1. Educación

Editorial
No, gracias
Parece que da lo mismo. Parece, pero no. A
muchos no nos da lo mismo. Por más que sea
una “tradición”, un ritual inofensivo en la marea
de cosas que suceden en la escuela. De pronto
llega la fecha, fines de marzo, ramas de olivo, fin
de semana largo y nos alistamos en las filas de
los raros, de los locos, de los que reciben el gesto
extraño como toda respuesta a nuestra respuesta:
“Yo no le regalo huevos a mis alumnos”. A ver,
no tenemos nada en contra del chocolate, no
somos alérgicos a los sabrosos conejitos huecos
de sorpresas acarameladas. Es sólo cuestión de
ser coherentes con la escuela que queremos,
sentimos, pensamos. Es nomás, una cuestión de
principios. Nada más y nada menos. La religión
es asunto de los particulares, de cada núcleo
familiar, de cada individuo. La escuela pública no.
La escuela es de la sociedad, del pueblo, de los
estudiantes, de las familias y de los alumnos.
El problema de la creencia religiosa dentro de
la escuela tiene larga data. Aparentemente con
la sanción de la ley 1.420 había quedado saldada
la historia. Pero la historia tiene sus curvas y
contracurvas, es por eso que aún hoy -reformas
educativas mediante-, en las escuelas seguimos
viendo imágenes de vírgenes, de santos y de
cristos. Naturalizadas imágenes que nadie
cuestiona porque están ahí desde siempre.
El culto, sea cual fuere, y su expresión
en el ámbito escolar público, supone un
enfrentamiento con la concepción de
conocimiento que entendemos debe regir nuestra
tarea en la escuela. Los dogmas y el pensamiento
mágico son la contracara de la ciencia, de la
contrastación, del pensamiento crítico, de la
multicausalidad. Contra lo rígido e indemostrable
de las explicaciones que dan las religiones, por
ejemplo, al surgimiento de la especie humana
en el mundo, nosotros oponemos un criterio
científico, contrastable, que sintetiza los siglos de
experiencia y trabajos en el campo de la biología,
de la antropología, etc. No hablamos de adanes
ni de evas, sino de monos, muchos monos, muy
distintos. De homínidos, de selección natural, de
azar, de cromosomas, de células sexuales.
Este posicionamiento es justamente eso: una
toma de posición, es decir, no es neutral. No
aspiramos a que se facilite en la escuela un crisol de
creencias, que por el solo hecho de incluir a todas
funcione como un dispositivo democratizador y
reparador de las diferencias. El antidogmatismo,
la ciencia, el pensamiento crítico, se oponen por
el vértice a todas las creencias, no sólo a aquella
que el Estado reconoce como oficial.
En tiempos en que algunos gobiernos pegan
saltos hacia atrás e instalan la religión como
materia obligatoria u opcional en las escuelas
públicas -como es el caso de las provincias de Salta
y de Córdoba-, y otros llevan a las escuelas talleres
de capacitación con tendencias “espiritualistas”
como las que nos quieren acostumbrar con un
lavado discurso de paz y felicidad los gobernantes
del PRO en la Ciudad de Buenos Aires, nosotros
oponemos nuestra mejor cara de cordura,
nuestra más loca convicción en la ciencia, sin
dogmas. En tiempos donde el Estado le quita
financiamiento a la educación pública para llenar
las arcas de la educación privada, favoreciendo
así la desigualdad y –dentro de esta desigualdad
– a una enorme cantidad de instituciones
religiosas; en tiempos de papas tan populares
como Messi y tan cercanos a los dictadores,
torturadores, secuestradores de niños,
asesinos de estudiantes, de docentes,
de trabajadores, nosotros, los maestros
que hacemos esta revista, decimos: “No,
gracias. Nosotros no regalamos huevos de
pascua.”
3
Con todas las letras
Con todas las letras
Lo sabemos: hablar de alfabetización es mucho más que hablar de
aprender a leer y escribir en primer grado. Es hablar de un sinfín de adultos
no alfabetizados y de los que están procurando alfabetizarse. Es hablar de
políticas de Estado, de inversión en educación, de maestros mal pagos, de
jardines que faltan y de escuelas que se derrumban. También es hablar
de la alfabetización tecnológica y de la alfabetización académica, otras
alfabetizaciones sobre las que se hace poco, pero se dice bastante.
Sin embargo, en este número elegimos volver a hablar de los pequeños
de primero. Es que nos preocupan gravemente los miles los chicos que, una
vez atravesado su primer año en la escuela primaria, no logran aprender
a leer y a escribir.
4
Para enfrentar las cifras alarmantes, no creemos en decisiones
automáticas. Nos parece necesario atravesar la espesa querella de los
métodos para intentar llegar a los fundamentos que nos
permiten definir una forma de enseñar. Procuramos
remontarnos a la historia reciente para analizar cómo
las decisiones de la dictadura se infiltraron en cada
aula. Detallamos qué estrategias utilizan los maestros
que hoy enseñan a escribir y leer en primer grado
con la convicción de que esas tareas implican mucho
más que codificar y decodificar las letras. Narramos
las pequeñas historias reales, concretas, vividas, de
los alumnos que recién empiezan la primaria y
sus maestros. Y cada vez nos convencemos más
de que no hay soluciones mágicas: porque cada
maestro y cada alumno son únicos y nunca una
mera cifra.
Con todas las letras
Palabra por palabra
Algunas intervenciones posibles para
que los chicos avancen en sus escrituras
Una y otra vez escuchamos y repetimos que a escribir se aprende escribiendo. Pero, ¿qué hacemos
entonces los maestros para que los chicos avancen en sus escrituras? Está claro que sentarnos a esperar
que escriban con todas las letras no es la respuesta acertada. Y entonces, ¿qué? En este artículo,
analizamos algunas de las intervenciones que realizamos con nuestros alumnos para ayudarlos a avanzar
en su proceso de alfabetización.
Se fue volando el primer mes en primer
grado. Quedaron en las paredes los nombres
de los chicos y otras marcas de trabajo. Ya nos
conocemos. Los chicos todavía no escriben con
todas las letras, pero escriben con ellas. Están
en camino. Decidimos que es momento para
empezar un proyecto que los lleve a atravesar
distintas y variadas situaciones de lectura y
escritura. Un proyecto que sirva como marco para
que esas lecturas y escrituras se dirijan a algo, un
producto, y a alguien, otros que los lean y hagan
que sus escritos no mueran en un cuaderno. Los
monstruos son la excusa. Los chicos escriben, a
través de nuestra mano, prólogos y descripciones
que formarán parte de una enciclopedia
monstruosa. Pero no les vamos a contar eso. (1)
Vamos a centrarnos esta vez en aquellas
actividades que, en el marco de este proyecto,
intentaron que los chicos pensaran sobre el
sistema de escritura, sobre cuántas y cuáles letras
ponían cada vez que se sentaban a escribir. Para
eso, identikits, listas de libros leídos y de comidas
monstruosas fueron el objetivo de sus lápices.
La brevedad de estas escrituras permitió que los
chicos pudieran detenerse en cómo escribían
cada palabra (2). En realidad, tampoco les vamos
a contar eso.
Más específicamente, podrán leer en esta
nota algunas de las intervenciones que las
maestras realizamos con algunos niños para
que avanzaran en sus escrituras. Sobre cómo
Alejandro, Natalia, Pablo y Laura, que estaban en
momentos muy distintos de su proceso hacia la
escritura convencional necesitaron de diferentes
intervenciones que los ayudaran a dar un paso
más.
Sacapuntas
Demasiadas letras para una sola cabeza
Alejandro está haciendo el identikit de su
monstruo. Hace una flecha que sale de la cabeza
que le ha dibujado, y escribe MTUIOTOATS.
Maestra: A ver, Ale, ¿qué escribiste?
Alejandro: Cabeza.
Maestra: Mostrame con tu dedo cómo dice
cabeza.
Alejandro (señala con el dedo todo lo escrito,
sin detenerse): Cabeza.
Maestra: ¿Te parece que con todas esas (letras)
dice cabeza? A ver… (Tapa con la mano lo que
Alejandro ha escrito, de manera que sólo queda
visible la M inicial) ¿Hasta acá qué dice?
(Alejandro piensa un rato sin decir nada).
Maestra: Mirá, acá voy a escribir mi nombre y
te muestro cómo lo leo yo con mi dedo. (Escribe
MARIANA y lo lee detenidamente haciendo
corresponder su lectura del nombre, de corrido,
con lo escrito.) Mirá, si en mi nombre yo tapo
éstas (tapa RIANA y queda a la vista MA) acá
dice Ma, tapo éstas (tapa MA y ANA) y dice
ri… (continúa tapando las partes del nombre y
haciendo coincidir “las partes” con su lectura).
Ahora, mostrame vos. Vos me dijiste que acá dice
cabeza. Hasta acá, ¿qué dice? (Vuelve a señalar la
M inicial del escrito de Alejandro).
Alejandro: (tímidamente) Cab.
Maestra: ¿Y acá? (Tapa la letra inicial y las
finales, dejando a la vista sólo la segunda letra
escrita, la T).
Alejandro: Be.
(La maestra señala sólo la tercera letra de
MTUIOTOATS).
Alejandro: Za.
Maestra (señala las letras que restan): Y
entonces, ¿éstas?
5
Con todas las letras
Alejandro: (Borra las letras restantes. Queda
escrito MTU).
Alejandro está muy lejos de escribir
convencionalmente. Aún escribe una cantidad de
letras indeterminada y no busca relación entre
las letras que elige escribir y “cómo suenan”.
Sin embargo, sus escrituras y comentarios nos
permiten saber que hay otras cosas que ya ha
aprendido: que se escribe con letras, que esas
letras dicen “algo” y no pueden decir otra cosa,
que se escribe y se lee de izquierda a derecha.
Nuestras intervenciones en esta situación
no apuntan a que Alejandro ponga todas las
letras de cabeza, ni siquiera algunas de las que
correspondan a esa palabra. Tratamos, por el
momento, de que pueda empezar a controlar
la cantidad de letras con las que escribe cada
palabra. De que pueda comenzar a fijarse qué
relación hay entre las letras que va poniendo y
el segmento oral de la palabra que representan.
Preguntarle Hasta acá, ¿qué dice?, es decir,
pedirle que explique qué parte de la palabra
“dice” cada letra, apunta a que comience a
establecer esa relación. Para que pueda hacerlo,
decidimos mostrarle cómo se hace esta reflexión
que le estamos pidiendo que haga. Aquí, las
maestras servimos como modelo, haciendo con
la lectura de nuestro propio nombre (MARIANA)
lo que esperamos que haga con su escrito.
Por supuesto que con esta sola intervención,
Alejandro no comprendió acabadamente la
relación que hay entre cada parte de su escritura
y lo que allí dice. Durante un tiempo siguió
usando en sus escrituras “muchas letras” para
cada palabra. Sin embargo, esta reflexión no ha
sido vana. Sucesivas intervenciones como ésta y
los distintos momentos de trabajo con lo escrito
lo llevaron, finalmente, a acotar la cantidad de
letras para cada palabra.
6
Nombres que ayudan
Natalia también está completando el identikit
de su monstruo. De las antenas de su personaje
sale una flecha que dice AEEP.
Maestra: ¿Me leés qué dice acá?
Natalia (lee mientras señala con el dedo):
An – te – na
A
EE P
Maestra (señala la A inicial): ¿Acá qué dice?
Natalia: An.
(La maestra señala la primera E).
Natalia: Te.
(La maestra señala la segunda E).
Natalia: Na (duda y borra la segunda E).
Maestra: ¿Y con ésta (señala la P)?
Natalia: Na- na- na… (Borra la P y escribe A.
Queda escrito AEA) na (con seguridad).
Maestra: Na. ¿Me escribís tu nombre?
(Natalia escribe NATALIA).
Maestra: También dice na, como antena ¿no?
¿Con cuáles dice na?
(Natalia señala la N).
Maestra (Lee el nombre pronunciando cada
silaba mientras la señala): Na-ta-lia. ¿Con cuáles
dice na?
Natalia: Con estas dos dice na. (Señalando NA
en su nombre).
Maestra: Entonces, ¿cómo podés hacer para
que acá (señala la escritura AEA) diga antena?
(Natalia borra la A final y escribe NA. Queda
escrito AENA).
Al igual que con Alejandro, nuestra primera
intervención –¿Qué dice acá?– tiene que ver con
que Natalia diga qué quiso escribir. Por un lado,
para conocer el significado de esa escritura y, por
otro, para recordarle qué es lo que tiene que estar
escrito. También aquí le pedimos que interprete,
que lea “con su dedo”, cómo dice eso que escribió.
Para Natalia, esta intervención resulta suficiente
para darse cuenta de que ha escrito una E de más
y que debe cambiar la P final por una A. Con sólo
releer su escrito, convierte AEEP en AEA.
Como vemos que Natalia hace estas
modificaciones con facilidad, nos proponemos
avanzar un poco más. Intervenimos entonces
con el objetivo de que llegue a una escritura más
completa, reflexionando sobre la última silaba.
En este caso, la escritura de su nombre (Natalia),
sirve como fuente segura de información para
saber cómo se escribe na. Sin embargo, saber
que Natalia empieza con na, no significa que sepa
qué letras se necesitan para escribirlo. Resulta
necesario que le señalemos dentro de su nombre
hasta dónde dice eso que suena na.
En esta situación, el nombre de Natalia
ha servido como fuente de información para
Con todas las letras
ayudarla a completar su escritura. Los nombres de
otros compañeros, los días de la semana u otras
palabras de las que se haya apropiado podrían
haber cumplido la misma función. Tratamos que
sean los niños quienes soliciten información
confiable para completar sus escrituras. Otras
veces somos los maestros quienes brindamos
esa información. ¿Conocés otra palabra que se
escriba con na?, Buscá el cartel o ¿Te la escribo?;
Mirá, acá te escribí Nacho. Fijate cómo dice na,
habrían sido otras intervenciones posibles.
Con la ma de mamá
En parejas, los niños escriben la lista de comidas
que sirven de alimento para su monstruo.
Pablo y Laura deciden incluir maní. Pablo
escribe AI y Laura, MI.
Le pedimos a cada uno que lea lo que ha escrito
y colocamos una escritura al lado de la otra para
que puedan ver bien qué letras ha usado cada
uno.
Maestra: Los dos escribieron maní de forma
diferente. ¿Puede ser que la misma palabra se
7
Con todas las letras
¿Cómo es el proceso por el que atraviesan los niños para llegar a escribir con todas las letras?
A partir de las investigaciones psicogenéticas en el campo de la alfabetización, impulsadas por Emilia
Ferreiro, sabemos que los niños elaboran diferentes hipótesis sobre el sistema de escritura, aún antes de
escribir convencionalmente. En este cuadro, mostramos algunas ideas por las que atraviesan los niños en el
proceso hacia la alfabeticidad.
NIVEL 1
Los niños empiezan a diferenciar los dibujos de las letras. Descubren dos características básicas de todo
sistema de escritura: la arbitrariedad de las formas (la forma de la letra no tiene relación con aquello que
representa) y la linealidad (se escribe horizontalmente una letra después de la otra).
Consideran que “para que diga algo” una palabra debe tener una cantidad mínima de letras (generalmente
tres) y que esas letras no pueden repetirse (ejemplo, AAA) pero aún no controlan la cantidad de letras que
tiene una palabra ni qué letras guardan relación con los sonidos de la misma.
Para los niños, lo que escriben “dice” lo que ellos quisieron escribir, no importa nada más que su intención
al escribirlo. Por ejemplo, ATRBOIUM puede significar mariposa o ravioles , según su intención.
NIVEL 2
Los niños buscan diferencias gráficas que sustenten sus diferentes intenciones: ya no alcanza sólo con su
intención; si ellos quieren “decir” cosas distintas, necesitan que las escrituras sean distintas (en cuanto a la
cantidad o variedad de las letras), porque ahora si dos cadenas de letras son iguales, para ellos “dicen” lo
mismo. Continúan sin controlar la cantidad de letras que tiene una palabra ni qué letras guardan relación con
los sonidos de la misma.
NIVEL 3
Los niños comienzan a establecer relaciones entre lo sonoro y lo escrito. Este nivel se divide en tres
subniveles (según la hipótesis que sostienen los chicos en cada momento).
Hipótesis silábica: Los niños escriben una sola letra por sílaba. En un primer momento, algunos sostienen esta
hipótesis sin valor sonoro convencional (usan letras que no son las que corresponden al sonido). Por ejemplo,
para escribir mariposa, escriben LERU. Más adelante, lo hacen con valor sonoro convencional (la letra elegida
para cada sílaba es la “correcta”) Por ejemplo, para mariposa escriben MIOA.
Hipótesis silábico alfabética: Los niños escriben dos letras para algunas sílabas y una sola para otras. Esta
hipótesis es muy inestable, ya que es un momento de transición. Por ejemplo, escriben MAIPOA para mariposa.
Hipótesis Alfabética (escritura convencional): Los niños escriben una letra por cada fonema (sonido). Escriben
MARIPOSA con todas las letras.
8
escriba de distintas formas?
Laura: No.
Maestra: Laura, vos pusiste primero la M. ¿Por
qué?
Laura: Porque maní empieza con la ma de
mamá (señala la M).
(Pablo la mira confundido).
Maestra: Y vos, Pablo, ¿qué pensás?
Pablo: Ma, maaa, maaa. ¿Empieza con la A?
Maestra: A ver, escriban mamá.
(Los dos niños escriben MAMÁ).
Maestra: Bien, acá dice mamá (leyendo con su
dedo). Si tapo acá (tapando el segundo MA) ¿Qué
dice?
Laura (dudando): Ma.
Maestra: Pablo, y si tapo este Ma (tapando el
primer MA de mamá) ¿Qué dice?
Pablo: Ma.
Maestra: Bien. Ahí donde ustedes dicen, está
escrito Ma. Fíjense entonces cómo pueden
escribir maní.
(Pablo y Laura borran sus escrituras y escriben
MAI).
La decisión de agrupar a los niños en parejas
no es sólo una cuestión práctica —podemos
sentarnos a trabajar con mayor cantidad de chicos
en menor tiempo—, sino sobre todo didáctica:
Con todas las letras
contrastar sus escrituras e hipótesis con otros
compañeros les permite a los niños avanzar en
sus propias conceptualizaciones, ya que se ven
obligados a argumentar sobre sus escrituras y
confrontar con las de otros. En estos casos, son
los compañeros y no sólo la maestra quien pone
en cuestión sus escrituras.
Decidimos que Pablo y Laura trabajen juntos
porque sabemos que están en momentos
cercanos del aprendizaje del sistema de escritura,
los dos tienen una hipótesis silábica (3). Esto hace
que las justificaciones de uno puedan modificar
el modo de pensar las escrituras del otro. En este
caso, la idea de Laura de que maní empieza con
la M porque empieza como mamá hace dudar
a Pablo. Si le hubieran dado este argumento a
Alejandro (el niño del primer registro), cuyas
ideas sobre la escritura están aún tan lejanas,
seguramente no le habría generado ninguna
duda.
Aquí, nuestra primera intervención consiste
en pedirles que argumenten cómo escribieron.
Lo hacemos con el propósito de que Laura y
Pablo puedan poner en palabras, objetivar, sus
escrituras y confrontar con el otro lo que han
hecho. Así, nuestras intervenciones apuntan,
por un lado, a que puedan comparar lo que han
escrito (ambas escrituras corresponden a una
hipótesis silábica pero usan distintas letras) para
identificar que todas las letras que han usado
corresponden a la palabra maní. Y, por otro
lado, a que produzcan una escritura aún más
completa: en este caso, la escritura de la palabra
mamá funciona como fuente de información
para pensar cómo se escribe la sílaba ma.
Con todas las letras
En las tres situaciones que describimos,
nuestras intervenciones apuntaron a que los niños
pudieran avanzar en su nivel de conceptualización
sobre el sistema de escritura. Pero no siempre
intervenimos de la misma manera, en cada caso
partimos de lo que ya sabía cada uno y de lo que
le resultaba posible comprender. No pretendimos
que escriban con todas las letras ni que sus
escrituras resultaran completas cada vez que nos
sentamos junto a ellos, sino que se acercaran
un poco más a las escrituras convencionales de
Sacapuntas
aquello que escribieron.
Por otra parte, no pudimos intervenir en las
escrituras de todos en cada clase: en algunas
oportunidades nos sentamos con algunos y en
otras, con otros. También hubo situaciones en las
que tomamos algunas palabras para reflexionar
con todo el grupo acerca de su escritura.
En todos los casos, una sola intervención de las
maestras no resultó suficiente para que los niños
modificaran sus hipótesis. Fue necesario realizar
un trabajo sostenido en el que los chicos tuvieran
oportunidades de seguir escribiendo, viendo
cómo lo hacen otros, confrontando y analizando
sus escrituras para que pudieran, después de un
largo proceso, escribir con todas las letras.
Mariana Álvarez
Julieta Iurcovich
Ilustración: Mariano D’ Angelo
(1) En artículos publicados en números anteriores,
comentamos el desarrollo de algunos proyectos como
éste, que fueron realizados en 1er grado. Pueden consultar
“Brujas que enseñan a leer y escribir” en Sacapuntas Nº
1, “¿Otra vez la misma historia?” en Sacapuntas Nº 3 y
“Ciudades inventadas” en Sacapuntas Nº 4.
