuradas- en torno al
objeto de estudio que vayamos a tratar, tratando de superar las respuestas muy academicistas y
verbalistas (frases hechas tales como: “los seres vivos son los que nacen, crecen, se reproducen y
mueren”) y llegar a las auténticas concepciones que se encuentran en el fondo, para lo cual podemos
proponer al niño alguna contradicción con su propio pensamiento (“y un huevo, ¿un huevo es un ser
vivo?”).
Dado el carácter generalizado que tienen algunas de estas ideas infantiles no siempre es necesario
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para la Educación Infantil
interrogar a todos y cada uno de los niños o niñas de la clase para detectarlas. En ocasiones será
suficiente formar un grupo piloto, lo más representativo posible de la clase, y hacer un sondeo
inicial. También podemos utilizar algunos de los estudios ya elaborados, pero siempre con las debidas
reservas, ya que pueden no ajustarse a nuestro contexto concreto.
En cualquier caso, debemos estar atentos a la expresión de las ideas infantiles allí donde se produzcan:
asambleas de clase, comentarios entre los niños a partir de una experiencia, en los dibujos y
producciones gráficas, etc.
B) Desafiando a los niños.
Pero conocer las ideas que los niños y niñas manifiestan a cerca de los más diversos fenómenos del
medio no tiene un sentido meramente anecdótico para los educadores. Más bien, con ello,
pretendemos incidir en la promoción de un aprendizaje auténticamente significativo, que tenga en
cuenta el punto de partida pero con el objeto de superarlo.
Entramos así en otra fase del proceso didáctico: desafiar a los niños. Se pretende aquí que adviertan
que sus teorías sobre las cosas tienen ciertas lagunas, que existen ciertos aspectos que no son
explicables por las propias concepciones y se sienta insatisfecho con ellas.
Para poner a los alumnos en contradicción y hacerles avanzar hacia nuevas ideas existen varios
procedimientos:
a) Preguntarles, hacer que ellos mismos reparen en aspectos nuevos sobre el mismo fenómeno:
“¿Alguien ha visto como nace un pollito?, ¿donde estaba antes de nacer?...”
b) Favorecer el intercambio de ideas entre los niños y niñas de la clase: “Andrés dice que el sol se
va a dormir a las montañas, y Pedro opina que es en el mar donde se mete por la noche.
Antonio, ¿que es lo que piensas tú de esto?. .. ¿por qué estas de acuerdo con Pedro?...”.
c) Proponerles pequeñas experiencias y observaciones: “Ahora vamos a ver si es verdad que la
madera flota. Coged objetos de madera y vamos a ponerlos en este barreño con agua...”.
d) Recoger sus propuestas de experiencias para verificar o negar hipótesis: “¿Como podremos
saber si lo que dice Juan es verdad...?”.
e) Traer a la clase algunos “expertos”, personas con autoridad en la materia que se está tratando:
“Mañana va a venir el padre de Catalina a explicamos como se hace la mermelada de naranja...”.
En estas situaciones, el profesor o profesora deber frenar su ansiedad por dar precipitadamente la
respuesta “correcta”. E incluso, en la mayoría de los casos, nos tendremos que conformar con una
nueva aproximación al tema, aún errónea desde la óptica adulta, pero algo más ajustada que la
anterior.
C) Las actividades.
Con demasiada frecuencia puede suele decirse que una metodología de trabajo es “activa”. Y es
que el término actividad es uno de los más generales y, en consecuencia, uno de los menos precisos,
de la pedagogía actual.
Así, cuando los niños y niñas se encuentran coloreando una ficha fotocopiada están desarrollando
una actividad. Al igual que cuando en el patio corren de un lado a otro, también despliegan una
actividad. Y no digamos cuando cantan, pican con un punzón, ensartan cuentas en un hilo de lana,
o pegan bolitas de papel de seda.
Sin embargo, todas las actividades no tienen el mismo sentido ni idéntico valor formativo. Coll
(1980), en un estudio realizado sobre la actividad en los parvularios, señala cuatro tipos diferentes:
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1. Seguir la actividad motriz o verbal de otra persona. Por ejemplo, cuando pedimos en una sesión
de psicomotricidad que el niño repita nuestros movimientos.
2. Seguir las instrucciones dadas por otra persona. Es quizás el tipo más frecuente en nuestras
escuelas: colorear, pegar, picar, etc., siempre a instancias del maestro o la maestra.
3. Llevar a cabo una secuencia de acciones determinada y preestablecida que es reforzada por el
maestro, para alcanzar unos objetivos fijados externamente. Este es el caso de la enseñanza
programada, muy de moda en nuestro país en los años setenta.
4. Cuando el sujeto, a partir de un objetivo fijado por él mismo o por otra persona, organiza su propia
actividad en consecuencia. Este último tipo se denomina también “actividad auto-estructurante”,
ya que ha de ser organizada por el alumno mismo, con el fin de lograr unos objetivos identificados
con él.
Desde la perspectiva de la Educación Ambiental, las actividades en las que los niños y niñas tienen
mayores posibilidades de planificación, organización y desarrollo de la misma son sustancialmente
más ricas que aquellas otras en las que sólo se tienen que limitar a seguir las instrucciones de los
educadores.
Numerosas experiencias de Escuelas de Educación Infantil, que consideran y dan un papel relevante
a las actividades autoestructurales, ponen de manifiesto la dificultad que tuvieron los niños en hacer
propuestas interesantes en los inicios de las mismas. La imagen estereotipada de lo que se suele
hacer en la escuela les inducía a realizar propuestas tan vagas como “queremos aprender a leer” o
“saber cómo es el cuerpo humano”.
Es por ello que, antes de iniciarse en una metodología de propuestas, es necesario conceder un
tiempo de “rodaje” en el que los niños y las niñas vayan descubriendo la multitud de posibilidades
que en la Escuela tienen, e ir introduciendo, poco a poco, ámbitos donde puedan desarrollar actividades
autónomamente (rincones, tiempo libre, etc.). Posteriormente, se irán realizando pequeñas propuestas
-que a veces sólo duran unas horas- y afectan a pequeños grupos de la clase.
Después de este tiempo de rodaje ya ser posible introducir en la clase una dinámica que tenga
presente, de forma cotidiana las propuestas de los alumnos, por medio de asambleas, preguntas a
los alumnos, votaciones, etc.
D) Ordenar y expresar lo aprendido.
Las distintas adquisiciones -descubrimientos, observaciones, confirmación o negación de hipótesis,
etc.- que mediante las diferentes actividades han aparecido han de organizarse ahora de forma que
se destaquen los aspectos fundamentales sobre los anecdóticos o secundarios.
Este paso, de la actividad práctica a la actividad simbólica, es fundamental ya que implica una
reconstrucción intelectual de todo el proceso previamente vivido. Mediante la simbolización se
interiorizan, estructuran y organizan las diferentes nociones, quedando estas a disposición de la
memoria.
Las actividades de simbolización cobran una mayor significación si se sitúan en un contexto
comunicativo. Organizamos mejor la información cuando tenemos que contar algo a otras personas.
Algunas de las posibilidades que pueden tenerse en cuenta, a este respecto, en la Educación Infantil
son las siguientes:
- Imitaciones diferidas: Con posterioridad a una observación, representar los aspectos más
destacados o representativos de la misma (sonidos de los animales, movimientos de los árboles
mecidos por el viento, acciones de un trabajo determinado,...).
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para la Educación Infantil
- Dramatizaciones: Representar situaciones de carácter social muy significativas para los niños y
niñas (el trabajo en casa, discusiones familiares, el colegio,...).
- Registros: Fotografías, muestras (piedrecitas, hojas, etc.), vídeos, grabaciones sonoras, etc. de
cada una de las visitas.
- Dibujos, murales: Reflejar gráficamente un territorio determinado (el parque, el patio, etc.).
- Lenguaje verbal: Recapitular sobre las distintas experiencias que se tienen cotidianamente.
E) Generalizar y utilizar en la vida condigna.
No podemos olvidar que la Educación Ambiental tiene un carácter marcadamente funcional, y que
pretende afectar a las actitudes y a las conductas que, cotidianamente, desarrollan las personas.
Las conclusiones a las que hemos llegado a lo largo de todo el proceso de investigación del medio
han de plasmarse ahora, de forma consecuente, en modificaciones en las actuaciones que llevamos
a cabo dentro y fuera de la Escuela de Educación Infantil.
En ocasiones estas aplicaciones a la vida cotidiana serán más de carácter individual y otras veces
las decisiones que se toman podrán abarcar a todo el grupo, concretándose en normas, disposiciones
de materiales, hábitos, etc.
Citaremos, recogiendo el fruto de experiencias llevadas a cabo en Andalucía, algunos ejemplos de
aplicación a la vida cotidiana de la Escuela de Educación Infantil:
- Modificar hábitos alimenticios: sustituir el pastelito de media mañana por fruta, reducir el consumo
de productos azucarados,...
- Introducir medidas de higiene personal: Lavarse los dientes en el colegio, aseo de manos y cara
antes de las comidas, etc.
- Regular los ritmos de actividad y descanso: Elaborar conjuntamente con los niños y niñas horarios
que tengan en cuenta la siesta, la actividad física, etc.
- Elaborar normas de utilización de los espacio: No pisar la moqueta del rincón de juego, no meter
los juguetes del exterior en la clase, no tirar piedras por el aire, etc.
- Medidas para la higiene del entorno: Construir, colocar y emplear papeleras, disponer espacios
para los objetos personales, proveer medidas para el empleo de pinturas, etc.
- Disminución del consumismo: Construcción y reparación de juguetes, rincón del reciclado, ahorro
de determinados materiales (papeles, ceras,...) y fuentes energéticas.
- Respeto a los animales y plantas del entorno: Elección de responsables de regar las plantas y
darle de comer a los animales, respetar los hábitats de las distintas especies (nidos, guaridas,...),
etc.
- Participación en campañas para “concienciar” a los mayores: Día del árbol, del medio ambiente,
de la paz, etc.
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6. EL AMBIENTE DE LA ESCUELA Y LA
EDUCACIÓN AMBIENTAL
Todos los comportamientos humanos acontecen en un determinado entorno, que no es un simple
escenario, sino que aporta estímulos que conforman, junto a los que provienen de la interacción
social y los factores internos o del sujeto, el comportamiento de los individuos.
El entorno escolar jamás es neutro. Su estructura, los elementos que lo configuran, sus aspectos
cualitativos, comunican al individuo un determinado mensaje que puede estar o no en consonancia
con el resto de los niveles comunicativos en los que se desarrolla la actividad (verbal, corporal,
gestual, etc.).
Para los educadores tiene gran importancia analizar los componentes esenciales del entorno escolar
y saber gestionarlos adecuadamente, de forma que los mensajes que se transmitan guarden
coherencia y se orienten de acuerdo a las finalidades del Proyecto Educativo.
La configuración del entorno influye en el desarrollo integral del ser humano, en sus aspectos
psicomotrices, de expresión, de identidad, de interacción y, específicamente. de apropiación transformación del medio.
En consecuencia, para la Educación Ambiental tiene una especial relevancia conocer cómo se han
de caracterizar los distintos entornos escolares de forma que se propicie la curiosidad, deseos de
exploración y acción, y se facilite la participación en la gestión por parte de los alumnos.
Proshausky y Wolfe ( 1974, pp. 557-574, citado por Zabalza, 1987) hablan de dos tipos de influencia
ejercidas por el ambiente: las directas y las indirectas.
a) Influencias directas, o aquellas que provocan, impiden, facilitan o dificultan una determinada
conducta, o proceso de desarrollo. Un ejemplo de este tipo de influencia puede verse cuando
introducimos en un patio escolar una estructura de tubos y, en poco tiempo la conducta de trepar
se ve sensiblemente incrementada.
b) Influencias indirectas, cuando no es el ambiente en sí mismo sino la percepción e interpretación que
los sujetos hacen de distintos aspectos del ambiente lo que condiciona su conducta y la marcha de las
actividades. Esto puede observarse en los recintos extremadamente limpios que, aunque no este
indicado explícitamente, nos están comunicando que no se puede arrojar nada al suelo. En el marco
escolar la influencia simbólica aparece en multitud de ocasiones: espacios de los profesores
“prohibidos” para los alumnos, agrupamientos de los alumnos según “niveles” de conocimientos, etc.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Así pues, “en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el entorno físico dispuesto por el enseñante
posee dos funciones. Proporciona el lugar para el aprendizaje y, al mismo tiempo, actúa como
participante en la enseñanza y el aprendizaje” (Loughlin y Suina. 1987, p. 17).
La especial relevancia que adquieren los sistemas de comunicación no verbal tiene que ser tenida
en cuenta por las instituciones destinadas a su educación. Todo en la Escuela de Educación Infantil
le dice cosas al niño y le informa acerca de sí mismo, de los demás, de aquellas cosas que se
valoran y se deben cuidar y de aquellas que no tienen importancia y se pueden desechar, del
sentido, concepto y formas de aprender que se consideran lícitas y de las que no lo son. Ello exige,
en consecuencia, que el equipo educativo preste una atención cuidadosa a esta vía de información
para lograr la máxima coherencia y concordancia con lo expresado verbalmente.
En algunas ocasiones la preocupación por el ambiente físico, sobre todo en la Educación Infantil, le
ha dado un carácter excesivamente determinista, haciéndole casi responsable en exclusiva de
guiar el proceso de aprendizaje, siguiendo la creencia de que cambios en el espacio construido
promueven -de forma automática- cambios en la forma de conducta. Siguiendo a Raporport ( 1987,
citado por Jiménez Morago, 1987) mantendremos un punto de vista más común en la actualidad: los
diferentes asentamientos o lugares son capaces de facilitar o de inhibir catalizando o desencadenando
comportamientos latentes, pero no podrán generarlos o determinarlos. Las diferentes formas de
comportamiento en diferentes lugares, responden a la necesidad de ajustar el comportamiento a las
normas propias de cada lugar, en una cultura.
En consecuencia somos favorables a considerar que el espacio en la educación se constituye como
una estructura de oportunidades. “ Es una condición externa que favorecerá o dificultará al proceso
de crecimiento personal y desarrollo de las actividades instructivas. Será facilitador, o por el contrario
limitador, en función del nivel de congruencia con respecto a los objetivos y dinámica general de las
actividades que se pongan en marcha o con respecto a los métodos educativos e instructivos que
caractericen nuestro estilo de trabajo (...) “En su conjunto bidimensional el espacio escolar lo
podríamos denominar, siguiendo a Bateson ( 1972), el nicho ecológico en que se desarrolla el
proceso educativo. En cuanto tal, potencia determinados estilos mentales y dificulta otros (al igual
que cualquier ecosistema, potencia unas formas de vida y relación y hace desaparecer
otras),condiciona la organización de los momentos del proceso educativo y permite atribuir significado,
sentido (e incluso legitimidad) a nuestras experiencias. (Zabalza, 1987 p. 120- 122).
La ordenación del espacio aula, la provisión de materiales, el empleo de determinados recintos
escolares o no escolares, afectará, de esta forma a las cosas que el niño pueda investigar y descubrir,
afecta a su actividad y a la concreción de sus planes, afecta a la relación que pueda mantener con
otras personas (iguales o adultos) y a la forma en que pueda utilizar y utiliza los objetos.
La actitud de los equipos educativos ante el tema del ambiente físico no ha de limitarse a la de
meros observadores, que contemplan perplejos las escasas posibilidades que le ofrece un espacio
y unos materiales casi siempre escasos e inadecuados. Por el contrario, como indican Loughlin y
Suina (1987, p.22), “los profesores pueden prever la conducta en entornos de clases. Pueden
enseñar a través del ambiente y de sus materiales. Cabe realizar muchas tareas de gestión o a
través de disposiciones ambientales de modo que el profesor no tenga que presidir cada una de
aquéllas. Así, el docente libera parte de su tiempo de la gestión y puede dedicarse más a las
interacciones productivas con los niños”.
Es evidente que existen elementos del ambiente físico difícilmente transformables (construcciones
fijas, superficie de las aulas, mobiliario básico,...), pero estas dificultades no deben impedir que nos
planteemos un mejor aprovechamiento de los medios con los que contamos y el ajuste posible a las
necesidades educativas de los niños y niñas de 0 a 6 años.
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Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
Veamos a continuación como se pueden concretar algunas de estas tareas en el campo específico
de la Educación Ambiental:
1. Analizar las posibilidades educativas de los distintos ambientes.
1.1. Situarnos en la perspectiva del niño.
Una primera aproximación al estudio de las posibilidades de cada uno de los ambientes con los que
contamos en la Escuela de Educación Infantil consiste en tratar de situarnos en la perspectiva del
niño.
En esta etapa educativa, la percepción, la vivencia del espacio, entre el profesor (adulto) y el
alumno (niño) son sustancialmente diferentes. El campo visual, los materiales con los que entra en
contacto, los desplazamientos que realizan, etc. son distintos. Es por ello que los educadores deben
de realizar un esfuerzo por situarse, siquiera por unos momentos, en los lugares que ocupan los
niños, tratando de vivenciar las sensaciones y percepciones que suelen tener aquellos.
Citemos algunos ejemplos:
- Un bebé de 6 meses que permanece cierto tiempo en una cuna cara arriba centra su campo
visual en el techo, espacio que suele pasar desapercibido para los adultos y que, en consecuencia,
no dispone de ningún estímulo.
- Un niño de 9 meses se desplaza por el suelo mediante el gateo. La percepción del piso es
directa, a través de las manos, y por lo tanto mediante el tacto está recogiendo una serie de
sensaciones sobre el entorno (temperatura, textura, etc. del suelo). Para un adulto las sensaciones
que se derivan del suelo son muy poco significativas.
- Atravesar un patio de 100 metros de longitud es para un niño de un año que apenas ha adquirido
la bipedestación una verdadera aventura...
Situarnos en el punto de vista de los niños nos permitir resituar los objetos, colocarlos a su alcance,
proporcionarles los estímulos adecuados y, en suma, adaptar algunos elementos del ambiente las
necesidades de éstos y del programa educativo.
1.2. Observar los comportamientos más frecuentes en cada uno de los contextos.
Esta segunda vía de análisis del ambiente educativo permite enriquecer las posibilidades que ofrece
cada contexto para el aprendizaje de los niños y niñas.
Acotando los distintos escenarios en los que transcurre la vida cotidiana en la Escuela de Educación
Infantil y haciendo anotaciones periódicas sobre las conductas que en cada uno de ellos suelen
darse con mayor asiduidad, contaremos con datos suficientes para promover el desarrollo de
determinadas actividades.
Así, por citar algunos ejemplos, si observamos que los niños muestran mucho interés por jugar con
la arena en el espacio exterior, y que realizan construcciones, mezclas, etc., podemos incluir en el
rincón de experimentación una mesa con recipientes para estos materiales. O si nos damos cuenta
de que gran número de niños de la clase se quedan absortos al contemplar a través de la valla del
centro la evolución de la construcción de un edificio, podemos proponerles una salida al exterior
para ver otras obras.
2. Romper el aislamiento.
Como indica Brofenbrenner (1987), en el entorno escolar se produce un fenómeno de aislamiento
que tiene dos vertientes. Por un lado, la escuela se aisla del hogar, los profesores proceden de otras
zonas y, a veces los centros aumentan de tamaño, convirtiéndose en impersonales. Es por otro lado,
el aislamiento es interno, segregando a los niños por clases que cambian con frecuencia de
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
configuración y que tienen poca o ninguna identidad social, produciéndose escasas conexiones
entre niños de diferentes edades, así como de la comunidad en general.
En muchos casos, los entornos escolares son “sociófugos” (Osmond, 1978). Es importante pues,
reforzar las conexiones entre esos microsistemas, y los lazos interpersonales entre los escenarios
para hacerlos no sólo compatibles sino para convertirlos en ambientes recíprocamente potenciadores.
Consideraremos, por tanto, de vital importancia para un proyecto educativo que pretende estar en
sintonía con el ambiente el romper el aislamiento, tanto el que se produce en cada una de las aulas,
como el que se da entre el centro y el entorno.
2.1. Romper el aislamiento del aula.
Cuando hablamos de romper el aislamiento del aula no nos estamos refiriéndonos exclusivamente
a una operación física consistente en salir más o menos tiempo al exterior de la misma, sino más
bien a la actitud cognitiva y afectiva que debe adoptar el equipo docente del centro al considerar
que todo éste es un espacio educativo.
Partiendo de esta actitud, es posible organizar situaciones y contextos educativos en las cuales se
produzcan intercambios de alumnos de diversas aulas (realizando actividades en las que intervengan
niños de distintas edades), de espacios (desplazándose a aquellos espacios que reúnan mejores
condiciones en cada ocasión) y de profesores.
La ruptura del aislamiento del aula como único espacio educativo ha de ir acompañada de una adecuada
organización del centro, en la que las distintas innovaciones se vayan introduciendo paulatinamente y se
conserven ciertas regularidades, de forma tal que se evite la desorientación de los niños.
2.2. Romper el aislamiento del centro.
Romper el aislamiento del centro con el entorno supone, al menos, dos operaciones: De una parte,
incrementar las salidas al exterior, considerando nuestro medio como un recurso educativo de
primera magnitud. De otra, abrir las puertas del centro para que a través de ellas entre la riqueza de
elementos que a su alrededor se encuentra.
En ocasiones se han considerado las salidas al exterior como una actividad excepcional y anecdótica,
dirigida fundamentalmente hacia espacios naturales privilegiados (parque natural o similar) o lugares
de gran atractivo para los niños y niñas (zoológico, parque de atracciones, etc.). Sin restar la
posible utilidad de alguna de estas “excursiones”, nos situamos en la perspectiva de considerar las
visitas y salidas de los escolares al entorno adyacente como medio de exploración del entorno
cotidiano. como paso previo a la realización en otros lugares menos conocidos.
Como señalan Frabboni, Galletti y Savorelli (1980, p. l33),el entorno próximo a la Escuela tiene una
serie de ventajas desde el punto de vista psicodidáctico, en el hecho de que permite:
a) programar las salidas con márgenes de absoluta seguridad. (Rapidez de los maestros en el
reconocimiento -o escasas dificultades en cuanto a llegar a los lugares donde se efectúa la
búsqueda-, posibilidades de partir tanto con el grupo reducido de niños como con el grupo
numeroso, mayor disponibilidad por parte de los padres en cuanto a dedicar a las salidas periodos
de la jornada de que disponen, etc.);
b) establecer una mayor continuidad entre las salidas y sus repercusiones en clase. (Posibilidad de
graduar las intervenciones, facilidad de volver repetidamente a los lugares visitados, oportunidad
de la confrontación a través de las numerosas variables presentes en el mismo ambiente: cambios
climáticos, atmosféricos, estacionales, evolutivos, una mayor tendencia a verificar las experiencias
realizadas, etc.);
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
c) llevar a la realidad concreta unas experiencias escolares vividas globalmente. (Recuperación de
los lugares y aspectos naturales que el niño tiene la posibilidad de reconocer más frecuentemente,
ya sea solo o con sus padres, aprendizaje a través de las actividades diarias de la escuela,
permanencia de los niños en los canales tradicionales que lo introducen en el ambiente: juego,
movimiento, uso indiferenciado de los espacios escolares como aula, etc.).
Complementariamente a las “salidas” al exterior, hay que ir dando entrada a elementos de los otros
contextos en los que transcurre la vida del niño. Hay que abrir de par en par las puertas de la
Escuela de Educación Infantil para que a través de ellas pase lo cotidiano y lo excepcional, lo
rutinario y lo anecdótico que el medio nos depara: las fiestas del barrio, los objetos que significan
algo para un pequeño determinado, la abuela que nos quiere narrar una historia de sus tiempos, la
madre que explica su vida laboral, el agente de tráfico con sus recomendaciones sobre educación
vial...
La escuela seria, así, un lugar de análisis, lectura y “reconstrucción” de aquello que acontece al
mundo infantil.
3. Organizar el espacio.
En la organización del aula y de la Escuela hemos de tener presente, como ya hemos avanzado con
anterioridad, que la estructura espacial no determina el uso que se efectúe del espacio, que es
fundamental la participación de los usuarios (adultos y niños) en la transformación y gestión de los
distintos escenarios para desarrollar una adecuada conducta de apropiación, y por último que debe
darse un ajuste operativo (social, metodológico y en relación a los objetivos del programa) entre la
estructura espacial y el programa educativo (Jiménez Morago, 1987).
Si bien es cierto que la estructura arquitectónica de un centro, compuesta de elementos rígidos y
poco movibles, limita las posibilidades de adecuación del espacio a los requerimientos del proyecto
educativo, no es menos cierto que los equipos docentes cuentan con enormes posibilidades de
intervención mediante el empleo de los componentes móviles y menos rígidos.
3.1. Crear espacios específicos.
La variedad de actividades educativas que se realizan con los niños de 0 a 6 años hacen preciso
habilitar, “especializar”, determinados espacios que reúnan condiciones para las mismas. Así, para
el grupo de los más pequeños (0-3 años) deben establecerse zonas diferenciadas dentro de la sala
para estar, comer, jugar o dormir, en tanto que para el grupo de 3 a 6 años es conveniente ofrecerles
distintos “rincones” debidamente estructurados y dotados para que en ellos puedan realizar actividades
específicas.
3.2. Recoger iniciativas y fomentar la participación de los alumnos/as en la organización y
gestión del espacio.
Preguntar a los niños y niñas de la clase sobre elementos materiales que son precisos para el
desarrollo de las actividades (¿qué cosas hacen falta para nuestra clase?), sobre las posibilidades
funcionales de los ya disponibles (¿para qué nos puede servir esta caja?) y sobre cómo debemos
organizarlos (¿dónde ponemos ésto?), son operaciones destinadas a facilitar la apropiación del
entorno escolar por parte de los miembros del grupo.
Cómo señalan Cano y Lledó (1990, p. 56 a 58), este tipo de intervención “da entrada a la expresión
libre de los niños y permite que se manifiesten las concepciones que tienen con respecto a este
tema: la idea que tienen del aula y de la escuela”, también, preguntando a los niños y niñas de lugar
a que piensen “que su maestra/o los considera elementos importantes en la dinámica del aula, que
sus apreciaciones y decisiones van a ser valoradas, analizadas y, en muchas ocasiones, llevadas a
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
la práctica” y, de esta forma, “que cada uno asuma la clase como un lugar más suyo, ya que serán
muchas las iniciativas invertidas, los esfuerzos y los materiales aportados en su construcción”.
4. Disponer los materiales.
Existen multitud y gran variedad de materiales que, de una forma u otra, pueden estar relacionados
con la Educación Ambiental en la etapa. Es por ello que, en este apartado nos limitaremos a
proporcionar algunos rasgos generales que, en nuestra opinión, deben reunir los objetos que
empleemos y mencionar algunos ejemplos concretos a modo de ilustración.
Dos autores que, por su interés, han sido reiteradamente citados en este capítulo (Loughlin y
Suina), basan su análisis en el papel que juegan los materiales dentro del proceso de actuación de
los niños en la escuela. Así, hay algunos materiales que denominan “materias primas” ya que a
partir de ellos los niños comienzan su elaboración (son pintura, papel, barro, materiales de desecho,
cuerdas, telas, piezas de construcción...). Otro tipo de materiales son las herramientas, que son
objetos que se necesitan para llevar a cabo las realizaciones. Son objetos que se utilizan para cortar,
modelar, medir, limpiar,...Y por último, están los contenedores, expositores y el mobiliario creador
de espacio.
En la Educación Infantil es enormemente importante la utilización de materiales poco estructurados.
Suelen ser materiales de bajo coste económico y, a veces, son fácilmente accesibles. Sus finalidades
son múltiples: conocer las propiedades de los objetos (textura, peso, flexibilidad, etc.), las posibilidades
de desplazamiento, el empleo con finalidades diversas, etc.
Prácticamente la totalidad de los materiales que podemos encontrar en una clase de Educación
Infantil pueden ser empleados de una forma u otra para la Educación Ambiental. Destacaremos,
no obstante, algunos de ellos que mejor nos pueden servir para este ámbito. La creatividad de
alumnos y profesores podrá completar este listado con aquellos otros materiales que, en cada
circunstancia concreta, puedan ser empleados con esta finalidad:
- Materiales para el cuidado y limpieza de la clase: papeleras, escobas, fregonas y recogedores
(adaptados al tamaño de los niños/as), paños, regaderas, etc.
- Materiales para el cuidado del patio exterior: manguera, papeleras de exterior, material de jardinería
(algunas herramientas han de ser utilizables por los niños/as), carteles con símbolos que indiquen
las prohibiciones, semillas, plantones, estiércol, etc.
- Materiales para el cuidado de los animales: alimentos, espacios adecuados en los que puedan
vivir sin sentirse agobiados, etc.
- Materiales para la observación: lupas, prismas, medidas diversas (pesos, metros, etc.), prensas
para recoger hojas, recipientes de diverso tipo para recoger muestras (bolsas de plástico, botes,
cajas, etc.), cámara fotográfica, magnetofón, libretas de campo, etc.
- Materiales para construcciones: tacos de madera, bloques de plástico, figuras encajables, puzzles,
elementos mecánicos (tornillos, tuercas,...), mecanos, cubos acoplables, rompecabezas, trozos
de tela, de moqueta, etc.
- Materiales para “destruir”: objetos de la vida cotidiana en desuso (relojes, televisores, motores,).
- Materiales de desecho para reciclar: recipientes de yogourt, lanas, tablas, periódicos viejos,
cartones, cajas de todo tipo, etc.
- Materiales de simulación: juguetes (casitas, muñecas, coches, cocinitas, etc.), disfraces (ropas
usadas, pelucas, sombreros, maquillajes,...), reproducciones a escala (barcos, aviones,
ciudades,...), etc.
- Imágenes: Representaciones de diversas situaciones de la vida natural y social y de servicios a
la comunidad (mercados, calles, actividades laborales, granjas, playas, montañas, aeropuerto,
hospital, estación, hospitales, etc.), por medio de cuentos, murales, fotografías, franelogramas.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
diapositivas. cintas de vídeo, etc.
- Colecciones: realizadas por los propios alumnos y siempre que no supongan una expoliación de
los espacios naturales- de hojas, semillas, piedrecitas, conchas, etc.
- Herramientas y utensilios para la reparación del restos de material: Pegamentos, “rapadoras”,
cintas adhesivas, pinturas, destornilladores, llaves, etc.
Se hace preciso un estudio detallado de las características técnicas que deberían reunir los materiales
escolares, de forma que se eviten los objetos no biodegradables y los altamente contaminantes
(pilas con plomo, pinturas y disolventes químicos, plásticos, etc.), a la vez que se promociona el uso
de otros más ecológicos.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
7. EVALUACIÓN
Con cierta frecuencia, tratar sobre la evaluación nos dispone a relacionarla con una situación de
medida, control o acto juzgado con su consiguiente veredicto de si está bien o mal hecha la tarea.
Nuestra perspectiva es bien distinta: comprender y mejorar el desarrollo la “puesta en escena” de
los programas de Educación Ambiental en las Escuelas de Educación Infantil es el objetivo que le
atribuimos aquí a la evaluación.
Así, entendemos por evaluación una actividad que tiene un componente valorativo, pero
fundamentalmente se trata de una tarea investigadora y facilitadora del cambio educativo y desarrollo
profesional docente, afectando no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas,
sino también a los procesos de enseñanza y a los proyectos de centro en los que aquellos se
inscriben.
Nos olvidaremos, por consiguiente, de una evaluación de la Educación Ambiental que se limite a la
simple comprobación de los conocimientos adquiridos por los niños y niñas a final de un período
educativo. Por el contrario, adoptará un carácter procesual y continuo, que le permitará estar
presente, de forma sistemática, en el desarrollo de todo tipo de actividades y considerará multitud
de factores, incluso algunas variables y fenómenos inicialmente no previstos.
La evaluación se inicia con el análisis del propio proyecto, de cada uno de sus elementos: los
objetivos planteados, los contenidos a trabajar, los recursos a utilizar, la organización del espacio y
el tiempo, los agrupamientos y formas de relación entre los niños y niñas, de éstos con los educadores,
las estrategias de enseñanza-aprendizaje a utilizar, así como el propio sistema de evaluación.
Para los niños y niñas la evaluación puede ser de gran ayuda, ya que, al ofrecer una información, lo
más cercana a la realidad, de cómo se está desenvolviendo su proceso educativo, permite intervenir
acertadamente en éste. Cómo señala Santos (1989), “la evaluación, lejos de juzgar, ha de mejorar
y ayudar al alumno en el momento que tiene dificultad en el proceso de su aprendizaje”.
Sin entrar en contradicción con el carácter abierto y contextualizado que debe tener la evaluación,
creemos que puede ser de utilidad ofrecer algunas indicaciones más concretas sobre criterios y
recursos para su aplicación en la Educación Ambiental.
El “Catálogo de criterios para la evaluación de programas de Educación Ambiental” (CEMIDE
1990) nos ofrece una extensa relación sobre aspectos a tener en cuenta, de los cuales extractamos
y adaptamos a la Educación Infantil los siguientes:
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
a) Con respecto a la documentación.
- ¿Qué documentación ha sido utilizada para la confección del programa educativo?: Orientaciones
curriculares para la Educación Infantil, documentación general sobre educación Ambiental,...
b) Con respecto a los contenidos.
- ¿Los contenidos seleccionados forman parte del medio vital de los sujetos y responden a una
problemática que les afecta: situaciones de la vida cotidiana, de su contexto familiar, etc.?
- ¿Los contenidos motivan a los alumnos, generan su actividad?
- ¿Qué ámbitos están afectados por los contenidos y experiencias seleccionados (Identidad y
autonomía personal, medio físico y social, expresión - comunicación)? ¿Se establece alguna
interpelación entre ellos? ¿Tienen un carácter globalizador?
- ¿Se priorizan contenidos que permiten la comprobación de fenómenos, la manipulación activa y
la observación directa por parte de niños y niñas?
- ¿Se adaptan los contenidos a las características de los niños de 0 a 6 años? ¿Se respetan sus
ritmos de aprendizaje?
- ¿Los contenidos proceden de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido?
- ¿Los contenidos incluyen actitudes, procedimientos, habilidades, conceptos,...?
c) Con respecto a la metodología.
- ¿Las metodología considera las ideas infantiles, las posibilidades potenciales del sujeto, la actividad
en el medio, la simbolización y la expresión de lo aprendido, y la generalización a situaciones
cotidianas?
- ¿Los sujetos participan activamente en la definición de las actividades, en la elección de fuentes
de información y en el desarrollo de las experiencias?
- ¿La metodología fomenta el trabajo en grupo, la cooperación y las conductas prosociales?
d) Con respecto al ambiente físico.
- ¿El ambiente físico, la organización y disposición de materiales favorecen el desarrollo del
programa?
- ¿Los niños y niñas participan en la gestión del espacio y de los materiales?
- ¿Los materiales empleados y su uso son respetuosos con el equilibrio ecológico?
e) Con respecto al educador y el equipo.
- ¿Las tareas de diseño y evaluación del programa corresponden a un equipo sólido, con objetivos
comunes, una línea de actuación compartida y una dinámica interna propia?
- ¿Se tienen en cuenta las necesidades formativas, de ampliación de conocimientos y de
investigación de las personas que componen el equipo?
- ¿El equipo educativo esta abierto a las sugerencias y propuestas de otros compañeros y equipos,
de expertos y asesores en el tema y a la propia comunidad?
- ¿Las conductas y actitudes personales e institucionales de los miembros del equipo educativo
son coherentes con los fines ambientales que se proponen?
f) Con respecto a la evaluación.
- ¿En el programa se contempla claramente la evaluación de los objetivos y contenidos
seleccionados, la metodología didáctica puesta en práctica, los materiales y recursos empleados?
- ¿Los procesos y resultados observados en la evaluación se utilizan para mejorar y enriquecer el
proyecto?
Proponemos como técnica básica para la recogida de datos para la evaluación la observación
sistemática de los educadores. La observación sistemática tiene indudables ventajas en esta etapa
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
ya que se integra en el proceso de enseñanza aprendizaje, no siendo un elemento extraño que
distorsione la dinámica del grupo. Además, la observación permite una continua y rápida toma de
decisiones.
Como instrumentos que ayuden en la observación sistemática pueden citarse los siguientes:
a) Escalas de observación, mediante las cuales se registran los comportamientos manifestados
por los niños y niñas durante su estancia en la Escuela y el grado en el que suelen presentarse.
Por ejemplo:
- “Suele realizar preguntas, conjeturas, hipótesis acerca de fenómenos naturales”.
- “Participa activamente en asambleas y actividades grupales”.
- “Es poco activo en la manipulación de objetos físicos”.
b) Registros y anecdotarios, en los que se recogen aquellas situaciones o comportamientos que,
por apartarse de lo cotidiano. requieren una interpretación más detallada:
- “ A raíz del fallecimiento del abuelo de una de las niñas de la clase, en la asamblea se les planteó
el tema de la vida y la muerte. Me sorprendió la cantidad de referencias afectivas que realizaban
hacia sus abuelos (“me acuerdo de mi abuela cuando me pongo este jersey”, “mi abuelito era
muy bueno y me quería mucho...) y las informaciones de que disponían a cerca de la muerte
(“cuando uno se muere sus hijos se ponen muy triste”. “a una vecina mía se le murió un hijo
pequeño”).
c) Diario de la clase, en el cual se recogen los datos más relevantes de cada jornada: asistencia de
alumnos, actividades realizadas, materiales empleados, resultados generales obtenidos,
valoraciones y comentarios personales, etc. Porlán (1987) nos propone a modo de referencia
tres estilos distintos de diarios:
- El diario centrado en las emociones, en el que se relatan fundamentalmente los sentimientos y
estados de ánimos personales en relación con la vida profesional (“En la primera salida que
realizamos al exterior me he sentido muy nervioso y preocupado por la posibilidad de que ocurriera
un accidente...”).
- El diario centrado en las actividades de instrucción, que se refiere especialmente al aprendizaje
cognitivo y a la validez de las actividades diseñadas para dicho aprendizaje (“Les propuse que
clasificasen entre los seres vivos y los no vivos. La mayoría consideraban que las plantas no
tienen vida, pero...”).
- El diario centrado en la dinámica social de la clase y en las actitudes personales, que refleja la
vida y conflictos de los grupos e individuos del aula (“Al mostrarle los materiales para limpiar la
clase -fregonas pequeñas y escobas- algunas niñas decían que era para su uso exclusivo, a lo
que los niños respondieron que también era para ellos, que los niños también pueden limpiar...”)
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
8. BIBLIOGRAFÍA
8.1. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
FRABBONI, F., GALLETI, SAVORELLI (1980): El primer abecedario: el ambiente. Fontanella.
Barcelona.
En este libro podemos encontrar múltiples respuestas a los cuestionamientos que, cuando se pretende
hacer Educación Ambiental en las primeras etapas del sistema educativo, surgen.
Tras una primera caracterización de la Educación Infantil, muy contextualizada en la situación
italiana de los años sesenta y setenta, se pasa a argumentar el enriquecimiento que supone para la
didáctica de la etapa 0-6 incluir el medio como uno de los ejes fundamentales.
Más tarde se ofrecen algunas sugerencias concretas en el plano de los objetos de estudio y las
modalidades metodológicas para abordarlos, destacando en todos los casos la importancia de la
actividad investigadora de los niños y niñas y el enraizamiento sociocultural.
HANNONN, H. (1977): El niño conquista el medio. Kapelusz. Buenos Aires.
Se trata éste de un texto muy estructurado y que abarca un temario bastante extenso, siempre
relacionado con el descubrimiento del medio en la escuela primaria.
En la primera parte del libro se ofrece una lectura psicológica del medio, siguiendo para ello la
óptica piagetiana, en la que se destacan tanto las características que pueden tener los niños y las
niñas en relación a determinadas nociones (tiempo, espacio, causalidad,...), como el sentido que
pueda adoptar la intervención del adulto.
La segunda parte está sobre todo orientada hacia la práctica, llegando incluso a proponer multitud
de ejercicios dirigidos a cada uno de los niveles que componen la Educación Primaria.
Además, en la obra de Hannonn, se pueden encontrar multitud de cuadros, gráficos y apéndices
que ayudan a sistematizar y profundizar en los aspectos tratados: fichas de actividades, fases de la
exploración del medio, etapas psicológicas, etc.
LOUGHLIN, C. E., SUINA, J. M. (1987): El ambiente de aprendizaje. Diseño y Organización.
Morata. Madrid.
Los profesores y profesoras preocupados por las implicaciones que pueda tener el ambiente físico
en el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje tienen en la obra de Loughlin y Suina
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
una de las claves para iniciarse, con cierto nivel de profundidad, en el tema.
Después de leer este libro difícilmente se realiza el mismo análisis de la realidad de un aula que con
anterioridad, ya que nos ofrece argumentos y datos que nos hacen reparar en aspectos antes no
tenidos en cuenta: organización del mobiliario, ubicación de los materiales, disposición de los objetos,
etc.
Además, el interés por el libro se puede ver incrementado por su formato, en el que la reflexión
teórica queda suavizada por la proliferación de ejemplos concretos e ilustraciones que hacen que
su lectura sea amena y agradable.
TONUCCI, F. (1988): A los tres años se investiga. Hogar del libro S.A. Barcelona.
La incorporación de niños de tres años a la escolarización gratuita que tiene lugar a partir de la
entrada en vigor de la LOGSE pone de renovada actualidad la obra “A los tres años se investiga”.
Es, como se señala en el prefacio, un libro de experiencias y no una obra sistemática y teórica.
Pretende difundir diversos trabajos, pero no como recetas concretas, si no más bien como una
incitación hacia la reflexión y el diseño, desarrollo y evaluación de nuevas experiencias en las que
la investigación de los niños pequeños tenga un papel fundamental.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
8.2. BIBLIOGRAFÍA EMPLEADA
ALABARO, MARCEN (1989): La Educación Ambiental en la Escuela. ICE. Zaragoza.
BRONFENBRENNER, U. (1987): La ecología del desarrollo humano. Paidos.
BUSHNELL, M., IRWIN, M. (1984): La observación del niño. Estrategias para su estudio. Narcea.
Madrid.
CANO, M.I., LLEDÓ, A. (1990): Espacio, comunicación y aprendizaje. Diada. Sevilla.
CAÑAL, P., GARCÍA, E., R.: Ecología y Escuela. Laia.
CARMEN, LUIS DEL (1988): Investigación del medio y aprendizaje. Grao.
CARMEN, LUIS DEL, MAURI, T., SOLÉ, I., ZABALA, A. (1990): El currículum en el centro
educativo. ICE de Barcelona/Horsori. Barcelona.
CARMEN, LUIS DEL, ZABALA, A. (1990): Guía para la elaboración de Proyectos
Curriculares de Centro. Investigación del CIDE. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1989): Diseños Curricular de Educación
Infantil. Junta de Andalucía. Sevilla.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1990): Diseños Curriculares de la Reforma.
Areas y Ambitos de Conocimientos y Experiencias. 2 vol. Junta de Andalucía. Sevilla.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992): Guía para la elaboración de Proyectos
Curriculares de Centro. Junta de Andalucía. IAFPP. Sevilla.
CUBERO, R. (1989): Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Díada. Sevilla.
CUELLO GIJÓN, A. (1991): Los recursos en la Educación Primaria. Ponencia en Jornadas de
Educación Ambiental. Huerto Alegre. Granada.
DELVAL, J. (1990): Los fines de la educación. Siglo XXI. Madrid.
DELVAL, J. (1991): Aprender a aprender. Alhambra Lohgman.
FERNÁNDES, M.A. (1977): Observar y experimentar. Un buen método para organizar el
aprendizaje en el parvulario. En revista Perspectiva Escolar nº 17.
FERNÁNDEZ, R. (1987): El ambiente. Análisis psicológico. Pirámide. Madrid.
FRABBONI, F. (1978): La educación del niño de 0 a 6 años. Cincel. Madrid.
FRABBONI, F., GALLETI, SAVORELLI (1980): El primer abecedario: el ambiente. Fontanella.
Barcelona.
GARCÍA JIMÉNEZ, J.E.(1987): El Pensamiento del Profesor y la Evaluación. Tesis Doctoral.
Inédita.
GEBAVER, K. (1979): Proyectos de juego. Interduc/Schroedel. Madrid.
GIMENO SACRISTÁN, J., PÉREZ GÓMEZ, A. (1985): La enseñanza: su teoría y su práctica.
Akal. Madrid.
GIOLITTO, P. (1984): Pedagogía del Medio Ambiente. Hereder. Barcelona.
GRUPO DE INVESTIGACIONES PSICOPEDAGÓGICAS (1980): La naturaleza de la
actividad del alumno como punto de partida del análisis psicopedagógico de la educación
de párvulos. En Revista Infancia y Aprendizaje. Septiembre de 1980.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
HANNONN, H. (1977): El niño conquista el medio. Kapelusz. Buenos Aires.
HOHMAN, M., BANNET, B., WEITKARD, D. (1984): Niños pequeños en acción. Trillas.
México.
IRES (Grupo Investigación en la Escuela) (1991): Proyecto Curricular “Investigación y
Renovación Escolar. Diada Editoras. Sevilla.
JIMÉNEZ MORAGO, J. (1987): El espacio y el tiempo en la Educación Infantil. Colaboración
inédita. IAFPP. Junta de Andalucía. Sevilla.
JIMÉNEZ, N., MOLINA, L. (1989): La Escuela Infantil lugar de acción y coparticipación.
Laia. Barcelona.
JUNTA DE ANDALUCÍA (1992): Decreto 107/1992 de 9 junio por el que se establecen las
enseñanzas para la Educación Infantil en Andalucía. B.O.J.A. de 20 de junio de 1992.
LAGUÍA, M.J., VIDAL, C.(1987): Rincones de actividad en la Escuela Infantil. Grao. Barcelona.
LOUGHLIN, C. E., SUINA, J. M. (1987): El ambiente de aprendizaje. Diseño y Organización.
Morata. Madrid.
M.E.C. (1986): Anteproyecto de marco Curricular para la Educación Infantil. M.E.C. Madrid
M.E.C. (1989): Diseño Curricular Base de Educación Infantil. M.E.C. Madrid.
MOLINA, L.: De la concepción a la actuación. En revista Cuadernos de Pedagogía nº 183.
MOPU (1987): II Jornadas de Educación Ambiental. Vol. 11. Valsain. Segovia.
NOVO, M.(1986): Educación y Medio Ambiente. Cuadernos de la UNED. M.E.C. Madrid .
PLA MOLINS, M., PRATS, J.: Comprender y descubrir. El Click de los niños. En revista
Cuadernos de Pedagogía nº 185.
RUÍZ, A. (1984): Nuestro entorno. Manual para la educación medioambiental. Penthalon.
Madrid.
SANCHO TEJEDOR, M. (1987): Actividades didácticas para el conocimiento del medio.
Cincel.
SAUNDERS, R., BINGHAN-NEWMAN, A. (1989): Perspectivas piagetianas en la educación
infantil. M.E.C./Morata. Madrid.
STANWAY, P. (1991): Bebés Verdes. Consejos prácticos para padres de hoy. Ediciones Médici,
S.A. Barcelona.
SELMI, L., TURRINI, A. (1988): La Escuela Infantil a los tres años. M.E.C./Morata. Madrid .
SELMI, L., TURRINI, A. (1988): La Escuela Infantil a los cuatro años. M.E.C./Morata. Madrid.
SELMI, L., TURINI, A. (1988): La Escuela Infantil a los cinco años.
SERVICIO MUNICIPAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO DE SANT BOI Y
SANT JUST DESVERN (1986): Evaluación y Seguimiento en Parvulario y Ciclo Inicial. 2ª
edición. Visor. Madrid.
SIREAU ROAIN (1989): Educación y Medio Ambiente. Conocimientos básicos. UNESCO.
OEI. Popular. Madrid.
SORLINI (1990): El acercamiento sistemático en la fase cognoscitiva del ambiente natural,
74
Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
en “Nuevas orientaciones para el currículum de educación infantil. Paidos. Barcelona.
SOSA, N.M. (1989): Educación Ambiental. Sujeto, Entorno y Sistema. Amaro. Salamanca.
TAVERNIER, R. (1987): La escuela antes de los seis años. Martínez Roca.
TONUCCI, F. (1988): A los tres años se investiga. Hogar del libro S.A. Barcelona.
TONUCCI, F. (1980): ¿Porqué la investigación?. En revista Reforma de la Escuela nº 1.
TRUEBA, B. (1989): Talleres integrales en educación infantil. De la Torre. Madrid.
VV.AA.: Medio y desarrollo. La influencia del ambiente en el desarrollo infantil. (Simposium de la
Asociación de Psicología Científica Francesa). Pablo del Río. Madrid.
ZABALZA, M.A. (1987): Didáctica de la educación infantil Narcea. Madrid.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
2. COEDUCACIÓN
AUTORAS:
Gemma Torres Fernández.
Mª Carmen Arjona Sánchez
ILUSTRACIONES:
Rosario García-Valenzuela Morell
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
PRESENTACIÓN
Uno de los grandes objetivos del nuevo Sistema Educativo, consiste en promover la igualdad entre
ambos sexos. Ello exige que cada Equipo Docente elabore su propio Proyecto de Centro desde una
perspectiva Coeducativa.
En este documento se intenta dar pautas orientadoras al profesorado respecto al tratamiento de la
Coeducación en la Educación Infantil.
En la primera parte del documento, se justifica la necesidad de comenzar una educación no sexista
en los primeros años de vida. analizando como se adquieren los roles y estereotipos de género, los
factores que influyen en su aprendizaje, así como el papel que para la infancia juegan las personas
adultas como modelos en la adquisición de los mismos.
En la segunda parte, se intenta analizar los distintos elementos curriculares desde el punto de vista
de la coeducación, haciendo sugerencias respecto a su análisis y tratamiento, intentando relacionarlos
con el Proyecto de Centro, Proyecto Curricular y Proyecto de Aula.
A continuación. se recoge alguna bibliografía y Videografía, que pueden ser útiles para profundizar
en la teoría coeducativa, con el fin de orientar al profesorado interesado, así como una relación de
libros alternativos no sexistas a utilizar en nuestra biblioteca de aula y/o centro. Por ultimo se
reseñan los Organismos e Instituciones relacionados con la educación no sexista.
Es nuestra intención con este documento ofrecer al profesorado de las escuelas infantiles una
propuesta de trabajo que invite a la reflexión, de posibles pautas de actuación, que cada Equipo
Docente podrá modificar y/o ampliar en base a su propio contexto y realidad.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
1. POR QUÉ COEDUCAR EN LA EDUCACIÓN
INFANTIL
INTRODUCCIÓN
El objetivo fundamental de la educación es el de proporcionar a niños y niñas, a jóvenes
de ambos sexos una formación plena que les permita conformar su propia y esencial
identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el
conocimiento y la valoración ética y moral de la misma....La educación permite avanzar
en la lucha contra la discriminación y la desigualdad sean estas por razones de nacimiento,
raza, sexo, religión y opinión.
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo.
La escuela ha de transmitir una serie de conocimientos, valores y actitudes a todos los sujetos que
la constituyen, niños y niñas. ha de potenciar las habilidades necesarias para que cada individuo
independientemente de su sexo las integre en su personalidad, es decir, se pretende que toda
persona tenga la oportunidad de potenciar aquellos valores, actitudes y conocimientos
que posibilitan un desarrollo integral de su personalidad, lo que a su vez le permitir‚ una
integración responsable y participativa como miembro de la sociedad en la que se vive, sin hacer
diferencias por razón de sexo.
Esto supone un gran reto para la comunidad educativa ya que su tradición histórica no ha sido esa.
La escuela ha ido transmitiendo valores culturales y actitudinales diferenciados para niños y niñas.
81
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
A los niños se les percibe:
A las niñas se les percibe:
• Independientes
• Seguros
• Infantiles
• Traviesos
• Creativos
• Naturales
•
•
•
•
•
•
Dependientes
Inseguras
Adultas
Responsables, tranquilas
Detallistas
Sensibles...
Esta transmisión diferenciada se debe a que el sistema educativo esta inmerso en una sociedad que
arrastra principios androcéntricos y patriarcales, propios de las antiguas culturas de las que procede,
provocando en primer lugar la existencia de funciones o roles sexuales distintos para hombres y
mujeres, lo que implica la necesidad de potenciar en cada uno de ellos capacidades, habilidades,
etc. acordes con el rol asignado; en segundo lugar, un sexo es el que domina el varón, ya que su
papel lo desempeña fundamentalmente en la vida publica, siendo este más valorado socialmente
que las tareas pertenecientes al mundo privado, asignadas tradicionalmente a la mujer.
Para perpetuar este tipo de sociedad es necesario transmitir valores, hábitos, etc., de generación en
generación, y la escuela es uno de los agentes que tiene esa función, pero no el único como
veremos más adelante. De esta forma, los miembros de una sociedad llegan a asumir unos
comportamientos, valores, etc., diferenciales según el sexo a que pertenecen.
ESTEREOTIPOS DE RASGOS MASCULINOS
•
•
•
•
•
•
•
•
Estabilidad emocional
Mecanismos de autocontrol
Dinamismo
Agresividad
Tendencia al dominio
Afirmación del yo
Objetividad
Cualidades y aptitudes intelectuales
•
•
•
•
•
•
•
Aspecto afectivo poco definido
Aptitud para las ciencias
Racionalidad
Franqueza
Valentía
Eficacia
Amor al riesgo
ESTEREOTIPOS DE RASGOS FEMENINOS
•
•
•
•
•
•
•
•
82
Inestabilidad emocional
Falta de control
Pasividad
Ternura
Sumisión
Dependencia
Subjetividad
Poco desarrollo intelectual
•
•
•
•
•
•
•
Aspecto afectivo muy marcado
Intuición
Irracionalidad
Frivolidad
Miedo
Incoherencia
Debilidad
Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
Sin embargo, a pesar del empeño de cualquier sistema social por perpetuarse, este nunca llega a
ser totalmente estático. sino que va sufriendo lentas modificaciones a lo largo de los años. lo que
obliga a su readaptación si quiere seguir persistiendo.
Esto es lo que ha ido ocurriendo con respecto al papel y por tanto características de la mujer en el
mundo actual y podríamos decir que también del hombre.
Hoy día muchas mujeres no solo se dedican a tareas domesticas y a educar a sus hijas e hijos.
como era lo tradicional, sino que también forman parte del mundo laboral, obligando esto a modificar
los roles típicamente femeninos y masculinos dentro del hogar, o bien a una sobrecarga de funciones
en la mujer al verse obligada a realizar doble jornada, en el trabajo y en la casa.
Algunos hombres comienzan a intervenir activamente en la educación de sus hijos e hijas, por lo
que desarrollan habilidades que por educación no poseían ya que tradicionalmente se consideraban
“cosas de mujeres”.
Otro hecho social que no podemos olvidar es el descenso en la oferta de trabajo, que puede ocasionar
en determinadas familias que sea la mujer la que trabaje fuera del hogar. y el hombre este en paro,
obligando a una inversión de roles.