(2) Cuando los niños que aún no están alfabetizados
escriben una descripción o un cuento tienen dos desafíos a
la vez: por un lado, pensar qué escribir (cómo darle sentido
al contenido del texto) y, por otro, pensar cómo escribir
cada palabra (con cuáles y cuántas letras). En este caso,
proponemos la escritura de listas para que puedan centrar
su atención sólo en el segundo aspecto.
(3) En el cuadro de la página 8 presentamos en forma muy
resumida las hipótesis que van elaborando los niños en
relación con la escritura.
Para seguir leyendo
- Sobre cómo piensan los chicos la escritura:
&Nemirovsky M. (2000) Cap. 1, “Antes de
empezar: ¿Qué hipótesis tienen los niños
acerca del sistema de escritura?” En: Sobre
la enseñanza del lenguaje escrito… y temas
aledaños .México. Paidós.
&Ferreiro, E. (1991) Cap. 2, “Desarrollo
de la alfabetización: psicogénesis”. En
Goodman (comp.), Los niños construyen su
lectoescritura. Bs. As. Aique.
- Sobre las intervenciones docentes:
&Torres, M. (2007) Enseñar a escribir en
primero. En Enseñar lengua. Buenos Aires.
Tinta Fresca.
9
10
Con todas las letras
Leer antes de
“saber leer”
Leer significa mucho más que ponerle sonido a
las palabras. Sin embargo, poder interpretar qué
dice en las letras de lo escrito, conocer el sistema
de escritura, es requisito para poder leer. En esta
nota encontrarán algunas intervenciones que
pueden ayudar a los chicos a avanzar en torno a
la “lectura por sí mismos”.
¿Qué pasaría si nos exhortaran a la lectura
de esta leyenda: EinBuchmuß die Axtseinfür
das gefroreneMeer in uns? ¿Si tuviéramos que
leerla en voz alta? ¿Si debiéramos explicar “qué
dice ahí”? ¿Cómo se verá el mundo desde los
ojos de aquellos que ven tanta cantidad de
letras y palabras sin poder significarlas según la
convención social?
Muchas veces vinieron a mí estas preguntas,
pensando qué habrá pasado por la cabeza de esos
chicos que tuve, hace ya varios años, en primer
grado. Ya desde entonces solía repetir el lema
constructivista que reza “A escribir se aprende
escribiendo y a leer se aprende leyendo”. Que
lean entonces, habré pensado. Y les dirigí mis
únicas intervenciones acordes a ese fin: Leeme,
¿qué dice acá? Tras algunos intentos infructuosos
que acababan, en el mejor de los casos, en tímidos
deletreos o ejercicios adivinatorios, decidí darme
por vencida.
“Los de primero” del año siguiente no corrieron
mejor suerte. Ya perdido en el tiempo mi afán
porque pudieran decirme qué dice en tal o cual
cartel, decidí abandonar la lectura por sí mismos
hasta que, letras más, letras menos, escribieran.
Mi sorpresa fue que nada me aseguraba que
un niño con escrituras casi completas pudiera
encontrar el libro que requería leyendo el
título. Efectivamente, a leer se aprende leyendo,
pero en esta tarea también necesitaban de mis
intervenciones para poder avanzar.
A continuación, comparto algunas experiencias
y reflexiones que pude construir a lo largo de
algunas lecturas y años de trabajo en primer
Sacapuntas
grado en torno a las intervenciones del maestro
en las actividades de lectura por sí mismos.
La primera pista está en los nombres
Son poco más de las ocho de la mañana. Los
carteles con los nombres escritos de los chicos
de primero esperan, a la vista de todos, que
los coloquen en el pizarrón como signo de que
su dueño está presente. Muchos ya pueden
reconocer su nombre. Algunos recién están
aprendiendo a hacerlo. Otros, además de su
nombre, reconocen el de sus compañeros. Por
turnos, rápidamente, unos pocos toman su cartel
y lo colocan en el lugar de los “presentes”. Aún
quedan muchos nombres a la espera. Juan Pablo,
el niño nuevo, no ha llegado. Tomo su cartel, el
de Marcos y el de Ana e invito a que Rocío me
indique cuál es el cartel del compañero que
no ha venido, para poder descartarlo. “¿Cuál
de estos dice Juan Pablo?” Señala el que dice
MARCOS. “¿Por qué te parece que es ese?”,
disparo. Enmudece. “¿Qué te parece a vos,
Nicole?”, pregunto. “Ese no puede ser porque
empieza con la ma de mamá”. Rocío, que ahora
tiene en frente las dos opciones restantes, señala
el que dice JUAN PABLO y se justifica diciendo
“porque es más largo”. Les leo recorriendo con
mi dedo, “Juan Pablo”. Ya dilucidada la cuestión,
los otros nombres se ubican en el pizarrón y nos
disponemos a continuar con otra cosa.
Este episodio forma parte de una actividad
habitual en las salas de los jardines y en primer
grado: la toma de asistencia. Esta propuesta
estaba orientada hacia dos objetivos: por un lado,
que los chicos pudieran reconocer la escritura
de sus nombres y el de sus compañeros en los
carteles como fuentes de información segura;
y, por otro, que encontraran un espacio para
empezar a buscar pistas, para pensar juntos sobre
las marcas escritas que había en esos carteles.
Que supieran que ahí dice Marcos o Juan Pablo
como algo instituido de manera enigmática, no
les iba a dar demasiadas pistas para utilizar esas
fuentes en otras escrituras. Debíamos ir más
allá y buscar relaciones entre las marcas de lo
escrito: fijarnos con qué letras empiezan, con
cuáles terminan, qué relaciones hay entre esas
11
Con todas las letras
escrituras y otras que ya conocen, observamos su
extensión. En este sentido, pedir que justifiquen
sus lecturas (¿Por qué te parece que ahí dice Juan
Pablo?) y confrontar sus razones con las de otros
compañeros los lleva a fijarse en las marcas de lo
escrito, a buscar la relación entre “lo que se dice”
y “lo que está escrito”, entre “lo que está escrito
acá” y las escrituras de aquellas palabras que ya
saben cómo se escriben.
En esta situación fue necesario seleccionar
tres carteles entre todos los nombres para
que Rocío, que está tan lejos de escribir y leer
convencionalmente, pudiera decidir en cuál
de ellos dice Juan Pablo. Hubiese resultado
una actividad inabordable para Rocío tener
que buscar ese nombre entre treinta carteles y
poder centrarse en las marcas gráficas de cada
uno. Por otro lado, los tres nombres escogidos
cumplen la condición de ser significativamente
distintos en cuanto a la longitud de su escritura
y a las letras con las que empiezan y terminan.
Tener que definir dónde dice Juan Pablo
en un cartel con ese
nombre y otro que
dijera Juan Pedro,
hubiese implicado
afinar demasiado
la mirada, actividad
que, por ahora,
están lejos de
poder resolver.
12
Bichos,
mantis
u otras cosas que
caminan
Todos en ronda.
Ingenuos, piensan que
llegó el momento de
despreocuparse de las
letras, de las marcas que
deja la tinta y escuchar
qué dice ahí en la voz
de la maestra. Tienen
un poco de razón. Voy a
prestarles la voz para leer
sobre la alimentación de las
mantis. Sin embargo, antes
de eso, mostrando la tapa de la
enciclopedia que se titula Insectos, les disparo:
¿Quién me puede decir qué dice acá? ¿Cuál será
el título de este libro? El coro grita “Bichos” en
do mayor. No podrían haber gritado “Volcanes”
o “Plantas carnívoras” ya que los bichos
dibujados en la tapa les va cerrando el camino a
diversas interpretaciones. Les señalo el cartel de
Bienvenidos que aún cuelga sobre el pizarrón. ¿Se
acuerdan qué decía ahí? Algunos lo recuerdan
y lo dicen. ¿Bichos y Bienvenidos no tendrían
que tener las mismas letras al principio? Los
dejo pensando. Le pido a Mili, que lee y escribe
convencionalmente, que escriba en el pizarrón
esas dos palabras. ¿Qué otra cosa podría decir
acá? Mantis es descartado por alguno que dice
que al principio debería estar “la ma de mamá”.
Si hubiera un Ignacio o una Inés en el aula seguro
salvaría la situación. No los hay, sin embargo a
algún otro se le ocurre “insectos”. ¿Qué les parece?
Otro señala que puede ser “porque tiene
la I”. Señalo la I de Insectos escrita en
la tapa y se van convenciendo. ¿Y con
cuáles tendría que
terminar si fuera
Insectos? Repito,
insectos. ¿Conocen
alguna
palabra
que empiece con
“tos”?
Algunos
sugieren Tostada.
Escribo esa palabra
en el pizarrón, y a la
vez que Tomás observa
que tiene las de su
nombre, corroboramos
que esté “tos” al final de
la palabra que titula esta
enciclopedia.
La pregunta ¿qué dice
ahí? frente a un texto,
para alguien que aún no lee
convencionalmente, puede
ser imposible de responder.
Sin embargo en esta situación
no lo es, ya que hay algunas
condiciones que ayudan a restringir el
infinito universo de significados posibles
Con todas las letras
que puede tener lo que ahí está escrito. Por un
lado, lo que tienen que leer es breve: se trata de
una palabra, Insectos. Por otro, el contexto en
el que se da la lectura del texto cierra un poco
más el camino: saber que se trata del título de
una enciclopedia donde pueden encontrar de
qué se alimentan las mantis. Por último, las
imágenes que acompañan el texto, permiten
que puedan anticipar “qué dice” la palabra. Sin
embrago, vemos que con todo esto no basta, que
dentro de ese recorte semántico aún quedan
varias opciones y debemos llevarlos a buscar las
pistas en las letras, en cuáles y en cuántas, para
confirmar sus lecturas. En este caso soy yo quien
recurre a los portadores y da información segura
para contrastar mediante la escritura las hipótesis
que van surgiendo sobre lo que ahí dice.
Buscando a Willy
Hace un tiempo ya que venimos siguiendo la
obra de Anthony Browne. Hemos leído Ramón
Preocupón, Cambios y algunos de sus “Willys”:
Willy el soñador y Willy el mago. Esto nos ha
obligado, entre otras cosas, a que “Willy” sea
el único cartel que cuelgue bajo la W de nuestro
abecedario. Para guiar nuestro recorrido lector
marcan los títulos que vamos leyendo en una
lista con las obras del autor que cada uno tiene
en la portada del cuaderno. Allí han tenido que
ir buscando y marcando, lectura a lectura, cada
libro. Hoy es el turno de Las pinturas de Willy. Se
disponen en parejas a encontrarlo en sus listas.
Me acerco a Caty y a Martina que miran la lista con
cara de desorientadas. ¿En cuál dirá “Las pinturas
de Willy”?, les recuerdo. Pasamos demasiado
tiempo, ellas señalando títulos de la larga lista
paseando su dedo al azar y yo sin que se me
ocurra una intervención. Hasta que decido ajustar
la búsqueda para estas niñas a tres posibilidades
entre todas las que tenían: Willy y Hugo, Las
pinturas de Willy y King Kong. ¿Cuál de estos tres
puede ser? King Kong es descartado rápidamente
por ser demasiado corto. Sin embargo entre las
dos opciones que restan no encuentran una pista
que las lleve a decidirse. “Miren, les voy a dar
otra ayuda”, anuncio, uno de estos dice “Willy y
Hugo” y el otro dice “Las pinturas de Willy”. ¿Cuál
es cuál? Silencio. ¿Se acuerdan que leímos otros
Sacapuntas
de Willy? Martina recuerda el cartelito milagroso,
debajo de la W. Ahí dice Willy, le confirmo. Y
Caty señala Willy en el título que comienza con
ese nombre. Señalamos dónde dice Willy en los
dos títulos. ¿En “Las pinturas de Willy”, aparece
escrito al principio ese nombre? Poco a poco las
posibilidades se reducen a la escritura del título
correcto.
No todos los chicos tienen las mismas ideas
o estrategias a la hora de “empezar a leer”. Por
eso, es necesario ajustar las intervenciones a
aquello que los chicos pueden hacer en cada
momento. No significa el mismo desafío bucear
entre una lista de escrituras para encontrar un
título, que elegir cuál es ese título entre algunos
seleccionados o proponer ¿Cuál, de estos dos,
dice “Las pinturas de Willy” y cuál “Willy y Hugo”?
Para finalizar
Estas actividades e intervenciones son apenas
la punta del ovillo de una tarea que, sin duda, es
impostergable en los inicios de la escolaridad:
legalizar las lecturas no convencionales(1)
y guiarlos para llegar a buen puerto sin que
naufraguen en un mar de letras.
Mariana Álvarez
Ilustraciones: Magalí Perez Fernández
(1) Esta categoría pertenece a Ana María Kaufman.
Para seguir leyendo
- Sobre cómo piensan los chicos la lectura:
&Ferreiro, E. Cap. 4 “Procesos de
interpretación de la escritura previos a la
lectura convencional” en Alfabetización.
Teoría y práctica. Santillana. México. 1998.
- Sobre las intervenciones docentes:
&Kaufman,
Ana
María.
“Legalizar
las lecturas no convencionales” en
Alfabetización temprana… y después.
Buenos Aires. Santillana 1998.
&Grunfeld, D. “Enseñar a leer en los inicios
de la escolaridad” en Enseñar Lengua. Tinta
fresca. Buenos Aires. 2007.
&Castedo, Molinari y Siro. Enseñar y
aprender a leer. Novedades educativas.
Buenos Aires. 2006.
13
Con todas las letras
Pasar a 2do
Reflexiones sobre los efectos
de la promoción automática en
primer grado
14
Segundo grado, primer día de clases.
Ofreciéndoles una pequeña tarjeta con oraciones
sin completar, les propongo a mis nuevos
alumnos que me cuenten qué les gusta, quiénes
son, quiénes los rodean. Casi todos se disponen,
de inmediato, a escribir sobre sí mismos.
Sin embargo, algunos niños permanecen sin
comenzar. Me acerco a uno por uno, les ofrezco
ayuda para leer las consignas. Así, me entero de
que, entre mis 24 alumnos de 2do grado, Maylén,
Wylson, Robert, Nahuel, Damián y Dayana no
escriben ni leen de forma convencional. Ésta es
su historia.
Aún es marzo, pienso. Hay mucho tiempo
por delante. En los días siguientes, descubro
el caótico orden de las frases inconclusas que
garrapatea Nahuel en su cuaderno sucio de
tierra. Nunca sabe en qué hoja escribir, así que
elige diariamente una al azar. En cuclillas, me
entero de que Maylén no se atreve a decir en voz
alta que todavía no recuerda los nombres
de los veinti, treinti, cuarenti; que
tiene hermanitas, pero no
cartuchera ni lápiz. Escucho a
Wylson festejar la llegada de la
hora de Plástica, pero casi no
le entiendo ninguna
palabra al hablar.
Observo la mirada
estupefacta
de
los
compañeros
de Dayana, fanática
del
color
rosa,
cuando
pregunta
los significados de
palabras
evidentes
para ellos, como
boletín,
cuenta
o deporte. Me
sorprendo con
las escrituras
silábicas de Damián, quien usa alternativamente
las letras de su nombre para escribir cualquier
palabra, y quien, cada vez que una tarea lo supera,
se cruza de brazos o se esconde bajo la mesa. Y
veo a Robert tamborileando permanentemente
en la mesa, soñando con el timbre para poder
salir a correr por el patio.
Pasadas las dos primeras semanas de clase,
me acerco a la Dirección. Planteo la situación:
estos chicos no sólo no están alfabetizados, sino
que tienen otras tantas dificultades para avanzar
en los contenidos correspondientes a segundo
grado, de los que la mayoría del grupo sí va
apropiándose progresivamente. Como anticipo
la sugerencia que se viene, expongo mi completa
incapacidad para sostener una permanente
doble planificación. Es una cuestión de tiempo,
trato de explicar. De tiempo laboral: pensar dos
actividades de cada tema me llevaría horas de
las que no dispongo. Y de tiempo didáctico: los
seis alumnos de esta historia necesitan tiempo
para hacer un proceso. Para ello, yo necesito
dedicar tiempo a la enseñanza de eso que aún
no han aprendido. Ya en voz baja, sin ánimos
de confrontar, mi queja inútil: ¿cómo fue que se
decidió que estos alumnos pasaran a 2do grado?
***
El jueves siguiente, les explico a mis seis
alumnos que, mientras sus compañeros están en
educación física, trabajaremos juntos para seguir
aprendiendo a leer y a escribir. Como es de esperar,
la noticia no es bienvenida, especialmente por
Robert, que ya había confesado que en lugar de
venir a la escuela preferiría trepar varios árboles.
Pero ese momento es el único en el que tengo
un bloque de dos horas disponibles durante la
mañana.
Tras la protesta y alguna negociación,
propongo la primera actividad. Tengo carteles
con los nombres de las asignaturas escritas en
imprenta mayúscula, y una grilla vacía en una
cartulina. -Vamos a armar un horario para el
aula, les propongo. Les pido que busquen cuál es
el de cada área. Wylson parece querer adivinar.
Dayana y Maylén, como en la mayoría de las
oportunidades, permanecen calladas. Robert se
apoya en lo que conoce: “Este es música porque
tiene la U”, pero a los cinco minutos se distrae
Con todas las letras
juntando los útiles de Nahuel, desparramados
por el piso como las frases de su cuaderno.
En la hora siguiente, mis otros dieciocho
alumnos leen de forma individual la descripción
de un monstruo inventado por ellos, buscando
en qué lugares colocar puntos para separar
ideas. Mientras tanto, improviso qué hacer con
el grupo de los seis: con el mismo texto, les pido
que busquen dónde dice monstruo. Después
les pido que busquen y marquen dónde dice
petiso, malhumorado y lleno de pelos. Todos
parecen estar aprendiendo. En grupos distintos,
con tareas distintas. Sin embargo, de esa clase
y de un esfuerzo sobrehumano para sostener a
los dos grupos en paralelo (y a cada uno de esos
seis niños casi individualmente) me queda un
sabor amargo. ¿Con cuál de los grupos decidiré
hacer una puesta en común sobre lo hecho?
¿Discutiremos en el pizarrón dónde pusieron los
puntos, o dónde dice la palabra malhumorado en
el texto? ¿Qué harán los otros chicos mientras
tanto? ¿En qué momento aprenderán esos seis
alumnos a poner algunos puntos para separar
sus escritos si todavía no pueden releerlos
convencionalmente?
***
En la primera mitad del año, me reúno en
varias oportunidades con los padres de todos
estos chicos. Los pongo al tanto de la situación,
les muestro los cuadernos, los avances, lo que
aún deben aprender. Ellos mismos me revelan
que casi no pueden ayudarlos con sus tareas: son
casi analfabetos, o trabajan, en una verdulería o
en un taller, de sol a sol.
Unos meses más tarde, comparto mi inquietud
sobre estos chicos en una reunión de formación de
docentes. Entonces, una maestra de Villa Lugano
revela frente al auditorio que sus alumnos de 2do
grado apenas logran escribir sus propios nombres
copiándolos de unos carteles que ella armó. La
capacitadora murmura que eso sí es preocupante,
pero no pierde el entusiasmo. Pregunto si
estableceremos algún criterio para definir el paso
a 3er grado. Y la respuesta se me vuelve vacía:
si pueden leer y escribir convencionalmente,
pasan. ¿Pero no hay nada más para aprender
en 2do grado? ¿Y en Matemática, no hay ningún
contenido importante tampoco, como para poder
Sacapuntas
construir los del año
siguiente? Esta vez no
hay respuesta.
Al día siguiente,
entro a la Dirección
de la escuela llena de
palabras desesperadas.
Pero ahí sí me ofrecen
una respuesta. Me
plantean formar un grupo
de apoyo que funcione
diariamente, donde mis
seis alumnos trabajarán
en
una
secuencia
didáctica junto a otros
seis niños de 2do B
que también necesitan
ayuda. Cada hora estará
a cargo de un maestro diferente: los lunes se
encargará la Vicedirectora, los martes será mi
turno, los miércoles la maestra de 2do B, los
jueves el maestro ZAP y los viernes, la maestra
de recuperación. ¿Será posible dar continuidad
a la secuencia y a los aprendizajes con tantas
personas a cargo? ¿Será sostenible en el tiempo
que todos dispongan de una hora semanal en la
que se aparten de sus otras tareas y se dediquen
especialmente a estos niños? ¿Será suficiente
con una hora diaria? Las circunstancias distan de
ser las ideales, pero es un plan.
Elegimos trabajar adaptando una secuencia
sobre la vida de las abejas. Y de algún modo,
el grupo de los seis más seis termina siendo
denominado por los maestros como el grupo de
las abejitas. Cuán grave el eufemismo para lo que
no podemos nombrar: estos chicos no alcanzaron
los contenidos de primero pero están en segundo.