83
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
También es frecuente que hombres y mujeres vivan solos, siendo necesario que éstos dispongan de
la competencia suficiente para desenvolverse de manera independiente tanto dentro como fuera de
casa.
Estos paulatinos cambios sociales se han ido reflejando tanto en la legislación española como en
diversas medidas comunitarias:
• La Constitución Española establece la obligación que corresponde a los poderes publicas de
promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que
se integra sean reales y efectivos. superando los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud
así como facilitar la participación de todos los ciudadanos y las ciudadanas en la vida publica,
económica y social (Art. 14 y 9.2).
• El Estatuto de Autonomía para Andalucía establece que la Comunidad Autónoma propiciará la
efectiva igualdad del hombre y de la mujer andaluza. promoviendo la plena incorporación de
ésta en la vida social y superando cualquier discriminación laboral, cultural, económica y política.
(Art. 12.2).
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
• En el marco de la ley ha quedado explicitada la necesidad de que el Sistema Educativo trate de
manera idéntica a ambos sexos. La Ley Orgánica General del Sistema Educativo en su preámbulo
manifiesta una serie de referencias explícitas a la superación de todas las discriminaciones que
puedan darse en el seno de la actividad educativa.
Así por ejemplo. se dice que:...”el objetivo primero y fundamental de la educación es el proporcionar
a los niños y a las niñas, a los/las jóvenes, una formación plena que les permita conformar su propia
y esencial identidad” más adelante sigue diciendo...”la coeducación permite avanzar en la lucha
contra la discriminación y la desigualdad. sean esta.... o se arrastren tradicionalmente” y por último,
se recoge entre los fines del Sistema Educativo”.. la educación puede y debe convertirse en un
elemento decisivo para la superación de los estereotipos sociales asimilados a la diferenciación por
sexos, empezando por la propia construcción y uso del lenguaje”.
• Se crea el Instituto Andaluz de la Mujer (Ley 10/1988 de 29 de diciembre). Mediante él se
procurará hacer desaparecer la diferencia entre sexos como elemento de organización social
que reduce sistemáticamente las oportunidades de un grupo con respecto a otro.
Una educación no discriminatoria en función del sexo será el instrumento imprescindible para
conseguir una real igualdad de oportunidades. Esta idea conduce al Instituto Andaluz de la Mujer y
a la Consejería de Educación y Ciencia a firmar un Convenio de cooperación para el desarrollo del
Plan de Igualdad de Oportunidades.
La escuela, por tanto, ha de dar respuesta a estos cambios sociales que exigen tanto a hombres
como mujeres. una serie de habilidades, capacidades como valores, que les permitan.
independientemente de su sexo, enfrentarse a una sociedad en continuo cambio, teniendo en cuenta
la necesidad de conseguir su propia integración como sujetos que participan activamente y que son
copartícipes de los cambios paulatinos que se producen en ella, disponiendo de las habilidades
necesarias para una óptima adaptación.
Esto se pretende conseguir mediante la coeducación, que implica la coexistencia de actitudes y
valores tradicionalmente considerados de chicos y chicas, donde se potencie el desarrollo de ambos,
partiendo de la realidad de dos sexos diferentes, dirigiéndose hacia un desarrollo personal y una
construcción social comunes y no enfrentadas. (Seminario de Alicante: Elementos para una
educación no sexista. Guía didáctica de coeducación. (1987)
RASGOS DE UNA PERSONA CON UN DESARROLLO INTEGRAL
•
•
•
•
•
•
•
•
Estabilidad emocional
Mecanismos de autocontrol
Ternura - agresividad
Docilidad
Afirmación del yo
Aptitudes intelectuales
Objetividad
Aspecto afectivo definido
•
•
•
•
Intuición
Aptitud para las ciencias
Franqueza
Valentía
•
•
•
Eficacia
Amor al riesgo
Racionalidad
La coeducación no ha de ser considerada como una nueva asignatura a añadir a las muchas otras
que se imparten en las escuelas, sino que se trata de un modo de trabajar el currículum. algo que lo
ha de impregnar en su totalidad, ya que fundamentalmente se pretende que alumnos y alumnas
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
adquieran una serie de valores que les posibilite comprender la participación de hombres y mujeres
en la sociedad, aprendiendo así a valorar a toda la humanidad por la calidad personal y no por
pertenecer a uno u otro sexo.
Por ello, la coeducación ha sido considerada como una TRANSVERSAL, es decir, que ha de estar
presente en cada uno de los elementos curriculares, objetivos, contenidos, espacios, materiales,
etc.
A su vez, ha de estar presente desde el inicio del sistema educativo, es decir en la Educación
Infantil, ya que como intentaremos poner de manifiesto, el aprendizaje de los estereotipos sexuales
comienza a producirse desde muy temprana edad.
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Temas Transversales del Currículum, 2
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SEXO/GÉNERO
Hemos mencionado que en nuestra cultura se espera que hombres y mujeres posean comportamientos
y capacidades distintas, llegándose a pensar incluso que esto es algo natural, innato, debido a las
diferencias biológicas que no sólo física, si no también psicológicamente distinguen al varón de la
mujer.
Si esto fuera así, no había explicación para los cambios que socialmente se están produciendo.
Mujeres que desempeñan profesiones tradicionalmente masculinas, como doctoras, abogadas,
empresarias, políticas.., con igual competencia que los hombres, y varones que realizan tareas
domesticas, cuidan de sus hijos, etc., y esto sin que ambos pierdan la “femineidad” o “masculinidad”
propia.
Tampoco justificaría el que existan sociedades matriarcales o que como Mead, M. ( 1987) pone de
manifiesto en sus investigaciones, ”las actividades y aptitudes propias de uno y otro sexo difieren
de unas culturas a otras. así vemos que .....en Tchamhuli desde un punto de vista formal, los
hombres estaban a cargo de sus familias, pero en realidad las mujeres manejaban los bienes,
vestían a hombres y niños y hacían negocios sin ornamentarse y de un modo competente. Entretanto
los hombres instalados en las casas ceremoniales a orillas del lago, tallaban, pintaban, intercambiaban
chismes... Las mujeres eran activas y cooperantes, mientras que los hombres eran cariñosos,
sujetos a las elecciones de las mujeres...”
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Colección de Materiales Curriculares
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Se hace necesario por tanto, hacer una distinción entre las características biológicas de varones y
mujeres y sus capacidades y comportamientos.
Se emplea el termino sexo para hacer referencia a las características anatómicas y fisiológicas
propias del varón y de la mujer y género cuando nos referimos a actitudes y capacidades que son
asignadas a cada sexo, que son consecuencia del rol que socialmente se ha destinado a cada uno
de ellos, llegando a constituir estereotipos culturales respecto a lo que cada sociedad espera tanto
de los hombres como de las mujeres.
Es el hecho que tales comportamientos no dependan de la herencia o biología, lo que posibilita que
la escuela como agente de cambio y transmisión de la cultura propia de la sociedad en la que esta
inmersa, tenga un papel importante en la adquisición por parte del alumnado de los roles sexuales.
Antes de plantearnos como puede la escuela ejercer su influencia, es necesario conocer como los
individuos adquieren los estereotipos de género propios de cada cultura.
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EL APRENDIZAJE DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
El niño o la niña al nacer, es un ser indiferenciado, sin identidad personal, no distingue su propio yo
de aquello que le rodea, será mediante la interacción con el medio como adquiere su propia identidad
personal.
El primer medio social que rodea al bebé es su padre y madre, así como el ambiente en que viven,
siendo los primeros agentes y de mayor prestigio en la construcción de su identidad.
Su influencia comienza a manifestarse desde antes del nacimiento. Al conocer una pareja que ha
engendrado un ser, empieza a imaginar como será, que valores, actitudes..., tendrá‚. Cuando se
confirma el sexo, se comienza a pensar en como se va a educar.
Vemos que se van creando expectativas del futuro hijo o hija y estas suelen ser muy semejantes al
modelo o patrón generalizado en la sociedad como adecuado para la niña o para el niño.
Estas expectativas se ponen de manifiesto en los preparativos que la pareja realiza antes de la
llegada del bebé:
Se prepara el espacio donde el niño o la niña adquiere sus primeras experiencias en interacción con
el medio en el que va a vivir y con las personas que le rodean: su habitación. Se selecciona
cuidadosamente el mobiliario, objetos de decoración, juguetes y ropa.
Si las expectativas son las que hasta ahora imperan en nuestra sociedad, es decir, distintas para el
niño que para la niña, serán muy semejantes a las que vamos a describir a continuación:
• La decoración. Para los niños suelen predominar los animales y el color celeste, para las niñas
flores, flequillos, volantes, lazos y el color rosa.
• Los juguetes. En la habitación de las niñas habrá‚ más muñecas y juguetes de tipo doméstico,
mientras que en la de los niños más coches, materiales educativos, de tipo deportivo y más
juguetes representando animales.
Además, a los niños se les proporciona mayor número de juguetes y más variados que a las niñas,
por tanto, mayor estimulación para el varón favoreciéndose así su desarrollo y no tanto el
de la niña, pues de todas y todos es conocido que cuánto más rico y variado sea un ambiente,
mayores oportunidades de desarrollo se ofrecen.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
Desde que compramos el primer objeto de decoración estamos asignando el contenido de identidad
de género, estableciendo diferencias entre niño y niña, llevándonos a fomentar, estimular y
orientar a las niñas a las actividades domesticas y cuidados asistenciales y a los niños
hacia actividades profesionales o fuera de casa.
La verdadera asignación de género se adquiere en el proceso de socialización el cuál se inicia
desde el nacimiento.
Cuando nace un bebé, una de las primeras preguntas que se hacen es si es niño o niña, poniéndose
desde ese momento en funcionamiento una serie de estereotipos sociales ligados al sexo y que van
a influir directamente en su interacción con él. (Tal es el caso del padre que al conocer que su bebé
es varón pone en la puerta de la habitación de la clínica un póster del Pato Donald vestido como los
corredores de Formula I y conduciendo uno de estos automóviles. Nos podemos preguntar, si en
vez de un hijo hubiese tenido una hija, ¿el póster elegido por el padre sería el mismo? La respuesta,
con toda probabilidad es no.
Así a los bebés se les percibe de diferente manera según su sexo, las niñas son vistas como
delicadas y débiles, los varones como robustos, fuertes, grandes...
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Colección de Materiales Curriculares
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De esta manera es como padres y madres comienzan a relacionarse de forma diferenciada con su
hija o hijo, se les valora cosas diferentes, el juego, el lenguaje que se emplea y las expectativas
hacia unos y otras son diferentes, dando lugar a una precoz adquisición de los papeles estereotipados
de género que van a condicionar la personalidad infantil, desarrollando capacidades, destrezas,
habilidades..., distintas para posibilitar la adecuación del hijo o hija a lo que la sociedad espera
según su sexo:
Cuando un bebé se inquieta se interpreta como deseo de jugar y se juega con él. En el caso de la
niña se interpreta como indicio de que esta nerviosa y se le acuna para tranquilizarla.
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Esto transmite tanto al bebé niño como niña mensajes diferentes sobre la toma en que han de
manipular y controlar su entorno y las experiencias que reciben son muy diferentes. La niña interpreta
como no deseada su movilidad, tendiendo por tanto a moverse menos asumiendo así como positiva
la pasividad. mientras que el niño interpreta que con su movimiento atrae la atención y aprenderá a
controlar la situación para conseguir lo que quiere, asumiendo a su vez la actividad como positiva.
Otra forma de interacción con el entorno en estas edades es el llanto. A troves de él, el niño y la
niña intentan comunicar como se sienten, si tienen hambre, frío, etc., pero su interpretación por
parte de las personas adultas es diferente según el sexo del bebé.
El llanto del niño produce intranquilidad, se acude enseguida y no se le deja llorar porque se piensa
que le pasa algo, mientras que a la niña, como se le supone caprichosa, mimosa y llorona por
naturaleza, se acude sin prisas. así las niñas al no recibir respuesta ante sus demandas llegan a
llorar menos y como manifiestan Sue Asken y Carol Ross (1991), “seguimos enseñando a los niños
a exigir atención y a controlar las situaciones para conseguir lo que quieren y a las niñas se les
enseña a ser pasivas y esperar a que ocurran las cosas para reaccionar”
Unido a la diferente reacción de las personas adultas según el sexo del bebé tenemos que añadir la
tolerancia hacia el llanto del niño o la niña.
El llanto es asociado al mundo emocional y la sensibilidad lo cuál es adecuado para la niña, pero
pronto dejará de ser deseado para el varón uniéndose a la rápida respuesta cuando él llora, frases
como.. . “los niños no lloran”, mientras que a la niña, aunque se acuda a ella, se le acunará pero la
dejaremos llorar.
Así los niños pronto aprenden que el llanto no es un comportamiento adecuado para ellos, como
tampoco la expresión de sus sentimientos y emociones, mientras que las niñas aprenden lo contrario.
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Colección de Materiales Curriculares
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El instrumento por excelencia de comunicación es el lenguaje y lo utilizamos para delimitar y
transmitir las diferencias existentes en nuestra sociedad por razón de sexo. Tanto el lenguaje oral
como gestual se utiliza e interpreta de forma diferente según el sexo del bebé.
A las niñas se les habla con adjetivos como “preciosa”, “bonita”..., generalmente se abusa de los
diminutivos además acampañados con caricias, sonrisas que refuerzan la conducta femenina.
A los niños se les habla menos que a las niñas y cuando se hace, se utilizan adjetivos que refuerzan
la conducta “viril” que se espera de ellos, “gamberrote”, “tragoncete”. A su vez, el tiempo que las
personas dedican al juego infantil es superior con los niños, teniendo como característica dicho
juego el ser “más brusco”.
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En general, a las niñas se les habla más, se les hacen más caricias y se les ofrece menos estímulos,
mientras que a los niños se les habla menos y se juega más con ellos, pudiendo estar esta diferenciación
justificada en base a los comportamientos que se consideran adecuados para la niña y el niño: la
niña es más comunicativa, más apta para el lenguaje y está menos capacitada para el deporte,
mientras que el niño es más activo, más apto para el deporte y menos comunicativo.
También ante juegos y comportamientos se actúa de forma diferente con los niños que con las
niñas.
De los niños se espera que sean atrevidos, traviesos, valientes y agresivos. Aunque no nos parezca
bien la agresividad, en el niño es considerada como natural, por ello cuando se pelea, se le regaña,
pero se ve como “cosas de niños”, sin darle mayor importancia. Si no actúa así y viene a quejarse
de que le pegan, tal vez no le digamos “¡pues pega tu también!” o “¡defiéndete!” pero nuestros
gestos o miradas le estarían demostrando que desaprobamos su conducta, traduciéndola como
cobardía, y ésta no se tolera en el niño.
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A su vez, la niña que pega y se pelea, es castigada y desaprobada más severamente su conducta.
pues está transgrediendo el comportamiento esperado, pues se espera que sea tranquila, delicada.
y en caso de ser agredida, busque refugio o protección.
Aunque la agresividad no es deseada en ningún sexo, en el niño se asocia a su capacidad para
defenderse, similar a valentía y fuerza, valores adecuados para él. La niña, mientras tanto, no debe
tener estas capacidades, son “poco femeninas”, de ella se espera que sea miedosa, débil...
Cuando un niño se sube a las cosas, todo lo coge, se suele comentar que ”no para un momento”,
“que agota a cualquiera”. pero esto es aceptado como algo natural en él. Si es la niña quien se
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comporta de este modo, el castigo recibido será más duro. e incluso se pensara de ella que es “un
marimacho”, haciéndole ver de una manera u otra que las niñas no han de hacer esas cosas.
A los niños se les incita a no estar pegados a las faldas de la madre, y a las niñas a estar agarradas
a ellas.
Con respecto a los juegos, también hay juegos adecuados para niños y juegos adecuados para
niñas.
En este aspecto se es más rígido y esta peor visto que el niño juegue con niñas a juegos considerados
de niña “casitas, muñecas”, mientras que con las niñas no se es tan estricto, tal vez se deba a que
en el niño se considera como poco varonil o en lenguaje vulgar “de mariquitas”. En las niñas sin
embargo, si se permite que intervengan en juegos de niños o al menos existe una mayor tolerancia.
Por tanto, a los niños no se le esta permitido jugar a juegos de niñas, mientras que con las niñas si
estas juegan a juegos varoniles no se interviene.
Con esta prohibición el niño aprende que determinados comportamientos no son adecuados para
su sexo, además su realización conlleva el rechazo de los demás, mientras que la niña al no ser tan
reprimida cuando su comportamiento se asemeja al del niño, aprende que el comportamiento propio
del varón goza de más prestigio que el suyo, pues las consecuencias son menos severas que
cuando el niño tiene comportamientos femeninos.
Con todo ello se llega a aprender que cada sexo posee un papel o rol en la sociedad y que su
valoración es diferente, jerarquizando así los sexos; superior el masculino, inferior el femenino.
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CONDUCTA INFANTIL INTERPRETACIÓN Y
RESPUESTA DE LA
PERSONA ADULTA
POSIBLES CONSECUENCIAS PARA EL DESARROLLO DEL NIÑO Y LA NIÑA
Inquietud
• El niño desea jugar, se le
estimula
• La niña esta nerviosa, se le
tranquiliza
• Activo
• Pasiva
Llanto
• Al niño no se le deja llorar.
• Sí se le deja llorar a la niña
• Aprende a controlar sus
emociones
• Manifiesta sus emociones
Lenguaje
• Con el niño se utilizan
adjetivos aumentativos, se
habla menos con ellos
• A las niñas se les habla más
y son frecuentes los
adjetivos diminutivos
• Fuerza, superioridad. menos
capacitados para la
comunicación
• Debilidad, inferioridad, más
capacitadas para el lenguaje
Juegos
• En el niño, juegos más
bruscos, físicos, con mayor
número de juguetes
• Con las niñas, juegos más
tranquilos, juguetes menos
variados
• Fuerza, valentía, mayor
dominio espacial, mayores
posibilidades de exploración
• Fragilidad, menor dominio
espacial, menor posibilidad
de exploración
Agresividad
• En los niños se considera
normal, y en parte deseable
• No es propia de las niñas
• Independencia y capacidad
de defensa
• Dependencia, sumisa,
aceptación pasiva de la
adversidad
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PAPEL DIFERENCIADO DEL PADRE Y LA MADRE EN LA IDENTIFICACIÓN
SEXUAL
Antes de exponer como el padre y la madre inciden en sus hijas e hijos, es conveniente aclarar que
bajo los términos padre. madre o progenitores, hacemos alusión a las personas adultas que tienen
contacto directo y continuado con bebés y con los cuales se va a ir desarrollando un vinculo de
afecto que les da la categoría de figuras de apego, imprescindibles para el desarrollo armónico del
recién nacido.
Estos términos se emplean con esta connotación por varias razones:
1 Existen niños y niñas que no son criados por sus progenitores, sino por parejas que los adoptan.
siendo tan competentes como los primeros en el desarrollo de sus funciones como padres y
madres.
2 Cada vez son más las familias que por razones laborales o por cualquier otra razón deciden
llevar a sus hijos o hijas a instituciones. Así las educadoras y los educadores de las mismas van
a influir también en el desarrollo de los pequeños o pequeñas junto con los progenitores o familia
adoptiva.
3 Los comportamientos que a continuación describimos de los padres y madres respecto a sus
hijos e hijas no los manifiestan por el hecho de haber procreado, sino por asumir los roles
estereotipados que la sociedad ha asignado al varón y a la mujer en la educación de los hijos.
Esta idea, puede ser generalizada a todas las personas adultas que están en contacto o inciden
directa o indirectamente en la educación de niñas y niños.
Tanto el hombre como la mujer muestran ser igual de competentes en el cuidado y atención de sus
hijos o hijas, pero por las investigaciones realizadas, se piensa que las parejas por muy progresistas
que sean, a la hora de la crianza de las hijas e hijos suelen tomar cada miembro de la pareja el rol
que por estereotipo se le asigna al hombre y a la mujer en el cuidado de los mismos. (Palacios, J.
1988)
Madres y padres van a recibir orientación de tres fuentes que van a influir decisivamente en su
papel como transmisores de los valores y estereotipos de género imperantes en la sociedad:
1 Red familiar, mediante las afirmaciones que popularmente se transmiten de generación en
generación, reproduciendo muy a menudo las conductas y valores que han observado en sus
propias familias.
Esto ocurre principalmente cuando son madres y padres por primera vez, ya que en las próximas
ocasiones su propia experiencia puede reducir la influencia de la tradición familiar.
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2 Comunidad y grupos de compañeros y compañeras. Las relaciones sociales que los padres y
madres mantienen pueden condicionar como estos educan a sus hijos e hijas, ya que pueden ser
objeto de critica, a su vez que reciben consejos, lo que puede servir de presión para adaptar la
educación de los hijos e hijas a las normas establecidas en el ambiente en el que viven.
3 Poder de los medios de comunicación. Los medios de comunicación siguen transmitiendo roles
diferenciados entre el hombre y la mujer que inconscientemente están influyendo en la percepción
de las personas adultas sobre cuál debe ser su función social y por tanto que se espera en el
futuro de sus hijos e hijas.
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Temas Transversales del Currículum, 2
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El sexo del lactante intuye en la interacción entre progenitores e hijos/hijas. Los padres y madres
tratan de modo distinto a los hijos e hijas desde el mismo nacimiento.
Los padres, estimulan más a los varones y las madres más a las niñas, como consecuencia. el
padre ejerce un importante efecto sobre el desarrollo del papel sexual del hijo y la madre en la hija.
También en esta tipificación sexual influye el cariño y apego hacia los progenitores. Cuando el
progenitor del mismo sexo es cariñoso y ayuda al hijo o la hija, resultan favorecidas en el aprendizaje
de los comportamientos correspondientes a los roles sexuales tradicionalmente considerados como
apropiados para niñas y niños.
La femineidad de las niñas se ve afectada por el cariño que les muestre tanto el padre como la
madre. El padre mediante la aprobación de la conducta materna como modelo para la hija, animándola
a participar en las actividades típicamente femeninas.
Por su parte, la tipificación sexual del varón se ve afectada más por el padre que la madre, pero
esta puede verse afectada cuando el poder familiar recae en la madre. ya que en este caso el hijo
tenderá a imitar menos el modelo paterno.
Vemos así que la actitud de los padres y madres influir‚ en como sus hijos e hijas asuman las
características de género que socialmente se le ha atribuido a cada sexo.
Los progenitores ejercen a su vez gran influencia en el desarrollo mental de sus hijos. Los padres
mediante su destreza física como campañeros de juego y las madres con su capacidad verbal y
didáctica junto con sus manifestaciones de cariño.
Los padres lo realizan en el varón a través del juego físico estimulante y en la hija mostrándose
capaz de responder a sus iniciativas sociales.
La madre en el varón influye a través de contactos físicos en el juego social y por su capacidad de
respuesta social, en las hijas por estimulación verbal e intelectual.
Tanto padres como madres suelen reforzar en los varones más las tareas encaminadas a un mayor
desarrollo cognitivo, sobre todo el padre, que puede reforzar menos el desarrollo intelectual de las
hijas por considerarlo poco femenino.
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Ante esta diferenciación entre las conductas del padre y la madre respecto a sus hijos e hijas,
podemos concluir que la mayor o menor implicación del padre y la madre en la educación de los
mismos, ejerce una gran influencia en las capacidades, destrezas, habilidades, etc., que potencian
en cada sexo.
DIFERENCIAS DE LA INFLUENCIA MATERNA Y PATERNA EN EL
DESARROLLO DEL NIÑO
PADRE
MADRE
D. COGNITIVO
(JUEGO)
• Juega más tiempo
• Es físico y estimulante con
períodos alternos de
mucha y poca excitación
• Hijo: J. físico
• Hija: Est. verbal,
mostrando su capacidad
de respuesta a las
iniciativas sociales
• Juega menos tiempo
• J. Intelectual, didáctico,
realiza do mediante
objetos y con cambios
más graduales
• Hijo: contacto físico, j.
social capacidad de
respuesta social
• Hija: estimulación
verbal e intelectual
SEXO
• Estimula más a los
varones
• Estimula más a las hijas
ROL SEXUAL
• Mayor influencia sobre el
hijo
• En la hija influye al
aceptar a la madre como
modelo
• Influye más en la hija
• El cariño influye en la
femineidad
INTER. SOCIAL
• Directamente en el hijo
• En la hija, indirectamente
al estimular a la madre
para que interactúa con
ella
ORG. ENTORNO
• Permite mayor
exploración al varón
• Fomenta menos la
autonomía
D. AFECTIVO
• Reprime las
manifestaciones afectivas
del hijo, es signo de
debilidad
• En la hija, potencia sus
manifestaciones afectivas
• La madre igual que el
padre
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FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE LOS ROLES
SEXUALES
1. Las expectativas de los padres y madres respecto al comportamiento de sus hijos e
hijas. Estas están en relación con sus ideas respecto a las funciones masculinas y femeninas en
la sociedad, así como a la valoración de ellas.
Una madre y un padre pueden considerar adecuado que su hija llegue a ser independiente,
triunfe en una profesión prestigiosa o bien consideren que lo deseable es conseguir “un
buen partido”.
2. Lo estereotipados o no que sean los comportamientos de los padres y madres en lo
que respecta a sus roles sexuales. El reparto de funciones en el hogar va a jugar un importante
papel en el aprendizaje de los roles de género.
El modelo que ofrece una familia cuya madre trabaja fuera del hogar y ambos progenitores
comparten tareas domesticas. no es igual al que ofrece una familia que el padre espera que
“se le dé todo hecho” aunque la mujer también trabaje fuera de casa.
3. La congruencia o no entre las ideas sobre los hombres y mujeres y sus propios
comportamientos como miembros de uno y otro sexo. Puede darse el caso que a nivel de
ideas los progenitores consideren que tanto el hombre como la mujer tienen iguales capacidades
y que cualquier tarea social puede ser desempeñada por uno u otro sexo, así como toda actividad
perteneciente al mundo privado o publico es importante. pero que en sus conductas sigan
manteniendo los estereotipos sexuales más generalizados.
Se puede dar el caso que conceptualmente se desee que tanto los hijos como las hijas sean
autónomos, independientes, lleguen a “triunfar en la vida” pero, sin embargo, mediante su
conducta los hijos estar asimilando esta idea y las hijas asumiendo la docilidad, dependencia,
etc.
4. Como consecuencia de los puntos anteriores, los estímulos diferenciados o no que se les
presenta a los niños y niñas: materiales, espacios dedicados a sus juegos, compañeros y/o
compañeras elegidas para el o ella.
A una niña se le pueden ofrecer materiales típicamente “femeninos”, (casitas, muñecos,
etc.), preferir que juegue con niñas, o bien ofrecerle juguetes pertenecientes a diversos
ámbitos culturales (coches. materiales didácticos, construcciones, etc. ) y reforzar que juegue
tanto con niñas como con niños.
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Colección de Materiales Curriculares
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INFLUENCIA DE OTROS AGENTES EN EL APRENDIZAJE DE LOS ROLES
SEXUALES
La niña y el niño no se ven sólo influidos en el aprendizaje de los roles sexuales por las personas
adultas, sino también por los iguales, necesitan sentirse también aceptados por los compañeros y
compañeras de juegos.
Además sabemos que la principal fuente de aprendizaje, se da a través de los conflictos
sociocognitivos, al confluir en las interacciones sociales informaciones que para el conocimiento
infantil pueden resultar opuestas, pero que en realidad se trata de percepciones de la realidad desde
puntos de vista distintos. Estas situaciones pueden ser utilizadas como estrategia para conseguir
enfoques de la realidad más coeducativos o no dependiendo de como se planifiquen las relaciones
entre los iguales, así como nuestra intervención cuando el alumnado lo solicita.
Otro factor importante de influencia son los medios de comunicación. A través de anuncios y
programas van transmitiendo información de los papeles propios de cada sexo que los niños y niñas
van asimilando de forma inconsciente, llegándolos a integrar en sus comportamientos como algo
natural, más aun cuando los mensajes televisivos coinciden con aquello que observan en sus padres,
madres y en las demás personas que les rodean.
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En un anuncio televisivo, se habla de la Bella Durmiente, Supermán y Peter Pan que vuelven
al cole. En él los niños corren, empujan, hacen travesuras...las niñas soportan las bromas
de los chicos, tienen una actitud modosita. ofrecen cosas a los niños... Además la imagen de
la Bella Durmiente se asocia a la mujer guapa, hacendosa, que espera a su príncipe azul
para que la libre de todas las maldades.., Peter Pan y Supermán se asocian al hombre
fuerte, aventurero, inteligente,....
Esto no hace más que repetir y transmitir los estereotipos sexuales.
Igual podríamos decir respecto a los cuentos tradicionales, cuyos personajes llevan una carga de
valores y actitudes muy estereotipados: niños valientes, fuertes inteligentes son presentados como
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héroes o salvadores; niñas miedosas, hacendosas, buenas, obedientes, cariñosas, delicadas que
tienen como premio al héroe o príncipe ‘con cuyas cualidades hasta una pobre cenicienta puede
llegar a ser princesa”; niñas desobedientes, malas, traviesas, contestonas que siempre acaban
mal...
En los cuentos aparecen todos los valores, actitudes, jerarquías y creencias consideradas adecuadas
para los niños y para las niñas.
Vemos por tanto, que los cuentos tradicionales han servido y siguen sirviendo para transmitir y
mantener los prejuicios sociales, al ser sus personajes modelos que niños y niñas imitan.
La escuela infantil ha de contribuir a romper estos moldes ofreciendo posibilidades diferentes que
permitan al nitro y la niña conocer otras conductas alternativas a aquellas tradicionalmente atribuidas
al hombre y la mujer.
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MECANISMOS QUE PONEN EN JUEGO LOS NIÑOS Y NIÑAS
1. Identificación con el progenitor de igual sexo, que esta en relación con el vinculo de apego que
sienta hacia él. Esto le llevará a imitar a su padre o madre, a intentar comportarse igual que él o
ella, con objeto de conseguir su aprobación.
2. Como consecuencia de lo anterior, la búsqueda de refuerzo. Sabe que si se comporta como su
padre y madre desean, recibirá su aprobación, sus manifestaciones de cariño, será aceptado, lo
cuál le proporcionará seguridad afectiva y reforzará las conductas que le aseguran la aprobación
parental, dejando de realizar aquellas por las que es reprobado por sus progenitores.
La identificación con su progenitor de igual sexo le llevará a imitar no solo los comportamientos
observados en él sino en todos los sujetos de igual sexo, interiorizando sus papeles característicos.
El juego simbólico, característico en las niñas y niños de edades comprendidas entre 3 y 6 años,
juega un importante papel en esta imitación de modelos. Los niños y niñas reproducen las escenas
cotidianas de comunicación y relación que viven a diario, reproduciéndose roles sociales que las
personas adultas desempeñan en la vida. dándose así un aprendizaje natural y espontaneo de los
roles sociales impuestos a cada sexo.
Observando los juegos espontáneos de las niñas y niños, podemos ver que los contenidos de ellos
varían según los sexos. Las niñas jugaran a ser mamás, a cuidar bebés, limpiar. etc. Los niños, si
juegan a casitas harán de papás, saldran al trabajo y regresaran a la hora de comer...
Preferirán los niños jugar a las guerras, ser pilotos, bandidos, etc., elegirán como compañeros de
juego a los de su mismo sexo, y si dejan intervenir a alguna niña, será víctima de un rapto, y los
“valientes” compañeros la salvarán.
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Como sabemos, el juego en la edad infantil es el recurso del que dispone el niño y la niña para
realizar sus aprendizajes, por tanto. en la educación infantil será necesario el considerar el juego
como un instrumento básico para trabajar la coeducación.
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¿EXISTEN DIFERENCIAS ENTRE LOS COMPORTAMIENTOS DE LAS
NIÑAS Y LOS NIÑOS?
Hasta ahora hemos estado hablando de los factores que se consideran que dan lugar a conductas
diferentes entre niñas y niños, así como a desarrollos distintos de la personalidad según los sexos,
pero antes de seguir adelante, vamos a ver si de verdad se observan diferencias entre ellos y ellas.
1. Trabajo colaborativo. Los niños tienden a trabajar de forma independiente, mientras que las
niñas tienden a la colaboración.
J. Ticher y J. Davis (1986) observaron que los niños elegían los juegos de construcciones más que
las niñas y que hacían modelos más sofisticados con ellos.
Estos autores. propusieron la construcción de una casa y una muralla alta a dos grupos, uno de
niños y otro de niñas.
Se comprobó‚ que las niñas realizaban el trabajo propuesto en colaboración, y los niños empezaron
cuatro construcciones diferentes, se fueron quitando piezas unos a otros, estallando el conflicto,
fueron perdiendo el interés por lo que hacían y acabaron abandonándolo.
Esta investigación refuerza la idea de que las diferencias de género tienen serias implicaciones en
el aprendizaje escolar y que las expectativas de conducta según el sexo se interiorizan a muy
temprana edad.
2. La competitividad es otro rasgo constante en las actividades de gran parte de los chicos,
incluso en las actividades colaborativas que requerían trabajo en equipo, se organizaban y enfocaba
de forma que la competencia pasaba a constituir un rasgo clave.
Las observaciones sobre las chicas indicaban lo contrario, casi en general, todas las actividades
constituían una oportunidad para ayudarse e interactuar.
3. También se ha observado que ciertos materiales o cualquier objeto relacionado con las
ciencias tendían a ser vistos por los chicos como “suyos”. Parece que ellos tienen más
necesidad de identificar ciertas actividades como masculinas o femeninas, pudiendo llegar a
monopolizar los materiales que consideran propios de los hombres, reduciendo de esta manera
las posibilidades de las niñas para acceder a ellos.
Una consecuencia de esto es que no solo asumen cierta dominancia sobre las actividades que
identifican como masculinas, sino que evitan aquellas identificadas como femeninas.
4. Los chicos, suelen obtener resultados más bajos en pruebas de razonamiento verbal que las
chicas. Los primeros, suelen tener una interacción verbal limitada y utilizan el lenguaje menos
que las niñas.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Como síntesis, podemos ver que para trabajar la coeducación en la Ed. Infantil. hemos de reflexionar
y tomar medidas respecto a una serie de factores que toman parte de nuestro currículum escolar:
las expectativas que todas las personas adultas (profesorado y familia) que intercambian con el
niño y la niña poseen respecto a él o ella, las actitudes que manifestamos en nuestras relaciones, la
intervención del profesorado en la actividad infantil (el juego), los materiales que ofrecemos, los
espacios en los que se desenvuelven, así como el tipo de relaciones que permitimos entre niñas y
niños.
Vemos que estos aspectos son los que tradicionalmente se trabajan en la escuela. y se puede llegar
a pensar que como son los mismos no es necesario realizar ningún cambio. Pero si se hace una
reflexión sobre como son tratados en nuestras escuelas llegaríamos a la conclusión de que en la
mayoría de ellas se siguen reforzando los estereotipos sexuales que dan lugar a establecer las
diferencias entre mujeres y hombres, formando individuos incompletos, sesgados, ya que toda
persona indistintamente de su sexo, posee desde el nacimiento la potencialidad de desarrollar cualquier
capacidad, destreza, habilidad, conocimiento, etc., propias del ser humano, siempre que el medio
que le rodea favorezca su desarrollo.
Ésta es la misión fundamental de la educación, conseguir que cada sujeto llegue a un desarrollo
integral de su persona, según sus propias capacidades internas, no poniendo barreras externas que
moldeen al individuo según la conveniencia social, reduciendo así las posibilidades de las personas
en función del sexo al que pertenecen.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
2. CÓMO TRABAJAR EA COEDUCACIÓN EN LA
ESCUELA INFANTIL
LA COEDUCACIÓN ES UN TRABAJO DE EQUIPO
“La reforma educativa en general y en concreto la coeducación. supone un cambio profundo del
Sistema Educativo, por cuánto afecta tanto a la reordenación de su estructura como a la reforma
de los diferentes elementos curriculares, contando con una mejor organización, mejores instrumentos
y recursos y con una concepción más participativa y adaptada al medio”. (Decreto 107/1992 del 9
de Junio, donde se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía).
Desde las normas que rigen la convivencia escolar hasta las expectativas de las personas que
intervienen en el proceso de socialización, los materiales y recursos que se utilicen, así como la
organización escolar, deben ser realidades que eduquen en el sistema de valores coeducativos.
La decisión de trabajar el currículum desde un punto de vista coeducativo, no es responsabilidad de
una profesora o profesor aislado, sino que exige el compromiso de toda la Comunidad Educativa
(Equipo Docente y Familias).
Por ello, la coeducación ha de estar presente desde el Proyecto de Centro hasta la Programación
de aula, pasando por el Proyecto Curricular de Etapa, si en verdad se quiere que la intervención
coeducativa de un centro posea coherencia interna.
Como todos sabemos, el Proyecto de Centro (P.C.) es el documento que refleja la concreción que
cada Equipo Docente realiza del Currículum establecido por la Administración Educativa. a su
contexto específico. En el caso de nuestra Comunidad Autónoma, el Centro Educativo ha de
basarse en el Decreto 107/1992 del 9 de Junio, donde se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía (BOJA nº 36 de Junio de 1992). Esta es
la razón que justifica la necesidad de tener en consideración los elementos que constituyen el P C.,
así como su relación con el Proyecto Curricular de Etapa (P.C.E.) y Programación de Aula. Para
ello, nos basamos en la Guía para la Elaboración del Proyecto Curricular de Centro de
Educación Infantil y Primaria (Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del
Profesorado 1993).
En este apartado vamos a repasar todos los elementos que intervienen en el Sistema Educativo
dando sugerencias de análisis y diagnóstico, que nos ayuden a detectar el sexismo existente en
dichos elementos, posibilitando la programación de las estrategias de intervención coeducativas, de
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
igual forma que se han venido programando al abordar problemas de aprendizaje o relativos al
comportamiento infantil, y relacionándolas con los documentos que van a ayudarnos a sistematizar
nuestra actuación.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DEL MEDIO
La diferenciación sexual, como ya se ha mencionado, no es algo inherente al sexo, sino que viene
determinado por el ambiente sociocultural en el que nos desenvolvemos. Por esta razón el primer
paso para trabajar la coeducación es conocer en que medida se da el sexismo en el entorno
sociocultural en el que se inserta el centro, es decir, conocer los estereotipos de género más comunes
que socialmente están incidiendo en el alumnado y posiblemente también en el profesorado,
dificultando el desarrollo integral de la personalidad infantil.
ASPECTOS GEOGRÁFICOS, SOCIOECONÓMICOS Y CULTURALES
• Zona rural (Dispersa, concentrada...)
• Zona urbana
• Zona metropolitana
• Acceso a la zona:
Aislamiento
Mal comunicada
Bien comunicada
• Tipo de acceso:
Pista
Carretera
local
comarcal
nacional
Autovía
• Población:
Joven %
Adulta activa %
No activa %
Jubilados %
• Recursos económicos
Zona
industrial
Agrícola
Ganadera
Otras...
• Nivel económico
Chicos %
H%
H%
Jubiladas %
Chicas %
M%
M%
Trabajan en ella
H%
H%
H%
H%
M%
M%
M%
M%
Alto %
Medio %
Bajo %
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
RECURSOS DE LA COMUNIDAD
Sanitarios
Hospitales
Ambulatorios
Consultas:
Medicina General y Especialidades
Practicantes
Matronas
Farmacias
Ambulancias
Qué porcentaje de mujeres y hombres trabajan en ellos y que cargo ocupan
Comerciales
Tipos de tiendas
Supermercados
Porcentaje de hombres y mujeres que trabajan en ellos y que cargo ocupan
Servicios
Policías
Incendios
Otros
Porcentaje de hombres y mujeres que trabajan en ellos
Recursos para el ocio
Instalaciones:
Deportivas
Teatro
Casa de cultura
Salón del pensionista
Cines
Discotecas
Bares...
Quiénes frecuentan cada uno de estos lugares
Quiénes programan actividades educativas:
Ayuntamiento
Asociaciones de Vecinos
Colegios
Asociaciones de padres y madres
Otro tipo de asociaciones
(ecologistas, de mujeres, etc.)
Qué tipo de actividades programan
Qué porcentaje de hombres y mujeres participan en dichas actividades
A quiénes van dirigidas
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Mujeres u Hombres
Niños o Niñas
Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
Una vez recogidos los datos habría que estudiarlos desde un punto de vista coeducativo, lo que
implica analizar si en el medio sociocultural que nos rodea se da o no la discriminación de sexos y
en qué medida o aspecto.
Algunos equipos educativos, en su intento de abordar la coeducación, pueden verse en la tesitura
de una vez obtenidos los datos descubrir que tienen dificultades para el análisis de los mismos, lo
cuál puede poner de manifiesto desde un primer momento, la necesidad de una formación sobre
coeducación.
Este estudio dará una visión general del tipo de sociedad y cultura en que se desenvuelve el alumnado.
y por tanto que tipo de experiencias, vivencias, pautas de comportamiento, normas de convivencia.
etc. están percibiendo, pudiendo detectar aspectos de desigualdad entre los dos sexos que merecen
ser tenidos en cuenta en el centro escolar dentro de las finalidades del mismo, llegando a una
primera aproximación de cuales podrían ser abordadas a priori, así como los posibles recursos que
la comunidad ofrece para su desarrollo o consecución.
Una vez realizado el análisis del entorno, es necesario analizar los diversos aspectos del centro que
pueden incidir positiva o negativamente en la igualdad entre los sexos con el fin de tomar las
medidas correctivas que se consideren oportunas.
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para la Educación Infantil
ORGANIZACIÓN Y FUNCIONES DEL PROFESORADO
Este análisis es de gran importancia, pues nos podemos encontrar con que la distribución del
profesorado del centro mantiene la diferenciación de sexos, ocupando el varón los cargos de
responsabilidad y las educadoras las de menos responsabilidad o típicamente femeninas, lo que
conducían a una repetición de los estereotipos de género que servían de modelos discriminatorios
para el alumnado, y su detección nos conducir‚ a buscar soluciones alternativas.
Que analizar:
Si es un centro específico de Infantil:
•
•
•
•
Nº de profesionales varones
Nº de profesionales mujeres
Cargos y/o responsabilidades que ocupan cada sexo
Nivel que imparte cada uno de ellos
• Si en el nivel 0-3, hay dos responsables por aula:
Si son de distinto sexo
Qué función desempeña cada uno de ellos:
Cambiar pañales
Comidas
Hablar con los padres...
En los centros en que la Ed. Infantil esté integrada en Primaria:
• Nivel que imparten los profesores y profesoras
• Cargos que ocupan: Dirección
Jefatura de Estudios
Secretaría
Coordinación de ciclos
• Nº de profesoras y profesores que forman parte del consejo escolar.
Para evitar que nuestros modelos a este respecto sean coherentes con nuestras intenciones
coeducativas sugerimos:
EQUIPO DIRECTIVO:
• Que el número de profesoras y profesores que lo constituye, sea representativo al porcentaje de
hombres y mujeres del equipo educativo del centro.
• Que la distribución de cargos (Dirección, Jefatura de estudios y Secretaría) sea ocupada por
uno u otro sexo indistintamente, procurando que tenga carácter rotativo según esta característica
en sucesivas convocatorias.
COORDINACIÓN:
Sugerimos que la coordinación sea representativa y proporcional al número de profesoras y profesores
o bien tenga un carácter rotativo.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
CICLOS:
• Constituidos por educadoras y educadores.
• En el ciclo 0-3, deben hacerse cargo de un mismo grupo, un hombre y una mujer.
• En los centros de primaria que tengan Ed. Infantil de 3 a 6 años. aunque el profesorado de dicha
etapa sea solo de mujeres, procurar que el resto de profesores y profesoras se distribuya de
forma equitativa por los distintos ciclos de primaria.
• La distribución de tareas dentro del ciclo, no debe responder a los papeles femeninos y masculinos
tradicionales.
CONSEJO ESCOLAR:
Antes de hacer cualquier sugerencia, puesto que esta constituido no sólo por el profesorado sino
por otros miembros de la comunidad escolar, convendría analizarlas:
• Tradicionalmente, es el hombre el representante del Ayuntamiento
• Los representantes de las familias son los padres o las madres
• Si son alumnos o alunas las que representan al alumnado
• Quién suele representar al personal no docente
Sugerencias:
• El número de profesoras y profesores sea representativo del equipo educativo.
• En caso de centros de Ed. Infantil y Primaria, que los representantes del alumnado sean tanto
alumnos como alumnas.
• El número de padres y madres sea proporcional.
• Que el representante del Ayuntamiento sea alternativamente hombre o mujer.
• El personal no docente sea representado proporcionalmente al número de mujeres y hombres
que desempeñan esta labor en el centro, o bien tenga carácter rotativo.
En este apartado habría que tener en cuenta que el horario establecido para las reuniones puede
condicionar la asistencia de uno u otro sexo, por lo que se ha de acordar y consensuar con todas las
partes que intervienen para que se adecue a la mayoría, facilitando a las partes integrantes enviar
representantes que puedan asistir. No queremos decir con esto, que se ponga un horario fijo y que
sea previo a la elección de representantes sino posterior a ella y de acuerdo con lo que la mayoría
establezca, permitiéndose que si alguna persona no puede acudir se pueda sustituir por otra.
Por el conocimiento que tenemos sobre este punto, nos consta que un horario anterior a las 20
horas facilita la participación de mujeres y alumnado femenino/ masculino; un horario que comienza
a partir de las 20 horas facilita la participación de hombres y puede que del alumnado masculino.
En los centros específicos de Educación Infantil, se observa de forma muy generalizada, la asistencia
casi exclusiva de las madres del alumnado, siendo conveniente el potenciar la participación de los
padres en los Consejos Escolares. Esta medida tendrá‚ que ir acompañada de otras con igual fin en
todas las actividades diseñadas para la participación familiar en el centro. Podemos concluir por
tanto, que una finalidad del centro en relación con las familias y con carácter coeducativo sería el
favorecer y potenciar la participación en el centro del padre junto a la madre No olvidemos el
importante papel que ambos desempeñan en la educación de sus hijos e hijas.
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ACTITUDES DEL PROFESORADO
Otro aspecto que debe analizarse respecto al profesorado, es su actitud, mediante la cuál de forma
no intencionada a través de comentarios, bromas, diferencias de trato, expectativas diferentes
sobre los resultados escolares. influyen en la asimilación de los estereotipos y papeles tradicionales.
El profesorado por tanto, debe reflexionar sobre que esta reforzando de forma inconsciente
(currículum oculto) y que modelos esta transmitiendo a su alumnado.
Deberá observar:
• Comentarios sobre: El físico, ropa, buen comportamiento dirigidos a las niñas. La
inteligencia, aspecto desaliñado, sucio, mal comportamiento dirigido
a los niños.
• Bromas:
Si sus bromas aluden a los estereotipos.
• Diferencia de trato: ¿Se es más permisivo cuando el niño alborota, que cuando lo hace
la niña?
¿En las niñas se fomenta la expresión de emociones, mientras que
en los niños se les coarta o ridiculiza?
¿Se permite la expresión de rabia en los niños y en la niñas se inhibe?
• Expectativas diferentes sobre los resultados escolares:
¿Se les exige el mismo
rendimiento y esfuerzo
a niñas y niños?
Cuando un niño hace algo mal se considera que se ha equivocado y se le dedica
atención, apoyo y se le estimula a repetirlo. Si lo hace mal la niña, se da por hecho que
por ser niña iba a fallar y no se estimula a repetirlo.
• Otros aspectos a analizar respecto a las expectativas:
- Se utiliza el mismo tono de voz si nos dirigimos a una alumna o a un alumno
- A quienes dirigimos más la mirada cuando hablamos, a los niños o a las niñas
- ¿Reaccionamos de igual forma cuando demanda afecto y contacto físico el niño o la niña?
- Se pide a los niños que realicen trabajos más pesados y a las niñas más ligeros
- Se les hace el mismo número de preguntas a niños y a niñas
- Se les riñe por igual
- Se les habla por igual
- Se les pide más ayuda a las niñas para ordenar, limpiar, decorar...
- Se les pide más ayuda a los niños para la organización, se les encargan las tareas de
responsabilidad, ...
Esta observación sugerimos que se realice mediante grabaciones u observadoras/observadores
externos que se responsabilicen de anotar todas las cuestiones para una posterior autorreflexión,
debido a la dificultad de realizar uno mismo la observación, así como la subjetividad que puede
impregnar los datos obtenidos, reduciendo su valor de diagnóstico.
El análisis de nuestra actitud, ha de hacerse en equipo, de modo critico y constructivo, llegando a
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
tomar medidas que favorezcan el ofrecer modelos no sexistas mediante el comportamiento que
todo el profesorado del centro manifiesta, pues el educador o educadora responsable de un grupo
no es la única persona con la que el niño o la niña interactúa en el centro, y por tanto a la que llega
a tomar como modelo. Por otra parte, ofrecer actitudes contrarias por parte del equipo docente
más que favorecer, perjudica una equilibrada identificación de género.
Una vez detectadas posibles actitudes discriminatorias por razón de sexo en el Equipo Docente
podríamos considerar necesario una profundización sobre como se generan, transmiten y pueden a
su vez modificarse estas actitudes.
Uno de los aspectos de la persona que mediante nuestra actitud podemos estar formando
discriminatoriamente según el sexo son los sentimientos, al inhibir en la niña la rabia, su deseo de
lucha u oposición y en los niños el llanto, la afectividad, el cariño.
En este aspecto sugerimos:
Evitar:
El cotilleo
Las desvalorizaciones
El encasillamiento en modelos tradicionales
Favorecer:
Los debates de grupo
La expresión verbal espontánea
La cooperación y la amistad
La critica constructiva
El saber ponerse en el lugar del otro. ¿Si a ti te hubiera pasado?,
¿llorarías? ¿te enfadarías?...
Posibles actividades:
Expresión corporal
Música
Danza
Teatro
En estas actividades se ha de favorecer la imaginación y expresión de sentimientos y cambios
de roles.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
EL SEXISMO A TRAVÉS DEL LENGUAJE
Otro factor que incide en la transmisión de los estereotipos de género es el lenguaje.
El habla es la función externa del lenguaje a través de la cuál nos comunicarnos y hace posible
transmitir la percepción que cada persona posee de la realidad. Dicha percepción va a estar
condicionada por las pautas culturales de la sociedad en la que se vive.
Las diferentes lenguas surgen por necesidad de crear un código de lenguaje común para todos los
miembros de una comunidad, por tanto, sus signos son arbitrarios, estando condicionados a la
interpretación y juicios de valor de la sociedad o cultura en cuestión De esta manera, el lenguaje
transmite los estereotipos de género y su valoración.
Nuestra sociedad al tener rasgos patriarcales, valora lo masculino por encima de lo femenino
asignando cualidades tales como fuerte, grande, poderoso, etc., al género masculino, y sus contrarias
al femenino. Encontramos así, palabras que designan objetos inanimados con género masculino o
femenino según la función que desempeñan o cualidades de los mismos.
Si en la actualidad pretendemos que ambos sexos sean valorados de igual modo, hemos de buscar
formas de expresión alternativas a las tradicionales, sobre todo en lo que respecta a la designación
de hombres y mujeres y/o cuando hacemos referencia a ellos y ellas.
La escuela puede contribuir a esta modificación haciendo un análisis de las connotaciones del
lenguaje que es utilizado por todo el profesorado, tanto al dirigirse directamente al alumnado como
indirectamente a través de carteles, circulares o bien cuando hablan entre sí.
Para el análisis del lenguaje deberíamos tener en cuenta los siguientes aspectos:
Masculino genérico:
Tradicionalmente se oculta a la mujer tras este tipo de términos, tal es el caso de palabras
como hombres con sentido universal.
“El hombre primitivo, disponía de muy pocos recursos para su supervivencia”
El uso del masculino plural para referirse a ambos sexos. inducen a la ambigüedad en perjuicio
de la mujer.
“Algunas niñas, al oír la frase “vamos niños al recreo”, en ocasiones no se sienten
aludidos ¿las niñas no vamos al recreo?"
Profesiones y titulaciones:
El femenino es utilizado para trabajos tradicionalmente asociados al rol femenino, en cambio.
se utiliza el masculino¿ para las profesiones y titulaciones consideradas de mayor prestigio
social, reservadas exclusivamente a los hombres hasta hace poco tiempo.
Modificación de los tratamientos:
El tratamiento de Señorita se utiliza para hacer referencia al estado de una mujer que aun no
ha contraído matrimonio, en contraposición a la expresión Señora que denomina a una mujer
casada y por tanto dependiente del varón. Sin embargo, el termino Señorito nunca se utiliza
para hacer referencia a un hombre soltero, sino que para el varón siempre se usa Señor
independientemente de su estado civil.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
Para evitar la discriminación por el lenguaje sugerimos utilizar los siguientes términos. tomando
para ello como referencia ”Las recomendaciones para el uso no sexista de la lengua” Ministerio de
Educación y Ciencia. Serie Coeducación 1988):
•
•
•
•
•
•
•
La infancia como sustituto de niños cuando queremos referirnos a niños y niñas.
Las personas mayores o adultas como sustituto de adultos.
El profesorado como sustituto de los profesores.
El alumnado como sustituto de los alumnos.
La familia como sustituto de padres.
Personas como sustituto de hombres en genérico.
Humanidad o Ser Humano en sustitución de el hombre cuando es utilizado para referirnos a
hombres y mujeres.
• Siempre utilizar señora independientemente del estado civil, seguido del propio apellido.
• Utilizar las profesiones en femenino médica, abogada, gobernadora, etc.
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PERSONAL NO DOCENTE
En casi todos los centros, además del profesorado con los niños y niñas suelen convivir otras
personas que no tienen funciones docentes, tales como el personal de cocina, limpieza, cuidado del
jardín. etc. Estas personas al relacionarse con el alumnado, están incidiendo de manera no
intencionada en la identificación sexual y aprendizaje de roles sociales, a través de sus charlas con
los niños y niñas, sus actitudes. etc.
Aunque este personal no tiene función educativa, están influyendo en la educación infantil, por ello,
el equipo docente ha de dar a conocer a estas personas las intenciones del centro y las pautas de
actuación que se pretenden llevar a cabo, para que lleguen a considerarse parte integrante del
mismo, así como para facilitar su activa colaboración, siempre en la medida de sus posibilidades.
Sugerencias para este personal:
Personal de limpieza:
Si piden colaboración para retirar mesas o sillas, que se la
pidan a niños y niñas en igual proporción.
Si algún niño le pide útiles de limpieza, lo anime a cogerlos y
no realice ningún comentario negativo al respecto.
Personal de cocina:
Si se realizan actividades de cocina, que permitan pelar,
mezclar, adornar, etc., a los niños y a las niñas, evitando dar
a los niños sólo las tareas de poca responsabilidad “tráeme la
sal que esta en la mesa”.
Personal de jardinería:
Si las niñas cogen las herramientas, las estimulen en su uso.