***
Llegando julio, Nahuel empieza a escribir de
forma alfabética. Damián logra leer, y el resto ya
incorporó un repertorio más amplio de letras. La
última en poder leer es Maylén, y lo hace llegando
el mes de septiembre. A nadie le cabe duda: las
“abejitas” avanzaron. A costa del esfuerzo de
todos, pero avanzaron. Eso no ahuyenta el sabor
amargo: lo que ellos saben hoy no les alcanza
para entender lo que discutimos con el resto del
grupo, que ya está hablando de puntuación, de
15
Con todas las letras
algunas restricciones del sistema de escritura, y
resolviendo problemas de sumas repetidas.
En septiembre, ya terminada la secuencia sobre
las abejas, implementamos con el pequeño grupo
una nueva secuencia didáctica de Matemática.
Ya a principio de año, descubro que ninguno de
estos alumnos dispone de una estrategia para
reunir dos cantidades que no sea dibujar el total
de “palitos” correspondiente a cada una para
después volver a contarlos todos. Entonces,
empezamos por los problemas más sencillos:
sumar una figurita más, restar cinco globos,
aumentar diez pesos, bajar diez números en el
juego de la Oca. A diferencia de los encuentros
anteriores, invito a participar a Maylén, Dayana,
16
Wylson, Robert y a Nahuel. ¿Y yo?, pregunta
Damián. Explico con brevísimas palabras que
él no irá, pues no necesita “practicar” lo que
haremos en esa hora.
***
El grupo entero celebra los logros de Nahuel,
quien en octubre lee de corrido y ya se saltea
menos hojas. Damián se enfurece cada vez menos,
y parece haber olvidado que, unos meses atrás,
su cuaderno estaba sólo ocupado por algunas
des, aes, emes y eses. Robert sigue renegando
a la hora de escribir muuucho, pero se atreve a
criticar la escritura del niño de otra escuela con la
que nos escribimos cartas. Los escritos de Maylén
ya son más largos que comprensibles. Un día, me
acerca una tarjeta con un dibujo: SÑO SESILIA
TNES NOMIO SI O NO.
Pero llega el cruel momento de la promoción, y
los avances no parecen suficientes. El famoso está
haciendo un proceso no me tranquiliza. No me
imagino algunos de estos alumnos en 3er grado:
ya sé cuáles serán los contenidos, la exigencia a
Con todas las letras
la que no podrán acompañar. Trabajar de la forma
en que hemos trabajado durante este año podría
plantearse como algo posible. Pero aun así,
estos chicos aún se quedarán afuera de muchas
discusiones del grupo. Podría argumentarse
que de todos modos estuvieron aprendiendo.
Pero si este desfasaje se sostiene durante toda
la escolaridad, ¿al terminar 7mo grado, habrán
aprendido lo mismo que los demás? ¿Es esto
justo? ¿No tienen ellos el derecho de aprender
todo?
Varias cosas me parecen claras: estos niños
no tienen “problemas de aprendizaje”: sólo
necesitan más tiempo. Más discusiones que el
resto de los compañeros ya ha saldado. Tampoco
será la escuela la que solucionará todos los
problemas de estos niños a los que se les ha
negado lo más primordial en su vida cotidiana.
No puedo dejar de pensar, me pregunto si
la idea de “no repetir” es siempre la mejor. Si,
volviendo a hacer primer grado, estos chicos no
hubieran jugado en un terreno más parejo con sus
nuevos compañeros de curso. A pesar del dolor
que le produce al maestro, al padre y al alumno el
hecho de no pasar de grado, ¿no existe un dolor
permanente en ese alumno que sabe que sabe
menos que el resto, que elige no participar, que
se siente siempre el último? ¿No pide Damián ir a
la clase de Matemática con sus cinco compañeros
porque sabe que él es parte de las abejitas? ¿Por
qué siente tanta pertenencia por ese grupo?
***
Finalmente, decido que Dayana y Maylén
repitan 2do grado. Wylson se cambia de escuela.
Al año siguiente, Damián y Robert repiten 3er
grado y sólo Nahuel, con un poco de ayuda y otro
de condescendencia, pasa a 4to.
Esta no es la historia de chicos que terminan
primer grado con una hipótesis silábica para la
escritura, pero con un entorno favorecedor, lleno
de letras o de adultos alfabetos, o al menos,
disponibles. Esos chicos seguramente podrán,
con una escuela que sepa qué hacer con ellos,
participar de las mismas discusiones que los
demás. Tampoco es una sola historia en el medio
de un grado: quizá podamos, como maestros,
resolver situaciones difíciles como esas. Esta
la historia de Maylén, Dayana, Damián, Robert,
Nahuel, Wylson y un montón de niños más a los
que hacemos pasar de grado y siempre corren
detrás de los demás.
Cecilia Chiappetta
Ilustraciones: Brocha
¿Qué hacemos con la cursiva?
Muchos son los cuestionamientos que nos hacemos a la hora de pensar qué, cómo, cuándo y para
qué introducir la letra cursiva en el trabajo diario de nuestros alumnos.
Es cierto que en distintos ámbitos se plantea que la letra cursiva, o escursiva, como la llaman varios de
nuestros niños, quedó obsoleta, que su uso ya no es extensivo y que por lo tanto no habría que dedicar
tiempo a su práctica. Sin embargo, nosotros creemos que dado que es una tipografía que aún conserva
cierta circulación social, debemos enseñarla. Con esto no queremos decir que haya que exigirle al niño
que escriba de tal o cual forma, pero sí que la tenga disponible para poder optar por la grafía que le
parezca más cómoda o adecuada a la situación de escritura del momento. Una vez aclarada nuestra
postura, vemos necesario decir que sí creemos que su incorporación no debe darse en el período en
que los chicos aún están elaborando sus primeras hipótesis sobre el sistema de escritura.
¿Qué queremos plantear con todo esto? Creemos que la cursiva debe ser enseñada, no exigida.
Creemos que incorporarla desde el inicio de primer grado no hará más que dificultar en los niños el
proceso de elaboración y reelaboración de hipótesis que los llevará a pulir sus escritos hasta lograr una
escritura alfabética.
Augusto del Cueto
Sacapuntas
17
Con todas las letras
Todos los chicos pueden alfabetizarse
Reflexiones sobre contextos, actores y situaciones en primer grado
En esta nota analizaremos algunas de las variables que suelen complejizar la tarea de aprender a leer
y escribir en primer grado. Nos cuestionaremos sobre las diferentes miradas de los padres frente a la
posibilidad de aprender de sus hijos, sobre las dinámicas escuela-familia y sobre cómo influyen los
acercamientos previos a la lengua escrita.
Cuando empezamos a pensar esta nota,
queríamos analizar las diferencias de lo ocurrido
en dos primeros grados de escuelas con contextos
bien diferentes. Nos llamaba la atención la
disparidad en los aprendizajes de los alumnos al
llegar a fin de año, ya que habíamos trabajado
con propuestas y lógicas de trabajo similares.
Nuestras primeras conclusiones eran que el
contexto marcaba la diferencia, que el grado de
compromiso y las posibilidades de las familias de
contener y acompañar a sus hijos en su proceso
de alfabetización eran un elemento fundamental.
Sin embargo, al contrastar ejemplos, fuimos
acercándonos a la idea de que cada proceso era
particular, más allá del contexto, si bien en muchos
casos éste condicionaba las posibilidades. Nos
18
preguntamos, entonces, de qué depende que un
chico logre aprender a leer y escribir en primer
grado y qué podemos hacer, como docentes,
frente a estas realidades.
Encuentros y desencuentros entre la casa y la
escuela
Kevin llega a la escuela con su hermano de 7°,
que es el encargado de traer a todos al colegio.
La madre no puede hacerlo porque trabaja
toda la noche y cuando llega a la casa, duerme.
Duerme mal, enojándose con los chicos, que
habitan el mismo cuarto que ella, y hacen ruido.
Seguramente preferiría tener otro trabajo, pero
las posibilidades no abundan para las familias
que cada día salen a ganar lo mínimo para
subsistir. Hoy, Kevin y sus hermanos llegan tarde
porque almorzaron en el comedor de la villa y
agarraron el segundo turno. Pero, por lo menos,
llegan. Las ausencias de Kevin superan siempre
sus asistencias a clase.
Quimey almorzó en su casa y estuvo haciendo
los deberes a la mañana. Llega a la escuela con
su mamá, y la despide con la seguridad de que
a la salida, va a estar esperándola. La madre de
Quimey es ama de casa. Con el salario estable de
su marido logran sostener una economía familiar
que les da la posibilidad de disponer de tiempo
para acompañar a su hija en sus tareas escolares.
Creemos que una de las situaciones que
influyen en las posibilidades de aprender de los
chicos que comienzan primer grado está dada
por la relación que puedan encontrar entre la
rutina familiar y la estructura escolar. La escuela
es, ante todo, una institución encuadrada por
una cantidad significativa de normas, de tiempos
y de espacios establecidos. La dinámica escolar es
siempre diferente a la de una familia. Sin embargo,
el niño que viene acostumbrado a cierta rutina,
Con todas las letras
que tiene espacios demarcados, que convive
con normas estables, encuentra en la escuela un
espacio más familiar y menos problemático. En
cambio, para chicos como Kevin, la inestabilidad
de su devenir cotidiano contrasta fuertemente
con la organización que se le impone desde la
escuela.
Al principio, las llegadas tarde y ausencias
de Kevin me generaban indignación. Luego de
conversar con la mamá y conocer su realidad,
pude encarar el problema desde otro lugar. Supe
que tenía que aprovechar al máximo cada día
de Kevin en la escuela, por lo que organizamos
que tuviera una hora para trabajar fuera del aula
con un apoyo personalizado para los días en que
viniera. Kevin llevó mucha más tarea que sus
compañeros, luego de haber comprometido a su
hermana de 6º, a que lo ayudara.
No fuimos formados, como docentes,
para saber cómo abordar estas realidades. Al
excedernos la complejidad social, muchas veces
caemos en la resignación de pensar que “con este
chico no se puede”. Poder abrir la mirada para
entender por qué un alumno no logra cumplir con
ciertas normas es una llave fundamental que nos
permitirá transformar la negación en posibilidad.
En cada caso, es necesario pensar qué estrategias
usar para tender un puente entre la realidad
de los alumnos y la escuela. Si mantenemos
inflexible la estructura escolar, sea quien sea el
alumno que se nos presente, muchos chicos van
a quedar afuera.
La mirada de los adultos y las posibilidades de
aprender
Es mayo, me reúno con el padre de Guido
para comentarle algunas dificultades y pensar
juntos estrategias para ayudarlo. En la mitad de
mis explicaciones, me pregunta “¿Va a repetir?”
Todos sus hermanos repitieron primer grado....
¿Repetir? ¡Estamos en mayo!
Un padre que piensa que su hijo va a repetir
desde que comienza el año, que no lo cree capaz,
difícilmente le trasmita la seguridad que el niño
necesita para enfrentarse a la tarea, tan compleja,
de aprender a leer y escribir. Creemos que lo que
las familias piensan sobre sus hijos habilita (o
no) sus posibilidades de aprender. La mamá de
Sacapuntas
Guadalupe nos trae otra mirada.
Es agosto. Me reúno con la mamá de
Guadalupe (que es maestra en Nivel Inicial) para
plantearle que la nena juega durante todo el día,
que no se concentra en las actividades que le
propongo y que, por eso, aún no está logrando
alfabetizarse. La madre me contesta que la nena
es la más chiquita de todos sus hijos y que a ellos
como padres, les cuesta exigirle. Quieren hacer
durar todo lo posible este momento de juego de
la infancia.
En ningún momento la mamá duda que
Guadalupe se vaya a alfabetizar y, para ser sinceros,
la maestra tampoco. De hecho, en el último
bimestre del año, cuando los padres deciden
exigirle que complete las tareas que le proponen
en la escuela, la niña comienza a preocuparse
por escribir con todas las letras. El cambio de
actitud de los padres resulta fundamental para
que Guadalupe pueda aprender a leer y escribir.
Ese “saber que pueden” es una construcción
que se hace entre la familia y la escuela. No es
casualidad que el papá de Guido se imagine en
19
Con todas las letras
mayo que su hijo va a repetir: año a año, con
sus otros hijos, la escuela le fue marcando este
panorama. Parece evidente, para él, que sus
hijos no están preparados para la escuela. Y sin
embargo, cabría preguntarse si no es la escuela la
que no está preparada para sus hijos.
La mamá de Guadalupe, por el contrario,
controla el proceso de su hija: sabe que puede,
está segura que su hija va a alfabetizarse, sólo
está “retrasando” ese momento, porque la
quiere mantener chiquita, ajena a la exigencia de
la escuela.
Cuando terminan primer grado, Guido logra
pasar a segundo, con conocimientos poco
arraigados y muy memorísticos; mientras que
Guadalupe inicia segundo grado a la par de sus
compañeros, habiéndose apropiado de la lengua
escrita, tanto para comprender lo que lee, como
para expresarse con la escritura.
20
Distintos acercamientos a la lengua escrita antes
de empezar primer grado
En la casa de Guadalupe hay un montón de
libros. Su mamá, desde que ella era chiquita, le
leyó cuentos. Como la mamá es docente, circulan
por su casa gran cantidad de textos. Seguramente
Guadalupe ha participado de muchas situaciones
de lectura y escritura cotidianas, que le mostraron
la funcionalidad de lo escrito.
A Gisela, cuando comienza primer grado,
le cuesta todo. No sabe dónde escribir en su
cuaderno y encuentra dificultades para copiar
su nombre, lo hace de derecha a izquierda y no
conoce la forma de las letras. Seguramente, su
contacto con lo escrito haya sido muy limitado
antes de comenzar la escuela.
Guadalupe y Gisela no saben lo mismo al
empezar primer grado. El contacto con la lengua
escrita que tuvo Guadalupe le servirá de cimiento
para construir nuevos conocimientos. En cambio,
Gisela va a necesitar ver la lengua escrita en
funcionamiento, que el maestro le muestre cómo
acercarse a los textos con distintos propósitos y
qué puede encontrar en eso que está escrito. Lo
va a necesitar porque no lo vio antes y porque
sobre esos conocimientos va a poder construir su
alfabetización. Queda claro que lo que el maestro
deberá reponer en cada caso será diferente si
espera que ambas niñas tengan la posibilidad de
avanzar en sus procesos de aprendizaje.
Siguiendo esta línea de pensamiento, sería
lógico concluir en que se va a alfabetizar antes
un niño que tuvo mayores contactos con la
lengua escrita que otro que no los tuvo. Pero la
experiencia nos muestra que no siempre es así.
Juan Alberto, al comenzar primer grado, no
sabe escribir su nombre. Tampoco lo reconoce
escrito y probablemente es la primera vez
que lo ve. Su mamá es analfabeta. Siempre
presente para su hijo, se acerca a la entrada o
a la salida a pedir explicaciones de las notas. Al
principio, a Juan Alberto lo confunde la escuela,
le cuesta seguir las consignas. Si no se las dicen
individuamente, él no se da por aludido. De a
poco, comienza a apropiarse de cada cartel en el
aula, sabe exactamente dónde están los nombres
de sus compañeros, los días de la semana. Su
interés es enorme. Después de mitad año, ya
puede leer y escribir.
Con todas las letras
Probablemente Juan Alberto no haya
tenido muchas oportunidades de participar
de situaciones de lectura y escritura antes de
empezar la escuela. Sin embargo, aprende a leer
y escribir mucho antes que Guadalupe.
Con esto no queremos decir que el bagaje de
conocimientos con que los chicos entran a primer
grado no vaya a influir en su alfabetización, pero
sí da cuenta de que las motivaciones también
tienen peso. Seguramente, el interés de la madre
de Juan Alberto haya jugado un rol fundamental
en la alfabetización del niño, al igual que la
decisión de los padres de Guadalupe.
Primer grado es, en sí mismo, un grado
complejo para todos los alumnos. Los chicos
entran en un espacio donde la dinámica es
muy reglada y está determinada por tiempos
estrictos, mucho más que los del jardín. Las
maestras y los chicos trabajan con la presión de
saber que a fin de año todos deberían saber leer y
escribir convencionalmente. Las familias también
cambian su manera de percibir la escolaridad de
sus hijos. El miedo y la ansiedad son parte de
este nuevo camino e influyen en la forma y en
el tiempo en que los chicos logren alfabetizarse.
Sabiendo que el proceso de alfabetización
comienza con los primeros contactos familiares
con lo escrito y que el interés y el apoyo de las
familias condicionan el aprendizaje; el maestro
de primer grado cumple un rol fundamental en la
inserción de los niños en la escuela primaria. Los
docentes tenemos la posibilidad de lograr una
articulación entre la rutina familiar y la estructura
escolar, de reconstruir situaciones de lectura y
escritura que nuestros alumnos no hayan vivido y,
fundamentalmente, de demostrarles a los padres
y a los chicos que todos pueden alfabetizarse.
¿De qué manera? ¿Flexibilizando qué espacios
y tiempos escolares? ¿Construyendo qué clase
de vínculos entre la familia y la escuela? Sin
duda, será algo que los maestros tendremos que
preguntarnos con cada niño, en cada caso.
Micaela Pino
Silvina Iturrioz
Ilustración: Leandro Troglio
21
Con todas las letras
Primer grado: aulas para armar
Una propuesta para construir el ambiente alfabetizador junto a los chicos
Para aprender a leer y escribir, los chicos se apoyan en palabras que ya conocen. Esas escrituras funcionan
como fuentes que ellos reconocen aunque aún no puedan leerlas en forma convencional. Las escrituras
que haya en las paredes del aula serán recursos muy valiosos a los que recurrirán cuando produzcan sus
primeras lecturas y escrituras.
Muchas de las actividades que proponemos
durante las primeras semanas de primer grado
se apoyan en la lectura de los nombres propios
de los alumnos. Para muchos chicos, las letras
de su nombre son las primeras que usarán a la
hora de intentar escribir palabras. Por esta razón,
es fundamental que los nombres de los alumnos
estén disponibles en carteles en el aula. Más
adelante, otras palabras reconocidas por el grupo
podrán funcionar también como fuentes para la
lectura y la escritura.
Con nombre propio
En los primeros días de clases propusimos un
juego en el que el maestro escondió los carteles
con los nombres de los chicos y cada uno debía
buscar cuál era el suyo. Muchos lo pudieron
encontrar, porque lo sabían de memoria. Además,
algunos pudieron ayudar a leer los nombres de
otros compañeros. Al terminar el juego, quedaron
carteles que nadie se adjudicó, lo que dio paso a
una discusión grupal acerca de qué podía decir
ahí. ¡Debe ser el de Luciano, porque tiene la U!
¡Termina con la S! ¿De
quién podrá ser?
Con todos
22
los nombres encontrados armamos un cuadro
gigante de presentes y ausentes que después
usamos durante todo el año. Cada día, un alumno
diferente pasaba a marcar a los alumnos que
habían faltado.
Una tarde, Mariela quería escribir familia en
el dibujo que les iba a dedicar a los suyos, pero
aún no sabía leer ni escribir convencionalmente.
Lo que sí sabía muy bien era dónde estaba el
cartel que portaba el nombre de su compañero
Fabricio. Cuando la ayudamos a notar que la
palabra que quería escribir y el nombre de su
compañero empezaban igual, obtuvo una valiosa
información para empezar a escribir.
Para poder utilizar los nombres como
referentes es importante que estén en carteles
escritos en forma clara en algún lugar visible del
aula. Para esto, además del cuadro de presentes y
ausentes, armamos el cartel con los cumpleaños
de los alumnos del grado. Este cartel también
se transformó en una interesante actividad de
lectura. Para armarlo, cada alumno pasó a ubicar
su cumpleaños en el mes que correspondiese.
Así, los chicos tenían que intentar
leer donde decía “abril” o
“mayo”.
Pero, además, luego
jugamos con algunas
preguntas para responder
mirando
el
cartel
terminado: ¿En qué mes
cumple José? ¿Cuándo
cumple Yamila? ¿Cuántos
alumnos cumplen en abril?
Las etiquetas de los cuadernos
también son una fuente de información
para la lectura y la escritura. Por esto, les
destinamos a los alumnos la tarea de repartir
Con todas las letras
los cuadernos, forrados de igual color, leyendo
las etiquetas. Esto fue un desafío para muchos de
ellos, a la vez que nos proporcionó otro lugar al
que podrían recurrir para escribir otras palabras.
Si querés escribir partido, ¿por qué no te fijás en
el cuaderno de Paula a ver si te da una pista?
Como el aula lo permitía, también pegamos
etiquetas con los nombres de cada uno en los
percheros. Luego, cuando había una prenda
extraviada y averiguábamos de quién era, un
alumno pasaba a colgarla en el perchero que
correspondiese.
Además, una vez por semana los chicos
escribían en sus cuadernos los nombres de sus
compañeros de mesa. Mientras los diferentes
integrantes de las mesas se ayudaban entre
sí, intercambiaban valiosa información, ya
que muchos dictaban diciendo las letras de su
nombre.
Un abecedario sin dibujos
En el aula de primero, pusimos un abecedario
que no tenía más que las letras y algunas hojas en
blanco debajo de cada una. ¿Para qué? Para que, a
medida que aparecían palabras importantes para
los chicos, las fuéramos escribiendo debajo de
cada letra. Las primeras palabras que escribimos
fueron los nombres de los chicos. Más adelante,
también agregamos los días y el mes en el que
estábamos.
En junio, estábamos trabajando en un proyecto
sobre monstruos y la palabra “monstruo”
aparecía permanentemente. Entonces, decidimos
anotarla en la hoja que estaba debajo de la M.
Naturalmente, la primera mitad del año no
encontró nuestro abecedario lleno de palabras
debajo. Algunas letras, como la X, no tenían
ningún ejemplo aún, y otras, como la M,
tenían más de uno: Mariana, Milena, Matías,
marzo, mamá. No nos proponíamos completar
esas hojas en blanco con la mayor cantidad de
palabras posible, sino elegir palabras que fueran
significativas y verdaderamente reconocibles por
la mayor parte del grupo. Con el tiempo, los chicos
empezaron a preguntar por los nombres de las
letras que no tenían ninguna palabra debajo. Esto
dio lugar a discusiones muy interesantes, como
para qué sirve la h o cuándo hay que usar la q.
Sacapuntas
¿Por qué no tenía dibujos nuestro abecedario?
Porque de esta manera creemos que corremos
el riesgo de que cada letra quede asociada
únicamente a una palabra. Por ejemplo, la s, en
lugar de ser la letra con la que pueden empezar o
terminar algunas palabras, termina siendo la de
sapo. Es más, para muchos chicos la “s” termina
siendo la “sa”, por lo tanto no nos permite escribir
“sopa”.
Sin horario
Durante la primera semana de clases,
armamos entre todos el horario del grado. Con
un cuadro de doble entrada vacío y carteles con
los días de la semana y las materias especiales,
fuimos haciendo pasar a los alumnos por turnos
para tratar de ubicar los carteles de los días de
la semana. Lo mismo hicimos después con los
carteles que indicaban las materias especiales.
Eugenia pasó a armar el horario. Tenía que
encontrar el cartel que decía viernes, pero eligió
el que decía inglés. Cuando lo mostró para todos
sus compañeros para saber si estaba bien, Eric
sacudió la cabeza. Eugenia le explicó: Lo elegí
porque tiene la I, de vIernes. En seguida, Victoria
aportó un dato más: ¡Pero tiene que empezar con
la VI, como en mi nombre! El jugo que se le puede
sacar a actividades como esta depende siempre
de las discusiones grupales acerca de cómo
ubicar los carteles. Si vamos haciendo que los
alumnos participen y aporten lo que saben, esto
enriquecerá los conocimientos que tienen acerca
del sistema de escritura. Cada cartel elegido
puede generar una discusión, que coordinada
por los maestros puede convertirse en fuente de
saber para todo el grupo.
23
Con todas las letras
24
La ardua tarea de inventariar
La escritura de listados es una actividad central
en los primeros días de primer grado. Para escribir
listas que tuvieran un sentido real, hicimos en
los primeros meses carteles con el inventario de
las cajas que guardábamos en nuestro armario.
Así, en grupos, los chicos ensayaron escribir los
inventarios de los juegos del aula, de los útiles del
aula y de los objetos del botiquín.
Esta actividad grupal permitió enriquecer las
escrituras a través del intercambio (¿Cómo ponemos “dado”? ¡Con la de “dinosaurio”!) , y a la
vez proporcionó carteles estables donde todos
sabían lo que decía. Como algunas escrituras no
estaban aún completas en el sentido alfabético,
cada vez que fue necesario, los maestros escribimos la “traducción” de las palabras que no se
entendían. Si no lo hubiésemos hecho, los chicos
no podrían haber usado esas palabras como fuentes para sus próximas escrituras.
Los carteles de los
que dispongan
los alumnos de
primer grado en
el aula son para
ellos fuente de
información y de
pistas para la escritura. Para que
esos carteles sean
material útil para
los chicos, la escritura tiene que
ser hecha conjuntamente con
ellos. Poco aportarán los pósters
comprados
al
aprendizaje de
nuestros alumnos, porque portan palabras que
no significan nada
para ellos. Esto no
implica empezar
el año con las paredes del aula vacías, sino más
bien que estén dispuestas con portadores vacíos
como horarios, calendarios o listados cuyo contenido iremos llenando junto a los chicos.
Las mencionadas son sólo algunas experiencias
llevadas a cabo en diferentes primeros grados,
pero no son las únicas. Las actividades del armado
del aula variarán según el grupo de alumnos
que tengamos y la riqueza de cada una de ellas
dependerá fundamentalmente de las diferentes
intervenciones que el docente haga para generar
conflictos cognitivos para que cada alumno, a
través de las herramientas que posea en cada
momento, pueda avanzar en sus conocimientos
del sistema de escritura.
Federico Milman
Ilustración: Dalmiro Zantleifer Ojeda
Con todas las letras
Derribando
métodos
Enfoques sobre
alfabetización inicial
En la escuela conviven diferentes enfoques para
la enseñanza de la lectura y la escritura, que se
apoyan en teorías diversas de la alfabetización
inicial. A lo largo de los últimos años, se
desarrolló cierta disputa entre las propuestas
apoyadas en la psicogénesis de la escritura y las
que se sustentan en la conciencia fonológica.
Estos enfoques coexisten en las escuelas,
además, con aquellas prácticas con las que nos
han enseñado cuando éramos chicos. En esta
nota intentamos describir algunos fundamentos
de estas concepciones para poder pensar
nuestras prácticas de enseñanza a partir de una
mirada profunda que vaya más allá de los RiverBoca de la alfabetización y de la idea del “yo así
aprendí”.
Este año me tocó primero… ¿y ahora?
En las aulas de primer grado, pero también,
cada vez más, en los grados posteriores y en
las salas de nivel inicial, aparece la necesidad
de pensar qué y cómo hacer para que nuestros
alumnos se apropien de la lectura y de la
escritura. Es innegable que el primer grado,
amado por algunos, temido por otros, genera
desafíos propios. Y es que hay una fuerte
expectativa instalada desde los orígenes de la
escuela: en primero se aprende a leer y a escribir.
Sin embargo, por múltiples y complejos motivos,
esto no siempre ocurre (1).
Mucho se complejizaron y diversificaron las
prácticas de enseñanza desde el mi mamá me
ama con el que la mayoría de nosotros fuimos
enseñados. En estos últimos años, en instancias
de formación docente, escuchamos hablar
sobre todo de la psicogénesis y del enfoque
constructivista, así como también de la conciencia
Sacapuntas
fonológica. Con suerte, tuvimos oportunidad
de llegar a conocer los principios de uno u otro
modo de entender la alfabetización. Pero, en
general, nos llegan como visiones alternativas
acerca de cómo hay que enseñar a leer y a
escribir y con propuestas para la práctica bajo el
brazo, sin que necesariamente se profundice en
los fundamentos de las mismas.
Por otra parte, si a la hora de enseñar no
tenemos ocasión de detenernos a pensar qué
actividades, tareas o intervenciones proponer
a los chicos para que se alfabeticen y por qué,
es probable que “nos salga” hacer lo que nos
propusieron a nosotros cuando fuimos alumnos.
Muchos nos hemos preguntado, genuinamente,
“si yo así me alfabeticé, ¿por qué no lo harán
mis alumnos?” La respuesta más rápida es que
nuestros alumnos no son nosotros, ni somos
todos iguales (2).
Por estas razones, creemos que es muy
importante conocer los fundamentos de las
teorías de la alfabetización para poder pensar
por qué hacemos lo que hacemos. ¿De qué se
trata cada una de estas teorías? ¿Cuáles son
sus diferencias y a qué se deben? ¿Por qué sí o
por qué no pedir a los chicos que aíslen sonidos
cuando tratan de escribir? ¿Por qué sí o por qué
no enseñarles todas las letras juntas?
Lo que está en juego
Toda perspectiva, enfoque o teoría sobre cómo
enseñar a leer y escribir implica, de manera no
siempre explícita, ideas acerca de:
- Qué es la lengua escrita y cuál es su relación
con el lenguaje oral, qué es leer y qué es escribir.
- Cómo los chicos aprenden a leer y escribir.
¿Por qué es importante aclarar “qué es la lengua
escrita”? Porque es precisamente lo que estamos
enseñando. El modo en que concibamos nuestro
objeto de enseñanza tendrá consecuencias en el
modo de enseñarlo. Por ejemplo, no es lo mismo
pensar que la escritura es “pasar al papel lo que
decimos oralmente”, que decir que se trata de
un sistema con reglas propias. Cada una de estas
maneras plantea distintos problemas a la hora de
pensar cómo ayudar a un chico que está tratando
25
Con todas las letras
de entender el funcionamiento de la escritura.
También plantea diferentes concepciones sobre
qué implican leer y qué escribir.
26
Sobre cómo nos enseñaron
Antes de que se desarrollara la investigación
que dio origen a la psicogénesis, el enfoque
constructivista de la enseñanza de la lectura y
la escritura o las investigaciones en conciencia
fonológica, hubo diversos modos de enseñar a
leer y a escribir. Emilia Ferreiro los clasifica de
este modo (3):
•
Métodos
sintéticos:
plantean
la
correspondencia entre el lenguaje oral y el
escrito, entre el sonido (fonema) y la letra
(grafema). Van de la parte al todo (es decir, de las
letras a las palabras). El método fónico, dentro
de esta línea, supone necesario aislar cada
fonema de la lengua para poder relacionarlo con
el grafema correspondiente.
Escribir se concibe como el pasaje del lenguaje
oral a un código (el escrito), siguiendo el principio
de que a cada fonema le corresponde un grafema.
Por lo tanto, la lectura consiste en decodificar lo
que está escrito, leer es “pronunciar” las letras.
La concepción del aprendizaje que sustenta
estas ideas es que se aprende por asociación
(un fonema con su grafema correspondiente, y
los pares fonema-grafema entre sí). En cuanto
a la enseñanza, se empieza por los pares “más
fáciles” y luego se pasa a los “más complejos”.
Por eso se elaboran textos especiales, que van
incorporando progresivamente el repertorio de
letras: Mi mamá me ama.
• Métodos analíticos: parten de las palabras o
unidades mayores. La lectura se concibe como
un acto global. Los niños deben primero leer
palabras —que deben ser significativas— y,
luego, podrán ir a sus partes.
Para Ferreiro, lo que varía en uno u otro caso
es la estrategia de percepción involucrada:
auditiva o visual.
Sobre la conciencia fonológica
Es importante mencionar que dentro de esta
corriente hay diversas líneas. En Argentina, su
principal exponente es Ana María Borzone. ¿Qué
es la conciencia fonológica? Es una reflexión
sobre el lenguaje oral, sobre las unidades en las
que puede dividirse el habla: desde palabras que
forman una frase, hasta los fonemas que forman
una palabra.
Según Castedo y Torres (4), entre las dos
posiciones principales dentro de la conciencia
fonológica primó en Latinoamérica la línea que
plantea que el aprendizaje de la lectura y de la
escritura requiere que previamente se desarrolle
la conciencia fonológica.
Esta concepción tiene muchas similitudes con
el método fónico, pero en opinión de Borzone
y otras autoras, la conciencia fonológica es
superadora:
“…el método fónico ha sido reformulado en
términos psicolingüísticos en el marco de las
investigaciones en conciencia fonológica. […]
Desde esta perspectiva, se plantea que si los
niños desarrollan conciencia fonológica, pueden
inferir las correspondencias letras-sonidos, por
lo que no es necesaria la enseñanza sistemática
de las correspondencias, como sostiene el
método fónico [en sus versiones anteriores]. De
ahí que el planteo de la conciencia fonológica
resulta superador del método fónico y no puede
confundirse con él.” (5)
Ahora bien, ¿qué se propone para la
enseñanza? Si para alfabetizarse es preciso
primero poder dividir las frases en palabras y
éstas en sus partes más chicas, los fonemas,
algunas de las tareas que se proponen para el
aula son:
•Comparar la duración acústica de las palabras.
•Identificar cuántas palabras tiene un enunciado
dicho.
•Identificar fonemas dentro de las palabras
escuchadas.
•Identificar rimas orales.
•Identificar el sonido inicial de una palabra.
•Contar sonidos en una palabra.
•Pronunciar lentamente una palabra para
separar entre sí unos sonidos de otros.
Castedo y Torres (2012) explican que en
general estas tareas se realizan sin compararlas
Con todas las letras
con la escritura de las frases o palabras que se
descomponen, porque lo que interesa es el
análisis del lenguaje oral. Pero ellas dirán, como
veremos, que para los chicos es más complejo
hacer estos análisis de las palabras sin ver la
escritura correspondiente.
Sobre la psicogénesis y el enfoque constructivista
de la enseñanza de la lectura y la escritura
Como mencionamos en otra ocasión (6), la
psicogénesis no es un método de alfabetización,
ni un modo de clasificar a los chicos según
su conocimiento de la lengua escrita. Es
una investigación psicológica que propone
explicaciones sobre el modo en que los chicos
van comprendiendo el sistema de escritura.
¿Por qué cuando escriben espontáneamente a
veces ponen muchas letras? ¿Por qué otras veces
omiten varias? ¿Qué letras eligen y cuál es la
razón? ¿Por qué, luego, van realizando escrituras
cada vez más convencionales? La investigación de
Emilia Ferreiro propone respuestas para estos
interrogantes, entre muchos otros. Mostró que
los chicos van elaborando diferentes hipótesis
que guían lo que interpretan de la escritura y lo
que van pudiendo producir.
Lo que se conoce como el enfoque
constructivista de la enseñanza de la lectura
y la escritura toma en cuenta los aportes de
la psicogénesis, pero también los de otras
corrientes, como la del lenguaje integral (ver
recuadro).
Desde este enfoque, la escritura no se concibe
como el simple pasaje del lenguaje oral a un
código, sino como un sistema con reglas propias
que no representa al lenguaje oral de manera
completa ni exacta (7). ¿Por qué? Porque no
todo lo que se dice se escribe, porque lo que se
escribe se hace bajo ciertas reglas. Por ejemplo,
¿cómo represento por escrito que algo se dice
gritando? ¿Por qué si al hablar no separamos las
palabras, al escribir sí lo hacemos? ¿Por qué si
la “h” no “suena”, en la escritura se pone? Hay
muchos problemas vinculados al pasaje del
27
Sacapuntas
Con todas las letras
Lenguaje Integral (Whole language)
Se trata de un movimiento de investigadores, docentes y padres, que nace en Estados Unidos en la
década del ´60 como reacción a las teorías de la lectura vigentes. Desde el lenguaje integral se critican
las investigaciones que definen a la lectura como una identificación secuencial de palabras.
Por el contrario, su principal postulado es que el lenguaje no es divisible, ya que al fragmentarlo, se
pierde el sentido. Kenneth Goodman, principal exponente de este movimiento, mostró que los que se
consideraban errores de lectura patológicos (como cambiar una palabra por otra al leer) es algo que
hacen todos los lectores, los “buenos” y los “malos”, en la búsqueda de sentido. Para él, leer es una
actividad en la que el significado no está en el texto sino en la transacción entre el escritor y el lector. El
texto, sin alguien que lo interprete, no existe.
El lenguaje integral fue incorporando aportes de otras teorías. Por ejemplo, tomó de Dewey la idea
de organizar la escuela alrededor de la biblioteca y de trabajar con textos reales (no especialmente
elaborados para que los chicos se alfabeticen). Estas ideas a su vez pasaron al enfoque constructivista.
28
lenguaje oral al escrito, que los alfabetizados
tenemos más o menos resueltos, pero que los
chicos deben ir planteándose y resolviendo.
Los defensores de este enfoque señalan que
es precisamente cuando tratan de escribir por
sí mismos que los chicos van comprendiendo
esas reglas de representación del sistema y,
por lo tanto, van avanzando en su proceso de
alfabetización.
Plantean también que si bien es cierto que van
desarrollando conciencia fonológica a medida que
avanzan en su proceso de alfabetización, pueden
reconocer mejor las unidades menores cuando
pueden comparar la palabra o frase escrita
con la oral. Pero esto no significa que el avance
se produzca por establecer correspondencias
fonema-grafema ni que en la escuela se deba
apuntar a que los chicos desarrollen conciencia
fonológica.
La enseñanza desde el enfoque constructivista
se propone, en líneas generales, que los alumnos
participen de instancias en las que entiendan para
qué fines diversos sirve la escritura, en las que
puedan hacer producciones y leer aún sin haber
comprendido el principio alfabético del sistema.
Porque, precisamente, así se irán planteando
problemas e irán elaborando soluciones cada vez
más cercanas a la escritura convencional.
Esto no implica, como ya se ha explicado
numerosas veces, que los maestros nos
sentemos a esperar que los chicos se alfabeticen.
Por el contrario, nuestra intervención puede ser
decisiva en este proceso.
Lo que no está en juego: ni método, ni “un poco
de cada enfoque”
No está en juego qué “método” usar. No se trata
de métodos sino de modos de concebir el lenguaje
escrito, su aprendizaje y su enseñanza. Como
vimos, estos tres elementos se relacionan entre
sí solidariamente, lo cual trae dos consecuencias.
La primera es que si sólo nos centramos en las
propuestas, sin prestar atención a lo anterior, nos
convertimos en aplicadores de recetas. La otra
es que tampoco se trata de mezclar “un poco de
cada enfoque”, lo cual llevaría a prácticas poco
coherentes.
Estos enfoques vienen siendo desarrollados por
grupos de investigadores y profesores que ocupan
espacios en los equipos de gestión y formación
de docentes, y que producen propuestas para el
trabajo en el aula desde la postura que sostienen.
Muchas veces, la dirección de estos espacios
se alterna entre los defensores de una u otra
teoría, dando a los docentes versiones distintas
de lo que deben hacer en el aula. Una vez más,
invitamos a no pensar estas teorías en términos
de métodos de alfabetización que se pueden
cambiar según gane terreno uno u otro grupo,
sino a que cada uno de nosotros pueda tomarlas
como herramientas para enriquecer nuestro
trabajo y, por eso, se interese y pida conocer sus
fundamentos.
Tampoco está en juego una valoración de
las intenciones político-pedagógicas de cada
enfoque. De hecho, vemos que estas intenciones
Con todas las letras
son compartidas por ambos grupos: se apunta
a democratizar el acceso a la cultura escrita,
se combate la discriminación y se denuncia
la expulsión de la escuela de los chicos
pertenecientes a los sectores más desfavorecidos
de la sociedad.
Carolina Lifschitz
Ilustración: Ivana Roitberg
(1) Pueden leer más sobre este tema en el artículo
“Todos los chicos pueden alfabetizarse”, en la página
18 de este mismo número de Sacapuntas.
(2) No es el propósito de esta nota entrar en esta
importante discusión. Para leer más sobre este
tema, ver “Los chicos piensan sobre la escritura”, en
Sacapuntas N° 2.
(3) Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1980). Los sistemas
de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo
Veintiuno Editores. Capítulo 1.
(4) Castedo, M. L., & Torres, M. (2012). Un panorama
de las teorías de la alfabetización en América Latina
durante las últimas décadas (1980-2010). En Historia
de la lectura en la Argentina: del catecismo colonial
a las netbooks estatales (pp. 615–667). Buenos Aires:
Editoras del Calderón.
(5) De Mier, V., Sánchez Abchi, V., & Borzone, A. M.
(2009), “La enseñanza de la escritura y los métodos.
Una experiencia en nuestras aulas”, II Congreso
Internacional Educación Lenguaje y Sociedad, La
Pampa. Citado en: Castedo, M. L., & Torres, M. (2012).
(6) “Los chicos piensan sobre la escritura”, en
Sacapuntas N° 2.
(7) Para profundizar en este tema, recomendamos
leer: Ferreiro, E. (1997). Alfabetización: teoría y
práctica. México: Siglo Veintiuno Editores. Cap. 4.
Para seguir leyendo
- Sobre la escritura como sistema de
representación y psicogénesis:
&Ferreiro, E. (1997). Alfabetización: teoría y
práctica. México: Siglo Veintiuno Editores.
- Sobre concepciones de lectura:
&Dubois, M. E. (1991). El proceso de lectura :
de la teoría a la práctica. [Buenos Aires],
Argentina: Aique.
- Sobre conciencia fonológica:
&Borzone, A. M. y otros (2011). Niños y
maestros por el camino de la alfabetización.
Argentina: Novedades educativas.
Podés adquirir los números anteriores de la revista Sacapuntas en los siguientes puntos de venta:
- Fotocopiadora El arca - Bonifacio 1399 - zona Facultad de Filosofía y Letras
- Fotocopiadora Copy Jet - Av. Córdoba 2074 - zona Facultad de Medicina
- Fotocopiadora El Zócalo - zona Facultad de Cs. Sociales Santiago del Estero 991
- Fotocopiadora El Zócalo - Franklin 15
- Kiosco de diarios - Av. Rivadavia 4817 - Frente a la Escuela 3 DE 7
- Normal 1 - Fotocopiadora La Tiza - Av. Córdoba 1951
- Normal 2 - Urquiza 277 - Pedir en el Centro de Estudiantes
- Normal 4 - Av. Rivadavia 4950 - Pedir en la Fotocopiadora
- Normal 5 - Arcamendia 743 - Pedir en el Centro de Estudiantes o a Matías Josa, maestro de Primaria [email protected]
- Normal 6 - Guemes 3859 - Pedir en la preceptoría del anexo
- Kiosco de Tito – Instituto Superior Juan B. Justo Lascano 3851
- Fotocopiadora F y M - calle 44 entre 4 y 5 (La Plata)
Para envíos al interior del país, comunicate con nosotros vía mail a [email protected]
Sacapuntas
29
Con todas las letras
Ana amasa la masa, o de cómo
enseñar a leer y a escribir sin sentido
Una mirada sobre la enseñanza de la lectura
y de la escritura durante la última dictadura
Pensar cómo se enseñaba a leer y a escribir hace más de treinta años puede tener sorprendente actualidad.