Si dan flores, que se las den tanto a niños como a niñas.
Si descubren un hormiguero o animal entre las plantas, se lo
enseñan tanto a niñas como a niños.
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LA FAMILIA
Sabemos que la familia y en especial la madre y el padre intuye en la conformación de la personalidad
del hijo o la hija, mediatizando el desarrollo según el sexo.
De ahí la importancia de conocer que expectativas tienen padres y madres respecto a sus hijos e
hijas antes incluso que comiencen a asistir al colegio o cambien de profesorado, ayudándonos a
detectar aspectos relacionados con la coeducación que podrían ser abordados desde nuestro P.C..
Es necesario que todo el equipo docente prepare cuidadosamente estrategias para poner en practica
antes del ingreso del niño o la niña al centro. Una estrategia puede ser una entrevista con la madre
y el padre.
Esta entrevista tiene como finalidad obtener la mayor información posible sobre el niño o la niña
que por primera vez se va a integrar en el centro escolar.
Para ello, proponemos mantener un primer contacto con los progenitores que consiste en una
conversación, para la que se deber‚ crear un ambiente de confianza que se preste al intercambio.
Se debe aclarar y demostrar que el interés que nos mueve es solo conocer los gustos, costumbres,
hábitos del niño o la niña, que nos faciliten el que al llegar al centro, sienta seguridad, confianza.
Esto se consigue dando muestras de que conocemos sus gustos, a su familia. etc.
Para guiar esta conversación. el equipo docente ha de elaborar un cuestionario que entre otras,
podría recoger las siguientes cuestiones relacionadas con la educación no sexista, es decir, mediante
ellas, se pretenderla obtener información de los modelos de género que los progenitores están
ofreciendo a su hijo o hija, a la vez que conocer si sus expectativas respecto a el o ella son
estereotipadas según su sexo.
Posibles preguntas para ser formuladas:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Dónde juega (casa, calle, parque...)
Con quién juega
Cuáles son sus juguetes preferidos
Duerme con algún muñeco
Tiene un apego especial a algo
Cómo se relaciona con las demás personas
(diferenciando personas adultas de iguales y sexos)
Cuánto tiempo pasa viendo la tele, que programas ve.
Cómo ve a su hijo o hija (cualidades. capacidades, etc.)
Situación económica, social y cultural de la familia.
Trabajo que realiza el padre y la madre.
¿El horario laboral del padre y/o la madre es muy intenso?
Organización del espacio de la vivienda.
Personas que ayudan o colaboran en el cuidado de la niña o el niño y en que colaboran.
Aconsejamos que se pregunte alternativamente a la madre y el padre. Si el niño o la niña está
presente en la entrevista, seria conveniente hacérselas también, para que no se sienta objeto de la
conversación, sino sujeto participante.
Debemos evitar dirigirnos a la madre cuando las preguntas hacen referencia al cuidado y al padre
sobre capacidades, pues no podemos olvidar que nuestro objetivo es conocer al niño o la niña.
123
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
interesándonos principalmente por las expectativas que tienen los padres y madres respecto a el o
ella, así como los modelos sexuales que transmiten.
A modo de estrategia, para evitar actitudes defensivas, no debemos poner en cuestión nada de lo
que se diga, ni juzgar.
Una vez terminada la entrevista, conviene anotar todo rasgo significativo que nos pueda ayudar a
ampliar la información dada por los progenitores, tales como comportamiento, posibles
contradicciones, gestos, miradas, opiniones contrapuestas entre el padre y la madre...
En esta entrevista se ha de hacer todo lo posible para que asistan ambos progenitores, recomendando
que se concierte la visita con antelación y se adecue al horario en que la pareja puede asistir junta.
Junto con esta entrevista inicial, se han de realizar otras actuaciones para facilitar la coordinación
en general y coeducativa en particular, entre la familia y el centro.
Así se sugiere:
• Que las familias en general, y no sólo los representantes de madres y padres en el Consejo
Escolar, conozcan nuestras intenciones educativas, como vamos a trabajar con sus hijas e hijos,
que queremos conseguir. incluyendo: nuestros objetivos y estrategias para conseguir la igualdad
entre los dos sexos. (Se ha de realizar a nivel de centro, ciclo y/o aula).
• Hacer ver que para conseguir nuestros objetivos necesitamos su colaboración. ofreciendo la
posibilidad de participar a distintos niveles, que se complementan unos a otros y favorecen que
cada familia participe según sus posibilidades y preferencias. pues hemos de tener en
consideración que no todos los padres \ madres desean o pueden llegar a un mismo grado de
compromiso con el centro.
Los distintos niveles de participación podrían ser los siguientes:
En el aula:
• Taller para la confección del material de clase.
• Participación en la dinámica de clase, mediante talleres, contar y escenificar cuentos, enseñar
canciones, bailes, presentar oficios (procurando invitar a padres y madres que desempeñen
fundamentalmente trabajos no estereotipados), preparar meriendas, etc.
• Participación en salidas, excursiones y fiestas.
• Formación de una cooperativa para la adquisición de material etc.
Todas estas actividades se han de realizar de forma no estereotipada, favoreciendo la participación
de padres y madres, procurando que ninguno realice una actividad considerada propia de su sexo.
Las características de esta participación pueden dar origen a la necesidad de tratar temas
coeducativos en la Escuela de Padres y Madres del centro o bien a charlas destinadas
exclusivamente a las familias de una etapa, ciclo, nivel u aula, aunque lo más indicado, seria lo
primero.
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Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
Posibles temas para debate:
•
•
•
•
•
•
Qué es coeducar
Educar en una Educación no sexista
Modelos prestigiosos: Familia, Profesorado, Iguales
Otros modelos a imitar: TV., Cuentos, Anuncios, Propaganda
Qué se aprende con juegos y/o juguetes
Qué papel juega el padre en la educación de sus hijas e hijos
Otras actividades para padres y madres:
• Semana “Día de la mujer” (marzo)
Conferencias, Cine Forum, Vídeo Forum, Exposiciones, Fiestas, Teatro...
• Campaña sobre “Juguetes no bélicos, no sexistas” (diciembre)
Folletos, Carteles, Conferencias, Exposiciones de cuentos no sexistas, de trabajos
realizados por el alumnado. etc.
Los padres y madres también pueden colaborar desde sus casas en la acción coeducativa trazada
por el centro, pues los objetivos y contenidos en general y los coeducativos en particular. están
inmersos en las actividades cotidianas que el niño y la niña realizan tanto dentro como fuera de la
escuela.
Mediante esta colaboración familia-escuela, se puede lograr un mayor progreso y afianzamiento de
los objetivos y contenidos que la educación infantil se propone.
Actividades que se pueden sugerir a los padres para realizar en casa:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Ayudar a guardar la ropa
Vestirse y desvestirse
Bañarse
Ayudar en la cocina
Poner y quitar la mesa
Hacer pequeños encargos
Cuidar de animales y plantas
Colaborar en el lavado del coche
Colaborar en los pequeños arreglos domésticos
Todas estas actividades serían realizadas tanto por niños como por niñas, ya que encierran
valores que han de poseer cualquier persona integral, independientemente de su sexo:
Autonomía, autoestima, cooperación, valoración del orden, acercamiento al mundo doméstico
y su valoración, identidad sexual, colaboración, acercamiento al mundo natural, a la técnica,
a la ciencia...
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para la Educación Infantil
LOS ESPACIOS
A. ESPACIO EXTERIOR
Es un factor que debe considerarse por la repercusión que tiene sobre el desarrollo de determinadas
habilidades cognitivas.
En los juegos libres es donde quedan de manifiesto los modelos aprendidos de conductas
estereotipadas. En ellos, de un modo espontaneo los niños y las niñas expresan sin ningún tipo de
influencia externa. aquello que han ido interiorizando a través de su interacción con el entorno.
También queda patente la diferencia que existe en la ocupación de los espacios por las niñas o los
niños.. Las niñas ocupan los espacios laterales o rincones y los niños los espacios centrales.
En investigaciones (Subirat M, Brullet C 1988) se ha constatado que en los centros donde se utiliza
una metodología activa, las niñas y los niños juegan juntos, no ocurriendo igual en los centros cuya
metodología es tradicional, en la que parece que sigue actualizada la máxima “los niños con los
niños, las niñas con las niñas”.
Las estrategias de intervención para conseguir un uso del espacio igualitario ha de hacerse en el
aula, previa existencia de acuerdos consensuados de todo el equipo docente.
Para realizar el análisis y diagnóstico de este apartado es necesaria una observación sistemática
durante un periodo amplio de tiempo (mínimo un mes), dos o tres veces por semana siempre en los
mismos días o iguales situaciones.
Que hemos de observar:
• Juegos de los niños
• Juegos de las niñas
• A que juegan niños y niñas
• En que proporción ocupan el espacio en sus juegos las niñas
• Igual en los niños
• Que espacio ocupan los niños, según los juegos:
Centro del patio
Esquinas
Laterales
Columpios
Bancos
Zona verde
Zona de tierra
Zona de cemento
• Que espacios ocupan las niñas según los juegos:
Centro del patio
Esquinas Laterales
Columpios
Bancos
Zona verde
Zona de tierra
Zona de cemento
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• Donde haya áreas establecidas para diferentes edades y juegos: Centro del patio
Esquinas
Laterales
Columpios
Bancos
Zona verde
Zona de tierra
Zona de cemento
• Donde haya áreas establecidas para diferentes edades y juegos:
Cuales están ocupadas mayoritariamente por:
Niñas
Niños
• ¿Se crean territorios de niños o de niñas?
Dependiendo del resultado del diagnóstico se deberán tomar medidas comunes para toda la etapa
y se programarán estrategias también comunes para paliar los comportamientos y actitudes que se
ven necesarios corregir.
Recomendamos:
•
•
•
•
•
•
Establecer áreas para los distintos intereses y edades sin diferenciación de sexo.
Juegos de movimientos repetitivos (pelotas, cuerdas, elásticos ...)
Juegos de mucha movilidad (correr, pilla-pilla, ruedas...)
Juegos reposados (pasear, juego simbólico...)
Juegos creativos (arena, bloques...)
Columpios.
Atención:
• Asegúrese que no se crean territorios de uno u otro sexo
• Evite que se monopolicen por uno u otro sexo algunas de las áreas
Si esto ocurriera, utilice la asamblea de clase a la vuelta al aula para comentar lo ocurrido
con el alumnado e intentar llegar a establecer normas consensuadas para el uso del espacio
exterior.
B.- ESPACIO DEL AULA
Ni en la normativa escolar ni en el ánimo del profesorado, existe la intención de un uso diferente de
los espacios por los niños y las niñas, pero como demuestra Marina Subirat (1988), en la realidad
los niños utilizan los espacios de forma muy diferente a las niñas, reforzados por las expectativas
diferentes que sobre este tema se tiene con respecto a las niñas y niños.
127
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Proponemos que se observe (mínimo durante un mes, a la misma hora, los mismos días de
la semana) y se anote:
• Cuántas veces se mueven de su sitio las niñas
• Cuántas veces lo hacen los niños
• Para qué se mueven las niñas o los niños:
Llamar la atención
Incomodar a otra persona del aula (niño
niña)
Para preguntar algo
Ir al servicio
Coger algún material..
• Quiénes realizan desplazamientos más largos
• Quiénes ocupan más espacio en las mesas con sus pertenencias
• Quiénes ocupan más espacio en el aula con los materiales
• Quiénes provocan conflictos cuando, se interfiere en su espacio
El equipo docente deberá plantear las estrategias a seguir, ya que aunque este trabajo se realiza en
el aula, hemos de tener en cuenta la necesidad de que exista el máximo consenso sobre las estrategias
de actuación entre todo el profesorado, facilitando así que el alumnado reciba las mismas pautas
educativas a lo largo de su escolarización en un mismo centro.
Sugerimos dos formas que pueden ser complementarias:
• Tratarlo como un conflicto en la asamblea.
• Incluir una normativa de clase que regule los movimientos mediante un debate con el
alumnado y el consenso.
128
Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
AGRUPACIONES
Debemos intentar que en los grupos de iguales, la proporción de niñas y niños sea lo más semejante
posible, para evitar como dice M. Subirat (1988) “que se produzca un fuerte desequilibrio numérico
en el grupo, ya que este desequilibrio influye en los comportamientos de niños y niñas”.
Cuando la proporción entre los sexos es muy desigual, el grupo minoritario es avasallado o dominado
por el otro. También hay que evitar utilizar a las niñas para estimular o controlar a los niños..
Dentro del aula, recomendamos que se observe como se agrupa libremente el
alumnado:
• Agrupamiento por parejas:
Los miembros son de igual o distinto sexo:
En qué ocasiones
Para qué actividades
• Pequeños grupos:
Cómo se constituyen los grupos:
Mixtos (proporción de niños y niñas)
Segregados
¿En qué actividad son mixtos?
¿En qué actividad segregados?
• Gran grupo:
Cómo se distribuyen los niños y las niñas:
Los niños a un lado y las niñas a otro
Se reparten equitativamente por el espacio
Se reparten desigualmente
Si después del análisis realizado se detecta que se agrupan mayoritariamente en grupos segregados,
sería conveniente establecer una normativa consensuada por el grupo para que las agrupaciones
sean mixtas.
Estrategias que deben tenerse en cuenta:
• Propiciar a través del juego los agrupamientos mixtos.
• Estimular tanto a los niños como a las niñas a participar en los juegos o actividades que se
consideran socialmente no adecuados a su sexo.
• En caso de agrupaciones de un sólo sexo, la educadora o el educador, puede intervenir
como elemento integrador del otro sexo, introduciéndose en el juego (su presencia suele
aglutinar al grupo) y una vez conseguido el objetivo, salir de él. En una asamblea posterior,
en la que se cuenta al grupo clase la actividad realizada, el profesorado se vale de ese
momento para valorar y reforzar el juego conjunto entre ambos sexos (no olvidemos la
importancia que para el niño y la niña tiene la aprobación de las personas mayores).
129
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
LA ACTIVIDAD INFANTIL
En la actualidad, nadie pone en tela de juicio que la mejor herramienta con la que se cuenta para
originar el aprendizaje infantil, es su propia actividad, el juego.
A través de él, el niño y la niña van interiorizando las pautas socioculturales que les rodean, aprendiendo
los conocimientos que su cultura ha acumulado a lo largo de los siglos, sus valores, así como las
funciones que a cada miembro de la sociedad se asigna.
Es fundamentalmente a través del juego simbólico, como se van adquiriendo los papeles de
género imperantes en la comunidad que rodea al niño y la niña, mediante él imita a padres y
madres, a las personas en general que le rodean, aprendiendo a identificar los roles propios de cada
género así como su valoración social, justificando la necesidad de utilizar dicho juego como recurso
metodológico, para que mediante un uso sistemático favorezca el aprendizaje de roles sociales, con
independencia de su sexo, es decir, que la niña y el niño descubran y valoren las funciones sociales
existentes, no llegando a concebir que algunas de ellas pueden estar vetadas a los miembros de uno
u otro sexo.
QUÉ DESARROLLAN LOS JUEGOS O JUGUETES
Muñecas y complementos:
• Desarrolla en niños y niñas sentimientos de ternura, protección y cuidado.
• Son necesarios para proyectar sus angustias, sus ansiedades, para tomar conciencia del
otro y de su propia identidad. En ellos se imita a las personas adultas.
Juegos de construcción:
• Desarrollan o refuerzan la habilidad visoespacial, motricidad fina, creatividad, cooperación,
imaginación, fantasía.
Coser, cocinar, limpiar, decorar:
• Desarrollan habilidades, destrezas y comportamientos en niños y niñas útiles para la vida
cotidiana. Motricidad fina. hábitos de limpieza, iniciación en conocimientos científicos
(evaporación, disolución, pesar, medir...)
Mecánica, electricidad, carpintería:
• Fomenta actitudes integradoras entre niñas y niños, desarrolla la motricidad fina, la
creatividad, imitación de roles.
Triciclos, balones, carreras:
• Desarrollo motor grueso.
Juegos didácticos:
• Su utilidad pedagógica es muy variada.
Vemos que mediante los diversos tipos de juegos los niños y las niñas pueden adquirir las destrezas
y conocimientos elementales que les van a posibilitar la construcción de sus esquemas básicos de
conocimiento y de su personalidad. sin los cuales seria difícil llegar a conseguir un desarrollo integral.
130
Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
Sin embargo, tanto a las niñas como a los niños, se les favorece o estimula unos tipos de juegos
sobre otros, lo que dará lugar al desarrollo de unas capacidades, valores y destrezas diferenciales
para el niño y la niña, viéndose ambos privados de una serie de experiencias que facilitarían el
desarrollo de personas integrales, es decir, susceptibles de adquirir todas las potencialidades que el
ser humano posee como tal, siendo cada persona la que determinara en el futuro, que aspectos de
su persona desea potenciar en mayor o menor grado y no que esta decisión venga marcada desde
fuera del propio individuo, es decir por la educación sesgada que ha recibido.
A qué juegan las niñas:
•
•
•
•
Juego simbólico: imitan acciones y tareas relacionadas con la mujer.
Juegos rítmicos: la rueda.
Juegos repetitivos: comba, botar la pelota, elástico..
Juegos de actividad lógica: puzzles. construcciones, pintura.
En general son Juegos de poca movilidad, sedentarios, pasivos, realizados en espacios
reducidos.
Qué actitudes desarrollan:
Docilidad
Timidez
Conformismo
Tranquilidad
Cooperación
Inhibición
Imitación de roles tradicionales
No Competitividad
Sumisión
Servicio
Generosidad
Concentración
Desarrollo intelectual
Ritmo y coordinación de movimientos
Como influyen en el aprendizaje de los roles sociales de género:
• Asunción de la maternidad y el trabajo doméstico.
• Se identifican con profesiones estereotipadas: enfermera, secretaria, maestra, limpiadora.
• Las niñas optaran por profesiones femeninas.
El no permitir que los niños realicen estos juegos conlleva como aprendizaje el desprecio de los
deberes o funciones paternas, la infravaloración del trabajo doméstico, impide el desarrollo de
actitudes y conductas que estos juegos desarrollan o favorecen y les lleva a valorar como menos
prestigiosas las profesiones de enfermero, secretario, maestro, por considerarlas más propias de la
mujer.
A qué juegan los niños:
• Juegos de Movilidad, persecución, lucha y fuerza.
• Juegos de Construcción: Coches. mecanos.
Qué actitudes desarrollan:
Competitividad
Riesgo
Creación
Agresividad
Manipulación
Violencia
Investigación
Habilidad física
Protagonismo
Seguridad
Dominio espacio-temporal
Cómo influyen en el aprendizaje de los roles sociales de género:
• Los orienta hacia profesiones prestigiosas como la construcción, la técnica, la investigación, etc.
• Los niños optaran por profesiones típicamente masculinas.
131
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Si a las niñas no se les potencia y favorece este tipo de juegos, se les desalienta en su interés hacia
la investigación, manipulación, creación, que conducirá a no considerarse capacitadas para las
profesiones prestigiosas ocupadas tradicionalmente por el varón, a la vez que no desarrollaran las
actitudes que en general potencian estos juegos.
Como vemos. desde la infancia estamos condicionando el futuro de las niñas y niños. de tal modo
que a unos y otras se les orienta hacia el mundo publico y el mundo privado o familiar respectivamente,
con la subsiguiente valoración de los mismos, lo que conlleva a su vez la infravaloración del mundo
tradicionalmente ”femenino” por parte del varón y la creencia de incapacidad para realizar funciones
en el mundo “masculino” por parte de la mujer.
Las niñas y los niños en sus juegos suelen imitar las actividades que en su entorno ven realizar a
hombres y mujeres. Es por ello, que al utilizar el juego infantil como recurso metodológico para el
aprendizaje, no basta con introducir en el aula juegos de niños y niñas para que en ellos se sigan
pautas coeducativas, sino que es necesario introducir modelos alternativos que hagan ver al niño
que en sus juegos pueden desempeñar papeles que hasta el momento sólo desempeñaban las niñas
(planchar, cocinar, cuidar del bebé..) y a las niñas, que pueden jugar a arreglar el coche, ser policías,
etc., para así lograr que esta inversión de papeles lo incorporen paulatinamente en sus juegos
espontáneos.
La organización de determinados talleres con una orientación coeducativa, puede ser una actividad
entre otras, para conseguir dicho fin. A modo de ejemplo, proponemos dos posibles talleres: La
casita y el cuento.
Taller de la casita
La casita debe tener todos los elementos básicos del mundo familiar: cocina, cacharritos de cocina,
mesa, sillas, fregonas, cubos, etc.
En ella se pretende reflexionar sobre el trabajo doméstico.
1ª Sesión:
• Se comienza con juego libre, en el que los niños y las niñas imitaran los roles sexuales, es decir,
que funciones desempeñan hombres y mujeres en la vida real.
• En asamblea se debate sobre los papeles representados por los niños y niñas.
Analizar:
¿Qué trabajos realiza la mujer en la casa?
¿Qué ayuda recibe de los demás miembros?
¿Cuándo descansa?
¿Cuántas vacaciones tiene?
¿No son unos “frescos” los demás miembros de la familia?
2ª Sesión:
• Se plantea al grupo una situación imaginaria: padre, madre. hijos e hijas representan una familia
en la que se ponen de acuerdo en repartir las tareas de la casa.
Se reparten las tareas y cada cual las realiza. (Escenificación)
132
Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
Análisis en asamblea:
¿Quién ha hecho qué?
¿Cuánto tiempo descansa cada cuál?
¿Qué pueden realizar en su tiempo libre?
¿Cómo serán las vacaciones?
¿Algún miembro de la Familia, es un “fresco”?
En este taller se potencia el reparto de tareas se estimula a jugar sin discriminación de sexo, se
desarrollan habilidades en niños y niñas que potenciaran la independencia de ambos en la vida
cotidiana.
Taller del cuento:
Se puede comenzar detectando los roles y estereotipos asumidos por el alumnado.
1ª Sesión:
• Tumbados/as en la alfombra, oyendo acusica música, la educadora o educador, pide al alumnado
que piensen en el cuento que más les gusta, realizando las siguientes preguntas:
- ¿Qué personaje te gustarla ser de ese cuento?
¿Por qué?
A través de esta actividad, el educador o educadora, mediante asamblea conocerá el modelo con el
que se identifica el alumnado.
2ª Sesión
• Para conocer el modelo que la familia ofrece a cada niña y niño, se puede utilizar la misma
técnica haciendo esta vez las siguientes preguntas:
- ¿Qué te dice mamá que no hacen las niñas? ¿y papá?
- ¿Qué te dice mamá que no hacen los niños? ¿y papá?
- ¿Cómo te dice mamá que deben comportarse los niños y las niñas? ¿y papá?
A partir de este análisis de aquello que las niñas y niños han expresado en la asamblea, se pueden
realizar las siguientes actividades:
•
•
•
•
•
•
•
Debate dirigido sobre las cuestiones que han surgido.
Dramatizaciones de historias con personajes no estereotipados.
Lectura de cuentos alternativos.
Inversión de personajes de los cuentos tradicionales.
Cambiar los finales de los cuentos.
Inventar cuentos.
Representar los cuentos inventados.
133
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
LOS MATERIALES
En el nuevo sistema educativo, una de las funciones del educador o educadora seria la de planificar
situaciones de aprendizaje, lo que implica entre otras cosas, determinar que material debe utilizar
para favorecer el desarrollo infantil, así como las pautas que posibilitaran el uso adecuado por parte
del alumnado.
En Educación Infantil en sentido general, y coeducativo en particular, el material más útil para
conseguir nuestros objetivos, es aquel que se utiliza en la vida cotidiana (muñecas, garajes,
herramientas, cocinitas...), por su valor en la imitación de roles mediante el juego simbólico así
como los cuentos, al transmitir valores estereotipados para ambos sexos, planteándonos que modelos
ofrece la literatura infantil, y su posible uso como recurso didáctico con fines coeducativos.
Con respecto a los materiales del aula realizamos las siguientes sugerencias:
• Asegurarse de que los juegos no se restrinjan a un sólo sexo.
• Facilitar y potenciar que los niños jueguen con juguetes considerados de niñas y viceversa.
• Procurar que los puzzles, carteles, imágenes, etc., así como los cuentos contengan:
- Imágenes de mujeres que trabajan fuera de casa y realizan profesiones no usuales en la mujer,
tales como mecánico, camionera, bombera, etc.
- Imágenes de hombres que trabajan dentro de casa y que realizan tareas domesticas, (cocinar,
fregar, dar de comer al bebé...)
- Imágenes de niñas con comportamientos no asignados socialmente a su sexo (valientes,
inteligentes, traviesas...)
- Imágenes de niños con comportamientos no asignados tradicionalmente a su sexo (necesitan
ayuda, son cariñosos, cuidan de sus menores...)
- Imágenes que representan a hombres y mujeres en las mismas profesiones.
Respecto a la literatura infantil debemos realizar un análisis de los cuentos que pasamos tanto en el
centro como en el aula, para detectar el posible sexismo existente en ellos.
134
Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
Qué debemos analizar en los cuentos infantiles:
Características de los personajes:
• Número de personajes femeninos y masculinos.
Hombres
Niños
Ancianos
Mujeres
Niñas
Ancianas
• Sexo de los protagonistas del cuento.
• Importancia de los personajes según tengan un papel de protagonista único. compartido,
papel secundario o de relleno.
Ocio o actividades lúdicas:
• Qué nº de actividades lúdicas realizan los niños y las niñas.
• Qué tipo de actividades realizan los niños y las niñas.
• Qué actividades de ocio realizan los hombres y mujeres y porcentaje.
Profesiones o tareas que realizan:
Hombres
Mujeres
Niños
Niñas
Niñas
Niños
Qué valores y actitudes representan:
Hombres
Mujeres
Este tipo de análisis nos permitirá conocer el modelo que se esta transmitiendo en los cuentos
infantiles.
A través de ellos el niño y la niña perciben sensaciones, vivencias, aprendizajes, así como lo que se
espera de él o ella, tanto a nivel personal como profesional.
Por lo general en los cuentos tradicionales nos encontraremos que el sexo femenino se ve
desfavorecido. Así la niña, al coger un cuento, tardará en encontrar un personaje femenino: cuando
lo encuentra, observa que protagoniza un papel estereotipado e insignificante, captando el mensaje...
las mujeres no son miembros de la sociedad tan importantes como los hombres” o bien “la mujer
está al servicio del hombre”. Este mensaje perjudica la imagen de la niña, ya que le llevará a
infravalorar su propia persona, asumiéndolo de tal forma que ella con el tiempo, se convierte en
agente reproductor de los prejuicios existentes en la sociedad.
Esto se puede evitar si junto con los niños se analizan los cuentos tradicionales de la biblioteca del
aula, ciclo o etapa, evidenciando los rasgos discriminatorios entre los dos sexos de sus imágenes o
contenidos.
También se pueden y deben utilizar cuentos alternativos (no sexistas), cada vez más numerosos en
nuestras librerías, para hacer evidente al alumnado que tanto niños como niñas pueden realizar las
mismas acciones, y poseer iguales destrezas, capacidades y valores.
En estos libros alternativos, los niños y niñas encuentran modelos de ambos sexos no estereotipados,
desarrollando actitudes más positivas en relación a las actividades que realizan los personajes de su
igual sexo, lo que les conduce a comportamientos menos estereotipados, convirtiéndose así en
agentes de cambio en relación a la desigualdad entre los sexos.
135
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Algunas actividades para realizar a partir de la lectura de cuentos tradicionales:
• Contar los cuentos populares invirtiendo los papeles correspondientes a cada sexo.