No sólo en el marco del repudio a las políticas educativas de la última dictadura militar, sino también por
sus erradas lecturas de las investigaciones de Piaget que terminaron produciendo un rechazo generalizado
a esta concepción del aprendizaje. Asimismo, resulta interesante repensar la resolución sobre la unidad
pedagógica de primero y segundo grado, en comparación a una medida similar del gobierno dictatorial.
30
Papá detiene el auto. Miles de meses antes,
sólo 13 usa. Mi mamá me mima. Dale, pasás de
1ro a 2do y de 2do a 3ro. La pálida luna ilumina el
manantial. No pienses, anota los datos. La masa
se amasa en la mesa. Ni leas. Esa masa es sana.
Sólo 13, sólo “a”, “e”, “i”, “o”, “u”, “d”, “m”, “n”,
“p”, “t”, “y” y “s”.
Ríos de tinta se han escrito sobre cómo la
escuela ha dejado de enseñar. Marañas de
opiniones se han volcado sobre las consecuencias
didácticas de los errados “aplicacionismos”
de las investigaciones de Piaget. Sin buscar
clasificaciones totalizantes ni anécdotas fortuitas,
nos interesa volver la mirada atrás y pensar
qué se prescribía, hace más de 30 años, para la
enseñanza de la lectura y de la escritura en los
primeros grados de la escolaridad primaria.
También nos resulta necesario, en el marco del
debate por la no repitencia de primero, rastrear
su último antecedente en nuestro país.
Así, llegamos a encontrarnos con el famoso
“Libro gordo de petete”, de tapas grises, 1383
páginas y sin firmas de autores. Este libro, más
académicamente llamado Diseño Curricular de
1981 de la Municipalidad de la Ciudad de Bs As (en
adelante DC 1981), forma parte de una política
curricular de tendencia tecnocrática. Es decir, que
fue pensado por un grupo de especialistas, sin
ponerlo en debate con los docentes, e impuesto
para que éstos lo apliquen. Así, se buscaba
homogeneizar las prácticas pedagógicas sin hacer
alusiones a cuestiones propias de la política
educativa, como pueden ser las condiciones de
enseñanza o las modalidades de capacitación.
Desde su presentación, el DC 1981 estableció
que el principio organizador de la enseñanza
sería el “nivel evolutivo de los alumnos”: sólo se
enseñaría lo que un chico de esa edad pudiera
aprender. Esto fue fruto de una lectura errada
de las investigaciones de Piaget. Se planteaban
las etapas como barreras infranqueables, en
lugar de pensar que son esquemas dinámicos
de pensamiento que se transforman en un
contexto social. En otras palabras, se hablaba
del paralelismo entre el proceso evolutivo y el
proceso didáctico, subordinando la enseñanza
de los maestros a las etapas evolutivas, forjando
una graduación de hierro que iría, siempre, de lo
sencillo a lo complejo, de lo cercano a lo lejano y
de la acción al pensamiento.
Estos posicionamientos no fueron un invento
de la época, sino que siguieron la lectura tecnicista
y estructuralista que Antonio Battro hizo de
las investigaciones de Piaget. A contramano
de lo que las investigaciones constructivistas
plantean actualmente, Battro señalaba como
contraproducentes las intervenciones de
enseñanza que promueven los desequilibrios
epistemológicos, es decir que desaconsejaba
que los maestros creasen situaciones en
donde los chicos necesitaran elaborar nuevas
hipótesis. Él afirmaba que si se enseñaba algo
antes del momento indicado, sólo se realizarían
incorporaciones mecánicas. En palabras del
Diseño, debían aprender sin apremios ni
exigencias. Esto tuvo como consecuencia fatídica
la negación del acto de enseñanza. Esta didáctica
de la espera hacía desaparecer el rol del docente,
ya que éste sólo tenía que esperar a que los
estudiantes maduraran y elaboraran hipótesis
más complejas. Lo central desde esta concepción
era la maduración biológica y psicológica,
relegando el rol pedagógico de los docentes y la
importancia de la interacción entre pares y con
adultos.
Esta forma de entender el aprendizaje que
31
Con todas las letras
32
supuestamente respetaba a rajatabla los tiempos
de los estudiantes, se reflejó claramente en las
prescripciones para la enseñanza de la escritura
y la lectura en los primeros tres años del nivel
primario. Durante los meses iniciales de primer
grado, se realizaban tareas de aprestamiento
(actividades enfocadas a mejorar la motricidad
fina y sin ningún sentido comunicativo). En el
segundo cuatrimestre, se enseñarían los 11
fonemas más sencillos: las vocales, “d”, “l”, “m”,
“n”, “p”, y “t”; más la “y” como coordinante y
la “s” para los plurales. Se señalaba que “sólo
a fin de año el alumno podrá leer textos muy
sencillos en los que aparezcan los grafemas que
ya maneja”, como los del libro de lectura “Pupi y
yo”. En segundo grado, se esperaba que aplique
el código gráfico en la elaboración de oraciones
sencillas. Finalmente, recién en tercero, debía
reconocer todas las letras.
Por su parte, el Diseño curricular para el Nivel
Pre-primario (1982) aconsejaba utilizar libros que
sólo contengan imágenes y evitar los carteles en
las salas para sortear los aprendizajes mecánicos
de la lectoescritura, por no estar todavía en el
nivel evolutivo adecuado para su aprendizaje
significativo. ¡Exactamente lo contrario a lo
que señalan las investigaciones constructivistas
actuales!
Todo esto, se acompañaba con un
mecanismo de promoción automática
sin evaluación para todo el primer
ciclo. La justificación era que
recién al finalizar primer ciclo
los estudiantes llegarían a la
estabilidad del pensamiento
operatorio-concreto. A este
fenómeno se le sumaba la
negación de la enseñanza,
en donde la intervención del
docente se limitaba a la espera de
un nivel que llegaría por cuestiones
innatas.
Trayendo este debate a la actualidad,
cabe preguntarnos qué rol va a jugar la
reciente Resolución del Consejo Federal
de Educación, que tiene características
similares. Acaso, si no se implementan
masivamente parejas pedagógicas en
los primeros grados, ¿no terminará
siendo una forma de retrasar el “fracaso”? ¿No
se naturalizarán aprendizajes diferentes en la
escuela cuando éstos son consecuencia, en gran
medida, de factores socio-económicos?
Durante el Gobierno de Facto, bajo un discurso
“democratizador” de respeto a los tiempos de los
estudiantes, se defendía un proyecto limitador que
reducía el aprendizaje a cuestiones meramente
biológicas, individuales y psicológicas. Esto,
finalmente implicaba una mayor discriminación
de los chicos provenientes de familias en donde
la presencia de libros y materiales escritos era
escasa o incluso nula. ¿Qué consecuencias tendrá
el discurso “democratizador” en la actualidad? Es
interesante en este sentido leer la nota “Pasar a
2do” de este número de Sacapuntas.
Finalmente, cabe aclarar que no fueron
prohibidos los libros con otros enfoques, por lo
cual muchos docentes siguieron usándolos en
contraposición a las prescripciones curriculares.
Por otro lado, este “plan de vaciamiento de la
educación” como lo denomina Pablo Pineau,
toma los desarrollos gestados en el período
anterior a la dictadura, que implicaban: la espera
y detención del aprendizaje, la reducción de la
pedagogía a la psicología, el papel subordinado
del docente, la contención por sobre la
educación y las demoras en la enseñanza por el
período de aprestamiento. Al consultar una
variada documentación, encontramos que
las decisiones tomadas en el área durante
el Gobierno de Facto, profundizaron una
sucesión de sentencias ya desplegadas en
los diez años precedentes; por ejemplo, las
del Diseño Curricular de la Provincia de
Buenos Aires.
Si bien con la dictadura militar no se
inauguró el vaciamiento de contenidos y
el retroceso en el área de la lectoescritura,
ni se iniciaron las teorías de enseñanza
basadas en la racionalidad técnica y en lecturas
erradas de la psicogénesis; se convalidaron y
extendieron estas concepciones y prácticas.
Resulta necesario retomar estos debate para
que, en pos de un discurso democratizador
e inclusivo, no se termine vaciando de
contenido la educación de nuestros pibes.
Hernán Cortiñas
Ilustración: Diego Rey
Con todas las letras
Leer y escribir en el Nivel Inicial
Relato de una maestra ante el desafío de la alfabetización
en sala de cinco
La experiencia en sala de cinco me generó un gran desafío. Si bien se comienza a
trabajar en la escritura del nombre propio en la sala de cuatro, el paso de una sala a otra
me llevó a buscar nuevas estrategias, ya que nos encontrábamos en la antesala de la
escuela primaria.
Sentí una gran responsabilidad. Quería generar un clima de lectura y escritura. Por eso,
comenzamos a trabajar con almanaques que nos permitían registrar día a día actividades
importantes, los días de la semana y fechas significativas.
En las primeras clases, pocos niños se animaban a escribir en el almanaque. Luego,
esta actividad se fue transformando en una tarea grupal: había quien guiaba, quien
escribía y quien se acercaba a leer ese texto conocido. Todo acontecimiento quedaba registrado. De esta
forma, los niños fueron construyendo la función social de la escritura.
Cuando comenzamos a escribir entre todos, en muchas ocasiones se repetía varias veces la misma letra.
Seño, pero ahí no dice nada. Yo les preguntaba por qué, y ellos respondían: Todas las letras son iguales.
El nombre de cada chico estaba presente en toda la sala: en los carteles que identificaban pertenencias,
en las hojas de cada trabajo, en los integrantes del grupo que realizaba alguna tarea. Para no convertir el
trabajo con el nombre propio en una situación rutinaria, fui planteando complejidades para su lectura:
tapar letras, mostrar la última y adivinar de quién podía ser el nombre que tenía en mi mano.
Cada uno se fue animando, apropiándose de nuevas letras, buscando sonoridades parecidas, palabras
que comenzaban igual, o que tenían la misma cantidad de letras que su nombre. Usando los carteles de
los nombres, los chicos observaban similitudes y diferencias. Más tarde, pudimos iniciar la escritura del
apellido.
También jugamos al bingo de letras: con sus nombres escritos sobre un papel, los chicos iban tachando
las letras que salían. Todos debían estar atentos para poder realizar su tarea, pero también cooperaban con
el compañero de mesa, lo ayudaban a mirar las letras que iba mostrando el maestro en su propio nombre.
Este juego generó participación y entusiasmo. Inclusive, ante la propuesta de realizar juegos tranquilos,
algunos chicos jugaban al bingo de letras organizado por ellos mismos.
Durante todo el año, mi idea fue invitar a los chicos a leer y a escribir, generar momentos en los que ellos
fueran lectores y escritores de todo lo que ocurría en la sala. Escribimos cuentos, hipótesis que surgieron a
partir de investigaciones y recetas de cocina. En una ocasión escribimos una receta de empanadas: el cartel
quedó conformado por números (para indicar las cantidades), dibujos (para indicar las acciones) y palabras
de ingredientes como JMO (jamón). Las producciones conjuntas quedaron plasmadas en libros hechos por
los chicos, que pasaron intactos año tras año por muchas manos, sin romperse ni escribirse.
Y también leímos. Compartimos largas historias en capítulos, donde cada uno contaba al día siguiente
las partes importantes. Los chicos llegaban cada día a la sala preguntándose cómo seguiría el libro. Leer
a pedido de los alumnos el capítulo siguiente o avanzar tres capítulos en un solo día, me decía algo de su
fascinación, de cuánto disfrutaban la lectura.
Trabajar en el jardín para que los chicos empiecen a conquistar el mundo de las letras me hizo sentir
parte de un acontecimiento que comenzaría a modificar sus vidas sin detenerse: el acceso a la cultura
escrita. El mejor regalo de saberme con la tarea cumplida fue cuando Daira, una ex alumna, me trajo de
regalo su primer cuaderno de primer grado. Como intercambio a ese regalo tan importante, elegí un lindo
libro para ella.
Haydeé Ferri
Ilustración: Ezequiel Taborda
Sacapuntas
33
Con todas las letras
Las cosas por su nombre
Una charla sobre alfabetización
Conversamos con Marta Marucco, alfabetizadora, compañera, licenciada… Maestra. Una charla
profunda, sin palabrerío técnico, con mensajes claros, precisos, que invitan a la reflexión sobre lo que
hacemos día a día quienes pretendemos adentrarnos en el proceso de alfabetización de nuestros chicos.
—¿Qué es alfabetizar? ¿Cuándo podríamos
decir que una persona está alfabetizada?
—El concepto de alfabetización ha sufrido
transformaciones profundas en las últimas
décadas, consecuencia de las transformaciones
habidas en la concepción de la lengua escrita.
Durante siglos se concibió a la escritura como
la graficación de la oralidad. En consecuencia,
estar alfabetizado implicaba poder sonorizar los
signos gráficos o graficar los sonidos del habla.
Esta idea de la lengua escrita como graficación
de la oralidad justificaba que se alfabetizara
partiendo de la enseñanza de letras sueltas. Una
vez que un niño o un adulto hubieran reconocido
las relaciones entre todos los fonemas y sus
correspondientes grafemas, se suponía que
ya estaba habilitado para leer comprendiendo
cualquier tipo de material impreso. Las cosas se
empezaron a complicar cuando se modificó la
idea de lengua escrita. Dejó de verse como un
código de transcripción, y pasó a ser considerada
un sistema de representación de significados.
Desde ese punto de vista, la alfabetización dejó
de ser un estado que se alcanza en determinado
momento, para ser considerada un proceso.
34
—¿Y qué implica que sea un proceso?
—Que la alfabetización no se logra de una vez
y para siempre sino que se sigue aprendiendo a
leer y a escribir a lo largo de la vida. Tomamos
conciencia de ello cada vez que nos enfrentamos
con la necesidad de comprender o de producir
un texto con el que no estamos familiarizados. La
alfabetización como proceso permanente tiene
etapas que se suceden. Hay una “alfabetización
temprana” que comienza con la vida misma.
La investigación sobre la psicogénesis de los
sistemas de escritura demostró que comenzamos
desde muy pequeños a establecer hipótesis
acerca de la escritura. Es decir, a medida que
vamos interactuando con los materiales escritos,
construimos ideas acerca de qué es la escritura,
cómo se lee, etc. La alfabetización temprana
se inicia fuera de las instituciones educativas
y se prolonga en el jardín de infantes, que a su
vez empieza la alfabetización inicial que será
completada por el primer ciclo de la escuela
primaria, para dar lugar a la alfabetización
avanzada.
—Muchas veces en las escuelas se habla de
chicos que todavía “no están maduros”...
¿más que la maduración de tipo psicológica o
biológica, vendría a ser una especie de falta de
estímulo entonces?
—La idea de maduración es una idea muy antigua
en pedagogía. Hoy ha sido descartada porque el
aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso
intelectual, no algo que depende del desarrollo
Con todas las letras
biológico. Lo que sí es cierto, es que los niños que
llegan a primer grado suelen estar en distintos
momentos de su proceso de construcción de la
escritura, proceso exhaustivamente estudiado
por la investigación psicogenética, que comprobó
que todos los chicos recorren una serie de etapas
hasta convertirse en lectores convencionales.
“la psicogénesis llegó a las
escuelas como “método de
alfabetización”, cuando se trata
de una investigación psicológica
básica”
—¿Por qué es tan importante esta investigación?
— En 1974 se constituyó, en la Universidad de
Buenos Aires, un grupo integrado por psicólogas
y graduadas en Ciencias de la Educación con
formación en psicología y epistemología genética,
dispuestas a investigar las causas de la deserción
escolar y tomaron como ámbito de investigación
La Matanza. Cuando se conectaron con las
familias de los niños que habían abandonado
la escuela, comprobaron que la causa de la
deserción no era el ingreso prematuro al trabajo,
o la desatención familiar, sino el fracaso en el
aprendizaje. Las propias madres les decían:
“Sí, yo lo mandé a la escuela, pero como no
aprendía, y nosotros venimos de familias que
no sirven para el estudio, terminamos sacándolo
porque no avanzaban y en casa no los podíamos
ayudar como nos pedían las maestras”. Entonces
cambiaron su hipótesis y resolvieron investigar,
desde un enfoque psicogenético, cómo los niños
construyen y reconstruyen en la vida cotidiana
sus conocimientos acerca de los sistemas
de escritura. Pero lo hicieron por fuera de la
enseñanza sistemática, por fuera de la escuela. En
1976, cuando la investigación estaba avanzando,
el grupo se dispersó porque la mayoría de
sus integrantes se exiliaron. Sin embargo,
continuaron la investigación desde el exilio, en
distintas ciudades del mundo. Emilia Ferreiro y
las otras investigadoras, fueron advirtiendo la
misma sucesión de hipótesis en la construcción
de la lectura y la escritura. Las hipótesis eran
Sacapuntas
creaciones genuinas de los niños que no se
correspondían con lo que les enseñaban los
adultos dentro o fuera de la escuela. Se trataba
de las interpretaciones que los chicos iban
construyendo acerca de cómo se escribe. Por eso
ya no podemos hablar de madurez. Lo que nos
interesa conocer es qué representación tienen
los alumnos acerca del sistema de escritura para,
partiendo de allí, ayudarlos a avanzar al ritmo en
el que cada uno pueda hacerlo.
—Esto nos lleva a otro tema común en las
escuelas, que es que “el ritmo en el que cada
uno pueda avanzar” a veces es muy difícil de
determinar, y que para poder hacerlo debemos
estar “empapados de teoría”.
—Por supuesto, el maestro tiene que saber teoría
pero fundamentalmente, tiene que saber qué
hacer con ella en el aula. Para poder enseñar a leer
y a escribir, el maestro debe tener una idea clara
de qué es la lengua escrita. Si sigue pensando que
es un código, seguirá creyendo que alfabetizar es
enseñar la correspondencia entre los sonidos y
las letras. El problema es que al hacerlo, inhibe
el avance de un niño que ya sabe que “lo escrito
dice” y que quiere aprender cómo descubrirlo por
sí mismo. Al enfrentarlo con letras o con palabras
sueltas carentes de significado porque les falta un
contexto, provocamos una confusión que dificulta
su proceso de aprendizaje y lo desmotiva. Insisto,
el maestro necesita un conocimiento teórico que
le permita entender por qué y para qué hace lo
que hace.
“el maestro tiene que saber
teoría pero fundamentalmente
tiene que saber qué hacer con
ella en el aula”
—También sucede muchas veces en las escuelas
que los maestros creemos que adscribir a una
teoría significa poder realizar únicamente una
serie de intervenciones prefijadas para ayudar a
los chicos.
—Claro. Este es uno de los grandes problemas de
la capacitación inicial y continua de los maestros.
35
Con todas las letras
Si su formación parte de la teoría desvinculada
de la práctica, el mensaje que le estamos dando
es: “te enseñamos la teoría, ahora vos aplicala
a la práctica”. En estos casos hay un error muy
serio, ya que la experiencia humana precede a
la teoría. El ser humano conoce actuando sobre
la realidad para resolver problemas. Y en esa
actuación va reflexionando acerca de lo que
hace, va conceptualizándolo y de ahí surge la
teoría. Es imprescindible, por ejemplo, que el
maestro conozca la investigación psicogenética
y sus conclusiones porque son puntos de partida
para la alfabetización. En este caso, la teoría nos
da elementos para comprender el significado
a los errores de los chicos. Cuando me inicié
como maestra pensaba que si mis alumnos
omitían o confundían letras era porque tenían
dificultades para aprender ya que concebía a la
lengua como código. Hoy la teoría nos posiciona
de otra manera ante esa situación y nos muestra
la necesidad de generar la interacción de los
niños con la lectura y la escritura en muy diversos
contextos contando, siempre, con
la intervención planificada del
maestro y la colaboración
de los compañeros. Ese
es el camino para ir
avanzando en el
aprendizaje al que,
por otra parte,
ya no podemos
entenderlo como
un proceso lineal,
sino
como
la
acumulación
de
pequeños cambios
cuantitativos,
que
permiten en cierto
momento un salto
cualitativo.
36
—Entonces una formación teórica sólida podría
hacernos
comprender
mejor el proceso por
el cual están pasando
nuestros alumnos y de ahí
pensar los pasos a seguir.
Que nuestra práctica se base en la teoría, pero que
no se vea limitada por ella.
—Hay algo que los maestros sabemos por
experiencia pero que a veces olvidamos al
enseñar: los chicos observan lo que los rodea
y construyen interpretaciones sobre lo que les
llama la atención. Si el adulto intenta demostrarle
que su interpretación es incorrecta él la defiende
porque es suya, porque la ha elaborado, porque
es una construcción auténtica. Y la protege hasta
que aparece el conflicto cognitivo que el maestro
puede estimular, pero no imponer. Recién
cuando el propio chico comienza a dudar de sus
interpretaciones porque advierte la contradicción
entre lo que piensa y la realidad, el conflicto se
produce.
Por otra parte, la insuficiente formación teórica
del docente suele promover expectativas o
intervenciones inadecuadas, tales como suponer
que se puede lograr desde afuera el pasaje de
una hipótesis a otra, o que hay equivalencia entre
lo que se intenta enseñar y lo que el alumno
aprende.
Volviendo a la alfabetización, la
investigación sobre la psicogénesis
demuestra el error de las viejas
metodologías que pretenden
enseñar a escribir partiendo
de los elementos mínimos
del sistema de escritura
(letras, sílabas), ya que
en sus exploraciones
espontáneas, los niños
toman a las palabras
como totalidades y no
como suma de los signos
que las componen. Tanto
es así que quienes transitan
la etapa silábica, por
ejemplo, cuando escriben
palabras que aprendieron
como totalidades ponen
todas las letras, no son
silábicos, pero actúan
como tal cuando quieren
escribir
palabras
cuya
representación mental no
poseen.
Con todas las letras
—Ahí es que recurre a sus hipótesis.
—Así es. Lamentablemente la psicogénesis tuvo
efectos paradojales sobre la alfabetización ya
que, por un fenómeno extrañísimo, llegó a las
escuelas como lo que no es, como “método
de alfabetización”, cuando se trata de una
investigación psicológica básica.
“El maestro tiene que saber por
qué hace lo que hace”
—Nunca pretendió serlo tampoco…
—No, porque la pregunta que la generó
fue “¿Cómo aprenden los chicos a leer y a
escribir?” y no “¿Cómo enseñarles a hacerlo?”.
El constructivismo, en tanto teoría psicológica
que concibe al aprendizaje como resultado de
la interacción entre quien aprende y el objeto
de estudio, aporta a la enseñanza escolar, pero
no puede fundamentar la práctica pedagógica
pues se trata de una explicación teórica que
corresponde a otro ámbito de indagación y
tiene otros propósitos. Una de las consecuencias
negativas del “método de la psicogénesis” es
que los maestros esperen que los niños pasen
de una hipótesis a otra, desconociendo, porque
no les fue enseñado, cómo intervenir sin forzar
el aprendizaje, pero tampoco dejando al niño
librado a sí mismo. El maestro tiene que saber
por qué hace lo que hace. Y no es cuestión sólo de
enseñarle la teoría, sino también de presentársela
de tal manera que la pueda entender en función
de su práctica.
—Otro aspecto fundamental a la hora de
alfabetizarse es comprender que el proceso se
da de manera interna pero en convivencia con
un grupo que al mismo tiempo ayuda y empuja…
—Vos introducís otra cuestión central: la
convivencia y la interacción en el aula. Para
abordarlas habría que releerlo a Luis Iglesias
porque él nos da las pistas, si bien en un contexto
y en una situación distinta a la actual, recuperar
la necesidad de organizar el espacio y los
materiales de trabajo, el material herramienta
del que habla el Maestro; asunción de
Sacapuntas
responsabilidades y de compromisos por parte
de los chicos; ayuda mutua. En la medida en que
la escuela fue abandonando estas cuestiones,
comenzaron a crearse situaciones de violencia y
de desorganización que son perniciosas para el
aprendizaje.
Insisto, lo primero es comprender la necesidad
de la intervención planificada del maestro. Con
intervenciones escasas o inadecuadas solo
aprenden los que lo harían igualmente, aun sin
la presencia del maestro, mientras que el resto, la
mayoría, va a estar perdido en el aula.
—¿Por qué los que creemos que la escuela debe
ser un lugar donde se produzca la transformación
de la sociedad, debemos estar preocupados
por la cuestión de la alfabetización? Y ¿por
qué se preocupan por la alfabetización quienes
consideran a la escuela como un lugar de
reproducción social?
—Giroux dice que “la alfabetización es un arma de
doble filo” porque puede promover la habilitación
individual y social o perpetuar las relaciones
de opresión y dominación. Puede usarse como
un medio de liberación personal, como un
camino para reflexionar y repensar la realidad
o, por el contrario, para reforzar la situación de
dependencia de los sectores populares respecto
de la minoría dominante.
La alfabetización puede reforzar una lectura
alienada de la realidad; en términos de Freire,
una lectura ingenua, superficial. Si observamos
el análisis político que hacen muchas personas
que sufren situaciones de sometimiento y de
explotación, veremos que son análisis que se
detienen en la superficie de los hechos, que no
llegan a identificar las causas profundas de su
situación. Precisamente una alfabetización que
permita comprender, que permita reflexionar,
habilita para una intervención más activa,
consciente y responsable.
Augusto del Cueto
Ilustración: Ezequiel Taborda
Pueden encontrar la entrevista completa a
Marta Marucco en
www.sacapuntasrevista.com.ar
37
En el aula
¿Cómo volver al aula?
En La Plata, el agua arrasó con casi todo. Trajo tristeza y desolación, pero también necesidad de decir, de
contar. Sacarnos de adentro la desdicha como sacamos los muebles y colchones húmedos a las veredas.
Después de todo lo que nos sucedió, a nuestros amigos, vecinos, familiares, a nosotros mismos, nos
reencontramos en la escuela. ¿Qué lugar le damos en el aula a lo sucedido? ¿Cómo nos reconstruimos?
El martes 2 de abril, la ciudad de La Plata
sufrió tal vez la tragedia más grande de su
historia. Cuando el miércoles amanecía, casi
nadie había dormido. Algunos se habían ido
de su casa para que el agua no los tape o no
los alcance el incendio de la destilería de YPF.
Otros aún esperaban por algún rescate en sus
techos. Otros comenzaban a secar sus cosas.
Se murmuraba que algo grande había sucedido
pero casi nadie sabía de sus seres queridos: no
había forma de comunicarse sin luz ni teléfonos.
Esa mañana, los que pudimos fuimos a la escuela
a buscar información, otras escuelas se abrieron
como centros de evacuación, otras habían sido
abiertas durante la noche por las familias para
auto evacuarse. Y otras, es necesario decirlo,
cerraron sus puertas. Con o sin autorización de
los directivos, fuimos cientos los y las docentes
—muchos de los cuales también damnificados,
pero sospechando que sus alumnos podían estar
peor— que nos organizamos, buscamos las listas
de alumnos a los que casi aún no conocíamos
(porque tuvimos poquitas clases), los de los
años anteriores y salimos para saber qué había
pasado. Así muchas escuelas se transformaron
en centros de referencia, de información.
Hoy el agua bajó y nos queda dolor por lo
sucedido y por ausencia de verdad. Sin embargo,
nos toca volver al aula. ¿Cómo volver al aula
después de una tragedia? ¿De qué hablar con
los chicos cuando sabemos que muchos lo han
perdido todo?
38
La escuela, territorio de la comunidad
Lunes 6 de abril. Estábamos en la puerta de
la escuela entrando donaciones, registrando
qué familias necesitaban ayuda, cuando llegó
la mamá de Dylan, un alumno del año pasado.
Ella me comentó: “Nosotros estamos bien, pero
mi hermana perdió todo. Traté de resguardar a
los chicos de que no miren tele, todo lo que está
pasando es horrible. Pero Javi, el más grande,
entiende, y me pidió si podía venir a la escuela
porque quiere saber cómo está su compañero
Fabri, que vive cerca del arroyo”. Esa información
aún no la teníamos. Sensación desesperante, si
las hay, para quienes queríamos tranquilizar y a la
vez tranquilizarnos.
Las familias llamaban a la escuela, se acercaban,
querían encontrar allí el lugar desde dónde ayudar,
encontrar a quién contarle todo lo sucedido, avisar
que no les estaba llegando ninguna ayuda, que
paradójicamente necesitaban agua para sacar el
barro de sus casas, y para tomar. Esos días vimos
la cara más dura de nuestra trinchera diaria, pero
también dimensionamos la potencialidad de este
espacio público que tan poco cuidan nuestros
gobernantes y tanto valoramos los de abajo.
Territorio privilegiado de escritura
La directora propuso el día antes de recomenzar
las clases: “mañana vamos a abrir espacio para
los chicos, estar con ellos, jugar, hacer actividades
en el patio, sin los cuadernos, ya que casi no
hay aulas”. Resultaba —y aún resulta— terrible
pensar que la escuela no podía ofrecer en ese
momento un lugar acogedor donde habitar.
Sin embargo, el regreso a la escuela fue con
llovizna, en el patio de afuera, porque en el de
adentro se cayó parte del techo. El discurso de
entrada para los chicos fue que debíamos estar
muy contentos porque gracias a la lluvia en la
escuela iban a comenzar una obra para arreglarla.
Nadie estaba contento, todos sentíamos
necesidad de reencontrarnos, de saber cómo
estaban los demás y no se resaltó que todos
estábamos bien. En ese momento me pregunté:
¿qué vamos a hacer con lo que vivimos? ¿No
pensamos darle lugar a la palabra? ¿Por qué no
darle un espacio a la escritura? Al fin y al cabo,
En el aula
ese es nuestro lugar privilegiado, el permiso
absoluto para escribir.
En palabras del maestro Luis Iglesias: “El
lenguaje aprendido y exteriorizado en la
convivencia familiar y social se convierte, al
escribir, en un lenguaje interior, íntimo, mucho
más personal.” Para la mayoría de los chicos de
nuestra escuela, seguramente ésta era la única
posibilidad de decir algo y poder objetivarlo,
volver sobre la idea que estaba allí escrita;
objetivar aquello que a muchos tenía aturdidos,
preocupados, atemorizados.
Consigna de escritura
¿Cómo abrir un espacio para aquellos que lo
necesitan? ¿Cómo proponer una situación que
no nos incomode?
Al entrar al aula alguien hizo algún comentario
y allí percibí que algunos querían hablar del
tema pero otros preferían no acordarse de ese
momento. Decidí entonces que la consigna
fuese abierta. Unos días antes de los feriados
de Semana Santa habíamos comenzado un
cuaderno de ideas propias, un anota-todo. En él
sólo habíamos llegado a presentarnos y contar
algunas de las cosas que más nos gustan.
Habilitamos una nueva sección que anuncié
que sería para aquellos días que no nos veíamos,
para contar qué hacíamos los fines de semana,
qué cosas nos preocupaban, un sentimiento o
una idea propia. Les propuse que escribieran algo
sobre lo que sintieron, pensaron o hicieron en
todos esos días que no nos habíamos visto.
Cada uno se lanzó a escribir, algunos con
desconfianza ante la consigna abierta, otros con
ganas. Ahí aparecieron preocupaciones, dos
mamás internadas, una ilustrada con las gasas
de una operación, deseos de ir al parque, dormir
la siesta con su perrito, un hermanito por venir
y relatos de lo sucedido en el temporal. Conocía
muy bien algunas situaciones por haber visitado
las casas de los chicos. Algunos declararon que no
iban a hablar de lo sucedido, y otros encontraron
allí una oportunidad. Juliana pidió dos hojas, una
para contar lo que le pasó a ella y otra para contar
lo que le pasó a su tía. Agustín, junto a su familia,
perdió casi todo. Cuando fui a su casa, me pidió
que entre para ver cómo estaban sus cosas, me
anunció que había perdido los cuadernos, pero
que a pesar de todo estaba feliz porque había
logrado salvar a su gatita. Finalmente, a los dos
días su mascota murió, pero en esa clase él
decidió escribir sobre su mayor pasión: “En una
noche hice cinco dibujos” y se dibujó a él mismo
en su gran destreza plástica.
Encontrarnos con los Otros
Pero escribir una hoja para el anotador de
39
En el aula
cada uno, no alcanzaba ese día. Era necesario
contarnos nuestras historias, encontrarnos
en la escritura del otro. Iglesias dice que
“quien escribe, coordina despaciosamente sus
vivencias, sus juicios, sus ideas, sus emociones,
sus sentimientos; cataloga, compara, analiza,
sintetiza, imagina, formula nuevos juicios (...)”.
Los que quisieron, leyeron lo que habían
escrito. Luciana estaba conmovida por todos los
animales muertos que había visto en su barrio y
porque leyó que el novio de su hermana había
perdido los caballos en la corriente de agua y que
un perro querido se les había ahogado. Juliana
leyó lo que les había pasado cuando estaba en la
camioneta con sus papás, que debieron dejarla
a ella junto a su hermanito en la casa de unos
desconocidos. Al oírla, Agustín quiso contarles a
los compañeros lo que había pasado en su casa,
pero dijo que no le gustaba que todos dijeran que
él se había inundado. Valentino contó que ese
día estaba en la casa de Agustín y que se había
asustado mucho; pero tampoco lo quiso escribir,
sólo escribió: “Tuve una aventura”.
La escuela también escribe la historia
La escuela se nos aparece a menudo como un
lugar donde leemos cosas que otros escriben,
donde nos “bajan” resoluciones de las que no
hemos participado. Sin embargo, sabemos que
cada día allí se escribe parte de la historia, de
nuestra historia. Que la escribimos para releerla
y volverla a escribir, la escribimos de nuevo para
transformar y transformarnos.
El martes 2 de abril, en la ciudad de La Plata,
nos tocó un temporal que de natural sólo tuvo
la lluvia, la catástrofe fue claramente política.
Vimos en el transcurrir de los días cómo, ante un
Estado ausente, se levantó un pueblo solidario,
que recurrió a sus espacios de referencia,
a la solidaridad horizontal en sus centros
comunitarios, en sus salitas y en sus escuelas.
La escuela tiene una historia propia para contar,
una historia propia por escribir, una historia
que no aparece en los medios ni se asemeja a
las voces oficiales. En el aula, la escritura nos
permitió hablar, contar, secarnos un poco.
Hoy es un secreto a gritos que los muertos son
muchos más que cincuenta y pico. Si bien el agua
bajó, todavía están tapadas muchas verdades; y
sin la verdad, resulta imposible procesar tanta
pérdida.
Nuestros corazones se secan al ritmo de
los muebles en las puertas de las casas, de la
recuperación de esa foto. Se secan al ritmo del
reclamo de verdad en cuanto a lo sucedido, del
esclarecimiento de cuántas personas hemos
perdido como sociedad. Se secan al ritmo del
reclamo de justicia.
Magalí Pérez Fernández
Ilustración: Ignacio Soneira
Podés ver más ilustraciones de los dibujantes de Sacapuntas en:
www.brochabrocha.blogspot.com.ar (Brocha)
www.fededipila.blogspot.com (Fede Di Pilla)
www.ivanaroitberg.blogspot.com (Ivana Roitberg)
40
www.mematangarufa.blogspot.com.ar (Diego Rey)
www.dalmiro.com (Dalmiro Zantleifer Ojeda)
Lo que pasa
A la muerte de un Rodríguez
Lo que duele en la muerte es el silencio. El silencio como un espacio entre el cuerpo y las miradas. El silencio que rodea a hombres y mujeres, hasta que un hombre muere. Hasta que un
obrero se muere, el silencio lo envuelve todo.
¿Y después? Después también hay silencio, aunque a veces menos. Gerardo Rodríguez trabajaba en la refacción de la Escuela nº 17 DE 7mo del
barrio de Villa Crespo. Arreglando un techo, cayó
al patio de la escuela y perdió la vida. En esta ocasión, la conmoción
fue tal que el silencio se rompió y los
docentes, alumnos
y familias se movilizaron pidiendo
mejores condiciones edilicias en la
escuela.
En la Argentina,
mueren por año
7.000 trabajadores
por enfermedades y “accidentes”
producto de su
trabajo. No es un
efecto secundario, es parte de lo
que reproduce el
sistema en el que
vivimos. El mismo
sistema que nos
lleva a naturalizar
que haya personas
que coman de la
basura y que duerman en la calle.
No fue un accidente: los muertos no son un
error en el cálculo y la falta de condiciones dignas de trabajo y de seguridad en el mismo son
parte de la ecuación. El recorte presupuestario
que para este año se votó en la Legislatura de
la Ciudad tiene ahora palmarias consecuencias,
pero la desidia del Estado no es original: la misma escuela había tenido años atrás un problema en la instalación eléctrica y eso había provocado la electrocución de un alumno, por suerte,
Sacapuntas
sin consecuencias trágicas.
Este hecho no puede ser aislado de la realidad edilicia que transita la educación pública ni
de la responsabilidad del Estado respecto del
financiamiento de la infraestructura escolar.
Las empresas constructoras lucran con la precariedad de las condiciones de trabajo de sus
empleados. Y lo sabe el Estado, que contrata a
estas empresas, y lo saben las burocracias de
los sindicatos, como la UOCRA, que apañan los
intereses de estas
empresas con un
gran silencio.
La muerte de
este obrero no
tiene reparación;
sólo nos queda
expresar un firme
reclamo de justicia para que los
responsables de
la irresponsabilidad (las empresas
constructoras y
el Estado que las
contrata) paguen,
para que los funcionarios
sean
inmediatamente
removidos de sus
cargos. Los docentes, alumnos
y familias de esa
escuela quedaron
muy conmocionados y reclamaron,
como es lógico,
mejores condiciones para que la escuela pueda
ser utilizada sin riesgos para nadie. Nos queda
como tarea a trabajar en las escuelas, rendirle
homenaje a estos Rodríguez que levantan las
paredes de nuestras aulas, rendirles homenaje
en las escuelas a estos Rodríguez que construyen el mundo a pesar del silencio que nos rodea y que a veces se rompe.
Hernán Boeykens
Ilustración: Ezequiel Taborda
41
Fuera del aula
Terreno de
aprendizaje
Relato de un viaje de estudios en el que
participaron docentes y estudiantes de la
Escuela Media Nº 2 de Parque Avellaneda.
42
Hay que madrugar. Los despertadores nos
anuncian que son las 6 y la mañana nos sorprende
con lluvia. Un poco retrasados nos subimos al micro
y nos dirigimos a Alta Gracia. El camino hacia el
dique Los Molinos es sinuoso. Durante el trayecto
vamos observando las distintas formaciones
rocosas y la diferencia de vegetación. Al llegar
al dique bajamos y comenzamos a observar, a
escuchar la explicación sobre cómo y para qué se
construyó esta obra, el impacto negativo
que esto ha tenido sobre la naturaleza.
Con mucho cuidado nos acercamos a
los árboles y los estudiamos: cuáles son
autóctonos, cuáles no, cómo unos se han
ido imponiendo sobre los otros.
Estamos en Córdoba. Hace casi 2 años
empezamos a soñar con la posibilidad
de realizar un viaje de estudios con
los alumnos de la Escuela Media N° 2
de Parque Avellaneda, y después de
mucho trabajo y esfuerzo colectivo
por fin estábamos concretando el
proyecto. 42 estudiantes de 4to y
5to año de una escuela pública de la
Ciudad de Buenos Aires haciendo la
experiencia de aprender en el terreno,
de convivir con sus compañeros, de
tener responsabilidades y tareas muy
lejos de casa. Para algunos, la primera
vez que viajaban fuera de la ciudad.
Los chicos y sus familias trabajaron
todo el año haciendo ferias, festivales
y rifas para juntar el dinero que hacía
falta para viajar. Ningún estudiante
se quedaría sin ir por cuestiones
económicas.
Nos
preparamos
con mucho esfuerzo. Reuniones
organizativas, actividades previas,
debates sobre logística e incluso sobre
cómo distribuir lo recaudado. Todo lo
fuimos construyendo y discutiendo
con los estudiantes que fueron
protagonistas de la organización junto
con los docentes de historia, biología,
geografía, diseño de espacios verdes y
medio ambiente, filosofía y las familias
de los estudiantes.
Trabajamos previamente sobre el
Fuera del aula
contexto histórico y político del lugar. El Cordobazo
era un hito ineludible. Investigamos sobre el
movimiento obrero y estudiantil en la década de
1960, sus perspectivas, sus proyectos. Al llegar
a la ciudad, los estudiantes tendrían la tarea de
realizar entrevistas a los pobladores preguntando
qué recordaban de ese hecho. Ahora, cámaras y
grabadores en mano, salen a hacer entrevistas y
muy entusiastamente la gente se pone a contar
sus historias. La figura de Tosco aparece una
y otra vez en los relatos, junto con el recuerdo
orgulloso de una vez en la que el pueblo se unió
para pelear por sus derechos. Los más viejitos
son las estrellas, todos tienen algo para contar
que impacta a los jóvenes que van recreando
esas luchas en su imaginación y que toman nota
muy comprometidos. ¡Los más aplicados no
olvidan que habrá una clase en la que tengan que
exponer a sus compañeros de otros cursos todo
lo aprendido!
Otro día, mucho entusiasmo. Vamos por fin
a la Reserva Natural y Cultural Cerro Colorado.
Cada uno pone en su mochila todo lo necesario,
gorros, protector solar, botellitas de agua. Con los
frascos para las muestras de suelo comenzamos
a explorar. Caminamos por las sierras hasta que
encontramos la primera cueva. ¡Hay allí pinturas
con 3 mil años de antigüedad! ¿Qué representan?