• Dar soluciones alternativas a las situaciones de los cuentos:
Si tú fueras por el bosque te encontrarás con el lobo qué harías?
Cuando la madrastra de Blanca Nieves le dio la manzana... ¿qué
habrías hecho?
o ¿Qué hubiera pasado si Caperucita Nieves denuncia a su
madrastra a la policía?
¿Qué habría pasado si Caperucita hubiese sido un niño?
•
-
Representación:
Invirtiendo los personajes
Con soluciones alternativas
Inventando nuevos sucesos
Modificando el final
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN LA
COEDUCACIÓN
La coeducación queda inmersa dentro de los objetivos generales y contenidos de cada uno de los
ámbitos de la Ed. Infantil, sin embargo, queremos señalar aquellos que pueden tener una relación
más directa con la coeducación.
Previamente vamos a realizar una serie de consideraciones:
1. En Ed. Infantil, desde el punto de vista coeducativo, se ha de intentar que los niños y niñas de 0
a 6 años, adquieran fundamentalmente contenidos referentes a valores, que a su vez, van a
llevar implícitos unos procedimientos, habilidades, destrezas y por supuesto conceptos; pero lo
fundamental en este campo y edades son los valores.
2. Para la adquisición de estos valores por parte del alumnado, es necesario una actitud determinada
por parte del profesorado, pues aun los estereotipos de género no están bien delimitados en
estos niños y niñas, por lo que su mayor o menor determinación va a depender de los modelos
que ofrezcan los adultos que les rodean, así como la valoración que estos realicen del rol femenino
y masculino.
Esto obliga a un análisis detallado de nuestras propias creencias y actitudes (currículum oculto). así
como un intento de sistematización de nuestras propias acciones con el alumnado.
3. Nuestra propia actitud va a generar en nuestra aula y centro una dinámica de relaciones personales
determinada. (coeducativa o no), que se va a reflejar en el tipo de actividades, materiales utilizados,
distribución de espacios, etc. que por último facilitaran o dificultaran el desarrollo integral de
nuestros alumnos y alumnas, es decir la adquisición de unos contenidos (valores) más o menos
coeducativos que conducirán paulatinamente a la adquisición de unos objetivos generales.
4. Los objetivos y contenidos en coeducación no son distintos a los referentes a los ámbitos de
experiencia, sino que están inmersos en estos, por ello, han de ser trabajados mediante la
globalización, es decir, su presencia será permanente en cada momento educativo que el educador
o educadora planifique.
Éstas son las razones por las que aparecen en un cuadro las actitudes del educador o educadora,
las situaciones escolares donde se ha de trabajar coeducativamente, así como los contenidos de
cada uno de los ámbitos y los objetivos generales que se consiguen con cada uno de ellos.
Veremos que existen aspectos que se reiteran continuamente y que las actitudes y situaciones
generan la adquisición no solo de contenidos coeducativos, aunque se señalan únicamente estos
por centrarnos en esta transversal, manifestándose así una vez más, que los contenidos de uno y
otro ámbito, así como los de una transversal cualquiera, aparecen de forma globalizada; su separación
por tanto, se realiza por un intento de sistematizar, pero en la vida del niño y la niña su aprehensión
se realiza de forma interrelacionada, es decir, globalizadamente.
Por último señalar, que al tratar de formar integralmente a la niña o niño mediante la coeducación,
va a suponer el favorecer que contenidos y objetivos, sean adquiridos por ambos sexos, lo que
obliga al profesorado a realizar una acción positiva hacia uno u otro sexo, dependiendo del contenido
u objetivo que se persiga, en el intento de equilibrar oportunidades Esta es la razón por la que en los
cuadros siguientes, aparece un niño o una niña, según sea el sexo en el que tengamos que incidir o
intervenir de forma especial (acción positiva).
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
3. RECURSOS PARA LA COEDUCACIÓN
BIBLIOGRAFÍA PARA EL PROFESORADO
ALBERDI ALONSO, 1. MARTÍNEZ TEN, L. Guía didáctica pura una orientación no sexista.
Ministerio de Educación y Ciencia. Serie coeducación, Madrid, 1988
En este libro se analiza la situación de la mujer en la educación, la familia y el trabajo. Es un libro
que se puede utilizar como recurso para la reflexión y aplicación practica con el alumnado. Se dan
pautas para una orientación profesional no sexista.
ASKEN, S. ROSS. C. Los chicos no lloran. Paidós. Barcelona, 1991
El libro analiza el Sistema Educativo británico (escuela masculina). Resalta cómo los roles y
estereotipos asumidos por el sexo masculino impide el desarrollo integral. Proponen para la
consecución de la eliminación de los prejuicios sexista el cambio de actitudes, valores y normas.
ASOCIACIÓN PRO DERECHOS HUMANOS. Aprender a jugar. Aprender a vivir. Madrid,
1991
Material de trabajo en relación con el juego y el juguete.
BELTHEIN, B. Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Crítica. Barcelona, 1980
Analiza los arquetipos femeninos y masculinos a través de los personajes de los cuentos.
BROWNW, N. FRANCE, P. Hacia una educación infantil no sexista. Morata. MEC, 1988
El Sistema Educativo junto a la familia contribuye a la transmisión de los roles y estereotipos de
género. Este libro invita a la reflexión sobre la discriminación sexista que se oculta en la Educación
Infantil.
BRULLET C. SUBIRAT M. Rosa y Azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta.
Instituto de la Mujer (Ministerio de la Cultura) Serie Estudios nº 19. Madrid, 1988
Es una investigación sobre el sexismo en la educación escolar.
SEMINARIO DE ALICANTE. Elementos para una educación no sexista. Guía didáctica de
la COEDUCACIÓN. Ensayo Víctor Orenga editores. Valencia, 1987
Recopilación de materiales, actividades, acción positiva, experiencias coeducativas para realizar
en el aula. Sirve de manual teórico - práctico además de indicar como elaborar un proyecto
143
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
coeducativo.
GARCÍA MESEGUER, A. Lenguaje y discriminación sexual. Montesinos. Barcelona, 1984
En este libro se describen los mecanismos de transmisión y consolidación del sexismo a partir del
lenguaje. Realiza a su vez, un análisis critico del sexismo en el Diccionario de la Real Academia de
la Lengua Española en su versión de 1982
MICHEL A. Fuera moldes. Hacia una superación del sexismo en los libros infantiles y
escolares. Lasal Edicions de les Dones. UNESCO. Barcelona, 1987
Este trabajo realiza un análisis coeducativo muy amplio. Ofrece actuaciones concretas en el Sistema
Educativo para intervenir desde la práctica escolar el sexismo en función de los diversos contextos
socioculturales.
MORENO, M. Cómo se enseña a ser niña. El sexismo en la escuela. Icaria. Barcelona, 1986
La discriminación de la mujer comienza incluso antes del nacimiento. Los niños y niñas cuando
ingresan en la escuela ya tienen interiorizados los roles y estereotipos de género. Resalta la necesidad
de analizar en las escuelas dichos prejuicios sociales.
SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ: Unidad Didáctica (Sistema sexo género).
Asociación Pro Derechos Humanos. Madrid, 1989
Consta de cuatro cuadernillos, tres de ellos con fichas para el alumnado y el cuarto, con una
programación acorde con los criterios del diseño curricular de la Reforma Educativa.
144
Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
VIDEOGRAFÍA PARA EL PROFESORADO
DEL AZUL AL ROSA. Producción, Instituto de la Mujer. Duración 20 minutos
Monserrat Moreno, profesora de psicología, expone como el juguete al ser reflejo del mundo social,
transmite la discriminación de sexos.
MUJER Y PUBLICIDAD EN TVE. Producción: Instituto de la Mujer. Duración 9 minutos.
Analiza el papel de la mujer y la niña en nuestra sociedad a partir de diversos mensajes publicitarios.
EL SUEÑO IMPOSIBLE. Estudios J. Trnk (Praga) Duración 15 minutos.
Mediante dibujos animados se escenifican los roles que asumen los distintos miembros de una
familia. La madre sueña un día, que en casa las tareas domésticas son compartidas sin discriminación
por el sexo. ¿Este sueño, será posible?
VAQUEROS Y PRINCESAS. Produce, Instituto de la Mujer. Duración 24 minutos.
Marina Subirat, Socióloga, analiza la diferencia entre la escuela mixta y la escuela coeducadora.
DE TÚ A TÚ. José Luis García. Ediciones ELKAR 1985. Estudios Denas. Duración 20 minutos.
Analiza juegos/juguetes, lenguaje, roles, profesiones, desde la perspectiva de la discriminación de
sexos.
IDENTIDAD INDIVIDUAL Y COEDUCACIÓN. Produce, Instituto de la Mujer. Duración
20 minutos.
Se analizan las actitudes que niñas y niñas manifiestan al ingresar en la escuela así como el currículum
oculto del profesorado. A partir de este análisis se presentan alternativas coeducadoras.
145
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
BIBLIOGRAFÍA PARA EL ALUMNADO
LIBROS DE IMAGENES
AUTOROR/A
ILUSTRADOR/A
TITULO
ED
M. Company/R. Capdevila
La canguro de la pandilla
La cangura busca empleo
La fiesta de bienvenida
Queremos una escuela más grande
El descubrimiento de la pandilla
La pandilla va a la playa
Las tres mellizas
Vamos de excursión
Nos divertimos así
Vamos a la nieve
Ya vamos a la escuela
Hacemos deporte
Construimos una ciudad
Hacemos música
Hacemos negocios
Lumen
Jane Salt/Sara Pooley
El libro de las mil palabras
R. Impey/S. Porter
Rompelotodo
Rosa Mana Tort
Vamos con Clara y Daniel
Buenas noches
Cuantas cosas
A lavarse
Rita
Valentina
P. Firmin
Antes y ahora
Día y noche
Verano e invierno
Oxembury
Saltar y caer
Buenas noches
Tiqui, Tiqui, Tac
Palmas palmitas
N. Carison
Niña bailarina
D. Mckee
No quiero el osito
J. Ormerod
Hago el ganso
Igual que yo
146
EDITORIAL
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AUTORA/OR
ILUSTRADOR/A
TITULO
EDITORIAL
S. Hughes
Mi baño caliente
Grande o pequeño
Con zapatos nuevos
Mira los colores
Vamos al parque
¡Qué ruido!
Lumen
T. Ross
Quiero el tito
V. Frías/E Mariscal
Tristana y su vuelta al mundo
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LIBROS CON IMAGENES Y TEXTO
AUTORA/OR
ILUSTRADOR/A
TITULO
EDITORIAL
Eva Erikson
Abracadabra
Lumen
L. Blegvad/E. Blegvad
Ana Banana y yo
A. Cartwrifht/R. Cartwright
El arca de Noemí
A. Turín/N. Bosnia
Arturo y Clementina
Una feliz catástrofe
Historia de bonobos con gafas
Rosa caramelo
A. Turín/S. Lelig
Cañones y manzanas
A. Turín/F. Nella
Las cinco mujeres de barbanegra
A. Turín/M. Saccaro
Historia de unos bocadillos
A. Turín/L. Galli
Nuncajamás
A. Turín/A. Montecroci
Planeta Mary año 35
A. Turín/F. Cantarelli
Violeta; querida
Rosemary Wells
Bolita
R. Capdevila/E. Larruela
La Bruja aburrida
La fiesta mayor
Las memorias
Y la mona
Y la boda
James Marshall
Los bromista
M. Martínez i Vendrell/
R. Capdevila
Los conflictos de Ana
J. Quin Harkin/S. Natti
Las cosas de Clara
E. Ramón/J.M.Lavarello
El deseo de Sofía
J. Marshall
Jorge y Marta en la ciudad
R. Capdevila y varias
Los juegos de las tres mellizas
R. Wells
Julieta estate quieta
B. Grahan Leti,
Oscar y yo
R. Wells
Lucas y Virginia
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Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
AUTORA/OR
ILUSTRADOR/A
TITULO
EDITORIAL
V. Frías/E. Mariscal
Luna gatuna
La lagrima Lili
El conejito revés
La cuidad parlanchina
Anita y los ratones
La duendecilla
El bombín mágico
La gran Octavia
Las fantasticosas
La reina de piedra
El globo de gas
Las sandalias del mar
El patinete
Lumen
B. Keller/M. Simot
La mata de escarabajos
W. Gage/M. Hafner
Matilde y el fantasma
E. Edelman/W. Watson
Me encanta mi hermanita
T. de Paola
Oliver Button es un nena
N. Carison
Niña y Rodi en la nieve
Ingrid/Dieter
La pequeña zapatona
M. Reesink/F. Tresy
La princesa que siempre se escapaba
E. Abeya/R. Capdevilla
¿Qué seré cuando sea mayor?
J. Yeoman/Q. Blake
La rebelión de las lavanderas
M. Martínez i Vendrell/
R. Capdevila
Rojo inoportuno
K. Bauman/M. Foreman
Sécame los platos
F. Alonso/J.R. Sánchez
El secreto del lobo
E. Enkson
Una semana muy larga
M. Viza/M. Aranega
Soy mayor
M. Company/R. Capdevila
Las tres mellizas y...
Barba Azul
Caperucita Roja
Blancanieves
Cenicienta
Pulgarcito
Flautista de Hamelin
Traje nuevo del emperador
Alí Babá
Princesa y el guisante
149
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
AUTOR/A
ILUSTRADOR/A
TÍTULO
EDITORIAL
G. Sánchez-Pacheco/
N. Bosnia
Los niños que no tenía escuela
Altea
G. Sánchez/A. Balzola
Soy un niño
Pacheco-J.L. Sánchez
El pueblo que se quedo sin niños
K. Schubert
García Sánchez/
M.A. Pacheco. U. Wensell
La niña invisible
C. Zolotow/J. Stevenson
Mi amiga la señora mayor
Holly Keller
La manta de Guillermina
Babette Cole
Lo malo de mamá
Lo malo de papá
Peter Hartling
Sofie cuenta historias
Nicky Weis
Chuky
Maurice Sendak
El letrero secreto de Rosie
Michael Ende
El dragón y la mariposa
H. Bichounier/Pef
Monstruo peludo
W. Cage/M. Hafner
Matilde y el fantasma
Alfaguara
Matilde y el cuervo
Helme Heine
La boda de cerdito
Yvan Pommaux
¿A dónde van los vilanos?
En la ribera
J. A. Goytosolo/J Ballesta
La bruja hermosa
Asun Balzola
Munia y la luna
Munia y la Sra. Piltronera
Munia y el cocodrilo naranja
L. Menéndez
La mujer que no quería lavar
los platos
J. Saura/C. Rodríguez
Clara y las cerezas
M. Gomboli/C.A. Michelini
Cómo estamos hechos
M. Mahy/H. Craig
Mermeladas de ciruelas
S. Huches
Vuela; Ana
Asun Balzola
Los zapatos de Munia
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Lumen
Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
4. ORGANISMOS E INSTITUCIONES
• Consejera Educación y Ciencia. Junta de Andalucía (Sevilla). Coordinación regional del
programa de Coeducación en Andalucía.
• Delegaciones Provinciales de Educación y Ciencia. Coordinación provincial de Coeducación.
• Centros de Profesores de cada provincia. Asesoría de Coeducación.
• Instituto Andaluz de la Mujer. Asesoría Técnica de Educación. Colabora con la Consejera
en la puesta en marcha del Plan de Igualdad de Oportunidades.
151
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
5. BIBLIOGRAFÍA
APPLE, M.W. Maestros y textos. La economía política de las relaciones de sexo en educación.
Piados, Barcelona, 1988
APPLE, M.W. Educación y poder; temas de educación. Paidós. Barcelona, 1987
BROWNE, N. FRANCE, P. Hacia una Educación Infantil no sexista. Morata, Madrid, 1988
CATALA, A. GARCÍA. E. ¿Qué quieres hacer de mayor? O la transición desde la
Coeducación. Generalitat Valenciana Institut Valenciá de la Dona. Valencia, 1989
Decreto 107/1992 de 9 de Junio por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a
la Ed. Infantil en Andalucía. BOJA, n. 36 de Junio de 1992
FEMINARIO DE ALICANTE. Elementos para una educación no sexista. Guía Didáctica de
la coeducación. Víctor Orenga Editores, Valencia, 1987
Guía para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro. Ed: Infantil y Primaria Editado
por el Instituto Andaluz de Formación del Profesorado. Sevilla, 1992
MADARAS, L. De niña a mujer. Plaza y Jané, Barcelona, 1984
MEAD, M. Experiencias personales y científicas de una antropóloga. Paidós Studio Básica,
Barcelona, 1987
MILLER, A. Por tu propio bien. Raíces de la violencia en la Educación del niño. Tusquet,
Barcelona, 1985
OLIVIER, C. Los hijos de Yocasta. La huella de la Madre. Fondo de Cultura Económica de
México, 1987-88
ROCHEFORT, C. Los niños primero. Anagrama, Barcelona, 1977
SUBIRAT, M. BRULLET, C. Rosa y azul. la transmisión de los géneros en la escuela mixta.
Ministerio de Cultura. Instituto de la Mujer, Madrid, 1988
TORRES FERNÁNDEZ, G. La relación Familia-Centro. Curso de Asesores de Educación
Infantil, 1990. Inédito.
TORRES, J. El currículum oculto. Morata, Madrid, 1991
153
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
154
Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
3. LA EDUCACIÓN DEL
CONSUMIDOR Y DEL EL USUARIO
AUTORAS:
Encarnación Soriano Ayala
Concepción Giménez Muñoz
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
1. JUSTIFICACIÓN Y ORIENTACIÓN GENERAL
DEL TRATAMIENTO DEL TEMA EN LA ETAPA DE
EDUCACIÓN INFANTIL
La historia de la humanidad en las diversas etapas por las que han atravesado las relaciones
sociales, coincide con la historia de las diferentes fases del trabajo material, de la producción de
bienes y de su consumo. En los pueblos primitivos el consumo aparece relacionado con un criterio
de subsistencia. Consumir era una necesidad vital.
A finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, con el desarrollo de la revolución industrial, se
comienza a fraguar una sociedad con los problemas propios del consumo. Los mercados se ampliar
extraordinariamente y el esquema de consumo da un giro de 1808, se producen grandes series para
lo cual se necesita rebajar costes, llegándose a organizar sistemas productivos complejos. Es un
momento en el que los centros industriales se orientan no sólo a la producción sino además al
fomento del consumo. En este tipo de sociedad las necesidades de los ciudadanos no determinan
totalmente la producción, de manera que aparece una poderosa industria anexa a ella (sondeos de
mercado, técnicas de motivación, publicidad, marketing...) que crea las necesidades para consumir
dichos productos. Es una sociedad en la que tan importante es dominar los mecanismos de producción,
como el control de las decisiones que inducen al consumo.
No cabe duda de que todas las personas son consumidoras de bienes y productos; además, sería
muy difícil vivir hoy en la sociedad sin consumir pero, asimismo el mercado es tan poco transparente
que a los consumidores les cuesta bastante identificar el producto que mejor responde a sus intereses
e incluso, si este producto le es necesario o no.
Por todo ello, surgen iniciativas de defensa de los consumidores. Los movimientos por los derechos
de los consumidores están ocupando un lugar importante en la actual situación social, ya que
protegen a las personas de los abusos que genera el sistema industrial. Se necesitan medidas que
racionalicen, humanicen y hagan transparente y solidaria la sociedad de consumo en la que nos
encontramos.
Los antecedentes de nuestras bases legales se situan en los programas de la CEE, el primer
programa preliminar de una política de protección de los consumidores de 1975 y el segundo programa
de 1981. En ellos aparecen cinco derechos fundamentales del consumidor:
1 Derecho a la protección de la salud y seguridad.
2 Derecho a la protección de los intereses económicos.
157
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
3 Derecho a la reparación de daños y perjuicios.
4 Derecho a la representación.
5 Derecho a la información y educación para formar ciudadanos críticos y responsables, sabiendo
cumplir las normas y exigiendo que respeten sus derechos.
La Constitución Española de 1978, insta en su articulo 51.2 a los poderes públicos a promover la
educación de los consumidores y usuarios. En 1984 las Cortes Españolas aprueban y posteriormente
es sancionada por S.M. el Rey, la Ley General para la Defensa de los Consumidores, cuyo capítulo
V se centra en el Derecho a la educación y formación en materia de consumo.
A nivel autonómico, la Junta de Andalucía promulga la Ley de los Consumidores y Usuarios de
Andalucía, aprobada por el pleno del Parlamento de Andalucía en junio de 1985. Esta ley dedica su
capítulo sexto, concretamente los artículos 21, 22, 23 y 24, al derecho a la educación y a la formación.
La Educación del Consumidor llega a los centros educativos a finales de la década de los 70,
gracias a la iniciativa de colectivos de profesores innovadores e interesados en el tema.
Posteriormente las instituciones oficiales con competencias apoyan y favorecen el desarrollo de
experiencias relacionadas con el tema, dentro de los centros docentes.
¿Por qué se considera la etapa de educación Infantil como el momento adecuado para abordar la
educación del consumidor y usuario? En primer lugar, porque el consumo es un hecho social que no
tiene edades; en segundo lugar, porque los niños y niñas de las edades comprendidas entre el
nacimiento y los seis años son receptores del mensaje publicitario a la vez que son actores muchas
veces del mismo; en tercer lugar, son muy vulnerables al mensaje consumista; en cuarto lugar,
porque ejercen una gran influencia en la decisión de compra del núcleo familiar, y finalmente,
porque son edades adecuadas para favorecer hábitos de alimentación sanos, conservación del
medio ambiente, espíritu critico ante la publicidad ... Queda por tanto justificada la necesidad de
formar alumnas y alumnos críticos con capacidad de elección y decisión para conseguir como
objetivo final mejorar la calidad de vida.
Entre el lenguaje usual de los chicos y de las chicas, que estan en la etapa de Educación Infantil es
muy frecuente confundir la “marca” con el “producto” y es curioso que todos y todas conocen el
significado que se les da. Ya no piden una gaseosa sino un “Seven-up”, ni un refresco de naranja o
limón sino “ Fanta”; tampoco toman un refresco de cola sino “Coca-Cola”. Cuántas veces no
escuchamos entre los niños y niñas que se han comprado un “Nintendo” o una “Barbie”..., que
tienen un “Caballero del Zodiaco” o una “Martina patina” y todos comprenden perfectamente el
mensaje, lo comunican y reciben con mucha satisfacción porque demuestran pertenecer a un
grupo determinado, contemplado con unos valores positivos muy particulares dentro de la sociedad
(sociedad de consumo).
La situación real es la que ha quedado reflejada en los párrafos anteriores. Por ello, la Educación del
Consumidor, en la etapa de Educación Infantil pretende la formación de los chicos y chicas contribuyendo
a que sean cada vez más conscientes y críticos, dotándolos de conceptos, procedimientos y actitudes
que les permitan resolver los problemas que genera el entorno más próximo y que son propios de la
sociedad de consumo. A la vez, se procura desarrollar progresivamente la necesaria responsabilidad
individual y colectiva para que se vaya logrando mejorar la calidad de vida; es decir, se pretende que los
jóvenes dejen de ser “consumistas” y pasen a ser “consumeristas”; o lo que es igual, que sean
consumidores/as cada vez más conscientes, críticos y responsables, comprometidos con el medio. Para
lograr este objetivo es necesario abordarla desde los diferentes ámbitos de conocimiento que se desarrollan
en la etapa de Educación Infantil a través de un enfoque globalizador, para que los chicos/as encuentren
relación y conexión en los diferentes campos del saber, favoreciendo a partir del trabajo diario de aula
comportamientos consumeristas en el alumnado.
158
Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
2. TRATAMIENTO DEL TEMA EN LOS
OBJETIVOS DE LA ETAPA Y EN LAS ÁREAS
CORRESPONDIENTES
La Educación del Consumidor y Usuario es un tema que hasta ahora apenas ha estado presente en
el currículum escolar y que, a partir de la implantación del Nuevo Sistema Educativo, se contempla
en él de forma prescriptiva. Es uno de los llamados Ejes Transversales del currículum (Educación
para la Salud, Educación Ambiental, Educación del Consumidor, Coeducación...), considerándose
tema de especial relevancia para el progreso social en los tiempos actuales. Es de carácter esencial
porque favorece el desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas y de inserción social del
alumnado, ya que contribuye de manera sustancial al cumplimiento de los objetivos generales de la
etapa de Educación Infantil.
Como ocurre con los demás Ejes Transversales del currículum, la Educación del Consumidor y
Usuario es un tema relevante para la formación de personas libres, conscientes y criticas; que no
aparece en el currículum como un área, ni siquiera como un bloque de contenidos dentro de éstas,
sino que la encontramos en cada uno de los aspectos de ellas. Impregna la actividad educativa en
su conjunto de forma que cada ámbito en particular contribuye en mayor o menor medida a su
desarrollo.
Es difícil identificar en el primer nivel de concreción los objetivos propios de la Educación del
Consumidor, porque aparecen estrechamente enlazados con otros ejes transversales, como la
Educación para la Salud, Educación Ambiental, etc.
Para determinar qué objetivos se van a trabajar en relación con el consumo en cada uno de los
ciclos de la etapa de Educación Infantil y cómo se van a priorizar, se ha de tener en cuenta el
entorno sociocultural en el que la escuela está inmersa. Se debe considerar la realidad que vive el
alumnado, las posibilidades que el entorno próximo ofrece (lugares de producción primaria, industrias
de transformación, centros de venta, lugares de ocio, organizaciones lucrativas,...), los ámbitos
familiares, si el centro es rural o urbano, etc.
Para que los objetivos sean realistas y alcanzables se deben tener en cuenta además: las posibilidades
que ofrece el propio centro escolar, su estructura, las tecnologías disponibles en él, los recursos
materiales, la tradición del profesorado de trabajar en equipo y poder flexibilizar horarios, organizar
espacios. etc.
Dentro de los objetivos que se plantean en el Decreto 107/1992 que establece las Enseñanzas de
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Educación Infantil en Andalucía, los que se estiman más directamente relacionados con la Educación
del Consumidor, son los siguientes:
- Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la
realidad vivida o imaginada y de expresarlos a través de las posibilidades simbólicas del juego y
otras formas de representación y expresión habituales.
Para conseguir este objetivo hay aspectos de la Educación del Consumidor que se pueden desarrollar
en el aula mediante diversas actividades lúdicas, relacionándolas con situaciones cotidianas del
entorno familiar y social (alimentación, publicidad etc.)
- Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretaciones de
algunos de los fenómenos y hechos más significativos
Se trata de explorar la realidad más próxima al niño y a la niña en busca de situaciones de la
realidad que tengan relación con el consumo.
- Intervenir en la realidad inmediata cada vez más activamente y participar en la vida de su
comunidad.
Se trata de desarrollar en el niño y en la niña, a través de situaciones prioritariamente lúdicas,
aspectos no sólo individuales sino sociales en temas relacionados con el consumo.
Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, y
desarrollar una actitud de interés y aprecio hacia la cultura andaluza y de valoración y respeto
hacia la pluralidad cultural.
Se trata de desarrollar los aspectos de los contenidos específicos de la Educación del Consumidor,
teniendo en cuenta la realidad cultural de nuestra Comunidad Autónoma.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
3. RELACIÓN DEL TEMA CON LOS CONTENIDOS
En la Etapa de Educación Infantil los contenidos. se agrupan en tres grandes ámbitos de conocimiento
y experiencias:
- Identidad y Autonomía personal.
- Medio físico y social.
- Comunicación y representación.
En los tres ámbitos de conocimiento, encontramos aspectos relacionados directamente con la
formación y Educación del consumidor que veremos más adelante.