¿Qué es esa forma? ¿Con qué materiales
pintaban? Decenas de preguntas que son de
a poco contestadas y que los chicos escuchan
con atención. Nos sorprende lo maravilloso del
paisaje y el testimonio de quienes habitaron
estas tierras hace tanto tiempo. Pinturas de
cóndores, de llamas, de las montañas, nos
permiten reconstruir algo de la vida de los
“Comechingones” exterminados por la invasión
española.
Como recreando los pasos de aquellos
pobladores, nos disponemos a ascender por el
cerro. Las instrucciones son muy precisas: todos
deben tener las manos libres, vamos todos en
fila de a uno, cada compañero debe velar por el
que tiene adelante y el que tiene atrás, somos
un grupo y debemos cuidarnos entre todos,
nadie debe salirse del sendero, de lo contrario
podrían ponerse en peligro. La subida no es fácil,
debemos ayudarnos unos a otros, agarrarnos de
Sacapuntas
las piedras, correr arbustos. Fue cansador, pero
cuando llegamos a la cima podemos ver todo el
valle desde una perspectiva inigualable. Se sacan
cientos de fotos, cada uno eligiendo el marco con
el que recordarían ese día maravilloso. Muchos
llaman a sus familias: “¿a que no sabés desde
dónde te estoy llamando?”.
Nuevo destino: la casa de Atahualpa Yupanqui,
emplazada al pie del cerro. El lugar impone una
sensación de paz que nos atraviesa a todos. Las
placas de piedra en el suelo recitan pedacitos de
poemas del cantautor que conmueven a cada
paso. Al entrar a la casa, nos relatan quién era
Atahualpa, su vida, su desarrollo musical, su
lucha, su exilio. La mayoría desconocía su historia
y todos se emocionan sorprendidos. Con mucha
calma los chicos se sientan a contemplar el cerro,
el río, a escuchar el silencio.
Una vez más nos subimos al micro, siempre
contando que no falte nadie, 1, 2, 3 hasta 42 y
vuelta a empezar por las dudas. Emprendemos
el camino hacia Centro Espacial Teófilo Tabanera
de la CONAE, en Alta Gracia. Cuando nos vamos
acercando empezamos a ver las torres… ¿qué
es eso? Son las antenas satelitales que sirven
de recepción de la información que envían los
satélites. Nos recibe un comité que nos explica
las pautas de seguridad. Parece que estamos
entrando a un lugar de película. Ingresamos por
un control de objetos como el de los aeropuertos
¡Uau! Observamos las pantallas satelitales y nos
explican para qué sirven, cómo se mueven y
qué tipo de señales captan. En el camino, varios
van recolectando piedras de granito que hay en
abundancia y son enormes. Corren a mostrarlas
a los profes expertos en geología y van armando
sus colecciones.
En Alta Gracia también visitamos la casa museo
taller Gabriel Dubois, donde aprendemos técnicas
de trabajo en cerámica, madera y metales. Y
un sitio obligado, la casa museo de Ernesto Che
Guevara, donde la emoción de los estudiantes
se ve oscurecida por el mercantilismo de un gift
shop que vende ¡hasta alfajores Che Guevara! Allí
plasman su indignación en el libro de visitantes
discutiendo sobre lo contradictorio del hecho con
la ideología del Che.
Tiempo de relajo y descanso en el hostel. Casi
43
Fuera del aula
44
ninguno ha tenido la experiencia de hospedarse
en un lugar similar. Algunos juegan al pool,
otros despliegan sus conocimientos de inglés
charlando con extranjeros y otros preparan la
105 FEST. ¿Qué es esto? Nos piden permiso
para organizar una “fiesta” en la habitación 105,
siempre con el cuidado de no molestar a nadie,
sólo hasta las 23 hs., cuando comienza el horario
de descanso y, muy firmes en su compromiso,
sin que circule nada de alcohol por supuesto.
Con mucha responsabilidad asumen los límites
de esta gran libertad y autonomía que tienen,
basada en la confianza que se fue creando antes
y durante el viaje. Cada noche realizamos una
ronda de balance del día, qué cosas aprendimos,
qué cosas salieron bien y cuáles tenemos que
mejorar. Todos reflexionamos y debatimos. Cada
uno plantea qué debe mejorar, cómo colaborar
más con el grupo, cómo aportar en la división
de tareas. Se van forjando fuertes lazos de
compañerismo y se respira una alegría inmensa.
Sala de máquinas. Como en una historia
de ciencia ficción del tipo de laboratorio de
Frankenstein, los viejos generadores eléctricos
impecables en su conservación nos ayudan a
comprender cómo es el funcionamiento de una
represa hidroeléctrica. Estamos en la antigua
usina “Molet”, ahora Museo de la Energía.
Ascendemos por una escalera y vemos los viejos
tableros de control, aprendiendo sobre el impacto
ambiental de la usina y los problemas actuales de
generación de energía.
el poder de la iglesia en la época de la colonia.
También nos sorprendemos con un super
shopping construido sobre los restos de la cárcel
de mujeres del Buen Pastor. ¡Qué debate se armó
sobre las formas de construcción de la memoria
popular!
Luego de almorzar viene la prueba de fuego.
Resolvemos darles unas horas de tiempo libre.
Hacemos varias recomendaciones y organizamos
grupos inseparables. Nadie puede irse sólo en
ningún momento, es la primera regla de una larga
lista. Luego de poner un punto de encuentro nos
dispersamos. Los chicos llegan antes que todos
los profesores al punto de encuentro y no hay
absolutamente ningún inconveniente.
Estamos entonces en las puertas del Palacio
Ferreyra, un verdadero palacio que ahora es
un Museo de Arte. El lugar es sobrecogedor,
inmenso. Vemos una colección de cuadros de
lo más variada. Desde obras de varios siglos
de antigüedad hasta obras contemporáneas,
aprendiendo sobre las más diversas formas de
arte.
El viaje fue, para todos, mucho más de lo que
podemos relatar en estas breves pinceladas.
Quienes comenzamos a pensar el proyecto
del Viaje de Estudios, aspirábamos a generar
instancias y espacios educativos que formen
a los jóvenes en el análisis científico y crítico,
promoviendo experiencias significativas que
estimulen el aprendizaje en contacto directo
con la naturaleza, los espacios geográficos e
Último día en la Ciudad de Córdoba. Nos
adentramos en un subsuelo misterioso, las Criptas
Jesuíticas. El lugar es muy sugestivo, los rastros
de la colonización, los proyectos de los jesuitas,
la mano de obra esclava, las culturas indígenas.
Aprendemos que varios siglos después, el lugar
se utilizó como depósito de cadáveres por una
epidemia de fiebre amarilla. Hablamos de las
condiciones de vida de la época y del incipiente
urbanismo y sus problemáticas. No faltan
historias de fantasmas y cosa por el estilo.
Al salir de nuestra experiencia bajo tierra nos
esperaba una recorrida por el casco histórico de
la ciudad. Recorremos varias iglesias y charlamos
largamente sobre la arquitectura, la fastuosidad,
Sobre las visitas
Contactamos las visitas a través de internet o
llamando por teléfono, nos contactamos con
la dirección de turismo de Córdoba. En varias
de las visitas contamos con guías que nos
ayudaron a recorrer los sitios de interés. En el
cerro colorado, en la usina hidroeléctrica, en
el museo de arte. En estos casos la guía era
personal de esas instituciones. En la excursión
del circuito de las industrias, ésta la contratamos
directo desde la secretaría de turismo (las
otras fueron pautadas directamente con
cada institución) contamos con una guía que
pusieron ellos y que nos acompañó todo el día.
Fuera del aula
históricos, aproximándose a los objetos de
estudio. Planteábamos que un viaje educativo
era una excelente oportunidad para estimular
el abordaje de distintas problemáticas desde un
trabajo interdisciplinario que incluya las diversas
áreas: sociales, naturales y exactas, comunicación,
expresión, e incluso de Educación Física
desarrollando la posibilidad de experimentar
tareas enfocadas a promover el conocimiento
del espacio de montaña y diferentes aspectos
vinculados a la salud.
Pero la experiencia fue mucho más rica de
todo lo que podíamos imaginar y proyectar.
Fue para los estudiantes y para los docentes
una forma distinta de enseñar y aprender.
Significativamente, todos los estudiantes
manifestaron que el aprendizaje más importante
fue en términos humanos, de convivencia. Si
bien obviamente aprendieron (aprendimos)
muchísimo de historia, de geografía, de biología,
de ecología, de arte, etc., el viaje abrió distintas y
nuevas perspectivas de mundo, de conocimiento,
de formas de relación entre las personas, del
valor de la escuela como espacio promotor de
estas experiencias. Los chicos descubrieron
sorprendidos muchos de los saberes que tenían y
los pusieron en juego, desarrollaron capacidades,
aptitudes y actitudes profundamente solidarias,
comprometidas con sus compañeros y con
el mundo, con la naturaleza, con su pasado y
su presente y enseñaron a muchos adultos a
no prejuzgarlos, a no menospreciarlos, a no
estereotiparlos.
Aprendimos todos que juntos podemos
organizarnos, mover recursos y estructuras
institucionales. Frente a los habituales
argumentos que sostienen que es imposible
hoy desarrollar en la escuela pública este tipo
de experiencias, demostramos que cuando hay
esfuerzo, determinación y compromiso colectivo,
podemos impulsar proyectos que parecen
irrealizables.
Nos despedimos en una inmensa ronda que
simboliza el círculo de la unidad, de la experiencia
compartida, de caminos que no terminan, que
se abren, y para los que contamos con el brazo
de cada compañero que tenemos al lado. Desde
este pequeño rincón de Parque Avellaneda,
apostamos a seguir recorriéndolos.
Liliana Diez
Marisabel Grau
Hernán Lugea
Ilustración: Ignacio Soneira
45
En el aula
Un mundo, otro mundo: trabajar en
Educación Especial
Una sonrisa. Un puchero. Un algo, sin importar mucho su forma, que nuestro alumno logra hacer
de manera autónoma. Un estímulo. Mil respuestas. Diferentes. Esperadas o no tanto. Un mundo. Otro
mundo. Trabajar en Educación Especial.
46
La búsqueda de un mejor empleo me lleva
hasta acá… pero, ¿qué estoy haciendo acá? Me lo
pregunto, me indago, me intento responder.
Es marzo de 2010, estreno mi cargo como
auxiliar docente en una escuela especial privada.
Llevo conmigo todas las contradicciones que
eso me genera porque, después de todo, es una
escuela privada y estoy ahí atravesada, como una
lanza, por un contrato basura. A pesar de esto, me
permito volar y dejarme llevar en esta aventura
que implica compartir mis tardes con nuestros
chicos y la docente que me toca en suerte.
Los pibes, nuestros chicos, tienen patologías
que oscilan entre lo moderado y lo severo, con
cuadros y diagnósticos diferentes, y con historias
bien distintas, tanto a nivel social como familiar.
Los saberes con los que cuento, propios de
la formación en Ciencias de la Educación no me
ayudan mucho. Puedo pensar, a partir de ellos,
generalidades muy abstractas, pero nada muy
concreto. ¿Qué hago entonces?, me pregunto
todo el tiempo, y sobre todo, ¿cómo hago lo que
tengo que hacer?
Nuestros chicos no hablan, cuanto mucho
pueden balbucear alguna que otra palabra. Se
hacen entender de otra forma, con otro lenguaje.
Son otros sus canales de comunicación, nos
dialogan con la mirada, con los gestos y, los
que pueden, con las manos que nos señalan
qué quieren o necesitan. Es otro mundo, donde
las reglas son distintas, donde aprendemos a
equilibrar el abrazo certero con el no dicho a
tiempo.
En principio, el trabajo de a dos presenta
muchas ventajas, porque, como es sabido, dos
cabezas piensan mucho más productivamente
que sólo una. Para mi suerte de principiante,
con la docente de la sala, Fernanda, logramos
una muy buena dupla de trabajo. Mientras yo
me nutro de toda su experiencia, ella aprende
de todas mis dudas y las construcciones de mis
primeras certezas.
Las reflexiones de nuestras prácticas áulicas
son continuas y volvemos todo el tiempo a pensar
el modo en que llevamos adelante nuestro
trabajo. Por su puesto que existen diferencias de
criterio, de cómo pensamos las actividades, de la
manera en que las “bajamos” para que los chicos
las puedan desarrollar, o simplemente en cuanto
a la forma en que nos vinculamos con los pibes.
Pero las voy planteando sin tapujos ni vergüenzas
y ella las recibe, a veces sorprendida, porque
una mirada más inexperta no naturaliza algunas
cuestiones, y a veces marcándome errores o
confusiones.
Lo cierto es que más allá de todo, el trabajo con
una pareja pedagógica modifica sustancialmente
la vida en el aula, porque implica pensar de a
dos y compartir responsabilidades y vivencias en
un día a día que, muchas veces, se vuelve muy
conflictivo.
Manos a la obra
¿Cuántos alumnitos tenés? me pregunta una
compañera de la facultad.
Cuatro, pero valen por el doble o más, le
respondo.
Isabella tiene 8 años, un diagnóstico de
hidrocefalia y una gran rebeldía. La queja
constante de todos en la escuela es que falta
mucho a clases. En efecto, no logra adaptarse
nunca a la rutina, entonces se porta mal y
desorganiza todo el trabajo en el aula.
Como siempre, a mí me llaman la atención
los niños rebeldes, los que presentan batalla,
aquellos a los que pareciera que ninguna actividad
les gusta. Entiendo que traen un doble desafío
para quienes estamos transitando la escolaridad
con ellos. Se trata de pensar actividades que los
atraigan y que en simultáneo impliquen poner
ciertos límites, después de todo también en el
vínculo que construimos con nuestros pibes
jugamos a ceder algunos permisos y no otros.
Es en esa suerte de negociación, nos vamos
En el aula
conociendo y estableciendo el marco de nuestras
acciones.
Así que, como no podía ser de otra manera,
Isabella llama particularmente mi atención. Cada
uno a su manera lo hace, pero con Isa hay que
trabajar el doble, hay que intentar lograr que
ella disfrute su día en la escuela y que además
no desorganice el trabajo con el resto de sus
compañeros. Por eso, donde está ese desafío —
que a veces y por momentos me agota—, está mi
paciencia redoblándose y multiplicándose de a
miles.
Isabella llega un lunes, después de faltar
durante mucho tiempo. Vuelve el martes, el
miércoles y llega a tener asistencia perfecta esa
semana. Y los próximos meses también.
Llora, patalea, grita, todo junto. Estamos
trabajando con bloques para que sean ellos
quienes en forma autónoma puedan armar y
desarmar, algo que pareciera tan simple en otros
ámbitos, para ellos es un gran desafío. Armar
y desarmar un bloque conlleva un sinfín de
articulaciones en nuestro cerebro y estos pibes
experimentan otros procesos, diferentes a los
nuestros. Por eso, la anticipación de aquello que se
va a hacer resulta de vital relevancia: anticipamos
para que tengan más tiempo para procesar la
consigna, para familiarizarse con lo que vamos
a hacer. Pero con Isa no hay anticipación que
valga, ella no quiere armar y desarmar bloques,
quizá la aburre, tal vez no tiene ganas, a lo mejor
es un poco de capricho. Isa llora, patalea, grita,
todo junto. Nos queda claro que no quiere saber
nada de bloques y, con su lenguaje, a su manera,
nos señala las pinturas. Fernanda exclama un
“no” como respuesta e Isabella estalla enojada,
duplicando su llantos, sus patadas y sus gritos.
Mientras trabajamos con el resto, inducimos a Isa
para que se calme, nos preguntamos qué hacer,
cómo hacer, y resulta que Isa se acomoda a mi
lado, quiere que me siente junto a ella, así que
le cedemos mi compañía para que se tranquilice
y los otros compañeros puedan finalizar la
actividad con la docente.
Esta escena se repite día tras día: si hacemos
una actividad para ejercitar lo sensorio-motor,
Isa quiere que trabajemos con ejercicios de
kinesiología; cuando hacemos esto último con
pelotas y recursos de relajación, quiere medir
sus propias fuerzas jugando a ordenar por color
Sacapuntas
y tamaño unos círculos de madera (algo
que sabe hacer muy bien, a diferencia
de otros que para la misma actividad
requieren de nuestra ayuda).
A fuerza de la anticipación permanente
(que parecía que no funcionaba), y el
trabajo uno a uno con ella (que me
toca a mí), vamos pudiendo integrarla
a las actividades del resto del grupo.
Entonces, implementamos la lógica
de que si vamos a trabajar lo sensorio,
le ofrecemos distintas alternativas
dentro de ese encuadre; si laburamos
lo kinésico, le presentamos diferentes
recursos para que ella elija con qué
prefiere hacer la actividad propuesta; y
así, con cada tarea que le proponemos. De este
modo, entendemos que si bien le damos un
marco de acción para que pueda elegir, también
establecemos ciertos límites.
De a poco, finalmente y para la sorpresa de
todos los que rotulan a Isa de la “rebelde sin
causa”, se la puede ver riéndose, disfrutando,
jugando, a veces también, llantos mediante.
Cuando 2 + 2 no es 4
A partir de estos años trabajando en el área de
Educación Especial, entiendo eso, que 2 + 2 no es
4. Que cada pibe tiene sus días, que nos tenemos
que adecuar a sus ritmos, a sus necesidades, que
a veces planeamos una actividad y resulta que
simplemente, nuestros chicos en lugar de eso
pueden hacer otras cosas. De a momentos me
pregunto cómo se juega mi propia frustración
en este sentido, cómo lidiar con aquello que uno
se propone como meta y, si bien cuesta, basta
con mirarlos: no se trata de centrar la mirada y
focalizar en lo que no pueden hacer, sino por el
contrario en tener la capacidad de ser flexibles
frente al universo de lo posible para ellos, que
puede ser muy distinto a lo pensado desde este
otro lado, pero que es igualmente válido. Es un
sube y baja constante entre lo que uno piensa
que es mejor para ellos y lo que sucede en la
realidad con todas las eventualidades que pueden
surgir. En ese vaivén habitamos, intervenimos,
trabajamos.
Jimena Digiglio
Ilustración: Magalí Pérez Fernández
47
Sobre gustos
Libros recomendados
Flotante
David Wiesner
Editorial Océano Travesía
Las viejas cámaras fotográficas pueden guardar historias en su interior.
Un rollo sin revelar durante décadas es una narración y una cronología
entera. Sólo hace falte ver, abrir los ojos ante el asombro y descubrir un misterio. Y lo mejor que
tienen los misterios es su posibilidad de develarlos y de compartirlos.
El libro del estadounidense Waisner no tiene palabras, casi ninguna, porque no le hacen falta.
Tiene misterios, eso sí. Las imágenes cuentan por sí solas dos historias: una cronológica y otra
fantástica. Un cámara de cajón como las que se usaron en la primera mitad del siglo XX nos incita a
dar un salto o a dejarnos caer o a hundirnos en la infancia y en el océano, en los mundos que evocan
estos dos mundos. Ciudades en los caparazones de las tortugas marinas, tritones, hipocampos y
extraterrestres, escenas familiares de los pulpos, albatros mensajeros, pingüinos y ballenas, islas
que no son islas o que sí son. Y niños, niños que se transmiten un secreto entre niños como los
únicos capaces de comprender un código, la encriptada clave de la fantasía.
Flotante es un intervalo, un lapso en la vida que se abre con una página suave con la textura de
la arena y que recorta en el tiempo y en el espacio el relato de unas vacaciones en la playa. Es el
recorrido de un mensaje con destinatario siempre incierto, siempre niño o niña que nos busca.
Hernán Boeykens
Sitios recomendados
Cripy
Revista de terror para niños
Versión digital en www.cripy.com
48
Dicho por su editor, “Cripy es una revista de horror para niños, mutantes y
demás monstruos”. Sin embargo, en manos de los maestros, puede convertirse
en más que eso: la posibilidad de que los niños disfruten de una variedad de
tiras con tan sólo hacer un click.
Cada mes, Cripy aparece en la web para hacernos temblar de miedo o de
risa. Recorrer sus páginas significa transitar, de la mano de distintos autores, por una infinidad de
maneras de hacer uso de los colores y las formas para contar una historia. Dentro de esta revista
digital todo puede suceder: zombis, monstruos, personajes descabezados y otros de extraño aspecto
juegan viñeta a viñeta a inventar otros mundos.
Ya está hecha la invitación. Sólo queda apretar el botón y dejar que el terror traspase las pantallas
y penetre las paredes del aula.
Mariana Álvarez
Sobre gustos
Libros en debate
El regreso del joven principe
A. G. Roemmers
Editorial Zenith
Los libros que recibimos a través del plan Leer para crecer no
siempre son buenos, y siempre los eligen especialistas del gobierno,
especialistas en vaya a saber uno qué especialidad. El que llegó para
7mo es una obra llamada El regreso del joven príncipe, en una clara
referencia a El Principito, y su autor es A. G. Roemmers. ¿Les suena
a remedio? Pues sí, es el hijo del fundador del laboratorio, una de
las empresas más grandes del país en este rubro y, por supuesto, no
es la oveja negra, sino que integra el directorio de la firma. Que se
regale un libro escrito por un empresario a los niños de las escuelas
públicas no es el motivo de esta antireseña, no va a ser el primer burgués que se metió a escritor.
El tema es que el libro es una especie de emulación de la literatura de autoayuda, una invitación
—¿literaria?— a encontrar la propia felicidad, cosa que se reafirma en su contratapa: “Yo interpreto
la vida como una gran oportunidad, en lo que lo más importante es la evolución espiritual”; y en su
dedicatoria en primer lugar: “A Jesús, el Cristo, la luz que me guía y el camino”. El problema es que
el libro carece de la más mínima elaboración estética y es francamente una bajada de línea berreta
acerca de cómo encontrar el camino hacia la propia felicidad.
El protagonista charla con el Principito —que ahora es como un adolescente— y le explica más o
menos cómo es la cosa de la existencialidad humana; Saint-Exupery —que creó un personaje nada
estereotipado ni condescendiente— se daría la cabeza contra la pared (para ser finos) si tuviera
que leer el derrotero de su creación. Es que el blondo niño extraterrestre tiene, en manos del
boticario, una pésima evolución. El pobre Principito, que en el original no busca más que la muerte
a través del suicidio, termina compartiendo un viaje con un trillado Sri Sri Ravi que lo recoge en una
ruta patagónica y que parece encantado en explicarle cómo es el mundo correctamente.
De más está decir que no fue seleccionado al azar, en el libro hay una representación de lo que
es o debería ser un joven, y llegó para 7mo. De más está decir que hay un millón de libros mejores
que éste, que hay un millón de escritores más talentosos que éste, que hay un Principito original
(y no costaba nada hacerlo llegar a las escuelas).
Para terminar, una frase de Roemmers en la que nos deja bien claro su gusto por los estereotipos
y por el trabajo ajeno: “El empresario pide a las secretarias que levanten todos los cortinados.
El poeta se sienta y clava la mirada en el inmenso parque que se cuela por los ventanales”. Un
empresario es eso, poco más poco menos que un parásito; un poeta, por suerte los más queridos
por el pueblo, lo que no fueron ciegos en su tiempo ante las miserias humanas, estaban del otro
lado del ventanal, incomodándose entre la vida, viviendo con los demás, viviendo por sí mismos.
Hernán Boeykens
Sacapuntas
49
En el aula
Mi cuerpo
bajo la lupa
Segundo grado. Tema: cuerpo humano.
Duración: un bimestre. ¿Y ahora qué? Con
nuestra inexperiencia de la mano, intentamos
diseñar una guía que organice nuestra tarea,
sin que se convirtiera en una obligación para
terminar a contrareloj. ¿Cuáles son los objetivos
reales? ¿Qué camino elegimos? ¿Por qué
trabajar con secuencias en Conocimiento del
Mundo?
50
Con mi maestra paralela, nos encontramos
frente al tema del cuerpo humano en segundo
grado, dando vueltas entre libros que no lograban
acercarse a lo que tratábamos de abordar. De
formas separadas, teníamos alguna secuencia
armada como idea de base que queríamos
completar. Lo primero que nos preguntamos
fue ¿Para qué enseñamos el cuerpo humano?
¿Qué queremos lograr a través de su enseñanza?
Mientras intentábamos plantear objetivos junto
con el Diseño Curricular de Primer ciclo, aparecían
puntos de llegada que resultaban bastante
inaccesibles. Pensando en esto, los reformulamos
planteando otros que pudieran ser abordados
en lo que dura un bimestre a los ocho años.
Haciendo más específicos los objetivos, más fácil
fue elegir el camino. Pretendíamos que los chicos
se cuestionaran sobre el funcionamiento de su
cuerpo, imaginaran posibles resultados de las
experiencias, aprendieran a observar y trataran
de explicar los resultados, incluyendo nuevas
palabras y comenzando a buscar información en
diferentes fuentes.
Una vez definidos los objetivos, tratamos
de armar los ejes alrededor de los cuales
girarían las propuestas. Nos resultó imposible
pensar en la enseñanza del cuerpo humano
sin partir de experiencias. Decidimos que cada
eje estaría conformado por actividades para
indagar los conocimientos previos, para llevar a
cabo la experiencia y, luego, para la reflexión y
sistematización de los conocimientos construidos.
Una vez resueltos los objetivos y las dinámicas
de trabajo, fue más claro determinar los alcances
de los contenidos y cómo articularlos. En este
paso fue imprescindible nutrirnos de material
específico del tema, tanto de libros adecuados
para la edad como de material teórico que nos
sirviera de soporte a nosotras para fortalecer
los contenidos. Decidimos entonces partir de la
periferia del cuerpo humano, desde lo que los
chicos podían llegar a conocer.
De a uno, de a dos
Identificando las partes del cuerpo con
carteles que ubicarían en algún compañero con
ganas de jugar a ser maniquí, comenzamos la
propuesta. Algunas partes estaban repetidas:
brazo-brazo, pie-pie, rodilla-rodilla, etc. Pero
otras, como la nariz o la boca, tenían un solo
cartel. Así surgió la pregunta: ¿Cuáles son las
partes del cuerpo que tenemos de a dos? Sin
ponerle nombre, abordamos la idea de simetría
axial. Para comprender mejor su significado,
propusimos a los chicos que jugaran a pararse en
el borde de un espejo y reflejar medio cuerpo,
que caminaran con una pierna o miraran con
un solo ojo. Ya desde las primeras experiencias,
quedaba plasmado en las clases que los chicos
reconocían la funcionalidad de la parte estudiada
al no tenerla disponible. Por ejemplo, al caminar
con una sola pierna, les era muy difícil mantener
el equilibrio y sumamente cansador cruzar ese
mismo patio que atravesaban tan rápido todas
En el aula
¿Sabías qué?
El sitio donde se unen los huesos se llama
articulación. En nuestro cuerpo existen muchas
articulaciones que le permiten al esqueleto
cambiar de posición. Muchas dejan que los
huesos se muevan con libertad, otras les dejan
poco movimiento y algunas no permiten ningún
movimiento. Hay articulaciones grandes o
diminutas. Las más pequeñas están dentro del
oído.
las mañanas teniendo las dos piernas.
Para sistematizar el concepto de simetría axial,
utilizamos la técnica de copiado con plasticola
de color: les dimos una hoja donde estaba
dibujada la mitad del cuerpo humano,
los chicos le pasaron plasticola color
por la línea y doblaron la hoja para
que se copie igual. Al abrirlo,
el cuerpo humano quedó
completo en formas iguales.
Luego, pasamos a investigar
los huesos a través de radiografías. Con el objetivo de
conformar un esqueleto,
calculamos la cantidad de
ganchitos mariposa que
necesitaríamos de acuerdo a la cantidad de articulaciones que tenemos
en nuestro cuerpo. Comparamos las diferencias
de nuestros movimientos con los del esqueleto construido. Éste tenía
sólo movimientos laterales y nosotros tenemos,
también,
movimientos
circulares y otros que, si
bien son limitados, poseen
cierta flexibilidad. Parados
en el aula con “cara de ceño
fruncido e investigación”, los
chicos volvían a mover sus extremidades como si fuera la primera
vez. Por supuesto que el esqueleto
recibió un nombre y se convirtió en un
compañero más que divertía a todos con
las poses que le permitía el movimiento de sus
Sacapuntas
Nuestras piernas
No hay caso; nuestras piernas jamás se
entenderán.
Cuando una de ellas se adelanta, la otra se
queda atrás y espera que la primera se detenga
para luego avanzar. Es una lástima. Si se
pusieran de acuerdo y avanzaran las dos a la
par, podríamos caminar mucho más rápido.
Mejor dicho andaríamos a los saltos como
canguros. Y yo llegaría a lo de mi abuela en un
santiamén.
Oche califa
articulaciones que ya sabíamos, eran diferentes a las
nuestras. Los chicos se acercaban a “Jack”
y miraban fijo para ver si encontraban
algún hueso nuevo.
Después de entender qué
eran las articulaciones en
nuestro cuerpo, leímos entre todos un breve texto
informativo, inaugurando el formato textual
que nos acompañaría toda la secuencia.
Una vez planteada la generalidad del cuerpo
humano, partimos hacia el estudio de las extremidades: las
manos, los brazos y las piernas.
Esas manos y
piernas que uso
siempre
Formados
en
una fila y sin poder
utilizar sus manos,
como si fueran peces,
la misión era tomar
una manzana que flotaba en el agua, solamente
con la boca. Entre risas y
festejos de algunos afortunados, ahora la luz la tenían sus
manos.
51
En el aula
Al reflexionar sobre esta experiencia, se
dieron cuenta de que su mano estaba formada
por huesos “chiquitos” y muchas articulaciones.
Pero, ¿y si no fuera así? Veinticinco robotitos
con las manos embaladas con cinta trataron de
agarrar las mismas cosas que usaban todo el
tiempo: ¿se puede sin los dedos? La propuesta,
esta vez de escritura, constaba en registrar en
una lista todo lo que no pudieron hacer. Después,
leímos un texto informativo que contraponía
nuestra posibilidad a la de otros animales que no
la poseen y explicaba el concepto de “pinza” de
nuestro dedo pulgar.
De la misma forma, experimentamos la
importancia de tener dos piernas, jugando a la
carrera de embolsados. Para complementar la
experiencia, propusimos leer el texto de Oche
Califa y contestar oralmente entre todos: ¿Es
verdad que caminaríamos más rápido si las dos
piernas hicieran el mismo movimiento? ¿Fue así
cuando tenían las piernas embolsadas? ¿Conocen
animales que caminen de esa forma?
El texto informativo nos
acercó curiosidades sobre
la evolución de las piernas
de los humanos primitivos para escapar de sus
enemigos.
Cuanto
más
52
delgadas y rápidas fueran estas extremidades, en
mejores condiciones estarían los hombres para
escapar de sus enemigos.
A través de la pregunta ¿Cómo mantenemos el
equilibrio? conectamos la movilidad de nuestro
cuerpo con los sentidos a través del concepto de
equilibrio.
Para abordar esta idea —bastante abstracta en
sí— realizamos en el patio tres experiencias que
provocarían “perder el equilibrio”:
Después de caerse varias veces, con los
• Parate sobre un pie y con el otro levantado,
intentá mantener el equilibrio: primero con
los ojos cerrados y luego con los ojos abiertos
¿Es igual?
• Da vueltas sobre tu lugar e intentá salir
caminando derecho ¿Podés hacerlo?
• Caminá sobre la línea recta, primero mirando
a la línea y luego mirando hacia adelante ¿En
qué momento tenés más equilibrio?
ojitos para todos lados y también haciéndose
los mareados, les explicamos la importancia de
nuestros sentidos para mantener el equilibrio:
los ojos nos indican dónde estamos y los oídos
desempeñan un papel muy importante para
mantenernos derechos sobre nuestras
piernas. Así partimos al estudio de
nuestros sentidos.
En el aula
Escucha lo que ven tus ojos
¿Saben cuál es el sonido más suave que
podemos oír? En una ronda tratamos de escuchar
el tic-tac de un reloj, que es el sonido más suave
que percibe nuestro oído. ¿Se preguntaron
alguna vez por qué las orejas tienen una forma tan
rara? ¿A qué se parecen? Algunos se acordaron
de la forma de las bocinas y de los megáfonos.
Relacionaron la forma de nuestras orejas a la
posibilidad de amplificar nuestra capacidad de
escuchar.
Para ver si era verdad que ciertas formas nos
permitirían escuchar mejor, construimos conos
de cartulina. Con nuestros “amplificadores”
y divididos en grupos, jugamos a identificar
diez sonidos y escribirlos en una lista. Al final
comprobamos si habían escuchado bien y
lograban su puntaje. El texto informativo “¿Por
qué tenemos cera?” nos aportó más información
sobre el sentido del oído. A continuación,
propusimos a los chicos que escribieran qué
sonidos les gusta escuchar.
Días más tarde retomamos la idea de que la
vista era muy importante para ubicarnos en el
espacio y nos preparamos para entender cómo es
que funcionan nuestros ojos. Como los chicos ya
tenían un camino recorrido sobre la realización
de experiencias, decidimos entregarles por
escrito la consigna para realizar una experiencia
con sus pupilas (ver recuadro “Luz de mis ojos”).
¿Por qué tenemos lágrimas? fue la pregunta
Luz de mis ojos
¿Cómo entra la luz en tus ojos?
Necesitamos: un espejo
Procedimiento:
1. Mirá muy atentamente uno de tus ojos en
un espejo.
2. Observá la pupila dentro del ojo y el área que
la rodea.
3. Cerrá los ojos por unos minutos.
4. Volvé a mirar la pupila ¿qué sucedió?
5. Ahora mirá una ratito la luz ¿qué sucedió?
Conclusiones
Cuando en la pupila entra mucha luz _____
____________________________ y cuando
entra poca luz _________________________
_________________. De esta manera, la pupila
deja entrar la luz justa para poder percibir todo
lo que vemos.
Sacapuntas
¿Por qué estornudamos?
Es un impulso que no se puede controlar. Sirve
para expulsar el polvo o cualquier otra cosa que
irrite, entonces aspiramos mucho aire y luego
lo expulsamos a unos ¡160 kilómetros por hora!
que disparó la lectura del texto informativo que
acompañaba este sentido.
Para introducir el sentido del olfato, leímos
el cuento “La nariz fugitiva”, de Gianni Rodari,
que narra la historia de un señor que un día,
al levantarse, se dio cuenta de que su nariz no
estaba más. Luego nos preguntamos y escribimos
¿Qué cosas no podríamos hacer si un día nos
levantáramos y se nos hubiera escapado la nariz?
Más tarde, les acercamos algunas curiosidades
sobre la nariz: ¿Por qué estornudamos? ¿Por qué
nuestra nariz tiene pelos? y claro que después
vino el juego de descubrir el aroma de distintos
alimentos con los ojos tapados, solamente
utilizando el sentido del olfato.
El sentido del tacto y del gusto fueron
abordados de la misma forma incluyendo la
experiencia, el cuestionamiento, la “puesta en
palabras” de lo que descubrimos y la lectura de
curiosidades.
De secuencias, cierres y productos
Al finalizar la secuencia, los chicos habían
adquirido nuevo vocabulario y, sobre todo,
otras formas de conectarse con la realidad que
los rodea desde el conocimiento de su propio
cuerpo. Aquellos que aún no completaban su
alfabetización pudieron participar de las clases
de la misma forma que los que leían y escribían
convencionalmente. Esto fue posible porque las
propuestas de sistematización eran abiertas,
es decir, de acuerdo con lo que cada uno podía
producir.
Mi compañera, Laura, decidió armar con sus
alumnos una enciclopedia del cuerpo humano
que recogía los textos que habían producido. Así,
obtuvo un cierre más significativo que el mío, que
quedó fragmentado en un cuaderno a lo largo de
dos meses.
María Guadalupe Acosta Carneiro
Ilustraciones: Federico Di Pilla
53
Acá cerca y hace tiempo
Papel araña
Un repaso por la historia del cuaderno
No siempre se utilizó el cuaderno de clases como lo hacemos ahora. Es más, en sus comienzos se usaban
otros artificios. Su historia, así como el uso que se le dio en cada etapa, tuvo diferentes cambios, sobre
todo en el siglo XX.
¡Dejate de armar castillitos y ponete a trabajar,
querés! ¡Soltá ese pizarrón que vas a lastimar
a alguien! Cuesta imaginarse a la escuela en
sus comienzos, cuando el papel era muy caro y
existían otros artificios para que los alumnos
realicen sus primeras escrituras. En el siglo XIX,
el papel era un objeto bastante preciado y los
alumnos que recién se iniciaban no podían darse
el lujo de desperdiciarlo. Así, cuando comenzaban
su escolaridad escribían haciendo marcas en un
pupitre que no era otra cosa que un recipiente
con… ¡arena!
A medida que los alumnos iban progresando
se les otorgaba una pizarra individual. Se trataba
de un pequeño pizarroncito en el que hacían sus
escrituras. Se podía “borrar y volver a escribir” en
serio, sin que esto ocasione un importante gasto
en papel.
Con el correr del tiempo, el uso del papel
fue cobrando masividad. Más aún, la numerosa
cantidad de cuadernos utilizada por los chicos
habrían pedido a gritos una mochila con rueditas
si estas hubiesen existido en aquella época.
Se usaban de aritmética, geometría,
historia
argentina,
geografía,
economía doméstica, higiene,
instrucción
cívica,
idioma
nacional, moral y francés.
Además, había de deberes
y apuntes, sin mencionar el
cuaderno de caligrafía y el
cuaderno de diseño (dibujo).
Es recién en 1926 cuando
el cuaderno que conocemos
comienza a tomar forma.
54
Con el movimiento de la “Escuela Nueva” se
estableció el uso de un cuaderno único en las
escuelas nacionales. Éste fue un avance notable,
no sólo para las espaldas de los chicos, ya que
las mochilas con rueditas iban a tardar 70 años
más en llegar, sino desde el punto de vista de
la concepción del aprendizaje. Un cuaderno
único significaba un cuaderno para el hacer,
un cuaderno que registraba el real progreso de
los alumnos. Era un verdadero instrumento de
trabajo en el que se constataban los avances. Allí
estaban los borradores y las ediciones finales de
las composiciones. El cuaderno único constituía
la historia completa de la vida escolar de los
alumnos.
No obstante, unos años después este cuaderno
único fue adaptándose al normalismo, dando
lugar al cuaderno de clases. Volvió el cuaderno
impecable con letra prolija, junto al cuaderno
borrador y al de tareas. Recién hacia fines de la
década de 1960 se produce un nuevo cambio:
comienza a haber carpetas. Una nueva forma
de organizar o desorganizar las producciones de
los alumnos asomaba esperando con ansias la
aparición de los ojalillos.
Luego llegarían las notebooks, aunque no
reemplazaron el uso de cuadernos o carpetas.
Por ahora, lejos de haberlos incorporado a la
tarea cotidiana, de lo que se trata más bien es
de ver qué hacer con estos extraños y costosos
aparatos, que siguen sumando kilos a las espaldas
arqueadas de los educandos.
No fueron muchas más las innovaciones en
cuanto al uso de cuadernos en estos últimos
50 años. No, claro, lo olvidábamos: hacia fines
del siglo XX, finalmente, llegan las mochilas con
rueditas.
Federico Milman
Ilustración: Dalmiro Zantleifer Ojeda
Escriben los maestros
Día de relatos
Orgullosos de poder difundir las historias que día a día se suceden en el aula, sigilosas experiencias
humanas que nos reconfortan en la tarea, caricias templadas de palabras y risas, presentamos la anécdota
que entre muchas recibidas desde distintos puntos del país, resume para nosotros un retazo de vida
escolar y de belleza.
¡Gracias a todos los que enviaron sus relatos por considerar esta revista un ámbito legítimo de difusión
y conocimiento!
(Brisa y Milagros, mientras preparábamos el
mate)
El viernes, antes de terminar, apareció la
culebra, como queriendo entrar a la escuela.
¡Pobre bicha! ahí nomás acabaron sus sueños
académicos. Pero generó un sinnúmero de
comentarios e investigaciones que los chicos
relataron en la escuela.
—Mi papá dice que esa no hace nada porque
es una víbora sin dientes, se alimenta de la
culebrilla…
—Sí, seño, come culebrilla, por eso no engorda
y cada vez es más larga…
—Dicen que es “güenísima”, que se puede
jugar con ella…
A este punto —y con tantas virtudes
desconocidas—, sentía cargo de conciencia por la
muerte de la culebra, pero me salvó el relato de
Milagros, que cambió de especie:
—Yo, seño, vi una iguana.
—¿A dónde? —pregunté.
—En mi casa, al lado del lavarropa. Me creía
que era una víbora, y era una iguana. Y mi papá
la mató.
—¡Las colas de la iguana se comen! —
acotó Brisa—. Yo las como y después hago
“aníos”(anillos).
—¡Sí!, se hacen “anío” y se los ponen en los
dedos.
—Sí, seño, son buenos para las muelas…
—¿Son buenos para qué? —pregunté
asombrada.
—Para las muelas; vos te ponés un “anío” de la
cola de iguana y no te duele más la muela.
—¿Y en dónde se lo ponen? ¿En la muela que
duele?
—No, seño, en el dedo nomás, y no te duele
nunca más la muela.
—¡Ah! ¡Mirá vos!
—Sí, la abuela de mi mamá nos enseñó eso.
Ella tenía un novio que le había regalado “anío” de
iguana, y siempre le dolían las muelas, y después
se le cayeron todas las muelas, los dientes, todo,
y bueno, no le dolió más.
—Y a vos, seño, ¿te duelen las muelas?
—No, yo fui al dentista y me las arregló.
—¿Y querés que te traiga un “anío” de iguana?
—Sí, dale… tráeme uno.
—Vas a ver qué lindo queda en el dedo.
(En la escuela 35, en la mañana del 15 de
octubre de 2012)
Prof. Cristina Evangelista
Escuela35 - Granadero Basilio Bustos
Estación Río Quinto - Provincia de San Luis
Ilustración: Ivana Roitberg
Los invitamos a continuar enviando relatos
breves/anécdotas que hayan sucedido en
la escuela donde trabajan. Aquellos que
quieran enviarnos sus textos pueden hacerlo a
[email protected]
Los textos (y la experiencia que narran)
deben ser originales, es decir, de quien lo firma
y no deben superar los 1.500 caracteres.
55