Los contenidos no tienen finalidad en si mismos, sino que son medios para conseguir los objetivos,
lo que les da un carácter flexible y abierto que habrá que concretarse, por el equipo de profesores,
en el Proyecto Curricular de etapa. Las actividades relacionadas con los ámbitos de conocimiento
han de organizarse de forma global. Es en esta etapa donde el enfoque globalizador tiene especial
relevancia, considerando el desarrollo cognitivo y evolutivo de los niños y de las niñas como hecho
más significativo.
Partir de los intereses y experiencias para fijar y desarrollar un centro o núcleo de interés donde se
interrelacionan los tres ámbitos y sus actividades correspondientes, es la estrategia didáctica más
lógica y funcional.
Es interesante introducir la educación del consumidor en esta Etapa, sobre todo a través del juego.
El juego para el niño no debe concebirse como algo que sirve solo de distracción, sino que debe
considerarse también, como un medio de preparación y formación para la vida.
El niño, en esta etapa, comienza a ser día a día un ser mas social; poco a poco entra a formar parte
de grupos, encontrando un cauce para su fantasía, el representar o jugar a las tiendas, ir de compras
etc... son actividades directamente relacionadas con la Educación del Consumidor.
Es interesante, también observar en esta etapa y mediante diversas actividades lúdicas, la
representación en los niños y niñas de papeles de nuestra vida diaria. Aprovechar todos los papeles
que los niños son capaces de realizar, es un aspecto importante para educar a los niños y niñas
como críticos en reacción al consumo.
En la Educación del Consumidor la mera “información” al alumnado, no se convierte en “formación”;
por ello en las edades de los niños y niñas de Educación Infantil, hay que incidir sobre todo en los
procedimientos y en favorecer actitudes “consumeristas”. Se trata de un contenido fuertemente
actitudinal. Por ello se ha de propiciar el acercamiento del niño a su entorno mas próximo y cotidiano.
161
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
3.1. ÁMBITO DE IDENTIDAD Y AUTONOMIA PERSONAL
La construcción de la propia identidad, es una de las resultantes de la continua interacción, que
mantienen los niños con el medio en el que viven, y sobre todo con las personas que le rodean.
A través de esta interacción, los niños y niñas, van configurando su propia imagen como individuos
distintos a los demás y capaces de integrarse en diversos grupos y organizaciones sociales.
Se debe de ayudar a los niños y niñas, a conseguir seguridad emocional y confianza, estableciendo
vínculos afectivos y se debe de ofrecer la posibilidad de participar en contextos diferentes que
permitan ir elaborando sus propios criterios de actuación.
1. LA SALUD Y EL CUIDADO DE SÍ MISMO
Se debe ofrecer a los niños, pautas de conductas apropiadas a sus propias necesidades (limpieza,
higiene personal, el vestido, la alimentación, el sueño o el descanso).
A los niños y niñas se les debe ofrecer la información que necesitan para asumir el cuidado de si
mismo, en lo relativo a la frecuencia del sueño, la alimentación sana, la protección del peligro, la
prevención de accidentes y la conveniencia o no de determinados objetos de consumo.
2. LA VIDA EN SOCIEDAD
La ampliación y diversificación de las relaciones sociales que ofrece la Escuela Infantil, permitirá
a los niños y niñas, vivenciar y conocer pautas de relaciones distintas, códigos diferentes, funciones,
papeles y formas de sentir y de pensar diversas. Este proceso les llevará a tomar una actitud crítica
hacia ellas y a aceptar las diferencias individuales y la pluralidad social y cultural.
162
Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
3.2. ÁMBITO DE MEDIO FÍSICO Y SOCIAL
El medio es para los niños y niñas, un todo global en el que se entremezclan, aspectos físicos,
naturales y sociales. A través de la experiencia que le proporciona la interacción con todos estos
elementos, irá conociendo el mundo que le rodea.
La Escuela Infantil, debe facilitar, el acceso de los niños y niñas a espacios y entornos diversos,
poniendo a su alcance la información, que ofrecen los medios de comunicación social y facilitarles
la integración en los grupos de su comunidad.
Desde el punto de vista de Educación del Consumidor y Usuario se contemplan los siguientes
aspectos.
1. ACERCAMIENTO A LA NATURALEZA
Cualquier contacto con el medio se realiza dentro del mundo social y cultural. Los niños y las niñas
se interesan por diversos aspectos de la realidad, colaboran en la resolución de problemas y
progresivamente desarrollan procedimientos de construcción en el medio que les rodea.
2. ACERCAMIENTO A LA CULTURA
El centro de Educación Infantil, debe facilitar a los niños y niñas el acceso a contextos de
experiencias cada vez más amplios, irán aprendiendo a diferenciar y reconocer los modelos de vida
y las costumbres de los distintos grupos a través de los medios de comunicación.
La participación y el disfrute de los acontecimientos de su comunidad, les llevará a conocer lo que
de común y de diferente tiene cada uno en relación a los demás, las distintas pautas de relación y
los códigos de comunicación que se pueden poner en juego, los diversos papeles que se puede
desempeñar dentro de un grupo y las diferentes posibilidades de contribuir a la vida de un grupo
determinado.
163
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
3.3. ÁMBITO DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
Las distintas formas de expresión corporal, plástica, musical, lingüística, matemática, son los
instrumentos de medición que sirven de nexo entre el mundo interior y el mundo exterior de niños
y niñas; a través de ellos se hace posible la representación interna de sus deseos, vivencias y
sentimientos y son un vehículo necesario para la comunicación con otras personas.
1 EXPRESIÓN PLÁSTICA
Es conveniente en la Escuela Infantil potenciar la descripción e interpretación de las imágenes
reproducidas en los libros, carteles, anuncios, fotografías, televisión y vídeo para que aprendan
cómo est n configuradas y cuáles son sus intenciones comunicativas y su significado.
La contestación entre las interpretaciones y las producciones de imágenes realizadas por cada uno
de los niños y niñas, les llevar a iniciarse en el sentido crítico y en la elaboración de criterios propios.
2. EXPRESIÓN MUSICAL
La experiencia lúdica es un marco idóneo para utilizar la expresión musical en sus diferentes
contextos y situaciones.
Es conveniente favorecer el contacto y la participación, individual o grupal, en producciones sonoras
y musicales tradicionales, sobre todo en canciones y danzas infantiles propias de la Comunidad
Andaluza.
3. USO Y CONOCIMIENTO DE LA LENGUA
Es conveniente iniciar a los niños y niñas en la interpretación del lenguaje gráfico: anuncios, carteles,
periódicos, cuentos..., que poseen un uso comunicativo real en el aula y fuera de ella.
Los niños y niñas irán aprendiendo a valorar la utilidad del lenguaje como instrumento de
comunicación, de creación y de regulación de las relaciones sociales y de la actividad individual y
social, respetando las distintas modalidades del habla andaluza y la diversidad lingüística en general.
4. EXPRESIÓN MATEMÁTICA
Las distintas formas de expresión matemática son una herramienta para interpretar y facilitar la
intervención en muchas situaciones y actividades de nuestra vida cotidiana.
Entre las expresiones que se deben utilizar y dotar de significado, hay que destacar algunos
cuantificadores, tales como: mucho, poco, alguno etc.. También es conveniente expresar el resultado
de la comparación en términos de “más que” “menos que” “igual que “... Es conveniente el uso
contextualizado de estos términos y la comprensión de las relaciones que implican.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
4. CRITERIOS PARA LA SELECCION DE
OBJETOS DE ESTUDIO
Cada Centro debe decidir qué objetivos y qué‚ contenidos se deben trabajar de Educación del
Consumidor y Usuario para desarrollarlos en el Proyecto curricular de la etapa infantil se ha de
contemplar asimismo los temas más relevantes adecuándolos al desarrollo cognitivo del alumnado,
sus intereses, medios disponibles en la escuela y posibilidades del entorno en el que los chicos y
chicas habitan.
No hay que olvidar que la educación del consumidor, por su carácter transversal, está presente en
los tres ámbitos de conocimientos y experiencias. Conviene añadir que todas las actividades que se
programen han de ser factibles de ser llevadas a la práctica.
Para seleccionar de forma realista los temas que se han de trabajar a lo largo de la etapa de
Educación Infantil y el tratamiento que se les debe dar a los mismos es necesario considerar una
serie de criterios:
• En primer lugar, el nivel de desarrollo evolutivo del grupo de alumnos/as. La edad cronológica de
los alumnos y alumnas que cursan Educación Infantil está comprendida entre el nacimiento y los
seis años. En esta etapa se aprecian unas características muy definidas: crecimiento físico,
adquisición del lenguaje, formación de actitudes físico-sensoriales, conquista de la autonomía, a
la par que se inicia en la socialización.
Es, en esta etapa de Educación Infantil, donde se aprecia en el niño y en la niña una verdadera
necesidad de adaptarse a la realidad. El desarrollo de la inteligencia, y la ampliación del campo de
experiencias personales, permiten aceptar y reconocer su entorno familiar, social y cultural. Los
niños y las niñas de estas edades sienten cada vez más la necesidad de estar con sus compañeros.
La ampliación de su vocabulario y la riqueza de lenguaje, junto a la proyección social, hacen que los
niños y las niñas interroguen y cuestionen frecuentemente su entorno más cercano; los niños a esta
edad se hacen “terriblemente preguntones”. Definen las cosas, por su uso concreto, que han ido
descubriendo poco a poco. La experiencia que va acumulando a diario, resultado de la interacción
del entorno, los compañeros y las personas adultas, arrastra a los niños y niñas a un campo cada
vez más amplio de acción y exploración de nuevos caminos.
Es un momento ideal para realizar actividades en el aula y fuera de ella de forma lúdica que
desarrollen en los niños y niñas actitudes “consumeristas”; desarrollar hábitos en torno a su
alimentación, analizar productos del mercado, lemas, mensajes publicitarios etc. a través de
165
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
actividades grupales, de juegos, de murales, de salidas, de cuentos etc. Son muchas de las actividades
idóneas para trabajar la Educación del Consumidor.
• En segundo lugar, es necesario adaptarse a las necesidades e intereses del alumnado. Todos los
temas que se trabajan deben responder a las necesidades del grupo de alumnos, han de ser
realistas y tener valor funcional. La Educación del Consumidor y Usuario favorece la realización
de actividades interesantes que por estar centralizadas en el ambiente en el que viven los chicos/
as sirven para desenvolverse en la vida cotidiana. Son funcionales porque tienen aplicabilidad
en el entorno, ya que es a través de éste donde encuentran su razón de ser y, además, porque los
conocimientos que se van adquiriendo sirven también para adquirir otros nuevos. Hay que
favorecer el desarrollo de la capacidad crítica y responsable para mejorar sustancialmente la
calidad de vida. Han de responder igualmente a los intereses del grupo de alumnos/as favoreciendo
el desarrollo de la motivación extrínseca y sobre todo la intrínseca. La motivación intrínseca
está entrelazada con el conocimiento y por lo tanto es un estímulo poderoso para la comprensión,
se relaciona con la vida de los chicos y chicas, sus expectativas, lo que esperan, es un modelo de
apoyo acogedor que da valor a lo que va logrando el alumnado.
• En tercer lugar, se debe adecuar a las características del entorno sociocultural. La escuela está
inserta en un entorno con unas peculiaridades que la hace diferente de las otras. La calidad de
la enseñanza ya no depende exclusivamente de lo bien planificado que está un centro, sino que
esa planificación está contextualizada de manera realista en el entorno más próximo. Los
contenidos y actividades interactúan a través de medios múltiples con la vida política, económica
y social de la comunidad educativa.
Los objetivos y contenidos de la Educación del Consumidor y Usuario han de estar adecuados al
entorno físico del centro, compuesto por las variables físicas que influyen en la actividad escolar y
por consiguiente en el aprendizaje del alumnado, al entorno social, compuesto por múltiples
subsistemas (laboral, político, empresarial, de ocio ...), al entorno organizativo compuesto por las
organizaciones que influyen directamente en las acciones de aprendizaje (estructura del centro,
comedor, gabinete medico ,psicológico, etc...) y por último al, sistema de relaciones personales
compuesto por el conjunto de acciones que se establecen entre los miembros del grupo (familia,
amigos/as, compañeros/as). Los objetivos y contenidos de la Educación del Consumidor, para
responder a las necesidades reales, deben estar contextualizados en todos estos componentes.
La escuela deber hacerse eco de toda la problemática relacionada con el consumo que aparezca
en su entorno, ha de potenciar el desarrollo de hábitos que favorezcan la conservación del medio
ambiente, por ejemplo considerando las fábricas que tiene a su alrededor, los posibles humos
contaminantes, los vertidos en ríos o ramblas, las basuras de su entorno, etc. De la misma forma, se
pueden organizar y realizar campañas en el ámbito escolar para favorecer actitudes y hábitos de
recogida de vidrios y depósito de los mismos en lugares adecuados, recogida de plásticos y papel
para ser reciclados, favorecer actitudes de respeto y cuidado de parques, jardines y lugares públicos.
La escuela de Educación Infantil, debe cuidar todas las dependencias internas, organizar todos los
recursos disponibles en cuanto a material y mobiliario. La buena planificación y funcionamiento del
comedor escolar, aseos, sala de recursos, enfermería, etc., contribuirán a desarrollar buenos hábitos
y actitudes positivas en cuanto a la Educación del Consumidor y Usuario.
• En cuarto lugar, la enseñanza de los contenidos fundamentales de este eje transversal debe
tener continuidad a lo largo de la etapa, de manera que los alumnos y las alumnas puedan
relacionarlos y progresar adecuadamente, retomando cada nuevo proceso allí donde se quedó
anteriormente y trabajándolo desde diferentes perspectivas y con complejidad creciente.
166
Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
• En quinto lugar, una vez establecidas las secuencias de contenidos, se ha de comprobar que los
contenidos trabajados cubran todos los aspectos planteados y no favorezcan el excesivo desarrollo
de unos en detrimento de otros, es decir, se mantenga el equilibrio. Asimismo, todos los contenidos
deben aparecer íntimamente interrelacionados, pues de esta manera se favorece que los niños
y las niñas los comprendan, posibilitando que su aprendizaje sea significativo.
• Por último, han de adaptarse a las características exclusivas de la Educación del Consumidor y
Usuario. El mundo del consumo crítico debe penetrar en las aulas para ser conocido,
experimentado, cuestionado en aras de una futura formación del consumidor. Como otros aspectos
de la realidad, no debe ser tratado aisladamente como una materia más del currículum, sino
integrado mediante un enfoque globalizador que se relacione con la producción, con la publicidad,
los medios de comunicación...
Las actividades que se realizan en la escuela con temas relacionados con el consumo deben:
1 Situarse en la manipulación y vivencia de la realidad a través del juego.
2 Plantear situaciones concretas en las que el grupo de trabajo sea quien decida las formas de
análisis, crítica y observación de la realidad.
3 Facilitar las salidas fuera del centro (tiendas, centros publicitarios...)
4 Coordinar las materias y flexibilizar horarios.
5 Diseñar las actividades en función de las necesidades e intereses de los chicos/as.
6 Alternar actividades libres y actividades dirigidas en el trabajo en grupo.
7 Contemplar la flexibilidad de los agrupamientos de los alumnos.
8 Establecer contactos frecuentes del Centro con la familia.
En cuanto al espacio, se deben propiciar y contemplar espacios diferentes. El espacio debe favorecer
las actividades de socialización, cooperación, comunicación, y la interacción entre los componentes
del grupo. Las actividades programadas deben contemplar espacios diferentes con posibilidades de
cambio en cuanto a mobiliario.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
5. ASPECTOS METODOLÓGICOS
ESPECIALMENTE COHERENTES CON EL TEMA
Todas las estrategias metodológicas se basan en un conjunto de principios didácticos que articulan
la acción dentro del aula:
• Se debe partir siempre de los esquemas de conocimientos previos que posee el alumnado. Los
conocimientos previos juegan un papel importante en el aprendizaje significativo pues éste implica
una construcción a partir de ideas y significados anteriores.
• Los alumnos y las alumnas son los artífices de su propio aprendizaje, son ellos los que construyen
activamente sus conocimientos interaccionando con su medio natural y social. Por ello, se han
de crear contextos ricos de aprendizaje.
• Se subraya la importancia de la investigación basando en ella los trabajos y recurriendo al
entorno próximo.
Para determinar la estrategia metodológica idónea en cada circunstancia ha de tenerse en cuenta,
además, los siguientes criterios:
Como la Educación del Consumidor y Usuario en la escuela huye de la pasividad, se debe favorecer
una din mica activa en la que la investigación, la verificación de hipótesis, los debates, etc., sean
paso para llegar a las propias conclusiones, por ello es necesario dar prioridad a los procesos de
aprendizaje y al desarrollo de actitudes, sobre los conceptos estáticos.
En la Educación del Consumidor y Usuario los conceptos, procedimientos y actitudes que se trabajan
son funcionales, entre otros motivos, porque se entra de lleno en el ámbito físico donde se encuentra
el origen y la manipulación de la realidad, dónde se plantean y se solucionan problemas... Es decir,
la interacción continua con el entorno inmediato hace al alumno/a sensibilizarse con los problemas
reales de la sociedad de consumo en la que vive y le anima a buscar soluciones para lograr una
mayor calidad de vida individual y colectiva.
La aportación colectiva a las actividades es necesaria e importante; no se fomentan actitudes
consumeristas si el trabajo de grupo no se prioriza sobre el individual. De esta manera se favorece
la búsqueda de diversas fuentes de información, se adquiere autonomía en el proceso de aprendizaje...
De la misma forma que se valora positivamente el trabajo cooperativo en grupos de alumnos/as, no
se comprende una buena educación del consumidor si no se contempla el trabajo en equipo del
profesorado, ya que es la única forma de poder tomar decisiones colectivas que afecten a todo el
169
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
alumnado, de poder flexibilizar los horarios, trabajar con alumnos de diferentes niveles, realizar
talleres, salidas de campo, buscar expertos que vayan al aula para que informen al grupo... Por
último, no se puede olvidar la implicación de otros sectores sociales (padres, grupos, organismos...)
La evaluación se ha de contemplar a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde
que se fijan objetivos, se seleccionan contenidos, se deciden los recursos materiales, se desarrollan
las actividades, se trabaja en equipo, etc.
Como anteriormente se ha comentado, el profesorado debe trabajar en equipo, conviniendo su
trabajo diario en una progresiva investigación. El profesor/a se convierte en el aula en un animador
y dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje, para ello ha de considerar el desarrollo cognitivo
de los alumnos y alumnas, las ideas previas con las que se enfrenta a un nuevo aprendizaje, los
intereses del grupo, las posibilidades que ofrece el medio..; de esta manera contribuye a crear y
desarrollar capacidades de tipo cognitivo, afectivo y de inserción social.
El consumo sigue un recorrido muy amplio en la vida cotidiana. No obstante existe un conjunto de
espacios de la vida diaria que actúan como núcleos de actividades de consumo: la alimentación, el
ocio y el tiempo libre, la ropa, la ecología, los servicios públicos, la salud, la compra, la publicidad, la
vivienda... Los Centros han de elegir los temas a trabajar y planificarlos, garantizando el acceso a
ellos de la problemática del consumo.
La Educación del Consumidor y Usuario puede ser tratada en el aula mediante unas estrategias
metodológicas propias y su desarrollo constituye el núcleo de este apartado. De todas formas los
niños y las niñas, junto con la experiencia de cada profesor o profesora y teniendo en cuenta el nivel
educativo, las posibilidades con el entorno, los recursos materiales disponibles... son los que deciden
el nivel de idoneidad de la estrategia metodológica.
Ya se opte por una estrategia metodológica u otra, por un tema u otro, lo que no se debe de olvidar
en todos ellos es la necesidad de conocer la realidad de la sociedad de consumo. El facilitar al
alumnado recursos para que encuentren soluciones a problemas específicos que el tema plantee
favoreciendo en todo momento la creación de conductas positivas, críticas y responsable de los
jóvenes, debe ser algo que tengamos siempre presente para ello, se ha de hacer hincapié‚ no sólo
en los conceptos, sino sobre todo, en los procedimientos y desarrollo de actitudes.
De todas formas, sea cual sea la estrategia metodológica elegida para trabajar un tema, los contenidos
se han de articular alrededor de cuatro bloques de aprendizaje que permiten profundizar en cualquiera
de los campos de consumo que se aborda en la Educación Infantil:
a)
b)
c)
d)
la estructura y el funcionamiento de la sociedad de consumo,
la conducta del consumidor y usuario,
las consecuencias del consumo y
los comportamientos consumeristas.
Las estrategias metodológicas especificas para trabajar la educación del consumidor en el aula
son las siguientes:
A) SEGUIR LA PISTA.
Esta estrategia metodológica tiene como objeto de estudio un producto local que se produzca,
transforme y consuma en la zona o bien que sea muy conocido por todo el alumnado.
La metodología consiste en hacer todo el itinerario con el producto desde el momento de producción
primaria hasta que es adquirido para su consumo, es decir, seguir el itinerario en toda la cadena de
consumo. Se puede seguir la pista al pan, a la leche, al vino, al tomate, al azúcar, la uva, al pimiento,
al pescado, a la ropa, a un mueble, a un metal precioso, el papel, el algodón...
170
Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
El esquema de investigación más completo que se puede seguir consiste en comenzar con la
producción primaria; en este primer punto se investigaría su producción artesanal o industrial,
determinando las garantías sanitarias e higiénicas, el control de calidad. Se continuaría con las
industrias de transformación estudiando los productos que se extraen y los métodos de fabricación.
Una tercera fase es la distribución y comercialización, el modo más idóneo de ser transportado el
producto, su almacenamiento, la conservación del producto, las garantías sanitarias e higiénicas,
etc. La cuarta fase es la venta: para vender observar cómo se hace la publicidad del producto
dónde se vende, qué productos similares hay en el mercado, cómo se coloca el producto para
facilitar su compra y la conservación del producto en el lugar de venta; también hay que considerar
las garantías sanitarias e higiénicas. Se finaliza esta cadena con el consumo del producto, qué
personas compran el producto, si responde este producto a las necesidades del consumidor, posibles
fraudes, repercusiones negativas para el medio ambiente, otros productos alternativos, fabricación
doméstica del producto, etc.
Antes de seguir la pista es conveniente que, por adelantado, se planteen hipótesis y, finalmente se
saquen conclusiones que pueden ser una buena forma de evaluación.
Se realizan a lo largo de toda la cadena una serie de procedimientos: observaciones, recogida de
datos, comparaciones, clasificaciones, sistematización de los datos, puestas en común..., que van a
ayudar al alumnado a desarrollar actitudes consumeristas. Como formas de dar a conocer los
trabajos realizados se pueden efectuar grabaciones en cintas de vídeo, exposiciones en pasillos...
Seguir la pista puede ser una estrategia metodológica ideal para trabajar la Educación del Consumidor
y Usuario en toda la etapa de Educación Infantil.
B) SALIDAS.
Las salidas tienen capacidad para generar por sí solas la actividad, aunque normalmente las
encontramos como una técnica dentro de “seguir la pista”, de un proyecto, etc. No se trata de
realizar salidas sin más, tienen que tener una preparación previa, un objeto concreto que investigar
u observar...
Todas las salidas, para que contribuyan a desarrollar objetivos de la Educación del consumidor, han
de estar planificadas de antemano.
B.1. Salidas a centros de producción y transformación.
Las salidas a centros de producción han de ser preparadas previamente por el profesor o profesora,
se pueden formular hipótesis y preparar también esquemas de observación (qué observaciones se
van a realizar), encuestas (qué preguntas se van a hacer), ... Se deben aprovechar los aspectos
colaterales a la visita: los derechos del consumidor en el transporte, el recorrido seguido...
Una vez de vuelta al aula hay que organizar la información recibida, ordenarla, recoger el material
en una carpeta, discutir la información, realizar puestas en común con el grupo, extraer conclusiones
y confrontarlas con el alumnado de otra aula.
Como actividades complementarias se pueden dibujar carteles. elegir un producto y realizar etiquetas
con los símbolos propios de los niños, hacer publicidad del producto... todo desde la óptica de
consumidor.
B.2. Salidas a tiendas.
Tiene como objetivo ver un centro de venta y estudiar a fondo la compra. Es un estudio “in situ” de
la fase de comercialización. Es necesario organizar la salida, para ello se preparan encuestas, se
estudia la forma de organizar la observación, ...
171
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Las visitas se pueden organizar a dos niveles: visitas a grandes superficies de venta o visitas a
tiendas pequeñas.
Ya se visite una gran superficie de venta o una tienda pequeña se debe de investigar la ubicación de
los productos, la publicidad en la tienda (carteles, trucos...), el etiquetado y envasado de productos,
las posibles reclamaciones...
Una sugerencia que puede resultar interesante cuando llevamos a cabo una salida a tiendas es que
cada grupo de alumnos y alumnas lleve una cierta cantidad de dinero para realizar algunas compras,
pueden llevar los productos adquiridos al aula. Una vez en ella se clasifican, se ordenan,... En un
trabajo posterior se efectúan observaciones comparativas del mismo producto con diferentes marcas,
reciclajes de basuras...
Los datos recogidos durante la visita se organizan, analizan, debaten y extraen conclusiones. En
esta fase se trabaja la dieta variada, la confección de un dibujo de una tienda y en caso de imaginar
ser propietario/a de ella ¿cómo distribuir los productos en él?...
C) ANÁLISIS COMPARATIVOS.
Es una actividad de gran interés que se plantea en el aula para desarrollar actitudes “consumeristas”
en el alumnado. Se efectuar análisis comparativos porque al realizar compras encontramos el
mismo producto con diferentes marcas.
Para tomar la decisión de comprar se ha de tener siempre alguna razón. Los análisis comparativos
permiten profundizar en las razones de compra, proporciona un mayor apoyo a los consumidores y
los capacita para realizar una compra mejor, asimismo es un medio para defender sus intereses.
Los análisis comparativos consisten en comparar variables del mismo producto en varias marcas.
Se pueden realizar análisis comparativos de los productos de alimentación, papelería, juguetes...
dependiendo de los intereses del alumnado y teniendo en cuenta el entorno más cercano.
A través de los análisis comparativos se favorece el desarrollo en el alumnado de una serie de
capacidades: conocer, medir, razonar, comparar, clasificar, discutir, utilizar...
El proceso termina cuando el grupo de forma razonada se decide por uno u otro producto.
D) PRODUCCIÓN.
Pretende reproducir dentro del aula el esquema producción-consumo. Consiste en montar una
pequeña fábrica en el aula, es decir, convertir el trabajo de clase en una pequeña industria,
produciendo y vendiendo a los compañeros y compañeras de la escuela los productos elaborados
(palomitas de maíz, magdalenas, yogures...)
El objetivo primordial de este método es que los chicos/as comprendan y tengan claro el
funcionamiento del mercado. Ha de contemplar al menos tres fases: producción, publicidad y
consumo. El ritmo y contenido de las actividades que se realicen lo va a marcar el propio proceso
de constitución y funcionamiento de la fábrica.
En la primera fase, lo primero que hay que decidir es el producto que se va a fabricar, siempre en
función de la edad, de las posibilidades de elaboración del producto, de su facilidad de fabricación,
etc. Una vez decidido el producto se debe investigar y elegir entre las posibles fórmulas de fabricación
y elegir la que mejor responda a las posibilidades reales. Se han de considerar los medios que se
van a emplear: materias primas, utensilios.... Es un momento ideal para investigar los productos
similares que hay en el mercado. En ese momento se está en disposición de fijar un listado de
actividades para realizar dividiéndolas entre los diferentes grupos de la clase y responsabilizándolos
de las mismas. Se han de adoptar medidas de seguridad e higiene que garanticen tanto el proceso
172
Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
productivo como su conservación. A continuación se procede a la fabricación del producto; una
vez fabricado se discutir en el grupo sobre la forma más conveniente de envasado y etiquetado,
utilizando los recursos propios de los niños de estas edades: dibujos, símbolos, etc.
Una vez recorridos todos estos pasos el siguiente es el cómo informar a los futuros compradores de
que el producto sale a la calle y de que sus condiciones de calidad precio son ajustadas, es decir, la
publicidad del producto. Hay que determinar la forma más idónea de publicidad del producto para
que lo conozcan y se sientan interesados por adquirirlo. Caben dos consideraciones, una es buscar
el medio más adecuado y acorde con las posibilidades de difusión del centro, como pueden ser
colocar carteles en lugares estratégicos, si hay prensa escolar puede insertarse un anuncio dentro
de ella, lo mismo que si hay talleres de radio... La otra consideración es la elaboración del anuncio,
la frase publicitaria, los colores que se utilicen, la disposición de las figuras en él... Por supuesto, lo
ambiciosa que pueda resultar una campaña publicitaria depende de la edad de los productores y de
los recursos disponibles.
Finalmente, se llega a la fase de consumo del producto, el lugar de venta puede ser el propio patio
escolar, se deben considerar en este punto las relaciones comerciante cliente y la posibilidad de
posibles reclamaciones.
Por último, hay que decidir qué‚ hacer con los beneficios que se obtienen ¿se van a repartir? o ¿se
van a utilizar para otras actividades?,...
E) TALLERES.
Los talleres son un buen juego de simulación al servicio de un proceso de consumo, es la reproducción
a pequeña escala de un proceso en cadena.
Es una actividad puntual y manipulativa de duración limitada. Se admiten planteamientos de hipótesis
muy concretos, la reflexión se hace sobre la marcha y se trata de ser fiel a la realidad. Son ideales
para trabajar en toda la etapa de Educación Infantil y su carácter es altamente motivador.
Es muy importante tener muy claros los objetivos que se pretenden conseguir con el taller, así como
la disposición de todos los medios materiales para llevarlos a cabo.
Los talleres presentan a lo largo de su desarrollo una serie de constantes: motivación y toma de
contacto, información sobre el problema, planteamiento de hipótesis, desarrollo de la actividad,
puesta en común y conclusiones.
Los talleres que se pueden trabajar en Educación Infantil son los siguientes:
E.1. Referidos a productos de alimentación
En este tipo de taller, aparte de trabajar sobre los alimentos en concreto, se puede plantear taller de
cocina, que puede tener la amplitud que se le quiera dar, como aprender recetas básicas, las
condiciones de higiene, elaboración de pan, queso, etc.
E.2. Taller de publicidad
Hay que pensar en el producto o idea, a qué personas va destinado, los móviles que pueden determinar
la necesidad del producto, qué otras marcas ofrecen el mismo producto, determinar el lema, el
canal ideal de difusión del producto...
En todo taller de publicidad se debe hacer contrapublicidad, es una corriente de defensa del
consumidor en la que los anuncios se realizan sin enmascarar la realidad, e incluso se recurre a
caricaturizar de la realidad aspectos que intencionadamente suelen ser olvidados.
Se puede trabajar en estos talleres desde la elaboración de un mensaje publicitario sobre cualquier
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
producto o idea, como puede ser una campaña publicitaria en la escuela de un producto (por
ejemplo una bebida, un dulce, un juguete...), el estudio de la publicidad en TV y otros medios de
comunicación, la creación de anuncios, etc.
E.3. Taller del Ocio
Trata de analizar desde una visión “consumerista” el tiempo de ocio. Como contenidos de este tipo
de taller está la recuperación de juegos de calle, la ludoteca, selección racional y gusto por la
música, los programas de televisión, juegos de mesa. autoorganización de las actividades de ocio,
etc.
Para establecer los contenidos de un taller cualquiera basta con formularse la siguiente pregunta:
¿qué interesa saber, conocer, investigar o descubrir al consumidor acerca de ese bien, producto,
servicio o desecho?
F) MÉTODO DE PROYECTOS.
Son una serie de actividades destinadas a plantear o analizar un tema general de consumo.
El método de proyectos tiene doble ventaja, por una parte es una forma de asumir el currículum de
una forma interdisciplinar y por otra, es un intento metodológico activo centrado en el entorno que
exige de los alumnos/as poner en práctica toda su capacidad de investigación.
Todo método de proyectos ha de contemplar tres pasos sucesivos en su desarrollo:
1. Preguntas y recogida de información
Para esta fase se recurre directamente a la realidad que nos rodea y de ella se extrae toda la
información posible. Los alumnos y alumnas han de explicitar sus ideas o hipótesis sobre esa
realidad de estudio. Hay una toma de contacto con el tema que sirve para acumular datos
entresacados del entorno y de la vida habitual.
Esta fase comienza cuando el grupo pone en común sus conocimientos previos y termina en el
momento en el que el grupo consigue centralizar en el aula toda la información. Es una fase en la
que se ordenan ideas, y se llega a las primeras conclusiones. Para este primer paso se pueden
utilizar las siguientes propuestas:
•
•
•
•
•
•
Asambleas para hablar el estado de la cuestión.
Observación de algunas informaciones de radio y televisión.
Entrevistas a personas ajenas a la clase.
Salidas de campo.
Recolección del material.
Trabajo en grupos.
2. Organización v sistematización de la información.
Es una fase en la que hay que profundizar teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo del alumnado.
Puede lograrse visitando directamente fábricas, granjas, invernaderos... debates en el aula,
confección de murales, etc.
3. Talleres.
Una vez que se conoce bien el tema estudiado, se pasa a los talleres. En ellos se pretende reproducir
a pequeña escala la realidad aprendida, es decir, hacer en la práctica lo estudiado.
Un taller se monta con facilidad, lo que se necesita es un objetivo creativo y un planteamiento
manipulativo de la realidad.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
¿Qué hacer para diseñar un taller? Lo primero es elegir el tema, que puede hacerse desde la óptica
del profesorado o ser un tema que interese a los alumnos/as, y partir siempre de una realidad
cercana y presente en la vida de los alumnos/as. Se ha de tener en cuenta las características del
alumnado, su desarrollo cognitivo, afectivo y social, el nivel de trabajo en grupo y su habilidad para
la investigación.
Por último, es condición necesaria para llevar a cabo el método de proyectos en particular y cualquier
otra técnica de consumo en general, que el profesorado trabaje en equipo, para facilitar la modificación
de horarios, flexibilización de los grupos y la organización de salidas.
175
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
6. ESQUEMA DE EJEMPLIFICACIÓN
El Centro de Interés que se va a desarrollar, es “vamos a desayunar y jugar”. Se trata de desarrollar
en los niños y en las niñas, la actitud favorable hacia hábitos alimenticios, en este caso a la hora de
desayunar (recreo) de una forma lúdica.
Se desarrolla y enfoca desde el punto de vista de Educación del Consumidor y Usuario, es decir
educar para comprar bien el producto y consumir, guiados por la calidad del producto y no por la
marca comercial.
OBJETIVOS
Los objetivos del Decreto 106/92 que establece las enseñanzas de Educación Infantil en Andalucía
que se pretenden desarrollar son los siguientes:
- Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la
realidad vivida o imaginada y de expresarlos a través de las posibilidades simbólicas del juego y
otras formas de representación y expresión habituales.
- Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretaciones de
algunos de los fenómenos y hechos mas significativos.
CONTENIDOS
Los contenidos que contribuyen a alcanzar estos objetivos son los siguientes:
Ámbito de identidad y autonomía personal.
Conocimiento y aproximación a la información para asumir el cuidado de sí mismos, en cuanto a
favorecer una alimentación sana y unas costumbres alimenticias saludables.
Ámbito de medio físico y social.
Aprendizaje de conceptos relacionados con la producción, distribución e intercambio de algunos
productos básicos.
Ámbito de comunicación y representación.
Expresión plástica:
Interpretación de las imágenes reproducidas en anuncios de televisión y anuncios de carteles.
Expresión musical
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Interpretación de los distintos recursos sonoros y sus intenciones en un medio determinado (televisión,
publicidad etc.)
Expresión matemática:
Significado de algunos cuantificadores (mucho, poco, algo, etc.).
Uso contextualizado de términos de “más que” “menos que”
PROCESO METODOLÓGICO
1.- Tratamiento del Centro de Interés, como núcleo globalizador de los diferentes ámbitos.
Esta fase comienza por introducir de forma lúdica un juego que tenga relación con el tema; por
ejemplo “estamos invitados a desayunar en casa de algún personaje infantil”. De esta forma se
desarrollar el tema de hábitos alimenticios en los niños y niñas, así como la dieta que se sigue
habitualmente.
Asimismo se comenzar a interrogar y a cuestionar el hecho de la compra de productos en el plano
familiar.
2.- Organización de los diferentes Ámbitos de conocimiento.
Se trata de distribuir la clase en grupos y tratar el tema desde diferentes perspectivas, siempre
teniendo como referencia el núcleo del Centro de Interés. Así se trabajarán “Los anuncios de la
televisión”, “las etiquetas en los alimentos”, “los envases de los alimentos”, “ origen de los alimentos”,
“por qué es necesario comer “, etc.
Es conveniente en esta fase, la visita a una tienda de alimentación para que los niños y niñas
puedan comprobar y experimentar lo trabajado a nivel de grupo.
De nuevo en el aula, y a través de un cartel o mural relacionado con el tema, se hará una lectura de
imágenes, mediante la cual -que constituye también un incentivo interesante- se extraerán las
conclusiones a las que queremos llegar, sobre los diferentes aspectos tratados y siempre cuestionando
las diferentes situaciones del mural y estimulando a los niños a la participación.
Al final como actividad de aula, los niños y las niñas irán transmitiendo las diferentes actividades
realizadas a sus compañeros y mostrar n sus trabajos en el pasillo del Centro, o en el aula.
3.- Realización de talleres relacionados con los diferentes Ámbitos.
Se recomienda realizar los siguientes talleres.
Taller de anuncios de televisión sobre alimentos:
Se trata de recoger anuncios publicitarios de televisión, relacionados con el desayuno que toman los
niños y niñas.
Se analizarán, los alimentos, a quién va dirigido, el producto, el “slogan” etc., es decir todo el
contexto del anuncio.
Taller de los menús:
Se trata de elaborar una serie de desayunos que podemos tomar a lo largo de toda la semana en
casa y en el colegio. En este taller se pueden abordar cuestiones relacionadas con los buenos
hábitos alimenticios, la variedad de alimentos que conocemos,...
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES
a) Humanos.
- Profesorado de otros niveles para flexibilizar equipos y horarios.
- Personas ajenas a la clase.
b)
-
Materiales.
Televisión.
Productos alimenticios.
Etiquetas.
Murales.
Carteles.
Envases de productos.
Lápices de colores, rotuladores, pegamentos etc.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
7. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Se confeccionar una ficha de observación sistemática, donde se recogerán los aspectos siguientes:
-
Interés por el tema en el aula y en el recreo.
Estado emocional de los niños y de las niñas ante las diferentes actividades.
Maduración a nivel individual y de grupo (autonomía, relación, participación etc.)
Hábitos adquiridos dentro del aula y en casa, evaluados a través de una encuesta a la familia.
Interés y participación ante los diferentes ámbitos y talleres.
Actitudes y comportamiento en general en el aula y en el recreo.
Análisis de las actividades y desarrollo de las mismas.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
8. GUÍA DE RECURSOS
LIBROS
ÁLVAREZ MARTÍN, María Nieves (1985): El viaje de Marta a Consumerilandia. Colección
Material Didáctico del Instituto Nacional del Consumo, Madrid.
Es ideal para la etapa de educación infantil y primaria porque cuenta la Ley del Consumidor por
medio de una historia. En este libro aparecen diversas propuestas didácticas en torno a los juguetes.
ÁLVAREZ MARTÍN, María Nieves y ÁLVAREZ GUEREDIAGA, Luis María (1987): 100 Talleres
de Educación del Consumo en la Escuela. Colección Material Didáctico del Instituto Nacional
del Consumo, Madrid.
Está formado por dos volúmenes en los que se plantean 10 bloques temáticos: alimentación (1),
alimentación (2), supermercado, servicios públicos, vivienda, publicidad, juguetes, salud y seguridad,
ecología y varios. Son 100 talleres desarrollados en diferentes proyectos de consumo. En los talleres
se plantean actividades para la etapa de Educación Primaria.
ÁLVAREZ GUEREDIAGA, Luis María y ÁLVAREZ MARTÍN, María Nieves (1988): El consumo
va a la escuela. Editorial Laia. Cuadernos de Pedagogía. Barcelona.
Es un libro válido para todos los niveles educativos. En él aparecen la historia de la Educación del
Consumidor y Usuario, las líneas metodológicas y diversos ejemplos concretos.
CIDAD MAESTRO, E; GARCÍA ANTÓN, A.M, MARTÍNEZ TELLERIA, E. (1986): Educación
consumerista en EGB. Ayuntamiento de Madrid, Madrid.
Se da a conocer una secuencia de objetivos diseñados para la escolaridad básica, junto con una
propuesta de actividades para la formación de hábitos de consumo competentes.
CONSEJERÍA DE SALUD. DIRECCIÓN GENERAL DE CONSUMO. JUNTA DE
ANDALUCÍA (1991): El sueño consumista. Junta de Andalucía. Sevilla.
Está formado por el libro del alumno y el libro del profesor. Aunque es un texto, destinado a
alumnos mayores, desarrolla aspectos interesantes del mundo del consumo en general.
CONSEJERÍA DE SANIDAD Y SERVICIOS SOCIALES. PRINCIPADO DE ASTURIAS
(1991) Aprendiendo a consumir. Agencia Regional de Consumo.
Son cuatro tebeos dirigidos a niños y niñas de Educación Infantil y Primaria. El principal objetivo
que pretende alcanzar es introducir al alumnado en el mundo del consumo de manera que entre en
183
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
contacto con los distintos aspectos del mismo y sepan enfocarlo de forma critica, responsable y
consciente desde su entrada en el ámbito educativo.
CONSUM, SOCIEDAD COOPERATIVA DE CONSUMIDORES (1984): Dossier escola i
consum. Generalidat Valenciana, Valencia.
Se recogen experiencias realizadas en diferentes comunidades autónomas. Comienza realizando
una síntesis de la educación “consumerista” en la escuela y continúa presentando las experiencias
de las comunidades autónomas de Euskadi, Cantabria, Cataluña y Valencia. Se plantean propuestas
para diferentes niveles educativos entre ellos educación infantil.
DIPUTACIÓN DE CÁDIZ: Guía didáctica de educación del consumidor y usuario para
EGB. Servicio Bienestar Social, Cádiz.
En primer lugar se presenta la metodología, áreas de actuación, los bloques temáticos de posible
inclusión y los objetivos generales. A continuación nueve bloques temáticos de interés para trabajar
el consumo (nociones básicas de consumo, alimentación, medicamentos, juguetes, accidentes
infantiles, publicidad, servicios, compras y tiempo libre) desarrollando en cada uno los objetivos,
contenidos, actividades y apoyo bibliográfico. Se desarrolla para los niveles de la enseñanza obligatoria.
JUNTA DE ANDALUCÍA (1990): La Educación del consumidor en Andalucía. Consejería de
Educación y Ciencia y Consejería de Salud y Servicios Sociales. Sevilla.
Enmarca la Educación del Consumidor, en las etapas de Educación Infantil. Primaria y Secundaria:
se especifican los objetivos y los contenidos de la Educación del consumidor en las tres etapas.
Desarrolla las líneas metodológicas, los elementos de comunicación, los recursos y la evaluación de
las tres etapas.
EROSKI (1990): Escuela del consumidor. Eroski libros, Bilbao.
Es un modelo educativo que recoge, entiende y transmite aquellas cuestiones que como consumidores
de bienes, productos y servicios preocupan. En este libro aparece la programación de un curso:
objetivos de la formación del consumidor, contenidos, etc., y desarrolla a continuación el plan del
curso.
EROSKI, KOOP.E. (1982). Encuentros con Europa. Jornadas sobre la formación del
consumidor en Europa: Escuela y consumo. Bilbao.
Consiste en la publicación de las Jornadas organizadas por la cooperativa Eroski “Encuentros con
Europa” en el que se especifican distintas ponencias con la experiencia de cada Proyecto Piloto
Europeo. Se analizan temas interesantes relacionadas con el consumo.
GENERALITAT VALENCIANA. CONSELLERIA SANITAT I CONSUM. DIRECCION
GENERAL DE CONSUMO (1990): Consejos prácticos para ir por la vida con sumo cuidado.
Presenta una serie de consejos para desenvolverse hábilmente en una sociedad de consumo.
GOBIERNO DE GALICIA. CONSEJERÍA DE LA JUNTA DE GALICIA (1990). Investigación
sobre hábitos de consumo en escolares gallegos.
La investigación, tiene como punto de partida, una encuesta realizada a los alumnos y alumnas
sobre todos los aspectos que les rodean a la hora de consumir productos. Se analizan cuales son los
mecanismos de tipo emocional que llevan al alumno a consumir. Se analiza asimismo, la dedicación
del alumnado en su tiempo libre.
GOBIERNO DE GALICIA. CONSEJERÍA DE LA JUNTA DE GALICIA. (1989). La publicidad
en las aulas.
184
Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
Este manual aborda de manera sistemática, los contenidos de la publicidad en el marco de la
comunicación de la Educación del Consumidor. El libro, dividido en cuatro partes, abarca desde el
marco puramente teórico al marco práctico. En el marco teórico, se estudian los problemas de la
comunicación y su enfoque psicodidáctico incluyendo propuestas metodológicas. En la parte práctica
se analizan las distintas experiencias realizadas en el aula, así como los instrumentos para llevar a
cabo las diferentes metodologías.
GOBIERNO DE GALICIA. CONSEJERÍA DE LA JUNTA DE GALICIA(1989) El dinero en
las aulas. ( Tomo I y II).
El Tomo I comienza por analizar las ideas previas en cuanto al valor y significado del dinero que
tienen los alumnos/as. En las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria, se realiza un
trabajo de tipo económico en el aula, se llevan a cabo ejercicios y experiencias interesantes sobre
la primera paga infantil relacionándolo con el primer sueldo de los adultos.
El Tomo II, se refiere a la etapa de Educación Secundaria. Se expone una gran relación de talleres
y proyectos llevadas a cabo. Asimismo, se desarrolla un estudio interesante sobre la vivienda. Por
último, se mencionan los recursos didácticos sobre el dinero con inclusión de un estudio sobre la
prensa, la televisión y los anuncios publicitarios.
GOBIERNO DE LA RIOJA. SEMINARIO PERMANENTE SOBRE EL JUGUETE Y EL
OCIO (1989): El juguete y el ocio.
Se trata de una investigación realizada en Preescolar y Ciclos Inicial, Medio y Superior sobre el
juguete y el ocio. En cada una de las etapas los componentes del seminario, analizan las condiciones
previas, se establecen unos objetivos generales y específicos y se plantean unas preguntas
generadoras de actividades, para realizarlas con los alumnos/as en el aula.
GOBIERNO VASCO. DEPARTAMENTO DE SANIDAD Y CONSUMO (1990). Los proyectos
en la educación para el consumo en la escuela. Vitoria.
Comienza con una reflexión sobre el tema y un análisis del método de proyectos. Desarrolla a
continuación siete proyectos especificando en todos ellos el plan de trabajo, la metodología, los
objetivos, contenidos de las diferentes reas y la evaluación. Presenta experiencias para todos los
niveles de la enseñanza obligatoria.
JAIO IBARLUZEA, J.; ÁLVAREZ GUEREDIAGA, L.M; ARAIZTEGUI, J (1984): La
Educación del Consumidor en la escuela. Cooperativa de consumo Eroski y el Instituto Nacional
de Consumo, Madrid.
El material ofrece dos aspectos diferentes: un diseño de programación y proyectos elaborados y
experimentados en diferentes colegios del País Vasco y Valencia. Abarca diferentes experiencias
de consumo y es útil para la Educación Infantil y Primaria.
JENSEN, Hans Rask (1988): La educación del consumidor en la escuela. Servicio de
Publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria.
Se encuentra dividido en dos partes: la primera revisa el marco del proyecto piloto de la CEE sobre
la educación del consumidor en la escuela y el contenido básico de dicho proyecto; en la segunda
se recogen los trabajos y conclusiones realizados en 22 escuelas que participaron en este proyecto
durante el período de 1979-1983.
VARIOS AUTORES (1986): Cómo consumen los niños: sociología del consumo infantil.
Dirección General de Comercio y Consumo de la Comunidad de Madrid, Madrid.
Consta de dos partes: en la primera se hace un estudio sobre actitudes y comportamientos hacia el
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
consumo en los alumnos y alumnas; y la segunda, presenta experiencias de educación del consumidor
desarrolladas en diferentes comunidades autónomas.
VARIOS AUTORES (1989): “Educación para el Consumo”. Editorial Santillana, Madrid.
Se recogen experiencias escolares sobre consumo para todos los niveles educativos.
ARTÍCULOS DE REVISTAS
CUADERNOS DE PEDAGOGIA (1983): Monográfico de Educación y Consumo.
Es un monográfico en el que se tratan diferentes experiencias interesantes de consumo.
PADRÓN PULIDO, PEDRO G. (1991): Aprender a consumir. Cuadernos de Pedagogía, nº 198.
Trabajo globalizado sobre consumo realizado por niños y niñas de tercero de EGB.
CRESPO MARCO VALERO (1991): La publicidad como estrategia. Cuadernos de Pedagogía,
nº 192.
Es una experiencia basada en la enseñanza-aprendizaje de valores desde la publicidad.
REVISTAS
Hay un buen número de revistas en el mercado y publicaciones periódicas de interés sobre el
consumo.
- “Estudios sobre consumo” (cuatrimestral, por suscripción). Instituto Nacional de Consumo (INC).
C/ Príncipe de Vergara, 54. 28006-Madrid. Tfno.: 91/ 4311836. Trata en profundidad temas de
interés para el consumidor.
- “Información del consumidor” (mensual, gratuito) Instituto Nacional de Consumo. Trata temas
de actualidad.
- “Ciudadano”. Revista de consumo y calidad de vida (mensual, venta en quioscos y por
suscripción). c/ Atocha, 26, 3ø Izda. 20014- Madrid. Tfno.: 91/ 369128587. Es editada por UCE
y varias asociaciones de consumidores más, con informaciones generales y análisis comparativos
de productos.
- “OCU Compra maestra” (mensual, suscripción) C/ Jerez, 3, portal C. 28016-Madrid. Tfno.:91/
4570600. Plantea análisis comparativos.
- “OCU Dinero y Derechos” (trimestral, suscripción) C/ Jerez, 3, portal C. 28016-Madrid. Tfno.
91/45706600. Plantea temas económicos.
DIRECCIONES DE INTERÉS
Dirección General de Consumo y Salud Pública. Avda. República Argentina nº 23, 41011SEVILLA.
Instituto Nacional de Consumo. C/ Príncipe de Vergara, 54. 28071-Madrid. Servicio de Educación
del Consumidor.
ASOCIACIONES DE CONSUMIDORES DE LA COMUNIDAD ANDALUZA
Almería
- Asociación de Consumidores y Usuarios “ La Defensa” César 7. Barriada de San Félix. Teléfono
951264823. 04008, Almería.
- UCA-UCE. Plaza de San Pedro 5, 5a planta, Almería. Teléfono 951-230133.
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Temas Transversales del Currículum, 2
Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario
Cádiz
- Asociación de Consumidores y Usuarios “ La Defensa”. Instituto Social del Tiempo Libre (Bda
de la Paz) teléfono 956- 259259. 11012, Cádiz.
- Asociación Unión de Consumidores de Andalucía (UCA). Doña Blanca s/n (edificio Tejedor)
Teléfono 956- 303449. 11402, Jerez de la Frontera. (Cádiz)
Córdoba
- Asociación Unión Ciudadana de Consumidores y Usuarios (U.C.C.U.C.). Avda. del Gran
Capitán, 6. Tlfno. 957- 476552. 14001, Córdoba.
- Asociación Unión de Consumidores de Andalucía (U.C.A.) Plaza de las Tendillas, 1-6º C.
Tlfno. 957482247. 14001, Córdoba.
Granada
- Asociación de Consumidores y Usuarios “ La Defensa”. Plaza de la Pescadería 11, 1º. Tlfno.
958- 262465. 18001, Granada.
- Asociación Unión de Consumidores de Andalucía (U.C.A.) Avda. de la Constitución, 41- 1ºB.
Tlfno. 958- 280704. 18014, Granada.
Huelva
- Asociación de Consumidores y Usuarios “La Unidad”. Cartagena 10. Tlfno. 955 233935. 21006,
Huelva.
- Asociación de Unión de Consumidores de Andalucía (U.C.A.). Berdigón, 3 bajo. Tlfno. 955254132. 21003. Huelva.
Jaén
- Asociación Unión de Consumidores de Andalucía (UCA). Esparterías, 27- 1-1º (esquina Capitán
Oviedo) Tlfno: 953- 699327. 23003, Jaén.
Málaga
- Asociación de Consumidores y Usuarios “La Defensa”. Pedro de Toledo, 1. Tlfno. 952-228702.
290115, Málaga.
- Asociación Unión General de Consumidores y Usuarios (UGCU) Diego de Vergara, 13. Tlfno.
952-224731. 29009, Málaga.
Sevilla
- Federación de Consumidores y Usuarios de Andalucía (FACUA) Resolana, 8, Acc. Tlfno. 95437-61-12. 41008, Sevilla.
- Asociación Unión de Consumidores (UCS) Blas Infante, 4-1º entreplanta. Tlfno. 95-4458529.
41011, Sevilla.
- Asociación Unión de Consumidores de Andalucía (UCA). Blas Infante, 4º-1º entreplanta. Tlfno.
954458529. 41011, Sevilla.
- Asociación de Consumidores y Usuarios “La Defensa” Resolana, 8 acc. Tlfno. 95-4376112.
41008, Sevilla.
OMIC
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Almería Tlfno.: 951-252744
Cádiz Tlfno.: 956-222202
Córdoba Tlfno.: 957-472000
Granada Tlfno.: 958-294700
Huelva Tlfno.: 958-242411
Jaén Tlfno.: 953-258011
Málaga Tlfno.: 952-216485
Sevilla Tlfno.: 95-4235584
DELEGACIONES PROVINCIALES DE SALUD Y CONSUMO
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Almería. Plaza de la Concordia. 04071 Almería. Tlfno. 951-257333.
Cádiz. C/ María Auxiliadora nº 2. 11009 Cádiz. Tlfno. 956-250363.
Córdoba. Avda. Rep. Argentina, 34. 14004 Córdoba. Tlfno. 957-457375.
Granada. Avda. del Sur. 13. 18014. Granada. Tlfno. 958-286350.
Huelva. Gran Vía, 6. 21003 Huelva. Tlfno. 955250966.
Jaén. Paseo de la Estación, 15. 23008 Jaén. Tlfno. 953-258804
Málaga. Avda. Muelle de Heredia. 34. 29071-Málaga . Tlfno.: 952-211452.
Sevilla. C/ Luis Montoto, 89. 41007 Sevilla. Tlfno.: 95-4573550.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. INSTITUTO ANDALUZ DE
EVALUACIÓN EDUCATIVA Y FORMACION DEL PROFESORADO
Avda. República Argentina, 24, planta 11. 41011-Sevilla.
Se pueden encontrar documentos, bibliografía y materiales diversos en los distintos Centros de
Profesores y Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación y Ciencia.
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